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Propuestas para el aula  
1º Ciclo – 2da. Serie 
Material para el docente 
 
Programa Nacional de Innovaciones Educativas    
Ministerio de Educación 
 
 
 
 
Fundamentación
Las corrientes actuales de enseñanza de la Lengua plantean como objetivo
fundamental que los niños adquieran las habilidades lingüísticas y comunicativas
necesarias para producir y comprender textos orales y escritos cada vez más
complejos. Este objetivo implica una reconceptualización de la alfabetización, que
actualmente es entendida en sentido amplio como la adquisición tanto de la lengua
oral como de la lengua escrita. De ahí que en la Propuesta Nº1, LA CONVERSACIÓN
EN EL AULA, se presenten estrategias y situaciones para promover el dominio del
lenguaje oral.

Asimismo, la importancia asignada a las habilidades de producción y comprensión


de textos conlleva un cambio de perspectiva con respecto a la relación entre el área
de Lengua y las demás áreas. Desde el área de Lengua se plantea que los niños
adquieran un dominio del lenguaje que les permita aprender a partir de los tex tos
y, de este modo, acceder a los conocimientos producidos por las distintas
disciplinas.

No hay que perder de vista, entonces, que enseñar y aprender el lenguaje es


inseparable de enseñar y aprender a través del lenguaje. Es por ello que en las
propuestas que se presentan en este cuadernillo se retoman textos y propuestas de
los cuadernillos correspondientes a otras disciplinas y se presentan sugerencias
para articular el trabajo entre estas áreas y el área de Lengua.

Aprender a leer y escribir

El proceso de aprendizaje que conduce al dominio de textos complejos es largo. En


sus momentos iniciales, este proceso incluye el trabajo con todas las unidades del
lenguaje –sonidos, letras, palabras, oraciones, textos–, que se realiza en forma
simultánea en una diversidad de situaciones.

Si bien cada propuesta de este cuadernillo se centra en un aspecto del proceso, en


las situaciones de aula, tal como se ejemplifica en la Propuesta Nº 9, ¿CÓMO
INTEGRAMOS TODAS LAS PROPUESTAS EN EL AULA?, es necesario articular
actividades que involucren a todas las unidades del lenguaje, el lenguaje oral y el
escrito, y conocimientos sobre la escritura, el sistema de escritura y el lenguaje
escrito.

Tener conocimientos sobre la escritura implica saber que esta es otra modalidad del
lengua je, diferente de la oral. Asimismo, implica conocer los usos y las funciones
que tiene la escritura como objeto social.

Los niños aprenden que la escritura es lenguaje cuando los maestros escriben lo
que ellos dicen y muestran la relación entre lo que se dice y lo que se escribe.
Asimismo, los niños aprenden sobre las funciones de la escritura cuando, en las
situaciones de lectura y de escritura, el maestro señala explícitamente para qué se
lee y se escribe (leer para enterarse de algo; leer para conocer una historia;
escribir para comunicarse con alguien lejano; escribir para dejar memoria de un
hecho, como se plantea en estas propuestas).

Los conocimientos sobre el sistema de escritura son los saberes sobre la forma en
que este sistema representa al lenguaje. En un sistema de escritura alfabético
como el nuestro, las grafías (las letras) representan los sonidos del habla.

Los niños aprenden sobre el sistema de escritura cuando los maestros les brindan
apoyo para que tomen conciencia de los sonidos de las palabras y aprendan las
correspondencias entre los sonidos y las letras. Este aspecto del proceso de
alfabetización se aborda en la Propuesta Nº 2, DE LAS PALABRAS HABLADAS A LAS
PALABRAS ESCRITAS. Por su parte, en la Propuesta Nº 3, NUEVAS PALABRAS,
NUEVOS MUNDOS, el acento se coloca en la ortografía, en la forma convencional de
las palabras y en el aprendizaje de nuevos significados.

Los conocimientos sobre el lenguaje escrito son saberes sobre las formas que
adquiere el lenguaje en la escritura (que son diferentes de su uso en la
comunicación oral).

Aprender sobre el lenguaje escrito implica aprender que los textos escritos tienen
que ser explícitos, con vocabulario preciso, y que las ideas deben estar integradas.
Los niños aprenden sobre el lenguaje escrito al participar de variadas y frecuentes
situaciones de lectura y escritura de textos en las que el maestro apoye los
procesos de producción y comprensión. En las Propuestas No 4, LEER Y
COMPRENDER: SITUACIONES GENERALES, Nº 5, LEER Y COMPRENDER: LECTURA
DE CUENTOS Y DE TEXTOS EXPOSITIVOS, Nº 6, LEER Y COMPRENDER: LA
LECTURA FLUIDA, Nº 7, DE LAS IDEAS A LOS TEXTOS: SITUACIONES GENERALES,
y Nº8, DE LAS IDEAS A LOS TEXTOS: EL TALLER DE ESCRITURA, se presentan
diversas situaciones para facilitar el desarrollo de estos procesos.

El rol del maestro en esta propuesta


Como se infiere de las situaciones presentadas, el desempeño del maestro, su
apoyo y sus formas de intervención, son fundamentales en esta propuesta de
enseñanza de la lengua que se sustenta en formulaciones teóricas como las de
Bruner y Rogoff, inspiradas en la teoría socio-histórico-cultura l de Vygotsky.

Esta perspectiva conduce a que el maestro, por un lado, diseñe situaciones reales
de lectura y escritura y, por otro, dé apoyo a la participación del niño en ellas de
manera tal que progresivamente éste vaya adquiriendo mayor autonomía y
realizando tareas cada vez más complejas. Al tener el apoyo del adulto y poder
realizar con éxito una parte de la actividad, el niño no es puesto nunca en situación
de fracaso. Por el contrario, de s de un principio, siente que puede leer y escribir
junto con el adulto.

El apoyo del docente se vuelve especialmente relevante si se tiene en cuenta la


diversidad entre los niños. Algunos niños tienen en sus hogares muchas
oportunidades de participar en situaciones de lectura y escritura antes de entrar a
la escuela, por lo que al comenzar la escolarización ya poseen muchos
conocimientos sobre la escritura y pueden escribir algunas palabras y leerlas. Otros
niños, en cambio, llegan a la escuela sin haber tenido experiencias con la escritura.
De ahí que los docentes, al planificar sus actividades, deban tener en cuenta los
distintos niveles de conocimiento de los niños.

Asimismo, es necesario atender a las diferencias entre los niños en cuanto a sus
costumbres, creencias, valores, formas de hablar e interactuar, es decir, todos
aquellos aspectos que hacen a la diversidad cultural.

Si el maestro proporciona a cada niño el apoyo que este requiere para aprender a
leer y a escribir, todos los niños podrán alcanzar un alto nivel de alfabetización y,
de esta manera, acceder al mundo de conocimientos que la humanidad ha
producido a lo largo de su historia.

 
La conversación en el aula
Cuando ingresan a la escuela, todos los niños han participado en sus hogares de
numerosas experiencias de conversación. Hablando y escuchando han aprendido las
formas y las estructuras lingüísticas del dialecto que se habla en su comunidad y a
participar en conversaciones: cuándo hablar y cuándo no hablar, de qué hablar, con
quién y de qué manera. Además, pueden usar el lenguaje con diversos objetivos y
emplear diferentes recursos lingüísticos –estructuras sintácticas, vocabulario, etc.–
para alcanzar esos objetivos. Sin embargo, no todos los niños conocen en igual
medida el dialecto estándar que se habla en la escuela y que se utiliza para la
escritura, ni están acostumbrados a interactuar con desconocidos. Asimismo,
muchos niños no están habituados a usar el lenguaje para formular y responder
preguntas, para averiguar sobre el mundo o para analizar y reflexionar sobre
experiencias pasadas. Tampoco han alcanzado el mismo control de sus recursos
lingüísticos para producir textos coherentes y cohesivos fáciles de comprender por
las demás personas.
Además, al ingresar a la escuela todos los niños tienen aún mucho que aprender
sobre el lenguaje puesto que no han completado su desarrollo lingüístico. Es la
escuela la que debe garantizar las oportunidades para que todos continúen
aprendiendo.

¿Por qué son importantes las situaciones de conversación en el aula?

En los intercambios orales que mantienen con la maestra y con los compañeros, los
niños aprenden los conocimientos que se transmiten a través del lenguaje al mismo
tiempo que continúan aprendiendo sobre el lenguaje.
Las situaciones de conversación son una oportunidad para que los niños aprendan:
• conocimientos sobre el mundo físico y social,
• las formas discursivas –narración, descripción, explicación, argumentación–
con que estos conocimientos se presentan y las formas de pensamiento
ligadas a ellas.

¿Qué características tienen las conversaciones a través de las cuales se


enseña y se aprende?

• Son "conversaciones en colaboración" porque las palabras del maestro


cooperan con las de los niños para que éstos logren comunicar eficazmente
lo que desean; para que construyan una formulación verbal más coherente y
completa que la que podrían construir solos, tejiendo sus significados con
otros que amplían su mundo conceptual.
• Son "conversaciones exploratorias" porque las palabras del maestro llevan a
los niños a sugerir alternativas de acción, a razonar y a indagar sobre el
mundo físico, social y cultural, a establecer vínculos entre los conocimientos
que ya poseen y a buscar otros nuevos que los acerquen de un modo más
comprehensivo a la realidad.
• Son semejantes a conversaciones informales porque al incorporar los
conocimientos previos de los niños y al responder a sus intereses, parecen
tan naturales y espontáneas como los intercambios comunicativos que
tienen lugar fuera de la escuela; pero cumplen un propósito pedagógico
porque son diseñadas por el maestro para enseñar un contenido particular.

Propuestas

¿Cómo se enseña a través de una conversación exploratoria y en


colaboración?
Toda situación de conversación en el aula puede convertirse en un entorno
poderoso de aprendizaje si crea un espacio comunicativo amplio y colabora con los
niños en la construcción de conocimiento.

El maestro crea un espacio comunicativo amplio cuando:


• parte de la idea de que los niños tienen "algo para decir" y realiza
principalmente preguntas abiertas que invitan a los niños a
participar;
• estimula a los niños a dar su opinión y escucha a todos sin ser
siempre él quien asigna el turno de habla a un niño para que
responda;
• permite que los niños inicien los intercambios para pre g u n t a r,
comentar o compartir alguna idea;
• promueve los intercambios de los niños con sus compañeros.

El maestro colabora con los niños en la construcción de significados y les


proporciona un andamiaje para la elaboración de conceptos cuando:

• crea "contextos" a través del diálogo que recuperan situaciones familiares


para los niños, situaciones en las que son ellos mismos quienes se plantean
los problemas.

Veamos, el ejemplo de un registro de una maestra de Primer año, con su grupo de


niños, en el marco de la elaboración de un reglamento para la clase:

Maestra : –Bueno escuchen una cosita... ahora les quiero hacer una
preguntita. Cuando ustedes juegan a un juego que no conocen... Por
ejemplo, la mamá un día viene a la casa y dice:"¡Ay! compré un juego,
¡mirá qué lindo!" Trae una caja y ustedes dicen: " ¿Y a este juego cómo
se jugará? ¿Qué juego es?" Nunca lo vieron, ustedes. Entonces la mamá
dice: " bueno, agarro la caja, miremos qué juego es". Y ustedes, ¿cómo
pueden enterarse cómo se juega?

• en lugar de evaluar las intervenciones de los niños, las repite buscando que
éstos continúen proporcionando información y aclarando la información que
ya dieron:

Maestra: –¿Qué aplica el referí para saber qué hay que hacer?
Francisco: –Una tarjeta
Maestra: –Una tarjeta...
Francisco: –Saca una tarjeta amarilla o una roja.

• reestructura las intervenciones de los niños para proporcionarles algún


componente que hayan omitido o para modificar la estructura de la oración:

Maestra: –¿Qué hace el jugador cuando la pelota se va afuera?


Nicolás: –Con la mano tira.
Maestra: –Claro, tira la pelota con la mano.

• expande o busca que los niños expandan sus intervenciones agregando


nuevos significados a la información ya proporcionada:

Francisco: –Saca una tarjeta amarilla o una roja.


Maestra: –Saca una tarjeta amarilla o una roja... ¿Y cómo sabe cuándo
hay que sacar una amarilla o una roja?
• reconceptualiza las intervenciones de los niños para mostrar otros
aspectos de aquello sobre lo que se está hablando o para incluirlas en un
marco conceptual más general:

Hernán: –Cuando le pone el pie es ful, cuando le pegan despacito es


tiro libre y cuando le pegan fuerte es amarilla.
Maestra: –Aha... y eso está todo escrito en un lugar. Por ejemplo, todo
lo que hay que h a c e r, cómo tiene que cobra r, cómo tiene que decidir
el referí, es un re - gla - men - to.

Situaciones especiales de conversación

• El relato grupal de cuentos


La narración de cuentos, historias y leyendas es parte de la vida social de todas las
culturas. La narración tiene también una función cognitiva porque proporciona a los
niños un modelo que pueden emplear para organizar su experiencia personal:
piensan las "cosas" que les pasan o que imaginan y, en forma de relatos, las
organizan para contárselas a otras personas.
Los niños aprenden a narrar cuando reconstruyen, en colaboración con un adulto o
con un niño más grande, un cuento que han escuchado. En este sentido, aprender
a narrar es parecido a aprender a andar en bicicleta: al principio el adulto sostiene
la bicicleta mientras el niño hace sus primeros intentos de pedalear. En la
reconstrucción de cuentos los niños encuentran un "sostén" en: el cuento en sí
mismo, porque proporciona una referencia estable y compartida por el adulto y el
niño (ambos conocen la historia que juntos van a renarrar); en las intervenciones
del adulto que repiten, reestructuran, expanden e integran las emisiones infantiles
y son pistas a partir de las cuales el niño puede continuar reconstruyendo el texto
que relata.
Este fragmento de registro, ejemplifica la colaboración de una maestra en la
reconstrucción de un cuento:
Maestra: –¿Qué fue lo que pasó en esta historia?
Niño: –Que la lombriz estaba mal.
Maestra: –La lombriz estaba mal. ¿Por qué?
Niño: –Había mucho viento y se resfrió.
Maestra: –Claro, había mucho viento cuando la lombriz salió a buscar a
la luna para invitarla al cumpleaños.
Niño: –Y después se tuvo que quedar en cama.
Maestra: –Y después se quedó en cama, se había resfriado por todo el
viento.
Niño: –Y vino el doctor y le daba jarabe con cucharita y no le hacía
nada.

• El relato de experiencias personales


Cuando en el aula los niños tienen un espacio y un tiempo para relatar experiencias
personales, ingresan al proceso de enseñanza y aprendizaje sus vivencias y su
mundo de referencia. Se crea, entonces, una situación caracterizada porque es un
niño y no el maestro quien, a partir de un objetivo real de comunicación –compartir
con sus compañeros y con el maestro algo que le pasó o que vio– propone el
contenido de la conversación, es decir, aquello sobre lo que va a hablar. Pe ro
puede ocurrir que el relato del niño no resulte fácil de comprender e interpretar por
el maestro y por los compañeros que no vivieron junto con él la experiencia que
relata y no comparten necesariamente todos sus conocimientos y experiencias. En
la escuela los niños tienen que aprender a producir relatos que sean comprensibles
para personas que no comparten su entorno cotidiano.

En las situaciones de relato de experiencias personales el maestro colabora para


que el niño pueda:
• atender a los conocimientos que el otro no posee;
• presentar el tema con claridad e incluir la información relevante (ni
más ni menos que la necesaria) y de manera integrada (conectada
entre sí);
• describir el contexto espacial y temporal (lugar y momento) de los
sucesos que narra;
• señalar el orden temporal (qué pasó primero, qué pasó después) y
las relaciones causales entre los sucesos (esto pasó porque... y fue
así que...).

• Realizar entrevistas
Un modo en el que los niños pueden empezar a reconocer la pertinencia de ciertas
preguntas es preparando y realizando entrevistas. Las entrevistas se pueden
realizar para obtener información relacionada con algún tema sobre el que el grupo
esté trabajando. Para preparar una entrevista se debe decidir a quién se va a
entrevistar y pedir a los niños que formulen preguntas para hacer al entrevistado.
Estas preguntas se ordenan y se escriben en un papel, para no olvidarlas. Durante
la entrevista los niños pueden formular nuevas preguntas que surjan en el
momento. Al finalizar, se escribe grupalmente una síntesis de la información
obtenida a partir de lo que cada uno recuerda.

Sugerencias
El maestro puede proponer realizar entrevistas en función de los contenidos que
esté trabajando en alguna de las diferentes áreas.
De las palabras habladas a las palabras
escritas
Cuando ingresan en la escuela, los niños han aprendido a usar el lenguaje para
comunicarse y compartir significados con los integrantes de la comunidad en la que
crecen.

Ahora bien; aprender a escribir requiere que los niños desarrollen un nuevo tipo de
relación con el lenguaje. Para aprender a escribir los niños deben dejar de centrarse
en el significado de las palabras y comenzar a reflexionar sobre los sonidos que las
forman. Tener conciencia de los sonidos de las palabras es una habilidad
denominada conciencia fonológica. ¿Por qué es necesario el desarrollo de esta
habilidad?

El sistema de escritura en español es un sistema alfabético (hay otros sistemas no


alfabéticos. Por ejemplo, sistemas logográficos, como el chino, o sistemas silábicos,
como el japonés). En un sistema alfabético los sonidos que conforman las palabras
–es decir, los fonemas– se representan a través de letras 1 . Para comprender esta
relación entre letras y sonidos, esto es, para "descubrir el principio alfabético", los
niños deben poder identificar los sonidos en las palabras orales y aprender qué
letras representan esos sonidos.

Identificar los sonidos que forman las palabras constituye un desafío para los niños
porque los sonidos no se encuentran en el habla en forma separada unos de otros.
Al hablar, nadie pronuncia sonido por sonido sino que los sonidos que forman una
sílaba se pronuncian prácticamente al mismo tiempo. Esto hace que las sílabas
sean mucho más fáciles de identificar que los sonidos que las componen.
Pero en un sistema de escritura alfabético la unidad lingüística que las letras
representan no es la sílaba sino cada uno de los sonidos (fonemas) que la integran.
Para escribir, los niños deben poder deslindar e identificar esos sonidos y hacerles
corresponder la letra que los representa en la escritura. El desarrollo de la
conciencia fonológica permite que los niños realicen este proceso y es, en ese
sentido, la llave que permite el ingreso al sistema de escritura.

A medida que los niños desarrollan conciencia fonológica y aprenden algunas


correspondencias, comienzan a escribir palabras analizando los sonidos de la
palabra oral. Este proceso puede observarse cuando los niños, al escribir palabras,
se "autodictan": repiten la palabra en voz alta, prolongan los sonidos, los identifican
y aplican sus conocimientos de las correspondencias, o preguntan por las letras.

Los avances en el desarrollo de la conciencia fonológica se manifiestan en el


desempeño de los niños en la escritura de palabras: en un primer momento, los
niños producen escrituras con muchas omisiones de letras. Gradualmente, el
trabajo sistemático con los sonidos de las palabras les permite ir deslindando cada
vez más sonidos de la palabra oral, con lo que sus escrituras se vuelven más
completas y con menos omisiones. Ahora bien; aprender a escribir palabras implica
también aprender la forma ortográfica de las palabras, tema que se aborda en la
Propuesta Nº3.

                                                            
1. Si bien sonidos y letras no son exactamente lo mismo que fonemas y grafemas, no es posible realizar
aquí un análisis en profundidad de sus diferencias y relaciones. Se optó entonces por utilizar los términos
“sonidos “ y “letras”, que suelen resultar más familiares y, en consecuencia, facilitan la comprensión.
Propuestas

Situaciones para facilitar el desarrollo de la conciencia fonológica

La adquisición de la conciencia fonológica es un proceso gradual en el que los niños


van desarrollando habilidades que tienen diferentes niveles de dificultad, por lo que
su abordaje en el aula debe responder a una progresión. La progresión en las
situaciones que se proponen a los niños debe tener en cuenta:

• Los sonidos (cantidad y ubicación) de las palabras a los que los niños deben
atender. Ordenadas por nivel de dificultad, se pueden proponer situaciones
con: a) rimas; b) el sonido inicial de las palabras; luego el sonido final y
finalmente los sonidos intermedios; c) todos los sonidos de la palabra en
situaciones de síntesis de sonidos: un adulto va prolongando los sonidos de
la palabra (sssoooollll = sol) y los niños deben juntar los sonidos e
identificar la palabra; d) todos los sonidos de la palabra en situaciones en
que los niños deben prolongar cada uno de ellos.

• Asimismo, la progresión debe atender a la tarea que se pide que los niños
realicen: es mucho más sencillo identificar sonidos en las palabras que
pensar palabras con un determinado sonido. Por ejemplo, es más fácil
reconocer que dos palabras riman o que comienzan con un mismo sonido
que poder decir dos palabras que rimen o que comiencen igual.

• Por otra parte, cada vez que se introduce una nueva situación, se comienza
realizándola en forma exclusivamente oral, para que la atención de los niños
se centre en los sonidos. Después de un tiempo, al trabajo oral se suma la
escritura.

• Cuando se introduce una nueva situación no se abandonan las situaciones


anteriores. Por el contrario, se sigue trabajando con todas simultáneamente.
Así, por ejemplo, una vez que la mayor parte del grupo identifica rimas, se
puede comenzar a trabajar con el sonido inicial, pero no se abandonan las
situaciones con rimas.

Situaciones con rimas

Para que los niños se vuelvan sensibles a las rimas, es fundamental compartir
poesías y canciones, siempre que sea posible. Los juegos que se proponen a
continuación pueden plantearse luego del trabajo con algún texto que le haya
gustado al grupo:

• Presentar a los niños tarjetas con dibujos (por ejemplo: casa, luna, zapato,
taza, cuna, pato). Los niños deben encontrar las parejas de dibujos cuyos
nombres riman.

• El "entrometido": se presentan a los niños tres tarjetas con dibujos. Los


nombres de dos de los dibujos riman, mientras que el tercero no (por
ejemplo: oso, pozo, mesa). Los niños identifican cuál es el "entrometido"
que no rima.

• Identificar las palabras que riman en una poesía o en una canción. Esta
situación se puede realizar en forma oral y, eventualmente, se puede traer
la letra de la canción o de la poesía en un afiche y, entre todos, identificar
las palabras que riman y comparar su escritura.
• Inventar nuevas rimas para una poesía o una canción.
• Inventar rimas con los nombres de los niños, a partir de alguna palabra
dicha por el maestro o por uno de los niños.

• ¿Qué dije, qué dije? La maestra dice una palabra pero "se equivoca" y en
lugar de pronunciarla como corresponde, pronuncia una palabra inventada
pero que rima con la que se quería decir (por ejemplo, en lugar de decir
"Quiero ir a la plaza" dice "Quiero ir a la flaza"). Los niños deben descubrir
cuál era la palabra correcta.

Situaciones con el sonido inicial, final e intermedio de las palabras

• El nombre de los niños puede dar lugar a varias situaciones con el sonido inicial o
final: comparar los nombres de diferentes niños, pensar palabras que comiencen o
terminen como el nombre de algún niño, etc.

• Juegos con tarjetas con dibujos: se pide a los niños que agrupen las tarjetas en
base al sonido inicial o final del nombre de los objetos dibujados. También pueden
presentarse a los niños tarjetas con dibujos cuyos nombres difieran solamente por
un sonido intermedio (por ejemplo, luna y lupa). Los niños deben identificar cuál es
el sonido diferente.

• Eco, eco: el maestro dice una palabra y los niños deben "hacer el eco", es decir,
repetir el sonido final de la palabra.

• El sonido del día: se elige un sonido y a lo largo del día se realizan distintas
actividades con él. Se puede jugar a cambiar el primer sonido del nombre de cada
chico por el sonido del día (por ejemplo, si el sonido del día es l, en lugar de María,
se dice Laría). El maestro puede decir una lista de palabras y los niños deben darse
cuenta cuándo una de ellas comienza o termina con el sonido del día. También
pueden buscar en el aula objetos cuyo nombre comience con ese sonido. Cuando se
introduce la escritura en estas situaciones, se puede pedir a los niños que busquen
en algún texto palabras que comiencen con la letra que representa al sonido del
día.

• Elaboración de un abecedario mural: entre todos se seleccionan palabras, las


escriben y las ilustran.

Situaciones de síntesis de sonidos

En las situaciones de síntesis de sonidos, el maestro pronuncia una palabra


prolongando los sonidos y los niños deben "juntar" los sonidos y darse cuenta de
qué palabra se trata.

• Se puede introducir un títere o un personaje imaginario, como por ejemplo un


extraterrestre, que hable prolongando los sonidos. Los niños deben hacer la síntesis
de los sonidos para comprender lo que el personaje les dice.

• Juegos con tarjetas que tengan dibujos: se presentan a los niños varias tarjetas
con dibujos. El maestro o el títere pronuncian el nombre de uno de los dibujos
prolongando los sonidos. Los niños deben darse cuenta de qué dibujo se trata. Una
variante algo más difícil de este juego sería reemplazar los dibujos por objetos
escondidos en una bolsa.
Situaciones de prolongación de sonidos

Al planificar una situación de prolongación de sonidos se debe tener en cuenta que


hay sonidos fácilmente prolongables (a, e, i, o, u, m, n, s, f, j, l, ll, b, d, g, rr) y
otros que no pueden prolongarse sino que deben repetirse (p, t, k, ch). Es
aconsejable comenzar con palabras que tengan sonidos fácilmente prolongables.

• Escritura con ayuda: se pide a un niño que escriba una palabra en el pizarrón o
en una hoja a la vista de los demás. Los compañeros lo ayudan prolongando los
sonidos de la palabra para que el niño pueda identificarlos y escribir la letra que
corresponde.

Sugerencias
La prolongación de sonidos puede tener lugar siempre que se escriban textos
grupales. Por ejemplo, cuando se completa entre todos un cuadro de doble entrada
(véase la Propuesta Nº4 de Formación Ética y Ciudadana, EP 1, página 15) se
puede pedir a algunos niños que pasen a escribir palabras. El resto del grupo los
ayuda prolongando los sonidos para que el niño produzca una escritura sin
omisiones.
Nuevas palabras, nuevos mundos
Al ingresar en la escuela, todos los niños han aprendido a nombrar los objetos,
personas, animales, plantas, lugares y acciones que forman parte de la comunidad
en la que crecen. Pero no todos han tenido las mismas oportunidades de adquirir
un vocabulario amplio. Para aprender palabras que no se refieran exclusivamente a
la experiencia cotidiana sino que les permitan ampliar su conocimiento del mundo,
los niños necesitan interactuar con adultos que les lean y les expliquen el
significado de textos e imágenes que representen otras realidades. Es
responsabilidad de la escuela ofrecer a todos los niños oportunidades de conocer
nuevas palabras y, con ellas, nuevos mundos.

¿Por qué es importante que los niños puedan ampliar su vocabulario?

Conocer el significado de las palabras es fundamental para los niños porque las
palabras son los ladrillos del lenguaje y del pensamiento. Aprender palabras
permite a los niños:

• ampliar su mundo conceptual: los conceptos están asociados a las palabras, son
su significado. Por eso, cuando el niño aprende nuevas palabras está, al mismo
tiempo, aprendiendo un nuevo concepto o categoría de su mundo. Por ejemplo,
cuando los niños aprenden la palabra "traslúcido", aprenden también qué significa
que un objeto sea traslúcido. Asimismo, puede aprender palabras que refieran a
mundos pasados (esclavos), lejanos (enchilada) o de ficción (ogro). Ingresa así a
un mundo más amplio de conocimientos.

• comunicarse con claridad: cuanto mayor es la cantidad de palabras que los niños
conocen y usan, más clara y precisamente expresan sus pensamientos y
sentimientos al hablar y al escribir textos.

• comprender los textos que leen: cuando en un texto aparecen palabras cuyo
significado no se conoce ni puede inferirse del contexto, la comprensión se limita.
Los niños necesitan el apoyo del docente para comprender las palabras y así poder
aprender sobre el mundo a partir de los textos.

Aprender nuevas palabras: el significado y la forma

Aprender palabras no implica solamente aprender su significado. Aprender palabras


implica también aprender su forma, tanto oral como escrita. Las palabras no
pueden escribirse como a cada uno le parezca, porque esto haría muy lenta y
dificultosa la lectura. Para que la escritura cumpla con su función de comunicación
entre las personas, es necesario que se respeten las convenciones ortográficas.

Propuestas

¿Cómo aprenden los niños nuevas palabras?

En sus hogares, los niños pequeños aprenden palabras cuando en el diálogo con
adultos y niños mayores, se los alienta a utilizar las palabras que ya aprendieron y
se hacen comentarios para enriquecer su significado; cuando se aprovechan todas
las situaciones para introducir palabras nuevas; cuando se los estimula a
interesarse y preguntar por el nombre de los objetos y por el significado de las
palabras que no conocen, y cuando se responde con atención y claridad a sus
preguntas.

En la escuela, a estas situaciones y estrategias del adulto debe sumarse un trabajo


sistemático sobre el significado y la forma escrita de las palabras,
fundamentalmente en el marco de situaciones de lectura y escritura de textos.
Situaciones para enseñar nuevas palabras

Para la enseñanza de palabras en el aula es importante que el maestro aproveche


toda situación en la que pueda presentarse una palabra nueva o enriquecer el
significado de las palabras ya conocidas. A estas situaciones espontáneas, se debe
sumar un trabajo sistemático del vocabulario a partir de la conversación sobre los
textos que el grupo lea, recurriendo a dos estrategias fundamentales:

1. el maestro puede ofrecer un modelo de cómo inferir el significado de las palabras


a partir del contexto creado por el texto mismo que se está leyendo.

Maestra: –¿Ustedes saben lo que era un arcabuz? Fíjense. Dice


"Disparó su arcabuz". Quiere decir que el arcabuz era un arma.

2. El maestro puede enseñar palabras explícitamente. En aquellos casos en que el


significado de las palabras no puedan extraerse del contexto, es necesario que el
maestro las enseñe de modo explícito, explicándolas en las situaciones de
lectura de textos:

• Explicar palabras durante la lectura de textos

Durante la lectura de textos (tanto narrativos como expositivos), es necesario


detenerse para explicar las palabras que los niños puedan no conocer. Esto
permite, en primer lugar, que los niños comprendan los textos. Asimismo, permite
que ellos conozcan las palabras en contexto y no aisladas. Para explicar palabras
durante la lectura de textos, se puede recurrir a:

• ejemplos: dar un ejemplo del significado de la palabra desconocida


permite que los niños la comprendan al relacionarla con otras palabras que sí les
resultan conocidas.

Maestra: –"Rastros. ¿Quién anda por ahí?" Ese es el título. ¿Qué quiere
decir "rastros"?
¿Saben lo que quiere decir "rastros"?
Nicolás: –No...
Maestra: –A ver... yo les doy un ejemplo. Si yo me mojé las botas en el
barro un día de lluvia, entro a mi casa...
Mariano: –Y se moja todo.
Maestra: –Se embarra. ¿Qué queda marcado en el piso?
Nicolás: –El rastro.
Elisa: –Las huellas.
Maestra: –Mi rastro, las huellas.

• comparaciones: en las comparaciones se explica el significado de la


palabra desconocida comparándolo con el significado de una palabra que los niños
ya conocen. Las comparaciones permiten que los niños puedan imaginar los objetos
que se intenta definir.

Maestra: –Un subte es como un tren, pero anda por debajo de la tierra.

• contrastes: al explicar una palabra por contraste se proporciona a los


niños el significado opuesto, el antónimo de la palabra. Así, por oposición,
relacionan la palabra nueva con una ya conocida.
Maestra: – " Haragán" es lo contrario de "trabajador". Al haragán no le
gusta trabajar.
• Trabajar con las palabras después de la lectura de textos

Luego de la lectura de un texto, se puede seleccionar una palabra para trabajar su


significado en profundidad. Algunas situaciones posibles son:

• la tarjeta de la palabra: cada niño escribe en una tarjeta la palabra nueva


y otras palabras relacionadas con ella y que él ya conoce. Por ejemplo, si la
palabra que se quiere enseñar es "goloso", se puede escribir en la tarjeta el
nombre de una persona golosa, y algunas características de los golosos (por
ejemplo, "le gustan los dulces"). También se pueden incluir comentarios
sobre, por ejemplo, cómo se comportaría un goloso ante una mesa llena de
dulces.

GOLOSO

JUAN LE GUSTAN LOS DULCES SE QUIERE COMER TODO

• el mapa de la palabra: en un afiche se escribe la palabra nueva y algunas


de las características que tiene el objeto al que hace referencia. Estas
características proporcionan la base para una definición de la palabra.

¿Quién es?
UNA MUJER CON PODERES MÁGICOS

¿Cómo es?
JOVEN
HADA
BUENA

¿Dónde vive? ¿Cuáles conocemos?


EN EL BOSQUE EL HADA MADRINA DE CENICIENTA

• el mapa semántico: para elaborar un mapa semántico se selecciona una


palabra y se propone a los niños un torbellino de ideas en el que cada uno
dice otras palabras que se relacionen con ella. Con la ayuda del maestro,
organizan estas palabras por categorías. En el primer ciclo solo es posible
realizar un principio de categorización, que se profundizará en los años
siguientes.

ANCIANO

• ¿Cómo es el aspecto físico de los


• ¿Cómo caminan?
ancianos?
• despacio • con bastón
• arrugas
• encorvados

• ¿Qué tienen de lindo? • ¿Qué problemas tiene ser


anciano?
• historias • enfermedad
• enseñan • cansancio
• son abuelos
Situaciones para trabajar sobre la forma de las palabras

Las "palabras tramposas": son las palabras que tienen sonidos que se podrían
escribir con más de una letra (por ejemplo, en bote el sonido b se podría escribir
con b o con v) o que incluyen letras que no corresponden a ningún sonido (por
ejemplo, las palabras que llevan h, como helado o las que llevan la u muda, como
guerra). El trabajo con las palabras tramposas tiene como objetivo promover la
reflexión ortográfica por parte de los niños. El maestro puede llevarlos a identificar
"palabras tramposas", a preguntar cómo escribirlas cuando tienen dudas y a
compartir con sus compañeros el hallazgo de "palabras tramposas". También se
pueden elaborar carteles de "palabras tramposas" que se vayan completando con
las palabras encontradas durante la lectura o la escritura de textos. Los niños
pueden tener una caja con tarjetas en las que escriban aquellas "palabras
tramposas" que les resulten particularmente difíciles y a la que puedan recurrir
cuando necesiten recordar cómo se escribían.

Sugerencias

Las situaciones de trabajo con el vocabulario se pueden realizar con textos de


diferentes áreas. Por ejemplo, al leer sobre "Los negros en la historia colonial
rioplatense" (véase la Propuesta Nº6 para Ciencias Sociales, EP1, página 14), se
puede realizar el mapa semántico de la palabra esclavo.
Leer y comprender: situaciones generales
Cuando un lector lee un texto, lo hace buscando comprender su significado, esto es,
formar una representación mental coherente del texto. El objetivo de la lectura es la
comprensión del texto. Leer las palabras sin comprender el texto carece de sentido. Pero
tampoco es posible comprender el texto escrito si no se sabe leer palabras con precisión
y velocidad. En efecto, en la actualidad se considera que la identificación rápida y precisa
de palabras y la comprensión del lenguaje son los componentes fundamentales de la
lectura. 1
El proceso de aprendizaje de la lectura de palabras se presenta en la Propuesta Nº6,
LEER Y COMPRENDER: LA LECTURA FLUIDA. La comprensión, por su parte, es producto
del interjuego entre las características del texto y los conocimientos y estrategias del
lector.

Las características de los textos que más inciden en el proceso de comprensión


son:

• el vocabulario: cuando en un texto aparecen palabras cuyo significado es desconocido


para el lector, la comprensión se dificulta.

• la información implícita: no toda la información necesaria para la comprensión está


explícita en los textos. Parte de ella está implícita y debe ser inferida, esto es,
"completada" por el lector. Un texto con mucha información implícita es más difícil de
comprender que un texto explícito.

• la estructura del texto: los textos pueden diferir en la complejidad de su estructura.


Los textos con estructura más compleja plantean un mayor desafío al lector. Por
ejemplo, en algunos textos narrativos los hechos se relatan en el orden en que
sucedieron. En otros textos, en cambio, los hechos se presentan alterando el orden
cronológico (por ejemplo, comienzan con el final), con lo que el texto presenta una
estructura que exige que el lector reconstruya la cronología.

Los conocimientos y las estrategias que el lector debe poner en juego para
comprender son:

• su conocimiento del tema tratado en el texto: cuando el lector tiene un conocimiento


previo del tema, puede comprender el texto con más facilidad dado que puede utilizar
este conocimiento para realizar inferencias.

• las inferencias: el lector tiene que completar la información implícita en los textos. Por
ejemplo, si un texto dice: "Se quedó dormido sobre la mesa sin terminar el trabajo. A la
mañana siguiente, la maestra lo retó", el lector debe recurrir a su conocimiento de la
vida escolar para inferir que el trabajo que no se terminó era tarea para la escuela. A los
niños pequeños les resulta muy difícil realizar inferencias, por lo que necesitan el apoyo
del adulto o de un niño mayor.

• el control de la propia comprensión: un lector activo debe poder darse cuenta cuándo
no conoce una palabra o no comprende una idea para volver a leer o para buscar la
información faltante y así construir una representación completa del texto.

                                                            
1
 Modelo de lectura que propone M. J. Adams en Beginning to read. Cambridge, Massachusetts, MIT Press,
1990. 
Propuestas

¿Cómo se enseña a los niños a comprender textos?

Para que los niños aprendan a comprender textos es necesario que participen
frecuentemente de situaciones de lectura. Estas situaciones deben ser cuidadosamente
planificadas y adaptadas a sus conocimientos. Para ello, se requiere que el maestro:

• seleccione textos bien estructurados;

• lea el texto previamente y se asegure de contar con el conocimiento sobre el tema que
le permita apoyar el proceso de comprensión de los niños;

• organice las situaciones para garantizar que los niños puedan participar según sus
posibilidades. Para ello, puede seleccionar una de las situaciones generales que se
proponen a continuación.

Situaciones generales de lectura de textos

Las situaciones generales de lectura proponen una progresión en la participación de los


niños. El maestro puede seleccionar la situación más adecuada en función del nivel de
conocimientos de sus alumnos y de la complejidad del texto que van a leer. Así, por
ejemplo, la situación de lectura en voz alta a los niños puede utilizarse cuando se trabaja
con aquellos que aún no han alcanzado un nivel de lectura fluida y no pueden leer textos
por su cuenta. También puede implementarse al trabajar con niños que sí han alcanzado
un buen nivel de lectura pero que deben abordar un texto complejo, que no podrían
comprender por sí mismos.

• Lectura en voz alta a los niños: en esta situación el maestro lee un texto a los
niños, lo comparte con ellos y modela el proceso de comprensión. En ella se pueden
distinguir varios momentos:

• presentación del texto y conversación anterior a la lectura: el maestro


promueve una conversación sobre el tema del texto. Este intercambio tiene por
objeto activar los conocimientos que los niños ya tienen sobre el tema y que podrán
relacionar con la información que proporciona el texto.

• lectura del texto: durante la lectura, el maestro modela el proceso de


comprensión como si "pensara en voz alta":

Se hace preguntas a sí mismo sobre algún aspecto del texto que resulte poco claro.
Por ejemplo:
¿Cuál será el plan del gato con botas?
Usa su conocimiento previo para comprender alguna palabra o alguna idea. Por
ejemplo:
El gato dice que su amo es el Marqués de Carabás. Así el rey va a pensar que es
un hombre rico, porque en aquella época los marqueses eran gente muy rica.

Reconoce que no han comprendido algo. Por ejemplo:


No entiendo por qué el gato le dice a su amo que se meta en el río. Vamos a
seguir leyendo a ver si lo explican.

• luego de la lectura, se conversa sobre el texto leído. Asimismo, se pueden


proponer actividades relacionadas con el texto. (Véase la Propuesta Nº 5.)
• Lectura compartida: En esta situación, el niño participa no solo escuchando la lectura
realizada por el maestro sino también leyendo algunas palabras y frase s. La lectura
compartida puede realizarse:

• al leer una poesía conocida por los niños: el maestro lee una parte de cada verso
y los niños leen la última palabra;

• al leer textos narrativos o expositivos conocidos por los niños: el maestro


comienza a leer y, en un momento dado, interrumpe la lectura para que los niños,
"a coro", lean la palabra que sigue a la última que él leyó.

• Lectura guiada: en las situaciones de lectura guiada, el maestro realiza con los niños
una primera aproximación al texto y después ellos lo leen solos o en grupos. Antes de la
lectura, el maestro presenta el tema del texto, ayuda a los niños a recordar información
que ya conocen sobre ese tema, y explica la información que los chicos puedan no
conocer y que van a necesitar para entender el texto. Luego, los niños leen solos o en
pequeños grupos, sin la participación del maestro.

• Lectura independiente: en las situaciones de lectura independiente, los niños leen


textos solos, en forma espontánea o a partir de una propuesta del adulto.

Situaciones para trabajar aspectos específicos del proceso de comprensión

Además de las situaciones generales de lectura, los maestros pueden implementar


situaciones especialmente diseñadas para enseñar a los niños alguna estrategia de
comprensión en particular. En estas situaciones es necesario trabajar con textos breves
especialmente elaborados y plantear la actividad como un juego para los niños. Por
ejemplo:

• ¿Cuáles son las pistas? Se lee un texto en el que una parte de la información está
implícita pero puede ser inferida a partir de una serie de pistas. Los niños deben inferir la
información y señalar cuáles son las pistas que les permitieron hacer la inferencia. Por
ejemplo, si el texto dice: "Juan estaba recostado sobre el bote. Su sombrero se movía en
el agua. Con un palo trató de alcanzarlo pero el palo era muy corto. Entonces pensó en la
caña de pescar". La maestra pregunta: "¿Qué estaba haciendo Juan?".

• ¿Qué están haciendo? En estas situaciones, los niños deben inferir la acción que están
realizando los personajes e identificar las pistas que utilizaron. Por ejemplo, si el texto
dice: "María buscó un hilo y una aguja y comenzó a ocuparse de los pantalones". La
maestra pregunta: "¿Qué estaba haciendo María?".

• El escritor se equivocó: se entrega a los niños un texto con errores como, por ejemplo,
información contradictoria: "Los niños almorzaron y salieron a jugar al patio. Como no
habían comido, Lucas tenía mucha hambre". Se pide a los niños que identifiquen cuál es
el error cometido por el escritor.

Sugerencias

Las situaciones generales de lectura pueden utilizarse para leer y ayudar a los niños a
comprender textos de todas las disciplinas. Por ejemplo, si los textos que los maestros
elaboran para trabajar el tema de "Las mujeres de la elite durante los últimos años
coloniales" (véase la Propuesta Nº5 de Ciencias Sociales EP1, página 10) son complejos,
puede implementarse una situación de lectura en voz alta. Las instrucciones para jugar
al dominó (véase la Propuesta Nº2 de Tecnología, EP1, página 8), en cambio, pueden
trabajarse en una situación de lectura independiente.
Leer y comprender: lectura de cuentos y de
textos expositivos
Los maestros pueden proporcionar a los niños un mayor apoyo para que comprendan los
textos que leen o que les leen si tienen presentes las diferencias entre los distintos tipos de
textos y si identifican y atienden las dificultades que cada texto puede presentar. Los textos
narrativos y los expositivos son los dos tipos de textos más frecuentes en el primer ciclo de
la EP.

Los textos narrativos

Narrar es relatar o contar hechos o acontecimientos. Los cuentos y las novelas son ejemplos
de textos narrativos, así como las anécdotas históricas y las crónicas de los diarios.
Los niños producen narraciones sencillas y breves desde muy pequeños. Sin embargo, al
ingresar a la escuela no todos han tenido oportunidades de aprender a comprender y
producir narraciones extensas y completas. Para ayudar a los niños a comprender
narraciones es necesario que los maestros conozcan las principales características de este
tipo de texto. En las narraciones:

• siempre hay personajes –de la realidad o de ficción– que realizan acciones;

• los hechos que se narran ocurren a lo largo del tiempo, por lo tanto, la narración
tiene organización temporal;

• los personajes tienen un objetivo o propósito que cumplir, y muchas veces


desarrollan un plan para llevarlo a cabo;

• entre los diferentes hechos que se suceden, suele haber relaciones causales, esto es,
que unos hechos causan o producen otros.

Si bien estos elementos están presentes en todos los relatos, el modo en que se los
organiza difiere de un texto a otro, por lo que algunos tienen una estructura más compleja
que otros. Los textos más sencillos son aquellos en los que los hechos que se narran siguen
el orden temporal, es decir, están relatados en el orden en que ocurrieron: el comienzo de
la acción, el conflicto y la resolución. Las narraciones que presentan esta organización se
denominan narraciones canónicas y son las más fáciles de entender. Un ejemplo de un
cuento canónico es "El pez plateado" 1 .

Cuento Descripción
Categorías
Introduce al protagonista y
Había una vez un gran pez plateado que se contiene información acerca
Escena
llamaba Luis y vivía en un lago cerca del bosque. del contexto social, físico o
temporal
Acción/es, evento/s o suceso/s
Un día, Luis estaba nadando en el lago Evento inicial que causa/n o inicia/n una
cuando vio una lombriz gorda y jugosa en el agua. respuesta en el protagonista

A Luis le parecían deliciosas las lombrices Respuesta Emoción, cognición y/o


y sintió ganas de comérsela. interna propósito del protagonista.

Entonces nadó hasta donde estaba la lombriz Acción/es del protagonista


Intento
y le dio un mordiscón. para lograr el propósito

                                                            
1
 El análisis del cuento, realizado sobre la base a las categorías de Stein y Glenn, está tomado del libro de Ana
María Borzone de Manrique, Leer y escribir a los 5 años. Aique, Buenos Aires, 1994.
Acción/es o evento/s que
De pronto Luis sintió que lo arrastraban Consecuencia
marcan el logro o el fracaso
fuera del agua. Lo había atrapado un pescador. directa
del protagonista.
Emoción, cognición o estado
final que expresa los
Luis se sintió muy triste y pensó que tendría Reacción sentimientos del protagonista
que haber tenido más cuidado. acerca del logro o fracaso del
propósito.

El texto expositivo

Los textos expositivos no narran historias sino que presentan al lector información nueva
sobre un tema. Cuanta más información nueva contiene el texto más difícil es su
comprensión para el lector.
En consecuencia, no cualquier texto expositivo resulta adecuado para los niños del Primer
Ciclo de la EGB. Para que un texto sea apropiado:

• el comienzo debe anunciar con claridad qué tema se va a exponer. La información


que se da primero es la más importante para el niño. Una vez que la comprendió, le
resulta más fácil interpretar los datos que siguen.

• la información tiene que estar ordenada: no debe cambiarse bruscamente de tema


ni volver atrás a completar algo que se dijo antes. Las ideas que están conectadas
deben aparecer juntas.

• no tiene que haber una cantidad excesiva de ideas nuevas para el niño.

Propuestas

¿Cómo ayudar a los niños a comprender textos narrativos y expositivos?


Para ayudar a los niños a aprender a comprender textos, es recomendable implementar
situaciones en las que el maestro les lea en voz alta, modelando y apoyando el proceso de
comprensión.

• Planificación del trabajo

Textos narrativos Textos expositivos

El maestro lee atentamente el texto. El maestro lee atentamente el texto.

El maestro selecciona algún tema o idea que El maestro busca información sobre el tema
se aborde en el cuento y que los niños del texto a fin de poder responder a las
deban conocer para poder comprenderlo. dudas de los niños, ampliar y reformular la
Por ejemplo, si el cuento trata sobre cómo información que proporciona y orientarlos
los cabritos derrotaron al ogro gracias a su con respecto a la información más
ingenio, en la conversación previa se puede importante.
hablar sobre cómo la inteligencia derrota a
la fuerza.
• El trabajo con los niños: antes de la lectura

Antes de leer cualquier tipo de texto, el maestro propone una conversación. En el caso de
los textos narrativos, esta conversación suele centrarse en algún concepto que los niños
deban conocer para comprender el texto (por ejemplo, si el cuento transcurre en el
laboratorio de un científico, los niños deben saber qué es un científico). También puede
conversarse sobre alguna idea que sea importante en el cuento (por ejemplo, que la
inteligencia derrota a la fuerza), de manera que esta idea oriente la comprensión de los
niños.
La conversación previa a la lectura de un texto expositivo tiene por objeto activar los
conocimientos que los niños tienen sobre el tema del texto. De este modo, los
conocimientos nuevos que aparezcan en el texto se comprenderán más fácilmente si son
relacionados con los que los niños ya poseen. El maestro, entonces, puede pedir a los niños
que cuenten qué saben sobre el tema del texto. También puede preguntar a los niños si hay
algo que quieran saber sobre el tema. La información y las preguntas de los niños pueden
escribirse en el pizarrón en dos columnas:

¿Qué sabemos? ¿Qué queremos saber?

• Durante la lectura:

Durante la lectura de textos de ambos tipos, el maestro se detiene siempre que sea
necesario para explicar alguna palabra o alguna idea que los niños puedan no conocer.
Asimismo, puede relacionar el contenido del texto con los comentarios, informaciones y
preguntas que los niños hayan planteado en la conversación previa.

• Después de la lectura:

Textos narrativos 2 Textos expositivos


Los niños reconstruyen el cuento leído con el Se propone una conversación en la que el
apoyo del maestro. El maestro ayuda a los maestro y los niños:
niños a recuperar los sucesos más • retoman la información más importante
importantes y en el orden en que sucedieron para ampliarla y reformularla
de manera tal que aprendan a producir • enumeran la información más importante
relatos bien estructurados. y la escriben en el pizarrón.
• evalúan si el texto respondió a alguno de
los interrogantes que habían planteado en la
conversación previa a la lectura.

Sugerencias

A partir de la lectura de textos expositivos de diferentes áreas, se puede proponer a los


niños, en el marco del taller de escritura (véase la Propuesta Nº 8), escribir un texto
narrativo.

Cuando los niños tienen experiencia con la lectura de cuentos, el maestro puede proponer
una serie de juegos con el texto: el maestro hace una reconstrucción oral del texto pero "se
equivoca" y los niños deben detectar los errores. Luego se juega a cambiar el final del
cuento, a reordenar las partes de la historia, a introducir o sacar algún personaje o a
modificar el lugar o la época en que transcurre el cuento.

                                                            
2
Para profundizar sobre la importancia del relato grupal de cuentos véase la Propuesta Nº 1, LA CONVERSACIÓN
EN EL AULA.
Leer y comprender: la lectura fluida
Para comprender textos escritos es necesario poder leer las palabras que los integran con
velocidad y precisión. Si no se pueden reconocer rápida y precisamente las palabras de un
texto, no es posible comprenderlo. ¿Por qué? Al leer, el lector realiza una serie de
operaciones mentales interrelacionadas: identifica las palabras y accede a sus significados,
relaciona los significados de las palabras entre sí para comprender el significado de las
frases, oraciones y fragmentos mayores, y establece relaciones entre la información del
texto y su conocimiento del mundo y de otros textos. Estos procesos interactúan entre sí,
por lo que si uno de ellos demanda un gran esfuerzo, el lector no dispone de los recursos
cognitivos necesarios para los restantes y, por lo tanto, no logra comprender el texto. Esta
dificultad es evidente en los niños que leen palabras con mucho esfuerzo. Todos los
maestros han observado a alguno de estos niños leyendo una oración: leer cada palabra les
resulta tan difícil y el proceso se vuelve tan lento que cuando llegan al final de la oración ya
no recuerdan el principio. En este marco, el aprendizaje de la lectura de palabras cobra
especial relevancia.

¿Cómo aprenden los niños a leer palabras?

Cuando los niños participan con frecuencia de situaciones de lectura de textos junto con los
adultos o a niños mayores que les hacen señalamientos sobre lo que están haciendo,
comienzan a interesarse por la escritura y leen recurriendo a diversas estrategias:

• En un principio, los niños reconocen las palabras que ven con mucha frecuencia: su
nombre, la marca de algún producto (Coca - cola), el nombre de algún personaje de la
televisión (Zorro, Xuxa).
Para "leer" estas palabras los niños han aprendido a reconocer algún rasgo visual (el
tipo de letra de Coca -cola, la forma de la Z en Zorro) y relacionan ese rasgo con la
palabra. Es por ello que si se modifican las otras letras de la palabra, el niño continúa
leyendo Coca –cola o Zorro. Esta estrategia se denomina "logográfica" porque los
niños leen las palabras como si fueran logos, dibujos.

• Cuando comprenden que la escritura es lenguaje y que las letras de la palabra


escrita se relacionan con los sonidos de la palabra oral, los niños comienzan a leer
palabras relacionando alguna letra de la palabra escrita con el sonido inicial de una
palabra oral. Así, por ejemplo, cuando los niños ven la palabra nube atienden
solamente a la letra inicial –en este caso, la N– y dicen alguna palabra que comience
con el sonido n, como por ejemplo, nene o nido.

• A medida que los niños desarrollan conciencia fonológica (particularmente la


habilidad de síntesis, Propuesta Nº 2) y aprenden las correspondencias letra-sonido,
comienzan a leer palabras convirtiendo todas las letras que ven escritas en los sonidos
que les corresponden. Esta estrategia se denomina estrategia analítica porque en ella
los niños leen analizando toda la palabra. Se trata de una estrategia que se desarrolla
gradualmente: si bien algunos niños logran rápidamente leer las palabras con
velocidad y precisión, la mayoría pasa un tiempo leyendo con mucho esfuerzo,
silabeando las palabras antes de poder pronunciarlas completas. Es fundamental que
el maestro apoye el desarrollo de esta estrategia porque es la puerta para la lectura
fluida y veloz, que se logra a partir de la lectura frecuente de palabras y textos.

Propuestas

Situaciones para apoyar el aprendizaje de la lectura de palabras


El aprendizaje de la lectura de palabras se realiza fundamentalmente en el marco de
situaciones de lectura de textos. Sin embargo, también resulta necesario diseñar situaciones
específicas para la lectura de palabras, particularmente para aquellos niños que ingresan a
la escuela con escasa experiencia de escritura.

Para ajustar el nivel de dificultad de las situaciones de lectura de palabras a los


conocimientos de los niños es importante tener en cuenta que: es más fácil leer palabras
cortas que palabras largas; es más fácil leer palabras familiares, conocidas, que palabras
desconocidas; es más fácil leer palabras con sílabas formadas por una consonante y una
vocal (por ejemplo: mano, pelota) que leer palabras que tengan sílabas con grupos
consonánticos (gr, bl, etc.) o con consonante-vocal-consonante (por ejemplo: pasto).

• Lecturas repetidas de textos.


Para los niños que están comenzando el aprendizaje de la lectura resulta muy
productivo trabajar con lecturas repetidas de poesías, canciones o coplas. Los niños
aprenden estos textos de memoria y cuando se les pide que los lean no sólo tienen la
vivencia de "ser lectores", sino que además comienzan a establecer relaciones entre el
texto oral y el escrito. Algunas actividades que pueden proponerse son:

a . El maestro escribe el texto en un papel afiche y hacen le c t u ras repetidas


entre todos. Luego pide a diferentes niños que pasen a señalar algunas palabras
en el texto.
b. El maestro escribe el texto incompleto en un papel afiche (al texto pueden
faltarle algunas palabras). Si los niños conocen la copla o canción de memoria,
pueden ir "leyendo" el texto para darse cuenta de qué palabras son las que no
están escritas.
c. Cuando se leen textos más extensos (cuentos, tex tos expositivos), se puede
pedir a los niños que busquen alguna palabra en particular. También se les
puede pedir que lean una parte de un cuento que conozcan.

Las lecturas repetidas de textos son también importantes para que los niños que ya
leen algunas palabras adquieran fluidez. Se deben pensar situaciones en las que las
lecturas repetidas no sean una obligación sin sentido sino que estén justificadas por el
objetivo de la actividad. Por ejemplo, puede proponerse a un grupo de niños que
practique repetidamente la lectura de las preguntas de una encuesta para poder
hacérsela a niños de otro grupo. También es posible, organizar la dramatización de
algún cuento. En estas situaciones cada niño debe hacer lecturas repetidas de los
diálogos que deberá pronunciar en la dramatización.

• Juegos con tarjetas de palabras.


Para realizar estos juegos el maestro entrega a cada niño varias tarjetas con palabra
s. Las tarjetas se guardan en un sobre y se realizan juegos diversos con ellas:

a . El maestro o uno de los niños nombra una palabra y los compañeros deben
encontrarla entre sus tarjetas.
b. El maestro o uno de los niños dice la definición de una palabra. Los demás
deben darse cuenta a qué palabra corresponde la definición y buscar la tarjeta
correspondiente. Por ejemplo, el maestro puede decir: "Es un animal que tiene
una trompa larga" y los niños deben encontrar la tarjeta que dice "elefante".

• Juego de "la ventanita".


El objetivo de este juego es que los niños lean una palabra identificando cada letra,
estableciendo la correspondencia con su sonido y "juntando" los sonidos. El maestro
escribe una palabra en un cartón y lo cubre con una cartulina. Comenta a los niños
que se trata de una ventana que irá abriendo poco a poco y que ellos tendrán que ir
leyendo la palabra a medida que va apareciendo. Es importante insistir en que no se
trata de adivinar la palabra que está escondida sino de leerla.

• La tarjeta relámpago.
Este juego tiene por objetivo que los niños lean palabras con velocidad y precisión. Se
trata de un juego apropiado para los niños que pueden leer palabras con cierta fluidez.
Para el juego, el maestro lleva una serie de palabras escritas en tarjetas. Es
recomendable que las palabras sean seleccionadas de algún texto que el grupo haya
leído. El maestro muestra la tarjeta durante unos segundos y vuelve a esconderla. Los
niños deben leer la palabra escrita en la tarjeta. Las situaciones de lectura de palabras
deben ajustarse al nivel de conocimientos de los niños y a las estrategias que están
utilizando para leer: si un niño lee con una estrategia logográfica, puede resultar útil
realizar un juego con palabras que promueva la atención a la letra y al sonido inicial
de las palabras. Si se busca que los niños profundicen la estrategia analítica, se debe
planificar situaciones que promuevan la lectura completa de la palabra y no su
identificación a partir de la inicial.

Sugerencias

El trabajo en las diferentes áreas puede dar lugar a lecturas repetidas de textos. Se puede
proponer a los niños la realización de encuestas sobre algún tema que se esté trabajando
en Formación Ética y Ciudadana (véase el cuadernillo de Formación Ética y Ciudadana,
EP1). También es posible organizar una dramatización basada en algún texto narrativo de
Ciencias Sociales (véase la Propuesta Nº 7 para Ciencias Sociales EP1, página 18).
Asimismo, es posible invitar a los padres y presentar los resultados del trabajo en alguna de
las unidades didácticas propuestas para Ciencias Naturales (véase el cuadernillo de EP1).
Para esta presentación, cada niño puede quedar a cargo de la lectura de un texto, que
deberá practicar para leer de manera fluida.
De las ideas a los textos: situaciones
generales
La escritura de textos requiere que los niños aprendan las formas de organizar la
información propias de un estilo de lenguaje escrito. El lenguaje escrito tiene formas
distintas del lenguaje oral por las características diferentes de los contextos de
comunicación en los que se habla y se escribe.

A diferencia del texto oral, en los textos escritos es necesario que la información se
presente de manera integrada y explícita. Como el escritor no suele estar presente cuando
el lector lee el texto, el lector no puede pedir aclaraciones y debe encontrar en el texto toda
la información que necesita para comprenderlo. Por ello, en los textos escritos se debe
utilizar un vocabulario preciso y presentar las ideas en forma clara y explícita, jerarquizadas
y cohesionadas a través del uso de conectores y de proposiciones subordinadas.

Producir textos bien estructurados no es una tarea fácil o sencilla. Por el contrario, supone
la realización de diversos procesos simultáneos que permiten elaborar las ideas y
transformarlas en lenguaje escrito, recurriendo a todos los conocimientos lingüísticos que se
poseen.

Los procesos involucrados en la escritura de textos son:

• planificar las ideas que queremos escribir, considerando a quién va dirigido el texto,
qué forma va a tener, cómo se va a organizar la información;

• redactar o traducir las ideas que queremos decir en lenguaje escrito, en una
secuencia de palabras, eligiendo términos precisos que conforman oraciones
conectadas entre sí, bien ordenadas, con la puntuación requerida para organizar el
significado;

• revisar y corregir, leer y releer lo que escribimos para comprobar si el texto expresa
bien nuestra intención, si es apropiado para aquellos que lo van a leer, si es
coherente, es decir, si es clara la idea central y los subtemas, si las partes del texto
están bien conectadas, si tiene la forma adecuada al tipo de texto, si la ortografía es
correcta y la sintaxis, apropiada;

• pasar en limpio una vez que se hayan realizado las sucesivas revisiones y
correcciones.

Estos procesos no se producen uno después del otro sino que, al mismo tiempo que se van
escribiendo fragmentos, se los va revisando, corrigiendo y se va planificando cómo seguir
adelante. Además, estos procesos pueden repetirse todas las veces que sea necesario,
según la dificultad del texto que se está escribiendo.

Propuestas

¿Cómo se enseña a escribir textos?

En las primeras experiencias de escritura de un texto los niños creen que escribir consiste
simplemente en ir poniendo las ideas sobre el papel a medida que van surgiendo. Los niños
desconocen que todo texto es resultado de un complejo proceso de elaboración.

Para que los niños aprendan a escribir textos no es suficiente el hecho de que estén en
contacto con materiales escritos. Los niños necesitan participar de variadas y frecuentes
situaciones de escritura junto con un adulto que les señale y explicite cómo es el proceso de
composición. Asimismo, el maestro debe dar apoyo a los niños durante el proceso de
escritura para que el texto escrito resultante sea la re-construcción lo más acertada posible
de las ideas de los niños.
Para enseñar a escribir textos es importante que el maestro ayude a los niños a:

• conocer la forma de diferentes tipos de texto y el uso que puede hacerse de cada
uno de ellos en la comunicación de las ideas y sentimientos;

• pensar, preparar y organizar lo que se va a escribir, es decir, a planificar su texto;

• prever errores en la redacción y tomar conciencia de que la versión definitiva de un


texto requiere de uno o de algunos borradores previos;

• darse cuenta de la necesidad de revisar los textos que escriben y acercarles los
conocimientos necesarios para hacer las correcciones que sean pertinentes.

En las situaciones de escritura, el maestro orienta a los niños a reflexionar, formulándose


preguntas al planificar, redactar y corregir lo que escriben.

Para planificar el texto, los niños pueden preguntarse, por ejemplo: ¿Qué clase de texto
vamos a escribir?; ¿Con qué propósito o para qué vamos a escribirlo?; ¿Qué contenido
vamos a desarrollar y cómo lo vamos a organizar?; ¿A quién le vamos a escribir?

Para redactar y corregir el texto, pueden plantearse interrogantes tales como: ¿Cuál es la
palabra más precisa para expresar esta idea?; ¿Qué otra palabra puedo usar para evitar la
repetición?; ¿Debo comenzar un nuevo párrafo?; ¿Estoy utilizando los tiempos verbales
correctos?; ¿Se comprende lo que estoy escribiendo?; ¿Cómo podría hacerlo más claro?;
¿Los signos de exclamación, me ayudan en este caso a representar lo que quiero
comunicar?; ¿Mantengo a través del texto la persona que narra ?

Situaciones para enseñar a escribir textos

Los niños aprenden a escribir textos cuando tienen múltiples oportunidades de escribir en
colaboración con otras personas textos variados y con diferentes propósitos comunicativos.

• Los maestros pueden proponer variadas situaciones de escritura. Por ejemplo:


escritura de cartas a amigos, maestros, familiares, colaboradores de la escuela, a un
diario o una revista; escritura de mensajes, entre los niños, entre los personajes de un
cuento que leyeron; reescritura de textos, de cuentos que leyeron; escritura de
experiencias vividas, de diarios personales; escritura poética de coplas, poesías,
canciones; escritura de diálogos entre niños, entre los personajes de un cuento;
escritura de historietas a partir de imágenes, a partir de una serie de palabra s, a
partir de un tema; escritura de noticias para el diario mural; escritura de epígrafes de
fotos e ilustraciones.

• Al igual que en las situaciones de lectura, para el aprendizaje de la escritura de


textos se proponen situaciones que permiten regular la participación de los niños en
función de los conocimientos y las habilidades que hayan adquirido y del tipo de texto
que vayan a escribir. Cuanto menos dominio tengan los niños de la escritura o cuanto
más difícil sea el tipo de texto y la tarea propuesta, mayor será la participación y el
apoyo del maestro.

De acuerdo con la participación que se espere de los niños y con el tipo de texto que se va a
escribir, los maestros pueden presentar alguna de las siguientes cuatro situaciones:
escriben lo que decimos; escritura compartida; escritura guiada y escritura independiente.

• "Escriben lo que decimos." El maestro hace por el niño lo que éste todavía no
puede hacer solo: escribir en forma convencional. El niño participa en la elaboración
del contenido del texto y el maestro escribe a la vista de todos.

A partir de esta situación, los niños, aunque aún no sepan escribir, aprenden que lo
que se dice se puede traducir en escritura; comprenden que la escritura es lenguaje y
que el acto de escribir supone un proceso de elaboración: planificar, redactar, revisar,
corregir y pasar en limpio.

El maestro no es un simple "escriba"; su tarea incluye implicar a los niños en la


escritura y proporcionarles un modelo sobre todo el proceso; esto lo hace pensando en
voz alta. El maestro hace preguntas y establece un diálogo con el texto en el que hace
participar a los niños para que seleccionen la información pensando en el lector,
orienta a los niños para que seleccionen las palabras más adecuadas y promueve la
colaboración de los niños en la corrección del texto.

• Escritura compartida. El maestro escribe junto con los niños. La escritura es


compartida porque los niños cumplen un papel más activo, ya que ellos también
escriben.

El maestro escribe partes del texto y colabora con los niños en todos los procesos de
producción del texto: los ayuda a explicitar la información que el lector puede no
conocer, prolonga los sonidos para que los niños puedan escribir, escribe las palabras
más difíciles y responde dudas ortográficas.

• Escritura guiada. El maestro no escribe por los niños ni con ellos pero continúa
colaborando con el contenido y la organización del texto, revisándolo y corrigiéndolo
junto con los niños. Durante la escritura, responde a las preguntas y dudas de los
alumnos.

Además de la colaboración entre el maestro y los niños, es necesario alentar la


colaboración de los niños entre sí, tanto durante la preparación del contenido del texto
como durante la tarea de escritura. Sin embargo, el maestro estará disponible para
resolver dudas, ayudarlos a organizar la tarea y animarlos a continuar expandiendo el
contenido de su texto.

• Escritura independiente. Cuando los niños han tenido numerosas y variadas


experiencias de escritura con el apoyo de un adulto, habrá momentos en que quieran
hacerlo en forma independiente. Esta situación no es solo apropiada para los niños
más grandes, sino que puede tener lugar también con los más pequeños.

Aunque los niños escriban en forma independiente, la ayuda del maestro no


desaparece: el maestro siempre debe estar disponible para orientarlos, leer y
comentar sus escritos, y para ayudarlos a resolver sus dudas.

Sugerencias

El maestro puede seleccionar alguna de las situaciones de escritura presentadas ("escriben


lo que decimos", escritura compartida, guiada o independiente) para la escritura de textos
de otras áreas.

• Por ejemplo, la Propuesta Nº6 para Ciencias Sociales EP1, página 17, LOS NEGROS
EN LA HISTORIA COLONIAL RIOPLATENSE, sugiere como actividad (para los niños de
2º y 3º años), la escritura de un cuento sobre la vida de un hombre negro de la época
colonial. (Véase el cuadernillo citado). Si se trata de uno de los primeros cuentos que
escriben los niños, es recomendable que el maestro modele la escritura a partir de
una situación de "escriben lo que decimos". Si, por el contrario, se trata de un grupo
habituado a la escritura de cuentos y solo el contenido es nuevo para los niños, el
maestro puede proponer una situación de escritura guiada.
De las ideas a los textos: el taller de escritura
El taller de escritura es un espacio periódico diseñado para que los niños aprendan a
componer un texto empleando los procedimientos que utilizan los escritores expertos: la
planificación, la redacción de borradores, la revisión, la corrección, la edición final.

Todos los niños pueden participar del taller de escritura aunque no escriban de manera
convencional. Para ello es necesario que el maestro varíe las situaciones de escritura en
función de los distintos niveles de conocimiento y habilidades de los niños, y del tipo de
texto que vayan a escribir: "escriben lo que decimos", escritura compartida, guiada o
independiente.

¿Por qué es importante el taller de escritura?

• Porque es un espacio sistemático y periódico para que los niños, con el apoyo del
maestro, escriban progresivamente textos más complejos y mejor elaborados.

• Porque en el taller de escritura los niños aprenden a centrar su atención tanto en el


contenido como en la forma del texto, a pensar con anticipación sobre la tarea de
escritura; a reflexionar sobre el texto durante el proceso mismo de la redacción, a
evaluar su texto para realizar las correcciones y los cambios necesarios.

• Porque la estructura y la dinámica de taller permiten una gran flexibilidad en los


roles del maestro y de los niños. Mientras algunos niños escriben solos, el maestro
puede atender y apoyar a aquellos que necesitan más ayuda para escribir un texto.

Propuestas

¿Cómo se trabaja en el taller de escritura?

En las primeras situaciones de escritura de textos en el taller, es importante que el maestro


proponga consignas que orienten a los niños. En este sentido, es conveniente que empiece
proponiéndoles la escritura de experiencias personales porque son las primeras narraciones
que los niños producen, y, además, porque suponen un contenido de escritura altamente
significativo para ellos. De manera progresiva, el maestro deberá ir diversificando las
consignas de escritura hacia otra clase de textos.

• La planificación. Antes de comenzar la escritura, es conveniente intentar definir el


objetivo y decidir qué contenido se va a desarrollar en el texto. Para eso, es necesario
tener en cuenta una serie de variables: qué tipo de texto se va a escribir, para qué se
escribe ese texto, a quién va dirigido, qué sabe ese lector acerca del tema. Luego, se
comienza a planificar cómo organizar el contenido del texto. Para que éste resulte
organizado y coherente, se debe pensar en aspectos como: por dónde se comienza,
qué información se incluye, en qué orden, cómo se termina. Durante este proceso, el
maestro ayuda a los niños a generar información y a ordenarla.

• La redacción de borradores. Es importante que los niños tomen conciencia de la


necesidad de escribir borra d o re s. Ellos tienen que aprender que al escribir un texto
existe el riesgo de olvido o equivocación, y que su primera versión es siempre un
borrador que necesita agregados o correcciones. La redacción de borra d o res no es
solamente un recurso para principiantes sino un procedimiento que utilizan los
escritores expertos.

El maestro puede trabajar la importancia de este procedimiento, por ejemplo, llevando


al aula borradores propios o de otros escritores. Al corregirlos junto con los niños,
explicitando para qué sirve, facilita que los niños comprendan que "todos" escribimos
borradores para ser corregidos. De esta manera, no solo proporciona un modelo del
proceso, sino que genera tanto una actitud positiva hacia la escritura como la
aceptación de que todos nos podemos equivocar; de este modo alienta a los niños a
escribir sin temor al fracaso. Aunque los niños hayan planificado cuidadosamente el
texto, la redacción es el momento del proceso que les demanda atender a una mayor
cantidad de aspectos simultáneamente, como ir recordando el texto y escribirlo al
mismo tiempo. El maestro puede colaborar con los niños ayudándolos a recordar el
formato del texto que se va a escribir y realizando señalamientos explícitos sobre
aspectos ortográficos, notacionales (signos de puntuación, división de palabras al final
del renglón, etc.), gramaticales y discursivos. Puede ocurrir que a los niños pequeños
escribir palabras les demande un gran esfuerzo que les haga olvidar partes del texto
que habían elaborado. El maestro o un compañero pueden ayudarlos, por ejemplo,
recordándoles la información.

• La revisión y la corrección. Durante todo el proceso de escritura se van realizando


revisiones y correcciones. Pero la revisión más atenta comienza cuando concluye la
escritura del borrador: ahora el niño y el maestro, mientras leen el texto, van a
prestar atención para detectar posibles errores y proponer correcciones.

Los problemas más comunes en los textos de los niños son: la omisión de
información importante para que el texto se comprenda; las omisiones relacionadas
con la clase de texto que se está escribiendo y su formato: la distribución del texto en
la página (la ubicación de la fecha en las cartas o la separación en versos de las coplas
y poesías) y la presencia de partes obligatorias (el título en noticias y cuentos); la
alternancia entre pasado y presente: comienzan a narrar en pasado, pero continúan
en presente; la dificultad para mantener la persona narrativa elegida. Una vez tomada
la decisión de narrar en primera persona (yo) o en tercera persona (él/ella), la
persona no debe variar porque, si no, se altera la interpretación del texto.

El maestro puede guiar a los niños en la resolución de cada uno de estos problemas a
través de preguntas y de señalamientos explícitos. El objetivo es que los niños se
conviertan progresivamente y a lo largo de su escolaridad en lectores críticos de sus
propios textos. Para ello, es necesario que realicen la revisión entre ellos, leyéndose
sus textos mutuamente.

• La edición del texto: Una vez que se realizaron las revisiones y las correcciones de
los sucesivos borradores del texto, hay que pasarlo en limpio para que otros puedan
leerlo con facilidad.

Las miniclases sobre aspectos específicos

Durante el proceso de escritura, pueden surgir espontáneamente situaciones que den lugar
a profundizar diversos aspectos del proceso de escritura. Pero, además de tratar los temas
cuando aparecen, es importante que el maestro no deje la enseñanza librada al azar. Puede
planificar situaciones que den lugar a clases breves dentro del taller para trabajar sobre un
problema determinado y sistematizar de este modo la enseñanza.
Cada miniclase comprende algún aspecto determinado, por ejemplo, el uso de los signos de
puntuación, interrogación y exclamación, de mayúsculas, de nexos o conectores. También
se pueden planificar miniclases sobre el modo de encontrar un título apropiado, sobre las
convenciones para escribir diálogos o sobre el uso de diferentes verbos de decir.
Distintos tipos de textos pueden dar lugar a distintas miniclases. Por ejemplo, la escritura
de cuentos puede dar lugar a una miniclase sobre títulos y la escritura de diálogos, a
miniclases sobre verbos de decir y sobre signos de puntuación. Pueden tener lugar tanto
durante la redacción de los textos como en la corrección.
La revisión y la corrección dan lugar, precisamente por el objetivo que tienen, a miniclases
de todo tipo: cuando se expande un texto o se acorta, se reescriben fragmentos confusos,
se integra y relaciona la información a través de conectores y se hacen señalamientos sobre
la ortografía, el léxico, la organización de la información. Si el maestro lee algunos de los
borradores de los chicos antes de corregirlos entre todos, puede planificar miniclases para
tratar problemas específicos.

Sugerencias
• A partir de la propuesta de Formación Ética y Ciudadana sobre diversidad cultural se
puede, en el taller, escribir un cuento referido al encuentro de un niño con lo "extraño"
tomando como modelo el fragmento del texto "Historia de un amor exagerado", de Graciela
Montes. (Véase la Propuesta Nº 6 para Formación Ética y Ciudadana EP1, página 19.)

• Para que los niños escriban experiencias personales, se pueden proponer temas tales
como: una travesura, una anécdota espeluznante, un sueño gracioso, una salida
aventurera, un accidente reciente, un gran susto, un recuerdo inolvidable.
¿Cómo integramos todas las propuestas en el
aula?
Cada una de las propuestas presentadas en este cuadernillo se centra en un aspecto del
proceso de alfabetización. Ahora bien, en las situaciones de aula es necesario que los
diferentes aspectos se trabajen de manera articulada. En esta propuesta se presenta, a
modo de ejemplo, el trabajo realizado a lo largo de tres días con un grupo de niños de
Primer y Tercer años de EP.

Propuestas

Día 1: El primer día el grupo leyó, en un libro de lectura un episodio en el que los
protagonistas del libro escuchan en la radio que una niña se perdió en la selva misionera y
que fue hallada con vida algunos días más tarde. La lectura del episodio incluyó varios
momentos:

• Antes de la lectura, la maestra propuso una conversación (véase la Propuesta Nº1) sobre
la provincia de Misiones: su ubicación geográfica, la vegetación y la fauna de la selva
misionera. Los niños buscaron esa provincia en el mapa de la Argentina, y la maestra
mostró al grupo una serie de fotos con paisajes del lugar. Una niña cuyo abuelo vive allí
contó sus experiencias en la zona.

• La maestra realizó una lectura en voz alta del episodio (véase la Propuesta Nº4), durante
la cual explicó el vocabulario que los niños no conocían (véase la Propuesta Nº3):

Maestra: –A la nena la encontró un gendarme. ¿Ustedes saben qué son los


gendarmes?
Ariel: –Policías.
Maestra: –Los gendarmes son como los policías que cuidan las fronteras. ¿Saben qué
son las fronteras?
Julián: –Como un río.
Maestra: –A veces los ríos son fronteras, claro. Las fronteras son los límites donde
termina una provincia o un país y empieza otro. Entonces, los gendarmes cuidan ahí.

• Luego de la lectura, se realizó una reconstrucción grupal del relato (véase la Propuesta
Nº1) y uno de los niños inició una conversación en la que profundizaron el tema del episodio:

Mariano: –¿Y dónde durmió la nena? ¿Arriba de los árboles?


Maest ra : –Buena pregunta. A ver, imaginemos cómo hizo la nena para sobrevivir en
la selva.
Martín: –Se subió a los árboles.
Maestra: –Muy bien, pudo haber subido a un árbol para dormir. ¿Y por qué pudo
haber subido a un árbol?
Sonia: –Para que no la comiera un león.
Marcelo: –Para que no la coman los animales.
Elizabeth: –Para que no la coman los pumas.
Maestra: –Para que no la coman los animales salvajes, claro.

• A continuación, la maestra realizó con los niños un juego de lectura de tarjetas con
palabras. Éstas habían sido seleccionadas de la lectura (nena, río, selva, gendarme, orilla) y
el grupo jugó al juego de las definiciones (véase la Propuesta Nº6).

Día 2: Al día siguiente, en el marco del taller de escritura (véase la Propuesta Nº8), la
maestra retomó el tema de la niña perdida en la selva misionera y propuso a los niños el
relato de una experiencia personal (véase la Propuesta Nº1) en la que alguno de ellos se
hubiera perdido.

Maestra: –¿Alguno de ustedes se perdió una vez?


Yohana: –Yo, yo, en Virreyes.
Maestra: –Escuchemos a Yohana, que ella se perdió una vez. Contanos.
Yohana: Mi mamá se paró a ver uno de esos relojes conejito, ¿viste? Y yo me quedé
mirando y ellaentró a la relojería y... yo pensé que se fue... y la plaza estaba un
cruzar y... una señora me vio y dijo qué hacés y dije me perdí. Me llevó a un quiosco,
me compró una latita de Coca Cola... después me llevó y hablamos a la policía. Y yo...
Maestra: –¿Adónde te llevó la señora?, ¿caminando por Virreyes a ver si encontraban
a tu mamá?
Yohana: –Sí, y después a la policía.

• Varios niños tuvieron oportunidad de relatar sus experiencias con el apoyo de la maestra.
Luego se seleccionó uno de los relatos y se lo escribió en el marco de una situación
denominada "Escriben lo que decimos" (véase la Propuesta Nº7).

Maestra: –Vamos a escribir una noticia contando lo que le pasó a Yohana. –Yohana
puede escribir, los demás dictamos.
Javier: –Una chica perdida en Virreyes.
Maestra: –¡Ahí está ! Una chica perdida en Virreyes.
Elisa: –Una niña.
Maest ra: –Muy bien, una niña es mejor. (…) Pongamos qué hizo, por qué se perdió .
Diego: –Una niña llamada Yohana se soltó de la mano de su madre.
Florencia: –... se alejó de la madre... (Mientras dictan, construyen las frases).
Rodrigo: –... y siguió caminando sola...
Florencia: –... y una señora la vio...

• En esta situación no es la maestra quien escribe sino una niña que tiene un buen dominio
del sistema de escritura. En las ocasiones en que es la maestra quien está a cargo de la
escritura del texto, es posible pedir a algunos niños que pasen a escribir palabras mientras
los compañeros prolongan los sonidos para ayudarlos (véase la Propuesta Nº2).

• Cuando se terminó de escribir el texto, entre todos lo corrigieron y uno de los niños lo
pasó en limpio.

Día 3: Al día siguiente, continuando con el tema de los niños que se perdieron, la maestra
leyó el cuento Hansel y Gretel (véase la Propuesta Nº5).

Cuando los maestros conocen los diferentes aspectos del proceso de alfabetización, pueden
planificar múltiples situaciones que les permitan integrar estos aspectos y proporcionar a los
niños oportunidades para aprender a hablar, escuchar, leer y escribir.

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