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La investigación biográfica y narrativa

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Investigación narrativa biográfica
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La investigación biográfica y narrativa

J. Ignacio Rivas Flores (Universidad de Málaga)

1. ¿De qué estamos hablando? Hablamos de un tipo de investigación de carácter cualitativo que se interesa principalmente de las "voces" propias de los sujetos y del modo cómo expresan sus propias vivencias. Se entiende que la realidad esencialmente es una construcción colectiva a partir de las narraciones de los que formamos parte de ella, por tanto sólo podemos comprenderla desde su interpretación (de construcción, hablando en términos más precisos). No existe una realidad objetiva a descubrir, sino modos de narrar la realidad construidos colectivamente, que debemos comprender. De acuerdo a esto algunos de sus ejes conceptuales vendrían a ser: La realidad como narración (valor de lo subjetivo); la realidad como construcción colectiva (valor del contexto); La realidad como proceso socio-histórico (valor de lo contingente o de lo relativo). Atendiendo a estos ejes, la investigación biográfica y narrativa se presenta como un modo de superar la dicotomía en la investigación entre lo subjetivo y lo institucional, ya que intenta entender los contextos de actuación de los sujetos a partir de sus voces propias. Todo forma parte de la misma realidad: investigando las narraciones o las biografías, investigamos también los contextos y los procesos que han tenido lugar. Así pues, la investigación biográfica y narrativa se focaliza sobre la propia identidad de los sujetos y la reivindicación de la misma, independiente de las voces de los investigadores y con valor propio (Hargreaves, 1996).

2. Presupuestos Este tipo de investigación se entiende como una metodológica, sino también ideológica y epistemológica: opción no sólo

Opción metodológica en tanto que nos permite acceder a una información relevante y significativa acerca de la vida de los sujetos, a partir de la cual interpretar y comprender la dimensión social, cultural y política de los escenarios en los que actúan. Opción epistemológica , en tanto que el conocimiento que se produce es de carácter crítico, significativo, y construido en interacción con los sujetos participantes y sus escenarios. 1

Opción ideológica en tanto que representa nuestro compromiso con un proyecto de sociedad basada en el respeto, la participación y la solidaridad. En definitiva, representa para nosotros un modo de concebir los valores democráticos, la construcción colectiva y el respeto a la subjetividad.

3. Qué pretende El objetivo de esta investigación, en síntesis, radica en comprender el modo en que los sujetos construyen sus identidades en relación a los contextos socioculturales (familiares, políticos, económicos, laborales, recreativos, etc.) en que viven. Cada biografía y cada narración pone de manifiesto esta complejidad, al tiempo que presenta el modo como cada sujeto construye y elabora su propia vida. Podemos decir que cada narración contiene: el contexto sociocultural, su proceso histórico, las distintas identidades con las que interactúa, sus historias particulares, y los diversos significados sociales, institucionales, políticos, ... en que este proceso tiene lugar. Las historias personales, desde esta posición, son los modos en que cada sujeto escribe su participación en la historia colectiva. El interés de esta investigación, por tanto, no es sólo poner de manifiesto la vida de los sujetos y sus relatos, sino la comprensión de la sociedad de la que forman parte y el modo como participan y actúan en la misma y en sus instituciones. Lo cual, necesariamente, nos lleva a un proceso de investigación colaborativa y participativa en el que se comparten los diferentes modos de interpretar la realidad como una forma de transformación de las visiones individuales y de su actuación. La narración nos remite, siempre, a una situación colectiva ya que vincula cada historia individual a los procesos colectivos de la cultura, la sociedad y la tradición.

4. Características

Podemos establecer 3 características en el proceso de investigación narrativa y biográfica, que implican procedimientos metodológicos apropiados para cada caso (Sepúlveda y Rivas, 2003): 1.- Permite compartir la construcción de un relato o narración y la argumentación teórica acerca del mismo. Podemos hablar de una autobiografía o de una narración personal, o bien de biografía y narraciones construidas en un proceso dialógico (p.e., entrevistas). Estos textos así construidos deben conducir a un proceso de elaboración de una teoría "ad hoc" entre los sujetos implicados. En definitiva toda historia y la narración que hacemos de ella supone una forma de comprensión de la realidad y de los contextos en que esta se produce. Por eso mismo, una misma historia, por 2

ejemplo, contada por dos personas distintas, ofrece dos modos de entenderla; dos teorías; dos modos de comprender la misma realidad. En el diálogo estas distintas "teorías" son contrastadas y reelaboradas, provocando una reconstrucción de la misma realidad. 2.- Representan una estrategia de investigación enmarcada en un proceso democrático y colaborativo . La investigación narrativa tiene sentido en la medida en que se produce una implicación de todos los participantes en el proceso de construcción de significado. El investigador, en su caso, sólo actúa como interlocutor para provocar el proceso narrativo o biográfico. En otros casos, este se produce sin intervención externa (autobiografías, por ejemplo). La interpretación, la reflexión, se realiza por parte de los propios sujetos participantes. En el caso de un investigador externo este es parte del colectivo que reflexiona y comparte, pero en ningún caso es el que ofrece su punto de vista como el auténtico. No existe una verdad que descubrir o que ofrecer, sino una realidad compleja que comprender, con diferentes teorías, diferentes niveles, diferentes intereses, etc. 3.- Suponen una forma de facilitar el proceso de deconstrucción ideológica, teórica y práctica , de los sujetos haciendo explícita su lectura de sus entornos de vida y, por tanto, de las experiencias que han ido conformando su identidad. La reflexión desde marcos ideológicos y cognitivos complejos, se convierte en la herramienta fundamental de trabajo de cara a generar criterios más amplios y críticos desde los que contemplar la propia realidad. Las diferentes lecturas que hacemos de la realidad, e incluso los diferentes hechos de los que se componen las narraciones, son manifestaciones de procesos sociales, políticos y culturales que le dan sentido. Por eso mismo podemos decir que las narraciones no son inocentes sino que representan los marcos ideológicos en los que se generan y desde los que se interpretan. Por eso mismo el proceso de reflexión e interpretación de las narraciones y de las biografías, es una forma de conocer la cultura y el sistema social y político.

5. Cómo funciona, metodológicamente Metodológicamente este tipo de investigación supone generar estrategias deliberativas y dialógicas para la interpretación de estas narraciones de forma compartida, siendo discutidas en el seno del grupo. En muchas ocasiones, incluso, este grupo puede ser ampliado con otros sujetos que intervienen de forma esporádica, incorporando, por ejemplo, a responsables educativos (inspección, administración, investigación externa, agentes sociales, etc.). De este modo, las diversas teorías de la realidad que representan las narraciones son puestas en evidencia colectivamente, y a su vez, ponen en evidencia las propias teorías de todas las personas implicadas en el proceso de interpretación. Podemos decir que de alguna manera, las narraciones interpelan a los distintos interlocutores enfrentándoles con sus propios procesos de vida. A través de este proceso los docentes pueden estar en condiciones de reconocer las dinámicas a través de las cuales han construido y generado sus 3

conocimientos profesionales; cómo han ido afrontando su vida profesional cotidiana, los modos de interacción con los distintos contextos, etc. Son diversos y variados los focos que pueden darse en este proceso. En cualquier caso, responden a los intereses generados por la interrelación de los participantes. Entendemos que a través de este cambio en la mirada de la propia historia profesional se pueden dar las condiciones para establecer nuevas pautas de actuación profesional, desde una perspectiva más crítica. Estas serían el producto de la toma de conciencia de los modelos que se han ido conformando a lo largo de su experiencia profesional. En síntesis, pensamos que el análisis biográfico puede constituir un pilar fundamental en el desarrollo de las prácticas escolares de los distintos participantes y en la formación de los futuros docentes, porque posibilita: 1. conocer y ser consciente de los argumentos teórico-prácticos que sustentan su práctica educativa. 2. analizar las claves y los referentes que han moldeado el pensamiento y actuación del mismo. 3. reorientar la actuación profesional y personal de los distintos sujetos apoyándose en una propuesta de trabajo.

6. Propuesta de procedimiento de investigación 1) En una primera fase se elaboran los textos narrativos y/o biográficos. Pueden ser escritos por los propios sujetos o producidos, si hubiera asistencia externa, en un proceso de entrevistas en profundidad. En este caso es importante que el texto definitivo sea producto de una elaboración compartida entre el sujeto y el agente externo, a partir de las transcripciones de las entrevistas. 2) Estos textos son analizados conjuntamente por todos los implicados mediante reuniones de trabajo sistemáticas y organizadas, que podrían ser del siguiente tipo: (a) Reflexión global sobre los textos producidos: Temas generales de interés , (b) Categorización de las narraciones en un sistema común: Primero se extraen el conjunto de temas que aparecen en las distintas narraciones; se elabora un listado único; por último se extraen las categorías de análisis en las que se sintetiza el listado anterior, (c) Segregación de las distintas narraciones de acuerdo al sistema de categorías creado: Se extraen las evidencias de cada narración que corresponden a cada una de las categorías propuestas (d) Recogida de información suplementaria: registros etnográficos, diarios, ensayos, documentos, etc. y categorización de la misma. (e) Análisis e interpretación compartida de las distintas categorías a partir de las evidencias y (f) Elaboración de un plan de acción resultante de este análisis para la transformación de la realidad educativa propia del grupo. La definición de las estrategias concretas debe ser producto de la propia dinámica del grupo, que deberá ser quien define el procedimiento particular 4

para cada situación. Planteo, por tanto, una propuesta tipo de carácter abierto y flexible.

7. Ejemplo: La historia de Pat
A fin de ilustrar lo que hemos dicho hasta ahora sobre de investigación, la narrativa, y la historia, quiero contar la historia de cómo el hacerme más consciente de mi experiencia de convertirme en madre me ayudó a comprender cómo las experiencias de paternidad y maternidad generalmente conforman la visión del mundo y las prácticas de los profesores y las profesoras en mi proyecto de investigación. Lo que sigue, por tanto, es mi historia de como descubrí tanto un foco nuevo de investigación y una voz a través de hacerme más reflexiva, en el sentido postmoderno, sobre mi práctica de investigación. Mi pareja y yo tuvimos nuestro primer niño en las edades relativamente tardías de 34 y 41 respectivamente. (Yo había estado con él desde la edad de 16). En algunos aspectos, quedar embarazada y tener un bebé simplemente sucedió. No habíamos empleado mucho tiempo en pensar en ello y éramos más que felices con la vida que llevábamos sin niños. Mientras mi pareja no tenía de ninguna manera sentimientos fuertes, a mí activamente me desagradaban los bebés. Pienso que esto era probablemente porque fui la hija única de una mujer que había querido desesperadamente más bebés. Yo era plenamente consciente de esto y era dolorosamente celosa de los rivales que nunca nacieron del amor de mi mamá y de mi papá. Cuando crecí, parecía que también era físicamente incapaz de concebir. Cuando mi "problema" se reveló la primera vez, yo tenía 22 o 23 años y realmente fue bastante placentero. Me afiancé en proseguir mi carrera como investigadora educativa. Me había formado originalmente como profesora de primaria habiendo siempre pensado que esto era lo que quería ser. Sin embargo, la primera vez que coloqué un pie en un aula me di cuenta que no era lo que había imaginado. Para empezar no me había dado cuenta cuan enojosa e insistentemente los niños y las niñas exigían mi atención y aprobación. No sentía que supiese como hablar con ellos. La conclusión de esto era que no me gustaban demasiado los niños y sus maneras. Cuando cambié a un curso de secundaria, las cosas fueron un poquito mejores porque por lo menos los niños y niñas no estaban interesados en relacionarse ni en intimar conmigo, pero todavía realmente no me comprometí o disfruté con la enseñanza. Aguanté con el curso, sin embargo, porque por entonces estaba fascinada con la sociología de educación y decidí que quería continuar estudiando. Cuando llegó el tiempo de dejar el colegio tuve bastante suerte en conseguir un trabajo como investigadora educativa. De allí continué haciendo un PhD (doctorado) y, después de esto, participé en diversos trabajos de investigación. Finalmente, terminé como Profesora de Aspectos Sociales de la Educación. Fue después de que estuve en este trabajo durante un par de años que descubrí, de forma inesperada, que era capaz de tener un niño y, después de un aborto temprano, terminé por dar a luz una hija asombrosa. Cuando volví a trabajar después de mi maternidad descubrí que había cambiado en algunos aspectos fundamentales. Aunque mi trabajo era todavía muy importante para mí, no era ni con mucho mi raison d'être . No era simplemente que estaba demasiado

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cansada para trabajar en la mayoría de mis horas despierta; era que no quería nada más. No pensaba cual era mi deber y no me sentía culpable por ello. Este cambio no sucedió inmediatamente. Cuando Robyn nació al principio continuaba como antes. Escribí un artículo con ella sobre mi regazo; asistí a una conferencia académica inaugural de un amigo cuando tenía seis semanas; y cuatro semanas después, la llevé a una conferencia de la AERA en Boston. Después, gradualmente empecé a cuestionarme acerca de lo que estaba haciendo y llegué a la conclusión de que no tenía que comportarme como en mi niñez. Realmente quería tener tiempo para mi hija. Que mis prioridades pudieran cambiar de este modo fue un schock, pero no fue nada comparado con la sorpresa que tuve cuando, en el transcurso de mi trabajo, entré en un aula de primaria. Parte de mi trabajo incluía visitar estudiantes en prácticas en escuelas. Para cuando me hice profesora de universidad, había estado muy poco tiempo enseñando en escuelas de primaria y secundaria como una de las tareas requeridas por mis trabajos de investigación. Ya no lo aborrecía tanto como cuando estuve en el colegio, pero aún sentía mucho de lo mismo sobre los niños y las niñas. Ahora, como madre, este ya no era el caso. Entré en las aulas y encontré que de un modo complejo, los niños y niñas de otra gente se habían convertido en mis niños y niñas también. Ahora les cuidaba de un modo que nunca hubiera pensado que fuera posible. Sentía por ellos; disfrutaba de su compañía; disfrutaba sus preguntas y su atención; incluso, en un cierto sentido, les amaba. Los aspectos educativos en los que estaba interesada también tomaron una significación diferente. Por ejemplo, había sido siempre una defensora apasionada de la igualdad de oportunidades. Ahora sentía aún más fuertemente que cada niño y cada niña "debería ser tratado adecuadamente" y ya no fui reacia a "molestar" al profesorado llevando su atención a ejemplos donde esto no estaba teniendo lugar. Mi motivación y auto-defensa era que podría ser mi niña quien estaba en esa clase. También noté que cambié en cómo percibía y enseñaba a mis propios estudiantes en la Universidad. No estoy muy segura cómo pero, cada vez más, me sentía su protectora, reconociendo que también, eran hijos e hijas de alguien. En general, pienso, me hice más paciente y tolerante con ellos y ellas e incluso más interesada en lo que deberían conseguir y en hacerse profesores y profesoras más críticos y reflexivos que hicieran lo mejor para cada alumno con los que entraban en contacto. Incluso, estos intereses se intensificaron cuando, dos años después de que Roban naciera, di a luz a nuestro hijo, Joby. Ahora, como ya he escrito, estaba sumamente sorprendida por lo que me había sucedido. De acuerdo a lo que había investigado y escrito sobre las modos en que profesoras y profesores sentían que habían cambiado después de convertirse en madres y padres, esto realmente no debería haber sido el caso. En la investigación en cuestión, había tomado un enfoque de historia de vida para el estudio de las percepciones y experiencias de los profesores de la enseñanza como carrera (Sikes, Measor& Madera, 1985). En el curso de este trabajo, mis co-investigadores y yo habíamos hablado con amplitud con 40 profesores y profesoras de secundaria en todas las etapas de sus carreras -desde recién graduados a jubilados-- y la mayoría de este profesorado había sido padre o madre. Como resultado de la metodología de historia de vida que usamos, la mayoría hablaban, sin ninguna incitación explícita, acerca de cómo tener sus propios niños había alterado la forma como veían a los jovenzuelos con los que trabajaban y las maneras en que enseñaban. Por qué, entonces, mis propias experiencias de esta clase habían llegado a sorprenderme a mí? La explicación más adecuada es que haciendo y escribiendo la

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investigación sobre las carreras del profesorado, había estado inmersa en lo que Michelle Fine describió como "Otrorización" (1994); esto es, había estado viendo al profesorado con el que estaba trabajando como separados, distintos, diferentes de mí. Eran informantes, una "población de investigación". Había fracasado en oír realmente lo que estaban diciendo acerca de la paternidad y la maternidad y como les afectaba como profesores, porque en ese momento la maternidad no era un valor importante para mí. Yo había, sin embargo, registrado lo que habían dicho y lo incorporé en el texto que escribí. Esto sucedió como consecuencia de haber utilizado una aproximación de historia de vida -trabajando y recontando o reconstruyendo la historia de vida del individuo. E incluso utilizando una metodología que se entiende generalmente como humanística e individualista, donde el "sujeto" es menos propicio a ser tratado como informante, se daba aún el caso que la relación entre investigador e informante, u el Otro, no era, en ese momento, ni explorada ni explicada, tan críticamente como podría haberlo sido. (Fue más tarde: Ver Mesar & Sises, 1992). Esto no es inusual, porque aunque muchos han seguido el llamado de G.W. Mills para desplegar la "imaginación sociológica" para "comprender la historia y la biografía y las relaciones entre las dos dentro de la sociedad" (Mills, 1970, p. 12), la biografía del investigador y el influencia que tiene sobre el texto ha sido rechazado. Como Fine apunta, "ha sido la tradición, simplemente escribir acerca de los que han sido otrorizados (convertidos en otros)... Introduciéndose en un discurso contradictorio de individualismo, teorización sobre la persona, y de-contextualización, inscribimos al otro, le tensamos para ocultar el Yo, y rehusamos afrontar las contradicciones que ensucian nuestros textos" (1.994, p. 72). En otras palabras, retomando la historia de la investigación en las ciencias sociales, la otrorización se ha tomado como garantía e incluso se ha tomado como indicador de investigación "adecuada" de acuerdo a los cánones dominantes. Sin embargo, cuando me hice madre, Yo, también me hice un Otro. La experiencia fue tan profunda y tan importante para todos los aspectos de mi vida, especialmente en mi vida profesional, que el proceso de otrorizarme (hacerme otro) en el que había estado inmerso se interrumpió. Recordé estos profesores-padres y me di cuenta de que habían tenido mucho que decir de lo que era valioso en la comprensión del profesorado y la enseñanza y el aprendizaje de los niños y niñas y las experiencias de escolarización. No había reconocido ni interpretado sus historias adecuadamente en el texto. Por eso decidí que tenía que volver y escucharles más cuidadosamente a ellos y ellas y a mi misma. Consecuentemente, establecí un proyecto de investigación para hacer esto. Mi experiencia de convertirme en madre me ha dado nuevas perspectivas sobre el mundo y, como consecuencia, una oreja para las historias de otra gente que compartió esa perspectiva. Cuando comencé a mirar la literatura sobre maternidad y lo que existe sobre profesoras madre, quedé fascinada por encontrar cuánto de esto estaba arraigado en la experiencia personal (por ejemplo Casey, 1993; Cieve, 1989; Gitlin & Myers, 1993; Crumet, 1988; Oakley, 1992; Treblicot, 1983). Las mujeres que tenían niños encontraron que les afectaba y cambiaba mucho más fundamentalmente de lo que podrían haber imaginado nunca. Como consecuencia, elegían para trabajar y escribir aspectos e intereses que les afectaban como madres. Y no son sólo las científicas sociales los que han sentido el mismo tirón para hacer de la maternidad, por lo menos por un tiempo, el centro de sus vidas profesionales. En 1994, una exposición de arte titulada "Rescatando la Madonna: Las artistas como Madres" viajó alrededor de Bretaña. Quizás esto no sea sorprendente. La maternidad es una experiencia universal, además de individual. Es también una experiencia que, dada su importancia para la sociedad,

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se ha descuidado relativamente desde el punto de vista del interés académico. Los que han escrito sobre ello tienden a ser hombres que definitiva y deliberadamente Otrorizan a las madres. Como personas relativamente poco poderosas, las madres, y, específicamente en este caso, las profesoras madre, pueden verse caer en la categoría de silenciadas. Es, por lo tanto, poco sorprendente que las madres que están en una posición de hacer sentir su presencia en el mismo modo, mediante la escritura y la investigación o el arte, hayan sentido la necesidad de hacerlo así. Habiendo dicho esto, no quisiera afirmar que estoy dando una "voz" a las profesoras madre a través de mis conversaciones con ellas y por mi presentación de lo que dicen a un auditorio más amplio. Soy consciente de que las profesoras madre no constituyen un grupo homogéneo y que cualquier cosa que escriba se reinterpreta a través mío y nunca pueda ser una representación "segura" de la realidad. Lo que estoy haciendo es decir, "Mira, esto es algo que es muy, muy importante para mí y para otra gente. Es algo que tiene raíces emocionales, pero esto no lo hace algo menos valioso e importante para nosotras, y tiene importancia para la gente con la que estamos en contacto - en este caso estudiantes." Sin embargo, al mismo tiempo, aunque apostando por esta afirmación, no estoy perdiendo la señal del significado y la significación adscrita generalmente a la maternidad en la sociedad y en las escuelas y otros establecimientos educativos en particular. En otras palabras, estoy utilizando mi propia experiencia como un punto de partida más que como un fin en si mismo. Así, para mí, el postmodernismo me sirve tanto como una estrategia intelectualmente útil y como un modo de dar sentido a mis propias experiencias, y esto, quizás, es la esencia de mi historia en la historia de la investigación. (Packwood, D. A., & Sikes. P. (1996). Adopting a Postmodern Approach to Research. Qualitative Studies in Education , 9(3), 335-345). Traducción: J. Ignacio Rivas.

8. Referencias comentadas
Calderón, Ignacio y Garrido, Gala (2002): "Metodologías agresivas, alumnos violentos. Reflexiones desde un estudio de caso". En: Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 5(4). Se trabaja en este artículo un caso de investigación narrativa acerca de un alumno en situación de fracaso escolar y social, en el entorno escolar. Aporta un modo de analizar la realidad narrada a partir de un proceso dialógico con los investigadores. Cochram-Smith, Marilyn y Lytle, Susan L. (2002): Dentro/Fuera. Enseñantes que Investigan. Madrid: Akal. Primera parte: Conceptos en la investigación hecha por el profesorado. 1. La investigación sobre la enseñanza y la investigación hecha por enseñantes: cuestiones que nos separan. 2. Aprendiendo de la investigación de los profesores. Una tipología funcional. 3. La investigación del profesorado: una forma de conocimiento. 4. Aprendiendo de la enseñanza: la investigación en la trayectoria vital del profesor. 5. Las comunidades para la investigación del profesorado: ¿Proyección o limitación?. Segunda parte: el conocimiento del profesorado sobre la enseñanza, el aprendizaje y la escolarización. 6. Los diarios. 7. Las investigaciones orales. 8. Estudios de aula y de centro 9. Los ensayos. Comentario: Este libro representa un modo de investigación centrado en el profesorado y no en los investigadores académicos externos. Reivindica el valor del conocimiento producido por los propios docentes, en paridad con el conocimiento académico y ofrece elementos críticos y prácticos para llevar adelante una investigación de este tipo. En una primera parte aborda el sentido de esta investigación, su relevancia y sus particularidades, para ofrecer, en la segunda, ejemplos concretos de profesores y

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profesoras haciendo investigación sobre sus prácticas, en un abanico de opciones metodológicas distintas. Goodson, Ivor G. (ed.) (2004): Historias de vida del profesorado. Barcelona: Octaedro. Comentario: El libro ofrece una panorámica relevante acerca de este tipo de investigación. Cuenta con un prólogo de Fernando Hernández en el que se pone de relieve la investigación de este tipo hecha en España en los últimos años. Rivas, J. Ignacio; Sepúlveda, M. Pilar: Rodrigo, M. Pilar y González, Eduardo (2003): La Cultura Profesional de los Docentes de Enseñanza Secundaria. Málaga, http://www.hum619.uma.es/CulturaProfesional/CulturaProfesional.pdf Comentario: Se trata de una investigación que utiliza, principalmente, la metodología biográfica, con 12 profesoras y profesores de enseñanza secundaria. Las biografías, junto con etnografías de sus centros de trabajo y un análisis de la normativa legal sobre el trabajo docente, intentan ofrecer una interpretación acerca de la cultura profesional del profesorado de secundaria. Se ofrecen los relatos biográficos y las etnografías como textos propios, junto con la interpretación global. Rivas, J. Ignacio; Sepúlveda, M. Pilar y Rodrigo, M. Pilar (2005). "La Cultura profesional de los docentes en enseñanza secundaria: un estudio biográfico". Revista de Archivos Analíticos de Políticas Educativas (Educational Policy analisys Arvhives) 13(49). Comentario: Se trata de un artículo que ofrece la investigación anterior de una forma más condensada y asequible, resaltándose especialmente el diseño de la investigación y el proceso de discusión de los datos. Sepúlveda, M. Pilar y Rivas, J. Ignacio (2003): "Voces para el cambio. Las biografías como estrategia de desarrollo profesional". En: Santos, M. Ángel y Beltrán, Remedios (Eds.): Conocimiento y Esperanza. Málaga: Universidad de Málaga, págs. 367-381. Comentario: Este capitulo presenta una reflexión sobre el sentido de la investigación biográfica enfocado, especialmente, hacia el proceso de formación del profesorado. Se reflexiona acerca del modo en que la investigación biográfica puede convertirse en una herramienta importante para el cambio profesional y la formación del profesorado en ejercicio.

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