Universidad Nacional de Cuyo

DOCUMENTO DE LA CTEDRA DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Ao 2007
AUTORA: Mgter. Elena Lescano
LA ACTITUD PSICOLGICA EN EL DOCENTE
2 PARTE
(edicin revisada)
Vamos a detenernos para profundizar, ampliar y ejemplificar los componentes
comportamentales propios de la actitud psicolgica en relacin con el rol docente

1. Comunicacin verbal y no verbal de confirmacin del otro

Consideremos la siguiente informacin.
William James escribi: No podra idearse un castigo ms monstruoso, aun cuando ello fuera
fsicamente posible, que soltar a un individuo en una sociedad y hacer que pasara totalmente
desapercibido para sus miembros. 1 De hecho, en las prisiones, el castigo mximo es el encierro en
total aislamiento. Al perder todo referente humano se pierde tambin el sentido de mismidad, de ser
uno mismo.
La psicologa experimental ha demostrado que si se coloca a las personas en situaciones de privacin
total de estmulos (visuales, tctiles, auditivos, kinsicos) al poco tiempo entran en un estado alterado
de conciencia, un estado de psicosis transitoria, en el cual alucinan la realidad circundante de la que
estn aislados: oyen y ven a personas que no estn, tienen extraas vivencias sobre su propio cuerpo,
etc.
En la pelcula de Ettore Scola, La familia (en la que acto Vittorio Gassman) hay una escena de una
fiesta familiar. En esta fiesta un to viejo comienza a jugar con su sobrino nieto de unos cuatro aos,
fingiendo que no lo ve. Pietro, Pietro- llama, siendo que el nio est a su lado. Al principio el chico
se sorprende, pero le parece divertido. Le dice riendo Estoy aqu, estoy aqu. El to sigue con el
juego y el chico empieza a inquietarse: le tira de los pantalones, insiste Pero estoy aqu, to, to, estoy
aqu. Otros parientes que contemplan la escena amplifican el juego. El to pregunta: Alguien ha
visto a Pietro? No, no responden todos. Y fingen mirar detrs de los sillones, debajo de las mesas.
Pietro tiene un ataque de pnico, llora y grita desesperado, aterrorizado; la madre lo rescata y se lo
lleva de la sala para tranquilizarlo.
Relato de los padres de una nia que repiti 1er ao: A Marisa le habamos cortado el pelo. Ella
estaba encantada. Fue a la escuela y todas las compaeritas le dijeron: Qu lindo! Te queda
precioso! Ella estaba feliz. Se acerc a la Seorita esperando tambin algn comentario elogioso.
"Seo, mir, me cort el pelo! La maestra le dio una mirada de reojo. Pssi dijo y dio vuelta la
cabeza. Se imagina cmo se sinti mi hija! No la tom en cuenta para nada!
Relato de una madre. Mariano es muy expresivo; le gusta bailar, cantar. Y lo hace muy bien. Pero la
maestra no lo puso en ningn acto durante el ao. l me deca: Mami, la Seo no me quiere. Pone a

1
Citado por Watzlawick, P., Beavin, J. Y Jackson, D., Teora de la Comunicacin Humana, Herder, Barcelona, 1995.pag. 87
1
 todos los chicos y a m no. Entonces yo le dije: Bueno, ya te va a tocar. Y fui a hablar con ella.
Ah, no me dijo en las fiestas slo pongo a los chicos que andan bien y Mariano no sabe nada.
Pero Ud. sabe que a l le cuesta... Salir en una fiesta lo estimulara mucho... le dije. Pero nada. El y
otra nena fueron los nicos del grado que nunca puso en nada.

Actividades de aprendizaje
Expres en tus palabras qu tipo de necesidad bsica de los humanos se evidencia en los cinco
conjuntos de datos que acabs de leer.
Qu nos pasa a los humanos cuando esa necesidad bsica no es satisfecha?
En toda interaccin, independientemente del tema o contenido de los mensajes, siempre hay una
referencia implcita a los interactuantes: cada uno se define a s mismo en la relacin de una manera
determinada y, tambin implcitamente, solicita que el otro confirme su autodefinicin.
Gregory Bateson dice que tenemos el corazn de mamferos sociales; por eso lo que ms nos
importa a los humanos es conocer el estado de nuestra relacin con nuestro prjimo. Para conocerla,
siempre que nos comunicamos le decimos al otro, implcitamente: As es como yo me veo y esperamos
que el otro nos conteste: S, yo tambin te veo as.
En el nivel ms bsico, lo que necesitamos es saber que existimos para alguien, que nos confirmen
que nos ven, nos reconocen, nos tienen en cuenta. Precisamente para el pueblo masai del Africa el
saludo que equivale a nuestro hola es te veo. Se trata pues de establecer un contacto, un lazo, un
vnculo incipiente con nuestro semejante.
Martn Buber se refera al encuentro entre los humanos y deca: En la sociedad humana, en todos
sus niveles, las personas se confirman unas a otras de modo prctico, en mayor o menor medida, en sus
cualidades y capacidades personales, y una sociedad puede considerase humana en la medida en que sus
miembros se confirman entre s...
La base de la vida del hombre con el hombre es doble, y es una sola: el deseo de todo hombre de ser
confirmado por los hombres como lo que es, e incluso como lo que puede llegar a ser y la capacidad
innata del hombre para confirmar a sus semejantes de esta manera. El hecho de que tal capacidad est
inconmensurablemente descuidada constituye la verdadera debilidad y cuestionabilidad de la raza
humana: la humanidad real slo existe cuando esa capacidad se desarrolla.2
Retomemos el caso de la nena Marisa para ejemplificar el concepto de confirmacin. Ella se acerc
a la maestra definindose a s misma como alguien que haba experimentado un cambio favorable en su
apariencia (el pelo corto que le quedaba lindo) y esperaba que la maestra confirmara su autodefinicin. En
lugar de hacerlo la maestra se mostr indiferente, frustrando a la nia y causndole un dolor: la maestra
la desconfirm. Como la misma madre dijo, No la tom en cuenta.
La desconfirmacin es un mensaje que implcitamente dice Vos no exists para m. Es diferente
del rechazo. Uno puede rechazar la definicin que el otro hace de s, puede estar en desacuerdo. La
maestra, por ejemplo, pudo haber dicho: No me gusta como te queda el pelo corto. Este mensaje
rechaza la definicin que Marisa estaba haciendo de s. Seguramente a ella le hubiera dolido, pero no
tanto como el Psss indefinido de la maestra.
Actividades de aprendizaje
Pens en cualquier interaccin reciente con otra persona. Identific de qu manera te autodefiniste
frente a esa persona. Queras que te considerara atractivo/a, o seguro/a, o necesitado/a de apoyo?
Queras mostrarte interesado/a en la conversacin, o indiferente, o enojado, o aburrido?

2
Citado por Watzlawick, P. y otros, Op.Cit. pag. 86
2
 Pens en algunas situaciones en las que nios en la escuela ofrezcan al maestro una definicin de s.
Plantea posibles respuestas de desconfirmacin y respuestas de rechazo.
Ests de acuerdo conque la desconfirmacin es ms daina que el rechazo? Por qu?
Pensemos ahora en esa maestra. Se percat de lo que la nia le estaba pidiendo? Se dio cuenta que
Marisa quera su aprobacin? Capt la inseguridad de la nena y su necesidad de sentirse valorada por la
maestra? No. Dialogando con ella se evidenci que la maestra no entendi el pedido implcito de Marisa.
Le pareci que se estaba vanagloriando demasiado y excedindose en atraer la atencin de todos. Por eso,
deliberadamente, eligi ignorarla.
Actividades de aprendizaje
Qu opinin te merece el proceder de la maestra? Fundament tus ideas.
Qu te parece que podras hacer vos en una situacin semejante? Por qu? Para qu?
Crees que hay situaciones en que sea deseable desconfimar a alguien? Y rechazar su
autodefinicin? Plantea algunos ejemplos y fundament tus ideas.

Vamos a seguir utilizando el caso de Marisa para comentar los distintos aspectos comportamentales
de la actitud psicolgica. Antes de pasar al siguiente aspecto, precisemos qu entendemos por confirmar al
otro.
Para recordar con precisin

Confirmar a otra persona significa dar seales claras, verbales y no verbales, de que uno acepta y
corrobora la imagen y definicin que en ese momento el otro, el interlocutor, hace de s mismo, de modo
explcito o implcito.
Desconfimar a otra persona significa dar seales de que uno no se percata, no percibe, no tiene en
cuenta el ser del otro, ya sea en su aspecto fsico o psicolgico (lo que siente, lo que piensa).
Rechazar la definicin de s que hace una persona significa dar seales claras, verbales y/o no verbales
de no estar de acuerdo con esa definicin. En este caso, es como si dijramos: "No estoy de acuerdo que
vos seas como decs que sos.

2. Definicin clara de la relacin con el otro.

La maestra de Marisa no supo entender a la nia, pero tampoco pudo entenderse a s misma y a su rol
educador en la situacin que relatamos. Ella, en verdad, estaba de acuerdo conque el corte de pelo le
quedaba bien a Marisa y no hubiera tenido inconveniente en decrselo. Pero le choc que la nia hiciera
tanto alboroto y decidi darle una leccin.
Esta maestra mezcl en un mismo mensaje, dos posiciones diferentes y contradictorias ante Marisa.
Por un lado, le pareca bien el corte; por el otro, no le pareca bien que reclamara tanta atencin. Definir
claramente su relacin con Marisa en ese momento hubiera requerido que primero confirmara lo bien que
le quedaba el pelo corto. Despus, slo despus y diferenciando claramente los dos mensajes, le podra
haber manifestado su desagrado por tanto alboroto y explicado sus razones.
El resultado neto de la posicin confusa de la maestra, fue que provoc un dolor destructivo, que no
sirvi para que la nia aprendiera lo que la maestra deseaba. Marisa entendi que la maestra no se
interesaba por ella ni por lo que a ella le pasaba o senta; no pudo adivinar que la maestra estaba

3
criticando su conducta exhibicionista, ya que no recibi seales claras que le permitieran comprender el
mensaje de la maestra.
Definir claramente la relacin implica plantear sin ambigedades lo que uno desea que el otro haga al
recibir el mensaje. Recordemos que, desde el punto de vista pragmtico, todo enunciado es un acto de
lenguaje que procura persuadir al otro para que realice algo. Si nuestro enunciado es informativo,
esperamos que el otro acepte la informacin; si es una orden, esperamos que obedezca; si es un pedido,
esperamos que nos complazca, etc. Este intento persuasivo de todo mensaje ha sido llamado por Austin
fuerza ilocucionaria.
Podemos entender mejor ahora el error que cometi la maestra de Marisa. Ella deseaba criticarla por
llamar tanto la atencin; pretenda que ella aceptara la crtica, reflexionara y cambiara su actitud
exhibicionista. Pero no logr formular claramente su mensaje, por lo que su efecto en la nia no fue el
que ella buscaba.
Actividades de aprendizaje
Explic en tus palabras la diferencia entre los conceptos: conducta exhibicionista y actitud
exhibicionista.
Es posible cambiar de conducta sin cambiar de actitud?
Cres que los mensajes (verbales y no verbales) que se formulan son iguales cuando uno intenta
modificar una conducta de otro, que cuando uno intenta modificar una actitud? Por qu?
En las relaciones interpersonales sanas predominan los intercambios comunicacionales en los que se
define claramente la relacin. Inversamente, cuanto ms crpticas, confusas, ambiguas sean las
definiciones que las personas se proponen mutuamente, ms enferma y perturbada ser la relacin.
No obstante, entre adultos que tienen una relacin estable, slida, se pueden permitir cierto grado de
juegos, chistes, ironas, dobles sentidos, etc. sin generarse perturbaciones. En cambio, en la
comunicacin de un adulto con un nio, el primero debe esforzarse por ser extremadamente claro: un reto
debe ser marcado sin lugar a dudas como un reto; un pedido, como un pedido; una broma, como una
broma, etc. Los nios no tienen la madurez ni las competencias comunicativas necesarias como para
desentraar mensajes oscuros o contradictorios.
Un reto de un maestro que queda enmarcado como un ruego, (por ejemplo empezar a formular
con tono firme y acabar plaideramente: Quiero que hagan silencio) confunde a los chicos. No sabrn si
la maestra se est definiendo como una autoridad que espera ser obedecida o como una pobrecita
incompetente que ruega que le hagan caso.
Recordemos que nuestros mensajes verbales reciben buena parte de su fuerza ilocucionaria de los
aspectos no verbales o analgicos: la postura, el tono de voz, la amplitud de los movimientos, los gestos,
la mmica, etc. Los maestros, lo mismo que los actores, deben aprender a utilizar todos sus recursos
expresivos para definir con claridad el efecto que buscan causar en el otro.
Actividades de aprendizaje
Record ocasiones en las que has definido muy claramente la relacin con otra persona y otras
ocasiones en que has sido ambigua y confusa. Qu efectos has tenido en cada caso?
Evalu tus competencias comunicativas no verbales. Te parecen adecuadas? Sos suficientemente
expresiva en estas reas? Pods comunicar fcilmente toda la gama de sentimientos, desde el enojo
a la ternura, desde el susto a la tranquilidad? Hay algunos aspectos que necesitaras perfeccionar?
Qu importancia cres que tengan esas habilidades no verbales en tu actividad como docente?
De qu maneras no verbales le comunicaras a un nio de tu grado, muy silencioso e inhibido, que
ests interesado en l, que lo tens en cuenta, que te importa?

4
 3. Planteo de expectativas positivas y metas concretas alcanzables para s mismo y el otro, en la
zona de desarrollo prximo.
Comencemos por pensar cmo hacemos para tener logros.
Si te propusieras llegar a la cumbre del Aconcagua, podras salir maana mismo? No, verdad?
Tendras que empezar por aprender a escalar, conseguir el equipo, formar un grupo, ahorrar el dinero
necesario, prepararte para estar en buen estado fsico.
Cuando decidiste ser docente, pensaste que te inscribas en la Facultad y al da siguiente te daban
un grupo de alumnos en una escuela? No, verdad? Sabas que tenas que hacer todo un recorrido, cursar
una carrera con materias ordenadas en aos que debas aprobar; luego hacer las prcticas, recibir el ttulo,
inscribirte en la DGE, ir a los llamados en las escuelas, etc..
Nos parece de sentido comn que los grandes objetivos slo se puedan alcanzar cumpliendo una
serie de pasos que nos aproximen gradualmente a la meta y que requieren perseverancia, paciencia y
esfuerzo esperanzado. Sin embargo, es frecuente que nos olvidemos de este sentido comn y les
planteamos a los dems o a nosotros mismos metas gigantescas, sin averiguar si conocen el camino para
llegar ni darles tiempo para que lo recorran.
Los cuadernos de los escolares estn llenos de mandatos tan gigantescos como imposibles de
cumplir: Debes ser ms prolijo, Debes poner ms empeo, Atiende en clase.
Ni qu decir de los propsitos que nos hacemos a fin de ao: en el prximo vamos a ser otra
persona, vamos a acabar con todos nuestros malos hbitos, nunca vamos a cometer los mismos errores,
etc.. Pero del dicho al hecho hay mucho trecho.

Actividades de aprendizaje
Utiliz lo que ya sabs de psicologa para explicar por qu los mandatos que se mencionan en los
cuadernos de los chicos han sido calificados de gigantescos y comparalo con las explicaciones
que se dan en los siguientes prrafos.

Veamos ms en detalle los ejemplos de los cuadernos. Ser desprolijo es un rasgo3 que
atribuimos a alguien y que engloba mltiples conductas posibles ( y sus respectivas causas). En
relacin al cuaderno infantil, la desprolijidad puede significar que: la caligrafa es mala, o que
empieza a escribir en un punto y termina en otro discontinuo, quiz a varias pginas de distancia, o
que borra mucho ensuciando la pgina, o que todas las tareas estn amontonadas, o que hay manchas
de diversos orgenes en las pginas, etc.
Si verdaderamente queremos ejercer una influencia educadora sobre ese nio desprolijo para
que desarrolle su potencial prolijidad (entendida sta como valiosa), deberemos empezar por
aclararnos (y aclararle) cul o cules conductas debera cambiar el chico; despus tratar de entender
cules son las causas de las conductas a cambiar y elaborar alguna estrategia para operar (junto con el
nio, o los padres) sobre esas causas.
Supongamos que queremos que no ensucie el cuaderno con manchas diversas. Tendremos que
averiguar cmo ocurren esas manchas. De qu son? Se producen en la escuela o en la casa? Las
produce el nio o algn otro? Se le vuelca algo o pone el cuaderno en lugares sucios o l tiene las
manos sucias cuando trabaja? Segn cules sean los datos que recabemos, ser la solucin que
ayudaremos a implementar al nio y /o a sus padres.

3
Rasgo: cualidad, caracterstica, atributo de la personalidad

5
 Supongamos, en cambio, que lo que nos preocupe sea el uso del espacio. Nos preguntaremos
entonces si el nio distingue las distintas ubicaciones en el espacio plano (arriba-abajo, etc.), las
posiciones relativas entre los elementos (cerca de- lejos de, etc.), las partes de la hoja (esquina, borde,
mrgen). Si la respuesta es negativa, entonces tendremos que ayudarlo hasta que aprenda, poniendo,
por ejemplo, marcas que lo guen en cada tarea y proponindole ejercicios especiales de orientacin
espacial. Si el chico tiene estos saberes, pero no presta atencin dnde escribe, podremos fragmentar
las tareas para evitar que se vuele y controlar el comienzo y fin de cada parte, alentndolo por sus
logros.
Resaltemos que lo que estamos planteando es ms que autoevidente: nos enfrentamos a un
problema (un alumno hace tal cosa o no hace tal cosa), debemos investigar las causas, pensar
alternativas, seleccionar estrategias para llegar a la solucin, implementar esas estrategias, evaluar si
efectivamente funcionan. Cmo podemos esperar que el alumno slo realice todo este proceso? Si
tuviera las competencias 4 necesarias para hacerlo tal vez no le hara falta asistir a la escuela.
En resumen, el maestro debe ayudar al nio a plantear metas que sean factibles de alcanzar (zona
de desarrollo prximo) y ayudarlo hasta que las alcance; luego y slo luego, proponerle una nueva
meta.
Este proceso de mediacin pedaggica ha sido llamado por Bruner andamiaje, hermosa
metfora que pone de relieve el carcter gradual y transitorio del apoyo que el docente debe ofrecer al
nio. Un andamio es una estructura auxiliar que se utiliza para facilitar el proceso de construccin de
un edificio y que se va retirando cuando ya no es necesario.
Del mismo modo, la mediacin pedaggica a la que se refera Vigotsky, supone que el docente
utilice sus propias acciones para sostener y acompaar las acciones del nio, hasta que l pueda
realizarlas solo.

Actividades de aprendizaje
Busc en tu memoria o en tus textos quines son Bruner y Vigotsky. Qu orientacin terica tienen?
Qu otras cosas sabs de ellos?
Defin el concepto de zona de desarrollo prximo.
Supon que fueras mam de un beb que ya come papillas que vos le das con una cucharita. Cul
sera la zona de desarrollo prximo en la actividad de comer? Cmo lo andamiaras hasta que la
alcance?
En este apartado hemos mencionado tambin expectativas positivas del maestro hacia el nio.
Con esto queremos sealar que no slo hay que proponer metas al alcance del nio, sino trasmitir
verbal y no verbalmente la conviccin de que podr alcanzarlas.
Recordemos lo que hemos dicho antes sobre la aceptacin. Si un maestro no encuentra nada
aceptable en un nio, no puede ser su maestro. Ahora insistiremos en algo semejante. Si un maestro
no cree que puede ayudar a un nio a alcanzar alguna meta valiosa para l (para el nio) y socialmente
valiosa, no puede ser su maestro.
Muchas veces se escuchan en las escuelas comentarios denigratorios hacia algunos chicos
expresados entre maestros: A este le faltan cinco para el peso, Este es medio loquito, No, con
Fulanito no te gasts porque no vas a llegar a nada. Seguramente, los autores de esos comentarios no
le trasmitirn expectativas positivas a esos nios. A lo sumo, tratarn de disimular hipcritamente (y
sin xito) su verdadera posicin. (Recordemos que los chicos leen muy bien nuestros mensajes no
verbales).

4
Competencias: complejo conjunto de habilidades, destrezas, saberes, capacidades, motivaciones, aprendidos que permiten al
sujeto desempearse competentemente en algn tipo de actividad.
6
 Otras veces se escuchan maestros que expresan la denigracin directamente: Sos tonto vos?,
Ay, nene si sos de madera!, No contestes vos porque nunca sabs nada, No, si a vos no te
arregla nadie, No vas a cambiar nunca vos, eh?, Ya saba que tenas que ser vos (el que hizo tal
cosa)!.
Es posible que estos mensajes expresen la frustracin del maestro por no encontrar el modo de
lograr que la conducta del alumno en cuestin cambie, y que sean tambin un modo errado e
ignorante de intentar nuevamente que cambie. El efecto que tienen, por supuesto, es de rebajar la
autoestima del nio y/o generar odio o rebelda hacia el maestro.
La expectativa positiva de que un nio aprenda se expresa tambin con la exigencia firme, pero
cariosa. Esta exigencia es vlida justamente cuando hemos propuesto una meta posible. De lo
contrario, si nos limitamos a mandatos imposibles de cumplir por el nio (como los ejemplos de los
cuadernos), lo estamos condenando a un fracaso seguro. A continuacin, lo victimizaremos
culpndolo por su fracaso, que, en realidad, es nuestro fracaso.
Si la meta es realista, la exigencia define la relacin con el nio de un modo estimulante, ya que
implcitamente le decimos: Te exijo que hagas esto porque s que pods. Nada ms terrible para un
alumno que el maestro ya ni le corrija las tareas, que lo desconfirme mostrndole que no existe para
l.
En el caso que un nio no pueda realizar la tarea de un grado por severas discapacidades, ya sea
que est en un programa de integracin o que no pueda ser derivado a otra institucin educativa, el
maestro deber adaptar el curriculum a sus posibilidades. De ninguna manera se debe someter a un
alumno a la tortura de estar en un rincn sin hacer nada. Tal situacin equivale a un mensaje
permanente, constante, reiterado que dice: No servs para nada.
Todo nio tiene derecho a ser educado y a darse cuenta que est teniendo logros en su
desarrollo; cualquiera que sean las peculiaridades de ese desarrollo, es la institucin escolar que
lo tiene como miembro la que debe adaptarse a sus necesidades especiales.
Actividades de aprendizaje
Escrib algunos mensajes denigratorios que hayas escuchado en las escuelas. Cmo crees que se
sinti el nio al que iban dirigidos?
Supon que te toca una suplencia en 2do. Grado. Tens como alumno a Juancito, que est repitiendo,
que es el mayor de tres hermanos, no tiene pap y la mam trabaja como domstica de 8 a 20, incluso
los sbados. Su cuaderno est lleno de carteles: Debe completar las tareas. Vos observs que se
refieren todos a deberes para la casa; en clase, l hace las tareas. Plante detalladamente lo que haras
para ayudar a Juancito.
Si vos penss que un nio no va a tener xito en el ao escolar, de qu maneras crees que le
trasmitiras esas expectativas negativas, aun sin darte cuenta?
Qu pasa cuando el maestro plantea a los alumnos metas de aprendizaje que no pueden alcanzar?
Cules son las razones que vos crees que causan que los chicos no puedan alcanzar algunas metas?

4. Expresin de los propios sentimientos y evaluaciones de una situacin, sin imponerlos como la
nica verdad.
Recordemos el caso que se dio hace algunos aos del balserito cubano Elin. El nio haba
perdido a su madre y a su padrastro cuando naufrag la lancha en la que los tres viajaban, junto a otras
personas, tratando de huir de Cuba y llegar a Miami. Elin sobrevivi. Sus tos abuelos y exiliados de
Miami queran que el nio se quedara all. El padre y los cubanos de la isla queran que lo
devolvieran. Las dos partes estaban convencidas de tener razn, convencidas que lo que deseaban

7
 para el nio era lo mejor para l y que su verdad era la verdad, mientras que la verdad del otro
era mentira.
Desde afuera de ese conflicto nos parece claro que ambas partes tenan sus razones valederas
para sostener sus posiciones, es decir que ambas verdades eran verdaderas. Pero desde adentro
haba una sola verdad que se trataba de imponer al otro.
Damos por sentado que la verdad es la adecuacin de nuestra representacin mental con la
realidad. El problema (que nos pone en evidencia el caso del balserito) es cmo podemos conocer la
realidad y estar seguros de que la imagen que nos formamos es idntica a ella.5
Distintas perspectivas epistemolgicas plantean tal problema con distintos supuestos y, por lo
tanto, logran distintas soluciones. Sin adentrarnos ahora en la problemtica epistemolgica, resulta
claro que tenemos distintas maneras de evaluar situaciones humanas, segn la informacin de que
disponemos y los valores, actitudes y concepciones que hemos construido en nuestra historia personal.
Cuando formulamos juicios acerca de conductas entramos en un terreno muy poco objetivo. La
accin que yo consider generosa, puede ser vista como estpida por mi amiga. Cuando yo pensaba
que estaba siendo firme y clara, mi novio consider que fui agresiva. Cuntas veces los conflictos
entre las personas surgen porque damos distintas interpretaciones a nuestras conductas, pero estamos
seguros de que nuestra interpretacin es la correcta?
La pretensin de tener razn y de que el otro lo admita, es un acto autoritario, intolerante, de
imposicin de mi punto de vista, como si fuera universal. Si podemos aceptar que tenemos derecho de
tener nuestro propio punto de vista y aceptar que el otro tambin tiene el derecho de tener su punto de
vista, en vez de conflicto tendremos un dilogo donde nuestras diferencias pueden ser reconocidas.
Cmo se concreta lo que hemos dicho en las relaciones maestro-alumno? Con varias
modalidades comunicativas que implican matizar y condicionar nuestros juicios sobre las conductas
infantiles.Veamos cules pueden ser.
a. Expresarles a los chicos nuestros juicios en primera persona.
Supongamos que un chico insulta a un compaero. Podemos decirle no hay que decir malas
palabras en una forma impersonal, como si fuera un mandato universal. Pero sabemos que se
dicen malas palabras en muchas situaciones, desde la TV hasta, probablemente la casa del chico
y nuestra propia casa.
Expresar un juicio en primera persona, en cambio, sera decir: Creo que ests agrediendo
a tu compaero, Lo que has dicho me parece agresivo, No me gusta que utilices esas
palabras.
b. Calificar conductas y no atribuir los calificativos a la persona.
En lugar de decir: Sos un grosero, o Sos un agresivo, podamos decir: Lo que dijiste me
parece grosero o agresivo. Los atributos que se predican de una persona tienen una connotacin
de inmodificables (sos tal cosa); por el contrario, cuando se aplican a una conducta se discrimina a
la persona de una de sus acciones (que puede no repetirse).
c. Explicar las razones prcticas para establecer una regla.
No decir malas palabras es una regla abstracta que no est fundamentada en ninguna razn. Pero
si esta regla ha sido trabajada en el cdigo de convivencia del grado, podremos recordar al nio las
razones que ya hemos visto: Acordamos no decir malas palabras porque ofenden al otro, porque
producen peleas, porque lastiman igual que un golpe, etc. Se explicita as que las reglas son
hechas por los humanos para convivir mejor, y que no son un mandato arbitrario e impersonal.
d. Asumir la responsabilidad que implica el rol docente.

5
Ver Postdata sobre la perspectiva constructivista en Psicologa Educacional
8
 A veces los docentes (y tambin los padres) se esconden detrs de una autoridad superior, en
lugar de asumir que estn imponiendo un lmite porque hacerlo es parte de su rol educador. En el
caso de las malas palabras, una maestra podra decir, por ejemplo: Qu barbaridad, mir si te
escucha la Sra. Directora! Tales expresiones socavan la autoridad del docente, que pasa a ser un
nio ms y no un adulto seguro que est para guiar a los alumnos.
Uno de los aprendizajes ms difciles de lograr, y tambin ms valioso, es realizar
elecciones responsables asumiendo las consecuencias. Nadie lo sabe hacer de manera innata y la
accin educativa de la escuela debe proporcionar las oportunidades de aprenderlo gradualmente.
Podemos pensar que todo el proceso educativo tiene por finalidad liberar al ser humano de sus
determinaciones y avanzar en el camino de su libertad. Pero para lograrlo los nios necesitan
ayuda.

Actividades de aprendizaje

Supon las siguientes situaciones y formul un mensaje autoritario y otro no impositivo: a) Un

alumno no trae el mapa que habas pedido para Geografa. b) Un grupo de alumnos es encontrado por
el celador fumando en el bao. C)Una nia de 7 le pega trompadas a un varn porque le dijo boba.
Supongamos que uno de los chicos que fumaba le dice al celador Y qu, si Ud. tambin fuma.
Qu consecuencias educativas pueden tener cada una de las siguientes respuestas del celador?
Fundament. 1. Sos un atrevido! No respets a nadie vos! 2. Es cierto, pero no lo hago dentro de la
escuela. La regla que tenemos es que en la escuela no se fuma porque afecta a la salud propia y la de
los no fumadores. 3.Tens razn, pibe. No voy a decir nada, pero cuidado que no los pesque la
directora

5.Propuestas que ofrezcan posibilidades de eleccin al otro, aumentando sus grados de libertad.

El beb humano nace en un estado de indefensin mucho mayor que cualquier otro primate, vale decir
que es completamente dependiente del cuidado de los adultos para sobrevivir. Los procesos de
maduracin y de educacin le permitirn diferenciarse, separarse de la simbiosis inicial con la madre y
crecer en autonoma.
Cuando nacemos slo podemos tener alguna pequea influencia en nuestro medio fsico y social a
travs de nuestras acciones reflejas. Pero no hay propsitos, deliberacin, ni voluntad. Sin embargo, el
beb tiene iniciativas, no es slo un receptor en el contacto con el adulto, sino que tambin es un emisor:
hace propuestas, comienza interacciones, dialoga, aunque no tenga una conciencia de sus metas
Ser libre es elegir, tomar decisiones; pero tambin, responsabilizarse por los propias actos,
aceptar las consecuencias de los mismos. En el comienzo de la vida no somos libres, slo tenemos la
potencialidad para serlo, que puede o no realizarse.
La libertad es el rasgo humano, que ms nos diferencia de los animales y que nos permite
desenvolvernos en la dimensin tica. Pero esta libertad no est dada de antemano. Desarrollar
plenamente nuestra humanidad depende de la historia de interacciones con el entorno, depende de que
encontremos las condiciones favorables para humanizarnos. Ya que, como dice Fernando Savater,
nacemos para humanos, pero necesitamos la ayuda de los dems para llegar a serlo plenamente.
. Ayudar al nio a desarrollar su libertad, comienza por aceptar que tiene una actividad mental
propia, y no acta slo en respuesta a nuestras acciones. An la persona ms discapacitada tiene deseos
propios que lo motivan. Slo debemos estar atentos a lo que, tal vez, no puedan expresar con palabras.

9
 Cmo ayuda el docente a que los alumnos desarrollen su libertad, junto con su responsabilidad?
Ofreciendo oportunidades para elegir, para ser autnomo. DeCharms es un autor humanista que considera
que el logro de la autonoma es la meta bsica de los humanos.
Esta autonoma no significa que cada uno haga lo que quiera, ya que esto podra llevar a un caos.
Significa que para lograr un objetivo de aprendizaje, por ejemplo, reconocer los cuatro puntos
cardinales, se le ofrezcan a los alumnos una variedad de actividades que puedan elegir libremente. Las
diversas actividades, adems deberan tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los nios y sus
distintas formas de inteligencia. ( ver teora de las inteligencias mltiples).
Preparar varias actividades para un mismo objetivo es un gran desafo a la creatividad del docente
y tambin a su saber disciplinar. Sin duda es ms trabajo preparar cinco actividades para que los chicos
elijan y posteriormente compartan sus experiencias, que dar a todos la misma tarea. Sin embargo, este
trabajo adicional es lo que se requiere para comenzar con una enseanza personalizada. El mayor trabajo
inicial, quedar compensado por el clima ms agradable de la convivencia en el aula y la mayor
motivacin intrnseca de los alumnos.
Otros modos de dar opciones de elegir a los chicos no se refieren a las tareas de apredizaje
disciplinar, sino a la participacin en la toma de decisiones junto con el maestro. La vida del aula est
llena de pequeas decisiones, que generalmente toma el maestro slo.
Por ejemplo, si el aula ha quedado llena de papeles y hay que limpiarla lo hacemos ahora o
cuando volvemos del recreo? Por supuesto que pedirle a los chicos que decidan requiere ms tiempo que
si la maestra decide. La democracia participativa siempre es ms lenta para resolver problemas que el
autoritarismo. La eleccin nuestra depende de cules valores prioricemos a la larga en la formacin de los
nios.
Los nios aprenden a ser democrticos participando democrticamente; si nosotros decidimos ser
autoritarios para no perder tiempo instructivo, estaremos perdiendo otro tiempo ms precioso que es el
del desarrollo de nuestra nacin.
La libertad y la autonoma de los alumnos tambin se desarrollan cuando se los estimula a hacerce
cargo de las consecuencias, buenas o malas de sus acciones. En este sentido los docentes suelen ser muy
contradictorios, sobre todo en lo que les recomiendan a los padres. Por ejemplo, hacer los deberes tiene
que ser responsabilidad de los nios. Sin embargo, cuando un nio anda mal, lo primero que piden los
maestros es que los padres se ocupen de hacerles hacer los deberes. De esta manera hay alumnos hasta del
polimodal cuyas madres han realizado una doble escolaridad, ya que han pasado ms tiempo que sus
hijos ocupndose de las tareas escolares de stos. El maestro, desde el primer da de clase debe ayudar a
los nios a sentirse responsables de su propio aprendizaje.
Aclaremos lo que hemos dicho. Los padres deben supervisar a los hijos, pero gradualmente esta
supervisin debe ser ms alejada. Es decir, los chicos deben tener mayor mbito para ser autnomos a
medida que crecen. Es bueno y deseable que si el nio enfrenta dificultades, los padres intervengan ms
directamente para ayudarlo. Pero luego de intevenir, deben volver a retirarse. De lo contrario lo que se
logra son nios cada vez ms desinteresados en la escuela. Todo el esfuerzo del docente debe ser para
cultivar la motivacin intrnseca del nio para el aprendizaje. Debemos apuntar a que los alumnos sientan
satisfaccin por ellos mismos en aprender, en lugar de que aprender sea algo simplemente exigido por los
padres.

Actividades de aprendizaje

Pens en la vida cotidiana del aula. Qu oportunidades se presentan para tomar decisiones?
De cules podran participar los alumnos? Por qu es importante que los chicos participen en
la toma de decisiones?

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 En las observaciones que realizaste en la insercin, en qu oportunidades la maestra hubiera
podido ofrecer opciones a los alumnos?
Supongamos que la maestra de 7 les ha pedido a los chicos una investigacin sobre las
familias en las distintas culturas. Un grupo dice que prefieren hacer primero un trabajo de
matemtica para una feria y que despus tendrn una semana para preparar la investigacin. La
maestra no cree que ese tiempo sea suficiente. Los chicos insisten y ella les dice que ellos
deciden, pero que ella no correr la fecha de entrega. Cuando sta llega, efectivamente, el
grupo no puede presentar el trabajo. Le piden a la maestra que les d ms tiempo. Qu haras
vos si fueras esa maestra? Por qu?
Un grpo de chicos de un tercer grado le dicen a la maestra que quieren saber cmo se hace el
vino y visitar una bodega, porque el pap de uno de ellos es enlogo y los puede llevar y guiar.
La maestra no encuentra cmo encajar esta propuesta en su planificacin anual. Al revisar los
CBS encuentra que es un tema que se adecua ms al curriculo de 5. Qu hace la maestra?

6. Explicitacin y resolucin pacfica de conflictos

Algunas personas creen que el ideal de la vida en el aula es que no exista ningn conflicto. Esto es
imposible, ya que es propio de la vida social que surjan conflictos. Llamaremos conflicto a toda situacin
que implique a dos o ms partes que tienen intereses, deseos o propuestas distintos y, a primera vista
excluyentes.
Pensados los conflictos de este modo, es decir, dejando claro que un conflicto no implica una
guerra ni una rencilla enconada, podemos entender que surgen de nuestra diversidad y nuestra libertad.
Los conflictos, entonces no deben asustarnos. Debemos reconocerlos donde aparecen y debemos
enfrentarlos dispuestos a encontrar una solucin no violenta, sino que implique una transaccin
satisfactoria para ambas partes.
Vamos a plantear un tipo de conflicto bsico en toda situacin escolar: el maestro est para
ensear y los nios para aprender. Es esto un conflicto? S lo es. Desde el comienzo lo es, ya que
implica una diferencia de status y, consiguientemente de poder. El status es el lugar dentro de una
jeraqua social; est asociado a un rol, que son todas las conductas que se espera que el ocupante de ese
status cumpla. As, el status de docente y el de alumno conllevan distintos derechos y obligaciones en la
sociedad, lo cual, en la prctica implica intereses, deseos o propuestas en un mismo momento que
pueden ser incompatibles.
Recordemos el funcionamiento del aparato psquico segn la teora psicoanaltica. Existen dos
principios: el del placer y el de la realidad. Al comienzo, existe slo el primero, luego se va desarrollando
el segundo. El principio del placer significa hacer lo que deseo ya, inmediatamente. El principio de
realidad implica esperar, suspender la accin, para realizar lo que uno desea en condiciones aceptadas por
la sociedad y que representen una satisfaccin mayor. Por ejemplo, todos hemos aprendido a esperar a
que el asado est a punto, en lugar de comer la carne cruda, independientemente de cunta hambre
tengamos. Los nios acceden lentamente, a medida que su desarrollo lo permite, a regirse en forma
sistemtica por el principio de realidad. Por ello los docentes necesitan actuar como un yo auxiliar que
ejerce un control suave, pero firme, cuando el nio no puede autocontrolarse.
Supongamos un nio hiperkintico. Evidentemente perturba el clima de clase si se levanta
permanentemente, habla en voz alta cuando no corresponte, les saca los tiles a los compaeros, etc, Hay
un conflicto entre sus ganas de moverse y los deseos de la maestra de que no interrumpa la clase. Retarlo,
llamarle la atencin, ponerle notas en el cuaderno para que los padres lo castiguen, no slo no ayudar al
nio, sino que son formas de ejercer violencia sobre l. El conflicto, por lo tanto, no se resuelve, sino que

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empeora: el nio se siente mal, lo que lo pone ms ansioso, lo que lo hace moverse ms; los padres se
sienten imponentes oscilan entre pelearse con la maestra y ponerle penitencias tremendas al chico. La
maestra est cada vez ms cerca de un ataque de nervios, le grita cada vez ms al nio, lo que hace que el
nio se ponga peor, etc.
Qu puede hacer el docente que sea ms efectivo y ms saludable? Empezar por reconocer que
tiene un conflicto con el nio y hablarlo con l utilizando los mensajes Yo. Estos mensajes sirven para
clarificar una situacin conflictiva sin incrementar el malestar. El modelo es el siguiente:
Nombre del otro
Cuando vos (lo que l otro hace)
Yo siento .
Porque
Por eso te pido que ..
En este caso el mensaje Yo del maestro podra ser
Yiye, cuando vos te levants en medio de la clase, yo me enojo, porque distras a los otros chicos y a m
tambin. Es por eso que te pido que te quedes en tu lugar.
En segundo lugar, el maestro puede proponerle al nio pensar juntos para encontrar una solucin. Esta
propuesta cambia totalmente la situacin: el docente pasa de ser un mandn gritn, a ser un
colaborador. Si al chico no se le ocurre o si se le ocurre algo inviable, entonces el maestro puede proponer
un contrato bien pensado para el cambio de conductas. (Ver documento sobre contratos y ver documento
de introduccin a la mediacin).
Actividades de aprendizaje
Qu opins acerca de hablar con un alumno sobre un conflicto y proponerle que lo solucionen
juntos? Qu relacin encontrs entre esta postura y lo propuesto por las autoras en Acerca del aula
como espacio de poder?
En la insercin, observaste violencia de los docentes hacia los chicos? Pods relatar algn episodio?
Crees que un maestro puede poner lmites a los alumnos sin ejercer violencia? De qu maneras?
Formul algunos mensajes Yo de prctica dirigindote a alguien con quien tengas algn conflicto.

7. Escucha activa
La escucha activa es un modo de escuchar al interlocutor, dndole indicaciones permanentes de
que uno atiende y comprende lo que est diciendo.

Sealemos que escuchar activamente no significa darle al otro la razn, ni estar de acuerdo, ni
solidarizarse con su posicin. Slo significa que el oyente hace un esfuerzo por ponerse en el
lugar del que habla, por comprender su visin de la situacin e informarle de ello.

Tampoco implica

dar consejos y proponer acciones,

ni pedir detalles que lleven por las ramas,

ni decirle al otro lo que uno mismo hubiera hecho,

ni juzgar y aprobar o cuestionar la conducta del otro,

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 ni hablar sobre una vez que a nosotros nos pas .. (algo parecido).

La escucha activa es un modo de confirmar al otro y de servirle como caja de resonancia para
que pueda explorar por s mismo su situacin. Muchas veces, contarle un problema a alguien que nos
escucha con simpata, nos permite comprender mejor lo que nos pasa y lo que queremos, sin necesidad
que el otro nos proponga la solucin.

Escuchar activamente es una competencia comunicativa esencial para ayudar al otro a enfrentar
situaciones estresantes, potenciando sus propios recursos. Es una oportunidad para ayudar a crecer y
aprender, a fortalecer la resiliencia, y a desarrollar la autoestima y la autoeficacia.
La confianza que el otro deposita en nosotros, al hacernos partcipe de algn aspecto de su persona o
de su vida, nos compromete ticamente a responder honrndola; esto es, respetar, cuidar, valorar lo que se
nos ha confiado. Esto implica mantener la privacidad y actuar en funcin de lo comunicado slo con el
acuerdo de la persona y para su bien.
Este compromiso tico a mantener la confidencialidad, puede en ocasiones crticas, entrar en
conflicto con otros valores e incluso obligaciones legales. Por ejemplo, qu hacemos si una alumna nos
confa que est embarazada y que no lo quiere decir a sus padres? Debemos guardar su secreto? Hasta
dnde debemos respetar la voluntad de la nia? Cul es nuestra responsabilidad como docentes ante los
padres? Cul es nuestro deber ante el riesgo, que puede ser de vida?
Como en cualquier conflicto tico, cada uno necesitar realizar sus propias elecciones ante la
situacin concreta. Debemos tener en cuenta, entonces, que escuchar genuinamente al otro involucra
nuestra vida con la suya. En esto hay amor, pero tambin hay riesgo.
MODALIDADES DE LA ESCUCHA ACTIVA

La escucha activa se basa, como dijimos, en la actitud de apertura y encuentro con el otro. Pero requiere
de una expresin adecuada para que el interlocutor pueda percibir esa actitud en nosotros y se sienta
confirmado. Esto le ayudar a abrirse, compartir con nosotros lo que le pasa, lo que siente y lo que
piensa.

Verbales

Mensajes que expresen inters: Te estoy escuchando; segu. Por ej.: Aj, Y entonces?, S, y
despus?, acompaados de las correspondientes seales no verbales (inclinacin de la cabeza,
movimiento de la mano, etc.

Preguntas ampliatorias (abiertas) : Contame ms sobre..... Cundo te dijo......., qu pensaste o qu

sentiste?

Resmenes y parfrasis en tono interrogativo (nunca afirmativo), precedidos por expresiones como:
Dejame ver si entend bien, lo que pas fue (resumen)., Entonces vos lo que (decs, quers, te
pasa) es......,

Mensajes de modulacin y/o clarificacin de la expresin del otro, formulados siempre con tono
clido y evitando connotaciones crticas; si es necesario uno puede autoatribuirse alguna dificultad
personal: A ver, contame de nuevo, pero despacito para que yo entienda, porque a esta hora estoy un
poco cansada (evita que el otro se sienta criticado por hablar muy rpido). Ay, me parece que me
hice un lo. Disculpame. Qu fue lo que pas despus que...

Reflejo de sentimientos. En casos muy obvios en que el sujeto no menciona o niega los afectos uno
puede mencionarlos sin imposicin. P. ej. No tuviste miedo? Yo, creo que en tu lugar me habra
asustado. Muchas personas se enojan mucho si....... Vos te enojaste?, Creo que estabas muy
enojado cuando.... fue as?,

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No verbales

Postura corporal de apertura. (de frente, ligera inclinacin hacia delante, manos y piernas descruzados,
o bien cmodamente apoyado en la silla, de modo relajado)

Mirada directa

Tono de voz clido

Atencin concentrada, eludiendo distractores

En lo posible, buscar un lugar confortable y privado

Gestos faciales apropiados al mensaje del otro que indiquen empata: sorpresa, preocupacin, dolor,
etc. (sin exagerar pues podra resultar burlesco)

Actividades de aprendizaje

Records alguna ocasin en que sentiste necesidad de contarle a alguien lo que te pasaba? Pudiste
hacerlo? Fuiste realmente escuchada?

Cmo escuchs vos a los dems? Practics la escucha activa? Comets errores a veces? Cules?

Qu opins del dar consejos como una conducta contraria a la escucha activa? Crees que el texto
propone que nunca se aconseje?Por qu?

Hay algunas personas de tu entorno a las que te cueste escuchar? Pods pensar en las razones?

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