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Editorial Pág.

SUMARIO
Número 8 Evaluación y destinos escolares.
Por Betina Bendersky Pág. 3
Octubre de 2006 Entrevista a Daniel Feldman Pág. 4
Entrevista a Alicia Camilloni Pág. 6
Perspectiva de la evaluación institucional.
Por Sergio Palacio Pág. 7
La evaluación escolar: de los lemas
a los problemas. Por Laura Basabe,
Estela Cols, Silvina Feeney Pág. 8
Entrevista a Jorge Fasce Pág. 10
La evaluación de los sistemas
educativos en América Latina.
Publicación de distribución
gratuita para las 22.800 Por Hilda Lanza Pág. 12
escuelas primarias/EGB 1 Caja de Herramientas Pág. 13
y 2 de Argentina. La filatelia en la escuela Pág. 14
Permitida su reproducción
citando la fuente. 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

Evaluación
Contra la visión los” por el otro, enfrascados en una antinomia irreductible.
La visión bipolar de la realidad es una explicación simplista y re-
duccionista, que nos tranquiliza, ya que es sumamente aliviador

bipolar de la realidad saber dónde están los buenos (dónde está la bondad) y dónde
los malos (la maldad). Casi podríamos decir que se trata de una
necesidad psicológica de cualquiera de nosotros tal como suele
ocurrirnos cuando vemos una película. ¿Quién no ha llegado
En un artículo que escribiera Eliseo Verón1, este destacado aca- tarde a ver una película de la tele y decir a los televidentes ya
démico realiza una caracterización del discurso político desde el presentes: “Che, ¿quién es el bueno y quién el malo?” Bue-
punto de vista del análisis del discurso.Verón no toma en con- no/malo es, luego de placentero/displacentero, el primer eje
sideración el contenido propiamente dicho sino ciertos rasgos con que desde muy pequeños metabolizamos las experiencias
que son comunes a discursos políticos de diferente ideología. Lo del mundo2. La visión bipolar es infantil, elemental, empobrece
que hace es llamarnos la atención acerca de que gran parte de nuestra lectura de la rica y variopinta experiencia del mundo,
este tipo de discursos tiene dos destinatarios, uno explícito, por reduciéndola a sólo dos categorías.
así decirlo, es decir, a quien el enunciador habla (o escribe) y La realidad, el mundo, no puede, salvo contadas excepciones, di-
otro destinatario velado, a quien se refiere generalmente en ter- vidirse tan tajantemente en dos. La realidad social es sumamen-
cera persona y de un modo que suele ser negativo. Se constitu- te compleja, intervienen varios actores sociales que se vinculan
yen así, a partir de la enunciación del discurso, un ELLOS y un entre sí en alianzas y conflictos que van mutando constante-
NOSOTROS. ELLOS son siempre, obviamente, los culpables, mente. Es cierto que por momentos, dos o más actores se alían
los que están contra NOSOTROS. ELLOS son valorados dis- de un lado para contraponerse a otros. Y a veces es necesario
cursivamente de modo negativo. Y estamos NOSOTROS, ponerse de uno de los lados de la polaridad. Pero esto no signi-
quienes por supuesto estamos valorados positivamente, nos asis- fica que los aliados sean homogéneos; antes bien, se trata de
te la razón, nos sentimos amenazados por ELLOS o bien los alianzas ocasionales y con objetivos definidos. Un ejemplo pue-
amenazamos NOSOTROS. ELLOS son los responsables de to- de ilustrarnos esto: los aliados en la Segunda Guerra Mundial
dos los males que nos aquejan y NOSOTROS somos siempre (EEUU y la URSS) se transformaron, a poco de terminar la
las víctimas. Estas características del discurso político son evi- guerra, en enemigos acérrimos. Por eso, si bien uno puede sen-
dentes ni bien abrimos el diario y leemos declaraciones de di- tirse inclinado a valorar positivamente a unos contendientes y
rigentes políticos de diversa índole. Es parte de la confrontación negativamente a sus contrarios, no debemos hacerlo creyendo
política. Claro que estos rasgos son más rígidos y el contenido que todo lo bueno está de un lado y lo malo del otro, que la
más violento según la virulencia de la confrontación, la posición bondad absoluta es patrimonio de unos y la maldad absoluta pa-
política de quien habla y la ideología que propugna el grupo a trimonio de los otros.
quien el emisor representa con su voz. ¿Por qué traigo a colación este tema cuando lo que vamos a tra-
Esto aparece en los discursos tanto de la derecha como de la iz- tar en este número de 12(ntes) es la evaluación? Porque entien-
quierda, de Bush contra el “eje del mal” como del gobierno ira- do que el pensamiento bipolar, maniqueo y rígido, es incompa-
ní contra el “terrorismo sionista”, de funcionarios del gobierno tible con un proceso de evaluación adecuado en el contexto de
como de la oposición. No corresponde juzgar aquí estas posi- una escuela. La evaluación es componente sustancial de la mi-
ciones, pero sí destacar las consecuencias que, a mi modo de en- cropolítica de la escuela. Evaluar es reconocer aspectos positivos
tender, tiene este discurso cuando, más allá de la confrontación y negativos en procesos, resultados y personas. Quien no es ca-
política,“baja” al resto de la sociedad. Aparecen entonces la dis- paz de reconocerlos en los demás y muy especialmente en sí
criminación, la intolerancia, la búsqueda de culpables, los chivos mismo, es incapaz de llevar a cabo evaluaciones que sea verda-
expiatorios, con la idea fantasiosa de que los males de la socie- deramente productivas. Quien tenga tendencia a estereotipar a
dad sólo son consecuencia de un grupo o tipo de personas. Es- los alumnos, quien no pueda reconocer sus propios aspectos po-
ta visión es compatible con el maniqueísmo, visión que, reme- sitivos y negativos, quien no sea capaz de escuchar, reconocer la
morando esa vieja postura protofilosófica, concibe al mundo individualidad, las potencialidades de cada alumno,
escindido entre el mundo de la luz y el mundo de las tinieblas, quien sea incapaz de comprender que la realidad es cont.
es decir burdamente hoy, los “buenos” por un lado y los “ma- compleja, que en ella intervienen distintos actores, pag 2
que la “culpa” de que un alumno no aprenda no es sólo de 1 VERÓN, Eliseo (1987).“La palabra adversativa. Observaciones so-
él, o de los padres (“¡¿Y… con la familia que tiene?!”), o del bre la enunciación política”. En Eliseo Verón et al. El discurso político.
docente, o de la escuela, o del sistema, no podrá encarar un Lenguajes y acontecimientos. Buenos Aires: Hachette.
verdadero proceso de evaluación, ya que evaluar es posible só-
lo a fuer de renuncia a esa visión esquemática, dogmática y rí- 2 Al respecto vale la pena referirse a los ya clásicos trabajos de Melanie
gida que el pensamiento bipolar implica. El proceso de evalua- Klein.
ción en una escuela es para todos: alumnos, docentes, directivos,
personal no docente, padres, sistema educativo. Evaluar es dejar
prejuicios y culpabilidades de lado y reconocer que se trata de
un proceso que debe llevar, fundamentalmente, a ser mejores
personas.
Por Gustavo Gotbeter

12(ntes), para Cuando Ud., estimado/a colega, reciba esta publicación, ya ha-
brán transcurrido las Primeras Jornadas: Problemas actuales
También estamos produciendo cursos semipresenciales que va-
mos a presentar en todas las jurisdicciones del país para obte-
en la gestión de instituciones educativas. Para nosotros ha sido ner el puntaje respectivo. Las temáticas que estamos abordando
el día a día todo un desafío y un orgullo poder contar con 520 directores y di-
rectoras de escuela, docentes, representantes legales, funciona-
en esta primera etapa son:

en la escuela rios, supervisores, de escuelas grandes y pequeñas, de gestión


pública y privada, de ciudades grandes y chicas y de todas las
> Gestión de dirección de escuelas
> Didáctica y enseñanza de Ciencias Sociales
provincias de nuestro país. Habrá sido, sin duda, una oportuni- > La organización del jardín maternal
en 2007 dad para el encuentro y el intercambio provechoso de ideas y ex- > Procesos de lectura
periencias. > Procesos de escritura
12(ntes) va por más. Estamos organizando distintas jornadas, > Una didáctica basada en la resolución de problemas
para el 2007, dedicadas cada una a: > Responsabilidad civil en instituciones educativas
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critura) número a número. Y como siempre, nuestro programa de televi-
> Nivel Inicial sión que se emite por canal 7 y por Cable en Conexión Educativa
> Una didáctica basada en la resolución de problemas y la ela- y esta publicación, que llega gratuitamente a todas las escuelas
boración de proyectos primarias/EGB del país.
Estamos armando el programa de cada una de las jornadas. Co-
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Evaluación Licenciada en Psicopedagogía (Universidad CAECE). Prof.Asocia-
da Cát. Psicología Genética (CAECE). Jefa de Trabajos Prácticos
interina y docente regular, Cát. Psicología Educacional I y Tesista de

y destinos escolares Maestría en el Programa de Psicología Educacional, Fac. de Psicolo-


gía (UBA). Integrante de Equipo de Psicopedagogía del Colegio
Beth. Psicopedagoga clínica. Autora del libro La Teoría Genética de
Por Betina Bendersky Piaget (Ed Longseller,2004) y de diversos artículos publicados en
compilaciones y revistas sobre educación.

La evaluación es, sin duda, una práctica cotidiana en la escuela. Los modelos de ejercicio de poder; uno como "medición de productos de
maestros a diario de manera explícita y también implícita "aprueban" aprendizajes para calificar aprendices" que implica un poder unilate-
o "desaprueban" conductas de sus alumnos, "aprueban" o "desaprue- ral, jerárquico e impositivo y otro como "juicio complejo acerca del
ban" sus procesos y producciones. Se trata de una práctica que mere- desempeño de los aprendices y las estrategias de enseñanza" que im-
ce toda nuestra atención, ya que de alguna manera define los destinos plica un poder más compatible con la convivencia democrática.
escolares de los aprendices. Un elemento más que permite comprender mejor esta trama comple-
Una rápida reseña histórica y una cuidadosa conceptualización, per- ja de la evaluación en esta dimensión vincular es el tema de la con-
mitirán un mejor análisis y comprensión de esta práctica escolar, la fianza: Laurence Cornu3 plantea que la confianza es constitutiva de la
cual, en principio, definimos como "un proceso de naturaleza cultural relación pedagógica. Esta autora hace un rico análisis, advirtiendo que
que afecta el imaginario social de padres, maestros, directivos, alum- en el niño la confianza es inevitable y es una experiencia inicial deter-
nos y equipos especializados"1. minante (al nacer no puede elegir y confía en el otro que lo sostiene).
Al igual que la escuela, la evaluación no existió siempre ni apareció de En el ámbito educativo, el maestro debe responder a la confianza del
un día para otro. Su surgimiento y recorrido histórico corre paralelo a niño dándole confianza. Ofrecerle confianza al niño/alumno permite
la progresiva institucionalización del sistema educativo. La evaluación, que éste desarrolle sus capacidades, que aprenda. La idea que uno se
en un comienzo, es incorporada solamente como control de los resul- hace acerca del alumno es decisiva para su progreso, lo cual denota la
tados obtenidos. El concepto de evaluación educativa fue evolucionan- implicación del maestro en este complejo proceso de aprender, ense-
do y agregó una característica esencial: la toma de decisión, ya sea de ñar y evaluar.
tipo estrictamente pedagógico o ligada a la acreditación. Todos conocemos seguramente el "efecto Pigmalión", conceptualiza-
La evaluación tiene carácter institucional lo cual implica una modali- ción que resalta que la imagen que tenemos de alguien y que le da-
dad explícita, se trata de una actividad deliberada, utilizando distintas mos a conocer, de alguna manera determina los resultados que se tie-
herramientas que, en principio, debieran resultar útiles para conocer nen de él y se reflejan en sus producciones.
el proceso de aprendizaje por el que está atravesando un alumno y pa- Indudablemente la escuela es un espacio privilegiado para que este
ra ajustar la enseñanza. fenómeno se efectivice. Muchas veces el rendimiento de los alumnos
Es justamente la evaluación la que fija oficialmente el nivel de exce- depende, en gran medida, de las expectativas que hayamos deposita-
lencia atribuido a cada alumno, la que define la aprobación o repetición do en ellos.
de un curso. Sirve de base principal para las decisiones que tienen que Más aún, el efecto que la palabra del docente produce sobre sus alum-
ver con la carrera académica de cada alumno. nos es altamente significativo. Para quienes recorremos diariamente
Existen distintas maneras de considerar la evaluación. Sin hacer un las aulas no es novedoso observar cómo ciertas evaluaciones generan
desarrollo exhaustivo, quisiera mencionar dos modelos; aquel que la formas de actuar y más aún formas de constitución subjetiva.
concibe como medición y aquel que la concibe como comprensión. En Sin duda el maestro es un actor primordial en el proceso de escolari-
el primer caso, la evaluación cumple las funciones de control, selec- zación de los alumnos y las prácticas de evaluación que éste lleva a
ción, comprobación, clasificación y acreditación. En el segundo, cum- cabo "dirigen" de alguna manera el destino escolar de dichos alum-
ple funciones que implican diálogo, discusión y retroalimentación. Se nos. No se trata de responsabilizar al docente del éxito y mucho me-
trata de un proceso reflexivo que permite plantear cuestiones críticas. nos del fracaso escolar de sus alumnos. Tampoco se trata de engañar
La evaluación es fundamentalmente aquí, un ejercicio de comprensión. a nuestros alumnos y esconder sus dificultades cuando las hay para
En este sentido es válido afirmar que la evaluación de los aprendiza- evitarles sentir dolor frente a los fracasos. Se trata, en todo caso, de
jes cumple distintas funciones: una, proporcionar datos que permitan explicitar el impacto que la evaluación puede tener en los sujetos que
desplegar distintas estrategias de enseñanza y otra, acreditar, es de- aprenden y utilizarlo en su beneficio. Se trata de ponderar los aciertos
cir, certificar los conocimientos curriculares logrados en un tiempo y y ofrecer situaciones pedagógicas que permitan a los aprendices
nivel escolar determinados. avanzar en su proceso de construcción, participando como sujetos ac-
En línea con esto, la evaluación requiere de la formulación de criterios, tivos, revisando sus propias dificultades, explotando sus fortalezas.
es decir, patrones desde donde construir juicios de valor que permitan Estas palabras no pretenden ser una crítica. Muy por el contrario in-
tomar decisiones. Tal vez sea este uno de los mayores desafíos del tentan revisar algunas de las tantas variables que intervienen a la ho-
ámbito de la evaluación, ya que esos criterios deben permitir obtener ra de evaluar los aprendizajes de los alumnos; variables que atravie-
información válida y confiable, y no suele resultar sencillo definirlos. san nuestras prácticas, las cuales muchas veces están tan
Es frecuente, incluso, que en las instituciones educativas no haya cri- naturalizadas que sacamos el foco de nuestra mirada de ellas y corre-
terios de evaluación claros, acordados y compartidos por todo el equi- mos el riesgo de generar aquello que explicitamos querer evitar. Nos
po docente y directivo. ayudan a tomar consciencia del efecto que la palabra del docente, la
Además, suele resultar complejo transferir aquello que pensamos corrección, el boletín, pueden tener en la construcción del ser alumno,
acerca del aprendizaje de un alumno a una "nota" final, "impuesta" por más precisamente, en la construcción del ser un buen o un mal alum-
una normativa "formal". no. Construcción que define la trayectoria escolar de los aprendices. A
Resulta conflictivo también evaluar a un alumno en sus logros/avan- veces puede hasta determinar la interrupción del proceso de escolari-
ces individuales cuando no llega a las expectativas de logro plantea- zación, o inhibir la posibilidad de transitar algunos caminos académi-
das para ese grupo a esa altura del año ¿Cómo acreditar? ¿Puede ser cos o, muy por al contrario, resultar un destino muy pesado para sos-
un MB en relación al proceso individual pero puede estar muy alejado tener con ideales muy difíciles de alcanzar.
de la media del grupo? Como comentaba una maestra acerca de un Comprometernos con el aprendizaje de nuestros alumnos implica co-
alumno: "Avanzó un montón, pero yo no puedo ponerle B en el boletín rrer del centro de la escena al alumno con sus aciertos y desaciertos
porque está a años luz de lo esperado para este año". para ubicarnos, alumnos y docentes, en un sistema de interacción
Es difícil sostener un carácter "objetivo" de la evaluación. No debemos conjunta, en donde, los alumnos incluso, pueden participar de las ins-
olvidar que tanto el objeto que se evalúa como el proceso de valora- tancias de evaluación, revisando sus propios procesos de aprendizaje.
ción son construidos por el sujeto que evalúa. Si detenemos la marcha por unos minutos y reflexionamos sobre las
Tal vez sea una obviedad, pero es pertinente recordar que una escue- prácticas que a diario realizamos en las aulas, las desnaturalizamos y
la, como cualquier otra institución, está habitada por personas, entre nos involucramos como verdaderos protagonistas, posiblemente co-
las cuales se construyen vínculos particulares. Seguramente encon- menzaremos a construir una escuela mejor, posiblemente posibilita-
traremos distintos actores en la escena escolar; hablaremos al menos remos trayectorias escolares más ricas y más placenteras para nues-
del que enseña y del que aprende. ¿Qué tipo particular de vínculo se tros alumnos.
construye entre ellos? Se trata de roles asimétricos ¿Cómo juega el
poder en esa relación? 1- Elichiry, N. "Evaluar: Saberes y Prácticas docentes". En Boggino, N. y Avenda-
Este poder no está igualmente repartido entre los distintos actores de ño, F. (Comp.). La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Bs.As: Ediciones Ho-
la escuela y, si bien, tanto maestros como alumnos tienen sus pode- moSapiens, 2000.
res, los docentes tienen cierto privilegio en el sustento de dicho poder. 2- Gvirtz, S. y Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: curriculum y ense-
La evaluación está ligada al ejercicio del poder, ya que hay alguien con ñanza. Bs. As. Aique, 1998.
legitimidad institucional para tomar decisiones acerca de otro. Claro 3- Cornu, L. "La confianza en las relaciones pedagógicas", en: Construyendo un
que este poder puede circular de distintas maneras, Gvirtz y Palami- saber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas y CEM. Argentina,
dessi2 analizan dos modelos distintos de evaluación que conllevan dos 1999.
Daniel Feldman
El entrevistado es Maes- En la conversación que mantuvimos con Daniel
tro Normal Nacional y Li-
cenciado en Ciencias de Feldman nos centramos en los aspectos gene-
la Educación en la Facul- rales de la evaluación dentro del aula, intentan-
tad de Filosofía y Letras do no dar por obvias las respuestas a preguntas
de la UBA. Es docente en
Didáctica y Diseño curri- básicas que los docentes es conveniente que
cular en esa Facultad. nos volvamos a hacer. Es así como, a través de
Realizó tareas de diseño sus palabras, el entrevistado nos lleva a refle-
y desarrollo curricular.
Publicó artículos y libros xionar sobre qué significa evaluar, qué función
sobre esos temas, entre cumple la evaluación dentro del proceso educa-
ellos, Ayudar a enseñar tivo y desde allí se despliegan interesantes
(Aique, 1999)
aspectos que vale la pena volver a pensar.

mento específico, a veces incluso independiente de la enseñan-


za. Ahí entonces el proceso evaluativo lo diferenciamos porque
pasa a jugar un lugar especial en un mecanismo que funciona de
manera más reglada y regulada, como es la enseñanza escolari-
zada. La dimensión entonces que adquiere la evaluación debe
ser más específica y clara.

12(ntes): ¿Cómo se articula entonces ese proceso de carác-


ter más espontáneo que va haciendo el docente mientras
da la clase con ese momento que adquiere más
formalidad? ¿En qué medida estos procesos compiten, se
articulan, se complementan? En otras palabras ¿qué suele
pasar con estas dimensiones distintas?
D.F./ Suelen pasar distintas cosas y habría que hacer investiga-
ción empírica en distintos sistemas escolares e incluso entre dis-
tintos profesores. En algunos casos habrá más armonía entre la
evaluación más informal y constante y la más formal y sistemá-
12(ntes): ¿Evaluar es algo intrínseco a la enseñanza? tica. En otros habrá paralelismo y en otros habrá hasta franca-
Daniel Feldman/ Para responder esta pregunta me parece im- mente contradicciones o desacuerdos porque evalúan de una
portante en primer lugar plantear que la evaluación no es in- manera cuando se trata de instancias informales y a la hora de
trínseca sólo a la enseñanza sino a cualquier acción intencional, formalizar lo hacen de otra o piden cosas que no fueron parte
es parte natural de cualquiera de ellas. Es decir, uno evalúa los de la enseñanza. Esto puede suceder porque en la medida en
resultados de lo que hace y evalúa el proceso mediante el cual que el sistema evaluatorio por razones del propio dispositivo es-
está buscando ciertos resultados. Eso vale para la enseñanza, la colar se independiza, también a veces termina independizándo-
agricultura, la construcción de una casa en un árbol… O sea, en se de la propia enseñanza. Entonces uno puede ver que a veces
cualquier acción intencional hay un proceso evaluativo perma- hay instrumentos de evaluación que no evalúan lo que se im-
nente porque es lo que dirige la acción: en última instancia, uno partió en la enseñanza o no evalúan lo principal, con lo cual la
dirige la acción en función de apreciar resultados parciales en evaluación puede hasta resultar trivial con respecto a lo que eran
relación a un resultado final buscado. Es por ello que digo que los propósitos de un curso. ¿Por qué digo esto? Porque la eva-
en este sentido la evaluación es propia de casi todas las acciones luación sistemática está íntimamente ligada a la enseñanza des-
humanas. Lo que sucede es que en muchos casos es informal y de el punto de vista de los propósitos y del contenido. Digamos
hasta tácita en el medio de la acción. Cuando estamos desarro- que casi no hay diferencia entre pensar el contenido de la ense-
llando una acción no es que decimos “ahora me paro a ver có- ñanza y pensar en su evaluación porque uno sólo puede evaluar
mo van las cosas”. Lo hacemos en el curso de la acción.Y cuan- bien cuando tiene muy claro cuál era el propósito de aquello
do enseñamos también los profesores y los maestros realizamos que estaba enseñando. Es decir, el propósito es lo que define qué
muchas acciones de evaluación metidas dentro del propio cur- es aquello que uno debería mirar. Teniéndolo claro me parece
so de la enseñanza, que a veces se realizan de modo más cons- que es mucho más fácil compatibilizar las dos dimensiones de la
ciente o a veces de un modo inconsciente. Me refiero, por evaluación, la más informal y constante y la más formal. En la
ejemplo, a cuando el docente observa señales de si la clase va medida en que esto no está tan claro puede haber mayores se-
bien, de si los alumnos están entendiendo, si lo están siguiendo, paraciones.
si prestan atención, si la clase se está a punto de desordenar. Es-
tas son decenas de momentos de evaluación en el curso del tra- 12(ntes): ¿Para qué se evalúa entonces?
bajo que un profesor hace. O cuando observando cuadernos, D.F./ Técnicamente decimos que se evalúa para tomar decisio-
nes, lo cual a veces está olvidado en la evaluación y parece que
Se evalúa para tomar decisiones y para ello se necesita información uno evaluara para conocer. Pero en verdad se evalúa para tomar
decisiones de todo tipo y para tomarlas se necesita algún tipo de
sistemática, ordenada y organizada cuya interpretación nos permita información sistemática, ordenada y organizada cuya interpreta-
elaborar algún juicio y decidir. ción nos permita elaborar algún juicio y tomar una decisión.
Dicho esto acabo de dar una definición estándar de lo que es
rendimiento, él hace una apreciación del estilo de “esto lo en- evaluar. Entonces el para qué depende mucho del tipo de deci-
tendió la mayoría”, “esto hay muchos que no lo entendieron”, sión que se tenga que tomar y es por ello que se evalúa para mu-
“me están haciendo muchas preguntas, me parece que esto les chas cosas: se evalúa para conocer el estado de un curso, para co-
resultó muy difícil”. Todo esto es parte de un proceso de eva- nocer el estado de avance de un grupo de alumnos a partir de
luación constante. algún tipo de criterio, para conocer el rendimiento final de un
Lo que pasa es que en el momento en que la enseñanza se sis- grupo de alumnos y su capacidad, se evalúa para predecir com-
tematiza y formaliza en términos de sistemas escolares, la eva- portamientos futuros. Con respecto a esto último, muchas eva-
luación también adquiere una dimensión especial, lo cual suce- luaciones finales de trayectos educativos importantes se supone
de con cualquier proceso humano cuando se sistematiza y se que tienen algún valor predictivo. ¿Tal se desempeñará bien en
estandariza. Aparecen entonces momentos de control de cali- el quirófano? O tal otro ¿será capaz de conducir un avión? O
dad, de información acerca de resultados, es decir, lo que se lla- ¿estos alumnos tendrán las competencias necesarias para desem-
ma retroalimentación en cualquier sistema. peñarse en el nivel escolar siguiente? En estos casos la evalua-
Y en la enseñanza también sucede esto y la evaluación adquie- ción pretendemos que tenga un rol predictivo. Pero también se
re más relevancia por este segundo aspecto que es el de la eva- evalúa para organizar grupos, para seleccionar (un examen de
luación como una práctica sistemática. Cuando la enseñanza es ingreso es una evaluación para esto). Es decir, se evalúa para mu-
4 un proceso sistemático escolarizado, la evaluación adquiere una chas cosas pero lo que está en el corazón de todas ellas es que
dimensión particular y hablamos de la evaluación como un mo- son decisiones que están fundamentadas en información lo más
confiable posible. Esta es una pauta importante: que la informa- to queda muy puesto en duda dado que la competencia no se
ción sea lo más sólida que se pueda en función del tipo de de- alcanza sólo –ya lo sabemos muy bien- por el tránsito escolar si-
cisión que hay que tomar. no que esa competencia, que parecería ser fruto del rendimien-
to escolar, en realidad es fruto de una cantidad de otras condi-
12(ntes): Esto implicaría que hay ciertos riesgos que el do- ciones. Cuando uno empieza a cuestionar la injusticia de las
cente enfrenta a la hora de evaluar y que deberían tenerse condiciones de vida también se empieza a cuestionar que uno
en cuenta algunos recaudos para minimizar el nivel de tenga derecho a decidir quién va avanzando y quién no en la
esos riesgos. ¿Cuáles serían esos riesgos y cómo poder medida en que haya adquirido la competencia especializada o
enfrentarlos? no.Y eso es un problema muy difícil de resolver porque tam-
D.F./ Muchos de los riesgos están ligados con la falta de rela- poco la democracia educativa se garantiza con que una persona
ción entre el tipo de decisión que se va a tomar y el tipo de in- avance si no adquirió la capacidad especializada porque el obje-
formación que se busca. Es lo que técnicamente llamamos el te- tivo de la escuela es que la adquiera. Entonces hay una tensión
ma de la validez: que aquello con lo cual estamos buscando fuerte que no tenemos todavía manera de resolver. No la re-
información nos dé información lo más ajustada posible a lo suelve la evaluación para acreditar muy rigurosa que se haga co-
mo neutra de todo lo demás que pasa y se podría expresar co-
La evaluación no es intrínseca sólo a la enseñanza sino a cualquier mo “a mí no me interesan las condiciones, sólo importa si sabe
o no sabe”. Ni tampoco la resuelve el relajarla tanto que la
acción intencional porque uno evalúa los resultados de lo que hace y puerta se abra y todos pasen porque en verdad esos alumnos
evalúa el proceso mediante el cual está buscando ciertos resultados. tampoco han adquirido lo que deberían haber adquirido y des-
pués el proceso de selección actúa igual y de muchas maneras
que queremos. Y aquí volvemos al problema de definición de porque la sociedad ha creado muchas formas de mantener la se-
propósitos y de objetivos. Hay entonces una dificultad cuando lección.
aquello que utilizo para recoger información no responde a lo Esto que venimos hablando puede ser inquietante porque cier-
que necesito. ta relación de la evaluación solamente con los aspectos desagra-
Otro riesgo es desconocer que la evaluación requiere una téc- dables o negativos de la práctica escolar es un problema. Me pa-
nica. Es necesaria cierta destreza técnica para la construcción de rece importante en este punto plantear que la evaluación no
preguntas, la construcción de ítems, la interpretación de infor- tiene por qué ser parte de los aspectos negativos. Incluso con su-
mación, el ajustar en los niveles de dificultad. En Argentina hay ficiente práctica y entrenamiento se puede pasar de evaluacio-
un problema con esto porque no hay suficiente capacidad ex- nes externas a internas y aún en manos de los alumnos. Esto no
es en absoluto imposible, es un tema gradual y tiene que ver, co-
Casi no hay diferencia entre pensar el contenido de la enseñanza y mo en otras tareas, con la ganancia por parte de los alumnos de
competencias, capacidad y autonomía.Y si lo hacen en otras co-
pensar en su evaluación porque uno sólo puede evaluar bien cuando sas también pueden hacerlo en las prácticas evaluativas y los
tiene muy claro cuál era el propósito de aquello que estaba enseñando. alumnos suelen ser muy buenos evaluadores de sus propios pro-
cesos y de los procesos de otros. Es decir, la evaluación no tie-
perta al respecto: la evaluación nunca entró entre aquellas cosas ne por qué ser entendida simplemente como una representa-
sobre las cuales creemos que debemos preocuparnos seriamen- ción del control del mundo adulto sobre el mundo infantil.
te. De hecho, hay muy pocos especialistas a los cuales se pueda Tenemos que tener en claro que la evaluación nace con la es-
recurrir. cuela y vino para quedarse porque hace no sólo a la regulación
Los otros problemas son problemas de lo que habitualmente se del proceso de enseñanza, y en este sentido juega un papel im-
llama la ecuación del profesor, es decir, qué actitud tiene uno portante dentro de la clase, sino también en cuanto a la comu-
con respecto a la evaluación. Como la evaluación juega cierto nicabilidad del proceso educativo. O sea, la evaluación también
rol en relación al control de los procesos de enseñanza, a veces hace a la comunicación, al traslado, al conocimiento e incluso
es muy pasible, desde una discusión ideológica, que se sesgue puede llegar a jugar un rol positivo en cuanto a que nos ayude
mucho o para un lado o para otro. Los que piensan que la eva- a remediar aquello que no funciona bien. Pero para ello nece-
luación es lo peor que le puede pasar a los alumnos -y son quie- sitamos evaluaciones basadas en datos fiables, en buenos datos, y
nes suelen tener muchos problemas para establecer buenos es- que apunten al corazón de aquello que se enseña. Por supuesto
tándares- y los que piensan que la evaluación es una especie de que la evaluación sistemática no es la única manera de obtener
filtro por el que todos deben pasar y va a seleccionar a los me- información sino que, como decía antes, hay otras maneras de
jores. Son extremos que están expresando algo de esto que di- obtenerla. Incluso puede haber aspectos de la educación que no
go que es la ecuación del profesor: cómo uno se para frente al nos interesan evaluar de la misma manera. Seguramente esos as-
hecho de evaluar porque evaluar trae atrás una serie de conno- pectos de la tarea educativa están más sometidos a lo que pode-
taciones respecto a la democracia, la inclusión, cosas que no nos mos llamar la crítica.Y la crítica no es la evaluación sino que es
suceden cuando aplicamos prácticas evaluativas a otro tipo de una tarea de reflexión sobre el proceso y sus resultados. Es una
acciones que realizamos. Ahí no estamos preocupados pero en deliberación sin tener que emitir juicios valorativos. Considero
la escuela sí entra a jugar el tema de si estamos siendo justos o que la crítica es otro elemento que se debe incorporar y uno
injustos. La evaluación está muy en el medio de todo este tipo puede decir “sobre esta tarea educativa no quiero ponerme a
evaluar” pero hay otras tareas sobre las que está claro que sí de-
La evaluación nace con la escuela y vino para quedarse porque hace no be hacerse: los aspectos sistemáticos, con objetivos que se pue-
den definir. Porque está claro que no tendría sentido que la es-
sólo a la regulación del proceso de enseñanza sino también a la comuni- cuela se proponga objetivos y después no sepa si los ha
cabilidad del proceso educativo. alcanzado o no.Y tampoco tendría sentido que uno se propon-
ga objetivos con mucha fineza, como hacen muchos de los di-
de discusiones: si estamos usando demasiada autoridad o dema- seños curriculares actuales, y plantee contenidos de alto vuelo
siado poca, si somos equitativos con todos o si no lo somos. Por (me refiero a la sofisticación curricular que hemos visto en las
ejemplo, lo que siempre es una gran pregunta de la evaluación últimas dos décadas) y que no se otorgue, asimismo, los recur-
es “¿yo evalúo según qué, lo que es posible para estos alumnos sos para poder evaluarlos. En muchos casos esto sucede porque
o según algún criterio externo con independencia del rendi- muchas de las modernas teorías didácticas ya tienen el mecanis-
miento particular de este grupo?” Esta tensión no es tan fácil de mo de información metido adentro. Esto pasa, por ejemplo, con
resolver. las propuestas constructivistas, y eso está muy bien, pero es com-
plicado y sofisticado. No funciona siempre ni en manos de cual-
12(ntes): En los últimos tiempos apareció una cierta inco- quiera. A veces la evaluación requiere un poco más de estanda-
modidad de parte de muchos docentes con el aspecto de la rización porque la utilizamos muchas personas y entonces son
evaluación que tiene que ver con la promoción, la califica- necesarios instrumentos un poco más estandarizados, que exis-
ción final del alumno, la certificación. ¿Por qué cree que se ten y es cuestión de aprender a usarlos y perderles el miedo. Lo
generó esto? que pasa es que como la evaluación levantó vuelo, sobre todo
D.F./ Es que es un problema complicado de resolver porque na- en los años 60 y 70, de la mano de pedagogías que no tienen
ce con el origen de la escuela moderna. La escuela moderna es aceptación hoy, entonces la evaluación adquirió mala prensa.
una escuela graduada, en la cual se va de paso en paso, y cada Ahora, si uno la entiende como algo constitutivo de un proce-
paso implica una capacidad especializada. Ser alumno de 4° gra- so que va en una dirección, se miraría a la evaluación de otra
do implica una capacidad y una especialización en el conoci- manera y se podría aprovechar de los instrumentos y de las he-
miento y la conducta que no es la misma que para un alumno rramientas. No importa con qué etiqueta vinieron empaqueta-
de 2° grado. La pregunta es si cualquiera puede estar en cual- dos al principio, uno puede abrir la caja, desarmarla y usar lo
quier grado de la escala. La escuela hasta un momento dio una que necesite.
respuesta clara que era que no, porque estar en un grado impli-
caba haber demostrado tener la competencia necesaria para es- 5
tarlo. Hoy día, con los problemas de inclusión escolar, todo es-
Alicia Camilloni
En otras notas que forman Alicia Camilloni es Profesora Consulta Titular, profesora de Di-
parte de la publicación de dáctica I (Teorías de la Enseñanza) y Directora de la Comisión
este mes, varios especialis- de Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de
tas hacen referencia a la la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora y profesora en
autoevaluación. Es por eso varias universidades nacionales y del exterior. Ha publicado traba-
que consultamos a Alicia jos sobre didáctica, evaluación, currículo y educación superior.
Camilloni sobre esta moda-
lidad particular que pueden
asumir las prácticas idea es que se haga como primer paso una labor de evaluación
evaluativas. Como nos dice con los alumnos sobre esos materiales realizados por otros, que el
la entrevistada: “La docente comparta ese trabajo de evaluación con los chicos. Es de-
autoevaluación es un dispo- cir, que en clase se tomarán, por ejemplo, pruebas o producciones
sitivo que hoy tiene mucho de otros chicos y concretamente se irán elaborando los pasos de
valor y realmente se ha to- una evaluación discutiendo, compartiendo con ellos los criterios
mado conciencia de la y escuchándolos. Es en ese diálogo donde los criterios se irán ela-
enorme importancia que borando.
tiene desde el punto de vis- Un paso siguiente puede ser entonces, una vez que se ha camina-
ta didáctico.” do algo de este trayecto, trabajar con producciones del propio
grupo, es decir, que la autoevaluación se efectúa sobre el trabajo
12(ntes): ¿Por qué hoy la autoevaluación es considerada una hecho por el grupo y el propio grupo, en conjunto, con las dis-
práctica fundamental desde el punto de vista didáctico? tintas perspectivas y puntos de vista de cada uno de los miembros,
Alicia Camilloni/ Hay varias razones en las que se fundamenta su elabora su autoevaluación. Se discuten entonces los criterios y su
importancia. interpretación incluso intergrupalmente, es decir, que se van ro-
Una primera razón es que se ha revelado como un recurso fun- tando los trabajos y cada uno de los grupos puede ir mostrando
damental para mejorar el aprendizaje, más aún, como uno de los cómo aplica los criterios que ha ido elaborando en la evaluación
que mejor resultado tiene. Esto se debe a que si el chico com-
prende cuáles son los criterios por los cuales un trabajo será con- La autoevaluación consiste en que uno pueda hacer
siderado bueno, entonces puede ajustar su propia tarea a las carac-
terísticas de lo que es entendido como un buen producto. En ese un juicio de valor sobre su propio trabajo.
caso, entonces, él mismo va a poder tomar una orientación en su
camino de aprendizaje y ese proceso que va a ir realizando se va de los trabajos de los compañeros. Se discute entre pares, de igual
a ir ajustando y reajustando. En otras palabras, va a poder ir regu- a igual. Un paso siguiente puede ser en parejas: que trabajos indi-
lando su propio proceso de aprendizaje de acuerdo con la tarea viduales sean primero evaluados por el compañero y luego discu-
que le permitirá obtener el mejor resultado. tida esa evaluación entre ambos. La idea es llegar, finalmente, des-
Pero hay otra razón que es fundamental, por la cual la autoeva- pués de todo este proceso, a una autoevaluación de los propios
luación es muy importante, y es trabajos.
La autoevaluación es un recurso fundamental que hoy la consideramos un Lo que se quiere mostrar es que evaluar y autoevaluarse no es sen-
contenido central de la educa- cillo, requiere poner a disposición todo lo que uno sabe, la infor-
para mejorar el aprendizaje. ción. Cualquier persona que mación que tiene acerca del tema propio del trabajo, acerca de las
tiene que realizar un trabajo, formas en que se elaboran esos temas y también que puede haber
desde una tarea profesional muy compleja hasta una tarea manual distintos criterios. De la justificación de los juicios de valor que se
que parecería aparentemente simple, necesita autoevaluarse. Des- van elaborando es que va a surgir esa conciencia de la necesidad
de el punto de vista del desarrollo personal es indispensable que de la autoevaluación.
la gente aprenda a autoevaluarse y eso es algo que hay que traba-
jar en la escuela. Lo que se ha comprobado es que la autoevalua- 12(ntes): ¿Qué riesgos presentan las prácticas de
ción no es sencilla, que no es un proceso que se aprenda natural- autoevaluación?
mente sino que la escuela debe contribuir a desarrollarlo. A.C./ Fundamentalmente creo que uno de los riesgos que tiene
es que se convierta simplemente en la internalización de aquello
12(ntes): ¿Cómo puede la escuela entonces enseñar a los que de afuera nos están diciendo que está bien. Es decir, que el
alumnos a autoevaluarse? chico, en vez de autoevaluarse realmente termine pensando en
A.C./ Nosotros entendemos que hay una serie de pasos que vale qué espera su docente que él diga de su trabajo, en cómo hacer
la pena realizar a lo largo de ese camino a través del cual uno para conformar a su maestro. Esto sería lo contrario de lo que a
aprende a autoevaluarse. nosotros nos interesa en la educación. En ese sentido, la autoeva-
Lo primero que afirmamos es que la autoevaluación consiste en luación no es un recurso que se pueda utilizar aisladamente sino
que uno pueda hacer un juicio de valor sobre su propio trabajo,
sobre los procesos de aprendizaje que realiza. Para eso necesita co- Uno de los riesgos es que el chico, en vez de autoe-
nocer criterios, adoptar esos criterios, elaborar los criterios que
recibe del exterior. Es importante plantear entonces que esos cri- valuarse realmente, termine pensando en qué
terios no se generan desde el interior solamente sino en un diá-
logo entre el exterior (los criterios que el maestro le muestra, le espera su docente que él diga de su trabajo.
señala) y los que el chico va considerando que son propios de él.
En ese diálogo es que deben que tiene que estar estructurado con la enseñanza. Si nosotros ela-
Es indispensable que la gente aprenda a construirse los criterios que se boramos procesos, actividades de enseñanza, en las cuales los chi-
autoevaluarse y eso es algo que hay que van a utilizar en la autoevalua-
ción. Pero es un camino que es-
cos van tomando decisiones propias, cada una de esas decisiones
tiene que ir acompañada de autoevaluación. Entonces no estamos
trabajar en la escuela. táguiendo demostrado que hay que ir si-
paso a paso. Desde
hablando de autoevaluación como algo que vamos a injertar en
una enseñanza que es la enseñanza corriente, que no nos hemos
muy chicos los niños pueden aprender a autoevaluarse. Hay tra- replanteado, sino que la vamos a utilizar como un recurso para
bajos que muestran que a los 5 años este camino puede ya estar mejorar el aprendizaje de acuerdo con estos principios de ense-
recorriéndose. Por lo tanto, en el proceso que se va a ir haciendo ñanza que responden a un enfoque que me gustaría llamar socio-
año tras año en la escuela, la autoevaluación podrá ir pasando por cognitivo-constructivista, que exige que la autoevaluación tenga
etapas. Como digo, hay que entender primero los criterios, hay los mismos principios que la enseñanza.
que hacerlos propios.Y también hay que aprender a regular el tra- En este sentido me parece que la autoevaluación puede ser suma-
bajo en función de esos criterios, aplicarlos a casos concretos. mente útil, que no es imposible de utilizar y que no debe ser con-
Cuando el niño es más pequeño aún, necesita que ese trabajo sea fundida primariamente con la autocalificación. Si se llega a hacer
todavía más completo. una calificación compartida con el alumno será después de un lar-
go proceso. Pero, así como la evaluación de los aprendizajes por el
12(ntes): ¿Cuáles serían los pasos? docente no debe confundirse con la calificación porque es mu-
A.C./ En principio es conveniente comenzar sobre trabajos he- cho más que eso, tampoco la autoevaluación del alumno puede
6 chos por chicos de años anteriores o de otros cursos o escuelas. La confundirse con la autocalificación.
12(ntes): ¿Qué relación hay entre autoevaluación y metacogni- La metacognición es una condición para lograr
ción?
A.C./ Desde ya debemos señalar que la metacognición es una una buena autoevaluación.
condición para lograr una buena autoevaluación y que, en reali-
dad, son procesos que crecen paralelamente. fundamentales y es indispensable intentar utilizarlos, trabajar en
La autoevaluación no es simplemente un ejercicio sino que está esto y también tratar el propio docente de ir capacitándose cada
orientada a mejorar el aprendizaje ya que lo que se busca a través vez más, desde sus propios procesos de metagonición y de autoe-
de ella –y por eso la consideramos un contenido de la educación- valuación, para que estas tareas realmente en la clase rindan los
es que toda persona pueda realizar sus tareas de la mejor manera mejores frutos.
posible Así que metacognición y autoevaluación, son recursos

Perspectiva de la El autor de la nota, co-conductor del Programa 12(ntes), es Profe-


sor, Especialista en Educación, Master y Ph D. Se desempeña co-
mo profesor universitario titular de Política y Gestión Educativa y

Evaluación Institucional es autor de diversos libros y decenas de artículos sobre temas de su


especialidad.

Por Sergio Palacio

La problemática de la evaluación debe ser abordada sistémica- d) contribuir a la profesionalización docente para mejorar el ser-
mente dentro de objetivos y perspectivas amplias de política edu- vicio educativo.
cativa. No puede resultar de iniciativas aisladas estructural y con- Todas las organizaciones modernas necesitan evaluar periódica-
ceptualmente dentro de la gestión educativa. mente los logros alcanzados en base a las metas que se fijaran4.
Una noción básica de gestión incluye la idea de la organización y Así como cualquier organización debe examinar sus virtudes y
disposición eficaz y eficiente de los recursos posibles en una or- sus debilidades para rediseñar sus estrategias, programas y mi-
ganización colocados al servicio de objetivos. siones, una institución educativa debe poder evaluar sus condi-
La evaluación por lo tanto deberá ser comprendida dentro de ese ciones para mantener el compromiso con la educación de las per-
ámbito de gestión y como tal coordinada con todos los demás as- sonas.
pectos que comprende el concepto. Como se advirtió, los docentes tienden a ver ciertas metodologías
Desde hace años se vienen realizando los Operativos Nacionales de evaluación negativamente, a sentirlas externas a su labor, lo
de Evaluación, pero los docentes parecen experimentar en mu- que dificulta la utilización de sus resultados como parte trascen-
chos casos cierta reactividad a los enfoques utilizados y a vivirlos dente del proceso de aprendizaje.
como un condicionamiento externo a lo interno institucional. Y adicionalmente resulta muy complejo lograr mejoras en la cali-
Una perspectiva de mejora debería ser concordante con un régi- dad educativa si los principales actores no están convencidos de
men que oriente al docente a un rol más profesional y menos bu- que se pueden hacer mejor las cosas y obtener mejores resulta-
rocrático, tratando de resignificar el rol social y cultural de los dos.
mismos, para que se conviertan en mayores protagonistas del Por ello un objetivo estratégico de la perspectiva de la evaluación
proceso y no se perciban a sí mismos como "el" objeto de evalua- institucional debe traducirse en incrementar el compromiso de
ción. los propios miembros de las instituciones educativas en la solu-
Es que la experiencia indica que por lo menos una porción de la ción de los problemas, en la consolidación de las fortalezas y en
reactividad docente a la cuestión se basa en percibirse ellos mis- la superación de las debilidades, el aprovechamiento de las opor-
mos como objetos indirectos de evaluación en cada operativo. tunidades y la eliminación o atemperación de los efectos de las di-
Modificar el enfoque supone considerar a la profesionalización ficultades.
docente como el punto clave para el mejoramiento de la calidad Bajo ciertos criterios la evaluación institucional puede ser un fac-
no circunscribiéndola solamente a la evaluación. tor favorable para llevar a cabo mejoras concretas y creemos que
El sistema nacional de pruebas posee sus aspectos positivos pe- es posible que los docentes se apropien mayormente de la mis-
ro también sus limitaciones. ma superando ciertos rechazos a los modelos de pruebas estan-
Como se adelantó, genera reactividad en los docentes y por ende darizadas exclusivamente externos a la institución.
muy bajo nivel de utilización de sus resultados en aplicaciones ¿Cuáles son esos criterios? A título meramente enunciativo po-
concretas, lo cual ha sido señalado por algunos estudiosos. dríamos referenciar algunos:5
En la investigación realizada con escuelas vulnerables1 adverti- 1) Que la evaluación sea percibida como una ayuda para el proce-
mos que los servicios educativos que suelen utilizar los resulta- so de la institución y no como una carga adicional formal a cum-
dos de las pruebas de los ONE a efectos de retroalimentar la ta- plir, es decir, impregnarle un sentido concreto y compartido.
rea docente, lo realizan por propia iniciativa, venciendo 2) No centrar la atención en lo que los docentes realizan sino en
reactividades iniciales y en casos mediando el desconocimiento lo que los alumnos aprenden y cómo se forman.
de las autoridades. 3) Tratar de despojar la subjetividad generando información obje-
Por ello las observaciones a las pruebas estandarizadas que indi- tiva.
can que las mismas no generan insumos relevantes en la activi- 4) Profundizar el proceso de revisión interno dejando la mirada
dad institucional y por eso no contribuyen significativamente a la externa para etapas posteriores.
mejora de las escuelas por cuestiones, entre otras, de la cultura 5) Pretender objetivos de evaluación modestos y focalizados.
del sistema, pueden ser correctas. 6) Aspirar a que las acciones constituyan una fuente de profesio-
En paralelo, tender a una mayor comprensión de la profesionali- nalización y de estímulos profesionales para los docentes.
zación del docente, debería compadecerse con políticas educati- 7) Contribuir a crear genuinos espacios de reflexión en la institu-
vas centradas en el rol central de la escuela, lo cual induce a la ción.
idea de reconocer simultáneamente mayores niveles de autono- 8) Ayudar a la institución y a los docentes a realizar mejor su ta-
mía pedagógica. rea resignificando la misma.
Es que cualquier política educativa centrada en la escuela se su- Un condicionante fundamental es lograr una concreta apropiación
pone que pretende la mejora de la misma y esto algunos autores de las acciones por parte de los mismos docentes y que se con-
lo asocian directamente a la mayor profesionalización y a una cre- viertan en los primeros promotores. Esa constituirá la principal
ciente participación de los docentes en la toma de decisiones2. fuente de retroalimentación para obtener mejoras.
Desde este punto de vista, la perspectiva de la evaluación institu-
cional puede ser superadora, y, tal como señala D. Nevo, contri-
buir a: 1) PALACIO, Sergio. La Escuela que No Miramos. Buenos Aires, 2003, Ed.
a) satisfacer la necesidad de mayores insumos en la toma de de- del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación
cisiones a nivel de la escuela, información más relevante, oportu- 2) NEVO, David. Evaluación basada en el Centro - Un Diálogo para la Mejo-
na y de manera comunicativa3; ra Educativa. Pág. 46 y 51
b) mejorar la capacidad de respuesta de los servicios educativos 3) NEVO, David, Ob. citada, pág. 50
para tender a comportarse como organizaciones inteligentes ca- 4) S. Escalante Bañuelos, ed., La universidad latinoamericana en el fin de siglo.
paces de recoger información, transformarla en conocimiento y Realidades y futuro. México, Universidad de La Habana, Centro de Estudios pa-
aplicarla para resolver las demandas del ambiente; ra el Perfeccionamiento de la Educación Superior, 1995, pag. 41.
c) afrontar las demandas de la sociedad de mayores niveles de 5) NEVO, David, Ob. citada
calidad educativa con mejores herramientas; 7
La evaluación Laura Basabe: Docente e investigadora en la cátedra de Didáctica I, de la Facultad de Fi-
losofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didáctica,
Curriculum y Evaluación del aprendizaje.

escolar: de los lemas Estela Cols: Profesora de Didáctica en la Universidad Nacional de La Plata, docente e in-
vestigadora en la cátedra de Didáctica I, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-
versidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didáctica, Curriculum y Evaluación

a los problemas del aprendizaje.


Silvina Feeney: Investigadora Docente de la Universidad Nacional de General Sarmien-
to y docente en la cátedra de Didáctica I, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-
Por Laura Basabe, versidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didáctica, Curriculum y Evaluación
Estela Cols, Silvina Feeney

“Educar para la vida”, “aprender a través de la experiencia”, “ ir de lo cerca- rios más cercanos a la resolución de la tarea que al logro final al que ella con-
no a lo lejano”, “tomar los conocimientos previos” son ejemplos de diversos duce, porque ése es el propósito central de la situación en la que esta eva-
lemas que pueblan el discurso pedagógico. Antiguos o recientes, forman luación tiene lugar.
parte de las culturas de la enseñanza transmitidas y compartidas cotidiana- La enseñanza siempre tiene un componente de evaluación formativa y la
mente en ámbitos escolares y profesionales; y el campo de la evaluación no evaluación siempre debe integrar la observación del trabajo del alumno. La
está exento de expresiones de este tipo. evaluación en situación natural tiene la ventaja de dar un diagnóstico rápido
Pero, ¿qué es un lema? El diccionario dice que es una “frase que expresa un acerca de la comprensión de los alumnos y permitir una intervención rápida.
pensamiento que guía la conducta de alguien”. También se aplica al “letrero Su desventaja es la falta de sistematicidad. Por ello, debe ser incorporada
de un emblema caballeresco o que completa en un escudo el significado de dentro de un “programa de evaluación”4 que incluya no sólo la función for-
las figuras expresando las aspiraciones o ideales del caballero”1. En ambos mativa sino también la diagnóstica y la sumativa, que combine instrumentos
casos, se destaca un rasgo propio de los lemas pedagógicos: su carácter que permitan apreciar distintos aspectos del desempeño del alumno, sobre
prescriptivo. En lugar de describir un estado de cosas, se trata de afirmacio- la base de criterios explícitos para juzgar la información. En tal sentido, Allal5
nes que recomiendan, indican, exhortan. Además, tal como señalan Komi- sostiene que las prácticas de evaluación fluctúan “entre la intuición y la ins-
sar y McClellan2, son generalizaciones de carácter sistemáticamente ambi- trumentación”. Esta oposición no significa que haya que resolver a favor de
guo. Exigen una interpretación y un proceso de delimitación de su significado. tal o cual actitud, ni elegir “un medio justo”, sino más bien que hay que pro-
Precisamente, en esa vaguedad reside su fuerza, porque suscitan una rápi- poner estrategias de evaluación que hagan lugar al mismo tiempo a la intui-
da adhesión a imágenes atractivas, por ser a veces retazos de teorías peda- ción pedagógica y a la instrumentación.
gógicas o restos de slogans de políticas educativas, pero sin las restricciones
que puede imponer una propuesta que expone sus fundamentos. “Hay que evaluar el proceso”
Frente a un lema, entonces, debemos preguntarnos: ¿qué significa?, ¿qué La idea de que la evaluación debe considerar el “proceso” de aprendizaje –en
afirmaciones resume?, ¿qué supuestos asume? Esta es la tarea que realiza- contraposición al “producto”– es relativamente joven. Ingresó a las escuelas
mos en este artículo: a partir de tres lemas que circulan en las escuelas en argentinas junto con el ideario constructivista de orientación psicogenética en
torno a la evaluación, nos interrogamos acerca de los sentidos que encierran, la década del ochenta y es la derivación en el plano de la evaluación de una
las raíces en las que se fundan así como los eventuales riesgos que puede nueva manera de entender el aprendizaje. Si éste es un proceso continuo de
entrañar alguna de sus interpretaciones. reorganizaciones sucesivas de las estructuras de conocimiento a partir de la
interacción del niño con el medio físico y social, sus producciones constitu-
“Hay que evaluar todo el tiempo” yen evidencias parciales y efímeras de un fenómeno dinámico que sólo pue-
Esta idea cobró vigor en los últimos años como consecuencia de la impor- de apreciarse en acción. Por ello, la evaluación debe incorporar variables re-
tancia creciente asignada a la evaluación formativa, es decir, aquella que feridas al proceso mismo de construcción, que permitan interpretar las
acompaña los procesos de formación para tomar decisiones de ajuste y me- respuestas de cada alumno en el marco de su propio progreso.
jora en la propuesta pedagógica. En efecto, las nuevas teorías de la evalua- En la cotidianeidad de las escuelas esta idea se expresa de diferentes mo-
ción han enfatizado la necesidad de articular la evaluación con los procesos dos. El primero, tal vez el más frecuente, es que la evaluación debe valorar
de aprendizaje y enseñanza, de modo que pueda integrarse al trabajo coti- los procesos cognitivos que están detrás de las producciones del alumno. El
diano de la clase y cumplir una función de regulación con respecto a la acti- “proceso” son las estrategias de pensamiento mediante las cuales los alum-
vidad del docente y del alumno. nos interpretan y resuelven las situaciones que se presentan; el “producto”
Sin duda, la enseñanza en tanto actividad intencional dirigida a la consecu- son las ideas y las soluciones propuestas; “evaluar el proceso” implica apre-
ción de una meta requiere de algún mecanismo interno que permita saber ciar la amplitud y profundidad de las estrategias de pensamiento puestas en
en qué medida las acciones han resultado exitosas, insuficientes, inadecua- juego y no sólo la calidad de la respuesta resultante. Se trata, sin duda, de un
das y dé lugar a las maniobras correctivas necesarias. Por ello es necesario principio incuestionable. El problema es cuando se presenta en términos de
monitorear la tarea en clase y aprovechar cada momento para captar indi- lo uno o lo otro. En parte como reacción a la pedagogía tradicional y al con-
cios que nos permitan analizar la marcha del proceso, identificar dificultades ductismo, la “respuesta correcta” ha caído en desgracia, asociada en muchos
y efectuar ajustes. Este es un aspecto crucial de la evaluación y requiere del casos a información “aprendida de memoria”, que conforma un “barniz es-
docente afinadas habilidades de observación. Pero la evaluación puede efec- colar” y no un auténtico aprendizaje. Pero el llamado a valorar las estructu-
tuarse a través de distintos procedimientos, no todos susceptibles de una ad- ras y estrategias de pensamiento del alumno en nada niega la importancia
ministración continua a lo largo del proceso de formación. de la adquisición efectiva de ciertos contenidos que la sociedad considera in-
Barbier3 hace una distinción que puede resultar útil. La evaluación implícita dispensables para la formación de sus ciudadanos. Aceptado este punto, só-
es el juicio de valor que precede a las múltiples decisiones que acompañan lo resta aclarar que la evaluación de los procesos de pensamiento requiere
nuestras acciones y no puede aprehenderse más que a partir de los efectos el empleo de instrumentos sofisticados –semejantes al método de indaga-
que precisamente se le atribuyen. Estos juicios están presentes en cualquier ción clínica–, de administración individual y costosos en términos del entre-
acto de percepción de otro, así como en cualquier proceso de acción. Por su namiento necesario. Entonces, una interpretación más adecuada de este
parte, la evaluación espontánea es el juicio de valor que sólo se explicita a principio es que cualquiera sea el instrumento de evaluación que se utilice,
través de su enunciado, de su formulación; como es el caso particular en que las producciones del alumno siempre constituyen una “evidencia” que debe
se manifiesta espontáneamente la propia opinión sobre una actividad o una ser analizada e interpretada.
persona. Por último, la evaluación instituida, el juicio de valor es explícito en El segundo significado que asume esta idea es que la evaluación debe con-
cuanto a su producción –ya que es el resultado de un proceso social especí- siderar no sólo el resultado de una tarea sino también aspectos relacionados
fico cuyas primeras etapas son susceptibles de observación– y en cuanto a con el modo en que se lleva a cabo. “No sólo tengo en cuenta lo que cada uno
sus resultados. Es un acto deliberado y socialmente organizado dirigido a ge- logró sino también el proceso: cómo fue el trabajo del grupo, cómo organi-
nerar juicios de valor y pone en funcionamiento, para ello, unos instrumen- zaron la información, cómo se distribuyeron las tareas, cómo organizaron su
tos y una metodología cuyo desarrollo es variable, pero siempre presente. La tiempo.” En este caso, el “proceso” es la realización de una tarea; el “produc-
evaluación institucionalizada, reivindica la necesidad de objetivar el proceso to” es la obra final; lo que el principio indica es que se debe valorar es el pro-
realizando las operaciones con cierta independencia de los actores que la ceso de trabajo del alumno. Esta idea está emparentada con la anterior, pues
practican. Es una evaluación sistemática a diferencia de las informales o con frecuencia los procesos cognitivos sólo pueden apreciarse a partir de la
asistemáticas que presentamos al inicio. observación de los procedimientos de resolución explorados y elegidos, o del
Puede apreciarse que lo que el lema expresa es un modo particular de en- seguimiento de los intercambios mantenidos durante la resolución grupal de
tender la evaluación formativa, ligado a la evaluación implícita o espontánea. una tarea. La atención sobre el proceso de trabajo es particularmente im-
Una primera derivación de esta idea es que la evaluación –para que pueda portante cuando se trata de tareas complejas desde el punto de vista cogni-
hacerse todo el tiempo–, debe efectuarse en situación natural, es decir, den- tivo o social: la redacción de un informe, el análisis de una obra, la organiza-
tro de las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Pero la evaluación en ción de un proyecto, etc. Cuando la evaluación incorpora dimensiones
situación natural no garantiza obtener información de todos los estudiantes referidas a los procedimientos de trabajo, es necesario clarificarlas y explici-
y la misma en cada caso porque la recolección de información se da en el se- tarlas a fin de que puedan tener un tratamiento sistemático, y establecer, jun-
no de la interacción social de la clase. Una segunda consecuencia es que el to a los criterios de logro, criterios de realización6.
8 análisis y la interpretación de información pueden quedar referidos a crite- El tercer sentido asignado a la idea es que las producciones de los alumnos
deben interpretarse en relación con el punto de partida. En este caso, el “pro- legiadas en este sentido. Mientras la primera establece el punto de partida
ceso” es el proceso de aprendizaje del alumno que debe ser considerado pa- de los alumnos al inicio de un ciclo de enseñanza, la segunda contribuirá a
ra flexibilizar la apreciación de sus logros efectivos, el “producto”. En este ca- identificar dificultades y obstáculos en vistas a adaptar la propuesta didácti-
so, las adquisiciones de los alumnos no se juzgan con referencia a ca. Asimismo, resulta central proveer al alumno información descriptiva y
criterios definidos previamente y ajustados en el curso de la enseñan- pertinente acerca de su desempeño, en lugar de los veredictos (“Incomple-
za, sino con relación a sus propias posibilidades o el grado de avance to”, “Frase confusa”), exhortaciones (“Rehacer”) y otras anotaciones cargadas
respecto de su desempeño inicial al comienzo de un ciclo de enseñan- de imprecisión que acompañan a veces la corrección de trabajos. En esta lí-
za. Situar las producciones del alumno en el marco de su evolución in- nea, un instrumento como la rúbrica o matriz de valoración10, posibilita el
dividual es fundamental para definir las maniobras de ajuste necesa- análisis del trabajo del alumno en las diferentes dimensiones de una tarea,
rias en el proceso de enseñanza. Es innegable también la importancia de los logros y de los aspectos que aún no domina o comprende. Del mismo
de alentar a quienes están haciendo un esfuerzo cuyos resultados se modo, permite establecer un marco de referencia para la comunicación con
presienten aunque todavía no se ven, entre otras razones, porque la es- el alumno acerca del proceso de evaluación, de los criterios utilizados y de
cuela tiene también una responsabilidad sobre al formación de la autoes- sus resultados.
tima. El problema es que tomar al propio alumno como referente puede ser La evaluación puede contribuir así a la metacognición, promover un mayor
no sólo útil sino también válido en algunos puntos del proceso de formación control del sujeto acerca del proceso y alcanzar, en definitiva, niveles cre-
pero no en todos; ello depende de la decisión a tomar a partir de la evalua- cientes de autonomía. La evaluación se vuelve entonces “formadora”. Si la
ción. El otro recaudo cuando se decide utilizar como referente las posibilida- evaluación formativa es una herramienta para que el maestro pueda mejo-
des del alumno o su avance respecto de un punto de partida es que debe rar la actividad de enseñanza, la evaluación formadora facilita al alumno la
aplicarse a todos los alumnos por igual y no sólo aquellos casos en los que toma de conciencia acerca de lo aprendido y del proceso por el cual llegó
se quiera alentar –o por el contrario, sancionar–. De lo contrario, la evalua- hasta allí.
ción puede dar lugar a errores de todo tipo y a la pérdida de confiabilidad del
sistema de calificación debido a la discrecionalidad en su utilización. Conclusiones
La evaluación siempre se mueve en la tensión entre dos grandes funciones;
“Del error se aprende” es al mismo tiempo un mecanismo interno de regulación de los procesos de
En distintas versiones, ésta es una idea que frecuentemente aparece en el aprendizaje y de enseñanza, y de acreditación de los aprendizajes frente a
discurso docente. Frases como “hay que hacer lugar al error”, “no hay que distintas agencias sociales externas a la escuela. Un programa de evaluación
sancionar el error”, “hay que trabajar con el error”, expresan un sensible constituye siempre una articulación entre requerimientos de orden político y
cambio en las perspectivas asumidas acerca del error. Indudablemente, necesidades pedagógicas.
puede buscarse sustento para este modo de pensar en las teorías contem- En las últimas décadas, los aportes de la psicología de orientación construc-
poráneas acerca del aprendizaje, particularmente, en aquellas de orientación tivista, al abrir la “caja negra” han permitido una comprensión más profunda
cognitiva y constructivista. de los procesos de aprendizaje y han enfatizado la importancia de la evalua-
A diferencia de posturas tradicionales que interpretan al error como una fal- ción formativa. Paralelamente, la crítica al tecnicismo, y la denuncia de las
ta que debe sancionarse, o de los enfoques conductistas que buscan preve- corrientes crítico reproductivistas de las funciones de selección de los siste-
nir y evitar el error, el constructivismo -en sus distintas líneas teóricas- con- mas educativos, han llevado a mirar con desconfianza o culpa a la evaluación
sidera que éste puede ser una “ventana” para indagar los procesos cognitivos en sus funciones de certificación. Y estos lemas expresan este “clima de épo-
y concepciones del alumno. En efecto, los sujetos llegan a la situación de ca”. Sin embargo, cuando se analizan, se advierte que, separados de las te-
aprendizaje con un amplio rango de conocimiento que condiciona su percep- orías psicológicas o pedagógicas que los fundamentan, juegan más como
ción del entorno y afecta sus capacidades para recordar, resolver problemas slogans que como principios didácticos; de todos modos, funcionan en el
y adquirir nuevos conocimientos. Como la construcción de nuevos significa- contexto escolar delimitando márgenes para lo aceptable, lo deseable.
dos sólo puede darse a partir de esta base, el docente no puede ignorarla, Hemos querido señalar que, dada la función social que cumplen los siste-
aun cuando se trate de comprensiones incompletas y falsas creencias7. mas educativos, la evaluación que hace la escuela no es un asunto interper-
Progresivamente, un punto de vista más receptivo al error del alumno y una sonal sino colectivo, un asunto público. Se evalúa a otro y en la interacción
interpretación más constructiva acerca de su papel ganaron lugar. Ya no bas- con otro, lo cual no nos exime de establecer procedimientos y criterios que
ta con identificar el error: hay que conocerlo, buscarle el sentido y “sacarle permitan darle cierta racionalidad al proceso y controlar la implicación per-
partido” para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, reconocida la incuestio- sonal que pueda distorsionar nuestros juicios acerca del otro. Por el contra-
nable parcela de verdad que este lema encierra, es importante establecer al- rio, los aspectos evaluados y los procedimientos y criterios utilizados deben
gunas distinciones. hacerse explícitos a fin de que puedan ser sometidos a las críticas por parte
En primer lugar, reconocer que no todos los errores tienen la misma entidad. de los distintos actores sociales. Dadas las consecuencias sociales y políticas
La psicología cognitiva ha establecido una diferencia entre “errores inteli- de la evaluación, la democratización de los procesos educativos exige incor-
gentes” –aquellos que se cometen, justamente, porque se sabe algo– y aque- porar consideraciones acerca del bien y la justicia. Sin duda, la construcción
llos que se producen por distracción o por azar. En la tradición piagetiana, de una educación más equitativa e inclusiva requiere definir claramente los
asimismo, el concepto de “error sistemático” permite dar cuenta de aquellas bienes sociales que la escuela es responsable de distribuir, invertir en ello to-
respuestas o razonamientos de los niños que, si bien incorrectas para el ob- dos los esfuerzos necesarios y poder mostrar honestamente los logros con-
servador externo, responden a formas particulares de organización de los seguidos y las deudas pendientes.
esquemas en una etapa determinada. El error no indica ausencia de conoci- En fin, hemos querido mostrar, que al igual que la enseñanza, la evaluación
miento sino que resulta de una actividad inteligente, constituye un paso ne- es una práctica reflexiva, moral y política.
cesario en el proceso de construcción que lleva a cabo el sujeto y evidencia
la racionalidad o lógica propia de su pensamiento8.
Desde una mirada didáctica, también es importante examinar la pluralidad 1 Moliner, M. (1998): Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos.
de errores posibles, diferentes en su naturaleza y origen, como así también 2 Komisar, P. y McClellan, J. (1971) “La lógica de los lemas” en Othanel Smith, B. y En-
en los modos de actuar frente a ellos. Siguiendo a Astolfi9, podemos decir que nis, R.: Lenguaje y conceptos en la educación, Bs. As., El Ateneo.
algunos errores provienen del sujeto que aprende. Se trata, en este caso, de 3 Barbier, J. M (1993): La evaluación en los procesos de formación. Buenos Aires, Paidós.
las concepciones previas y los obstáculos, las operaciones intelectuales im- 4 Camilloni, A. (1998): “La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos
plicadas en la resolución de un problema o la mala interpretación de los al- que los integran”, en Camilloni y otros: La evaluación en el debate didáctico contemporáneo.
cances de una regla o un principio. Otros errores están vinculados con el pro- Buenos Aires, Paidós.
pio dispositivo didáctico, por ejemplo, con la redacción de las consignas, la 5 En Amigues R. y Zerbato Poudou M.T. (1999): Las prácticas escolares de aprendizaje y
sobrecarga cognitiva que puede ocasionar una excesiva cantidad de infor- evaluación. México, Fondo de Cultura Económica.
mación o un insuficiente análisis de la complejidad propia del contenido. Fi- 6 Los “criterios de éxito” se refieren a la evaluación de un producto y definen las caracterís-
nalmente, hay errores cuyo origen debemos buscarlo en la propia cultura es- ticas del producto esperado, mientras que los “criterios de realización” corresponden a la eva-
colar y en aquellos saberes que forman parte del “oficio de alumno”, y que luación de procesos y permiten identificar las operaciones invariantes implicadas en la reali-
conducen, a veces, a una inadecuada interpretación de las expectativas del zación de una tarea.
docente. 7 Este tema ha recibido especial atención en la investigación didáctica desde la década del
Es cierto, entonces, que “del error se aprende”, aunque no de todos. O no de ochenta, especialmente en el caso del aprendizaje de las ciencias. Las ideas previas constitu-
todos lo mismo. Como los errores pueden atribuirse a diferentes razones, yen una amalgama de saberes construidos por los sujetos a partir de su experiencia cotidiana
sólo el análisis a partir de información adecuada nos permitirá hacer un y escolar, tienen a menudo un carácter implícito y son estables, resistentes al cambio.
buen uso pedagógico de ellos. Además, hay otra idea valiosa contenida en el 8 Sobre este punto puede verse: Castorina, J. A. (1984) Psicología genética. Aspectos meto-
lema: la necesidad de que los resultados de la evaluación reviertan sobre el dológicos e implicancias pedagógicas, Miño y Dávila, Bs.As., y en Camilloni,A. (1995) “El
aprendizaje del alumno. Esto no significa, claro está, promover la indagación tratamiento del error en situaciones de baja interacción y respuesta demorada” en Educación
del pensamiento y las representaciones del alumno al punto de confundir las a distancia en los 90. Litwin, E., Maggio, M. y Roig, H. (comps.), Facultad de Filosofía y
tareas del psicólogo y el maestro. Tampoco realizar propuestas impractica- Letras. Universidad de Buenos Aires.
bles en los tiempos y escenarios escolares. Sí, en cambio, afirmar que para 9 Astolfi, J. P. (2003): El “error”, un medio para enseñar. Sevilla: Díada Editora
que la evaluación intervenga de modo decisivo en el aprendizaje, regulándo- 10 La rúbrica es un tipo de escala que facilita la evaluación del desempeño del alumno en el
lo, es fundamental establecer un contexto de trabajo en el cual el error pue- caso de consignas abiertas y complejas que requieren, por lo tanto, un margen importante de
da emerger y examinarse en orden a proponer estrategias que permitan su- interpretación del evaluador. Incluye un conjunto de criterios –es decir, aspectos o dimensiones
perarlo. a valorar-, una descripción de los diferentes niveles que pueden observarse en relación con ca-
La evaluación diagnóstica y la evaluación formativa son herramientas privi- da criterio y una escala de valores sobre la cual asignar las puntuaciones.
Jorge Fasce
Conversamos con Jorge Maestro Normal Nacional y Licenciado en Ciencias de la Educa-
Fasce sobre otro aspecto ción (Universidad de Buenos Aires). Fue director de escuelas en los
particular de la temática de niveles primario, secundario y terciario. Es capacitador de superviso-
este número de 12(ntes): res y directores. Escribió y compiló libros y artículos sobre evaluación,
cómo se evalúa la tarea de formación docente, gestión institucional, entre otras temáticas.
los maestros. A lo largo de
esta interesante entrevista
se abordan diversas cues-
tiones: los diferentes tipos
de evaluación, cómo 12(ntes): ¿Cada cuánto se efectúa la evaluación?
complementarlos, la J.F./ La evaluación formal es –como comenté anteriormente–
relación con el clima insti- anual. Pero al igual que la evaluación de los alumnos, la de los
tucional, las implicancias docentes y el equipo directivo debería ser permanente. Otra
personales. Todas estas forma de explicar esta idea es a través de la clasificación de la
aristas, a su vez, invitan a evaluación como formativa y sumativa. La evaluación formativa
reflexionar sobre la manera es la que sirve para aprender y los que aprenden no son sola-
en que evaluamos a nues- mente los alumnos, sino que también tienen que aprender los
tros alumnos. docentes y directivos. Por lo tanto, hablamos de la evaluación de
todos. La evaluación formativa, necesariamente, requiere que se
realice en forma constante y permanente, aunque puede haber
12(ntes): ¿Qué se evalúa habitualmente del trabajo de los ciertos períodos formales y específicos. Ahora, la evaluación su-
docentes y con qué finalidad? mativa tiene un momento formal hacia el final del año. En el
Jorge Fasce/ En general hay un formulario que se aplica con caso de los alumnos, también puede ser bimestral, trimestral o
variantes en todas las juridiscciones del país en que el director como lo establezca la institución. En general este tipo de eva-
o directora es responsable, a fin de año, de poner una clasifica- luación es la que permite, por un lado, que los alumnos se acre-
ción anual a los docentes.Ahí los rubros tienen que ver con su diten o reprueben y, por otro, se utiliza para que los docentes y
desempeño profesional, su capacidad de enseñar y hacer directivos tengan una mejor o peor calificación en función de
aprender a los alumnos, su compromiso con la institución, su futuros ascensos. Muchas escuelas hacen una evaluación interna
espíritu de colaboración, el cumplimiento de las normas.Tam- bastante formal a mitad de año aunque no lo exija el organis-
bién se evalúan aspectos más formales como la asistencia y la mo oficial. Esas evaluaciones sirven para que los docentes pue-
puntualidad, y en algunos pocos lugares –inclusive– se incor- dan plantearse mejoras, revisiones o intensificaciones de los lo-
pora la presencia, es decir, la vestimenta y su arreglo. En reali- gros en la segunda mitad del año. A veces, la bibliografía o
dad es una evaluación integral a través de los documentos que nosotros mismos presentamos como contrapuestas a la evalua-
hay que llenar.Viene del Estatuto del Docente de 1958 y, co- ción formativa y a la evaluación sumativa. Sin embargo no es así
mo característica interesante ya que en realidad la evaluación formativa y constante con la su-
Un directivo debería evaluar a los docentes para que para comentar, casi todos los mativa, formal y final son complementarias.
países latinoamericanos to-
mejoren en su desempeño pedagógico en función maron ese modelo de evalua- 12(ntes): ¿Se evalúa a cada docente y/o al equipo en gene-
ral?
de que sus alumnos aprendan más y mejor. ción que se creó en Argentina
en ese año, y la inmensa ma- J.F./ La educación formal es absolutamente individual y esto,
yoría lo sigue aplicando aún obviamente, se reproduce en la evaluación de los docentes. Es la
hoy aunque –en la actualidad– están apareciendo nuevas formas modalidad más extendida. Sin embargo hay algunas experien-
de evaluación. Esa evaluación formal es para la calificación del cias de co-evaluación donde intervienen los compañeros en la
docente, tiene relación con su puntaje general y sirve básica- evaluación de cada uno junto a una evaluación externa del di-
mente como puntaje de base para sus concursos de ascenso. En rector sobre el equipo docente y también una autoevaluación
nuestro país no tiene otra función. Ahora, si vos me preguntaras de ellos mismos. Esta, obviamente, es la mejor manera. Pero, lo
para qué un director o una directora, más allá de esas formali- digo nuevamente, no es lo que sucede habitualmente debido a
dades, tiene que evaluar a los docentes, yo te diría que básica- la falta de tiempo.Además, es difícil técnicamente y desde las re-
mente es para que el docente mejore en su desempeño peda- laciones personales ya que es absolutamente necesario haber
gógico en función de que sus alumnos aprendan más y mejor. creado previamente un clima de confianza entre todo el equi-
Para eso en realidad debería ser la evaluación. po docente y del equipo docente con el equipo de conducción.
Podría agregar, como un apéndice de esto, que también debería
12(ntes): ¿Qué modalidades o estrategias de evaluación de haber una muy buena evaluación externa del equipo de con-
los docentes pueden implementarse en la escuela? ducción, cuya responsabilidad debería ser de los supervisores,
J.F./ En realidad, toda evaluación de cualquier aspecto, dimen- que debería articularse con una co-evaluación del equipo di-
sión o desempeño que ocurra en la escuela debería componer- rectivo, inclusive con equipos directivos de otras escuelas. Por
se de tres tipos de evaluación: la externa, la co-evaluación y la ejemplo, las escuelas que forman parten del distrito de la misma
autoevaluación. Si hablamos, entonces, del desempeño de los supervisión.Y también debería haber una seria autoevaluación
docentes, la evaluación externa o heteroevaluación es la que de- del equipo directivo, que debería incluir la evaluación que los
bería hacer, en principio, el director o la directora. Esta es la que docentes podrían hacer.Y según los niveles y los estilos de la es-
exige que se haga la norma- cuela yo agregaría la evaluación que los alumnos y los padres
Toda evaluación debería componerse de tres tipos: tiva oficial mediante estos podrían hacer sobre los directivos. Esto requiere tiempo, prepa-
formularios que comenté ración profesional y cualidades personales de todos, que tienen
la externa, la co-evaluación y la autoevaluación. anteriormente. Obviamente que haberse gestado en un clima institucional de mucha con-
es la más usual. Pero, en re- fianza porque son temas muy delicados y sensibles.
alidad, una buena evaluación debería completarse con las otras
dos formas. Cuando se dice co-evaluación sería la que en prin- 12(ntes): Sobre todo, porque –por lo general– la situación de
cipio y conjuntamente debería realizar el docente con el direc- evaluación todavía se la asocia y se la vive como un hecho
tor o el director con el docente, pero también con la interven- traumático.
ción de sus pares. Finalmente, todo esto tendría que servir para J.F./ Lo que pasa es que hay una cuestión en la evaluación en
que el docente hiciera su autoevaluación porque si no hay au- las instituciones escolares –desde la evaluación de un alumno
toevaluación es muy difícil que se produzcan cambios en el des- hasta la de los directivos de esa institución– donde el problema
empeño del docente. Cuando digo cambios es para corregir sus mayor consiste en las implicancias, resonancias, compromisos
prácticas o para intensificar y profundizar sus logros y aciertos. personales. Es decir, alguien está en el rol de directivo, de do-
Sé que es muy difícil de realizar por motivos diversos. En pri- cente de aula o de alumno, pero todos son personas. Son perso-
mer lugar por la falta de tiempo que tienen los directores y do- nas que están en ese rol, entonces, hay componentes personales.
centes.Y en segundo lugar porque no hay cultura de evaluar co- En realidad, el difícil equilibrio es que estamos evaluando per-
lectivamente, si bien existen muchas instituciones privadas o sonas en el desempeño de sus roles que están evaluando a otras
públicas donde se hace. Pero insisto en que aunque resulte com- personas en el desempeño de sus roles. Qué quiero decir. Cuan-
10 plejo, debería ser así. do le ponemos un aprobado a una niña de sexto grado en His-
toria soy alguien que en el rol docente estoy evaluando el desempe-
ño de esa niña en esa prueba de Historia.Y no estoy evaluando a esa Bibliografía recomendada
persona. El problema es que esta distinción nos resulta difícil y lo que
sucede habitualmente es que los
Al igual que la evaluación de los alumnos, evaluados –seamos directores, A continuación, reseñamos dos textos recomendados
docentes o alumnos– sintamos por Jorge Fasce, que abordan otros aspectos relevan-
la de los docentes y el equipo directivo que nos están evaluando como tes de la dirección de escuelas y el asesoramiento pe-
personas. Entonces, no es el dagógico.
debería ser permanente. desempeño de Paulita, alum-
na de sexto grado, en la
prueba de historia argentina sobre el periodo de la Reorga- Autores varios. Directores y direcciones…de escuela.
nización Nacional, sino que Paulita siente que la están apro- Miño y Dávila Ediciones.
bando o desaprobando como Paulita. Y conseguir esta dis- La tarea del director de escuela tiene características
tinción es, por un lado, difícil técnicamente y, por otro, que la hacen sumamente compleja: debe atender
requiere una construcción previa de un clima de trabajo cuestiones que incluyen múltiples aspectos y dimen-
donde las relaciones interpersonales tienen que ser muy cla- siones institucionales. Los autores realizan un análisis
ras, sanas, precisas y explícitas para que los alumnos, los do- serio y profundo de todas estas cuestiones, contribu-
centes o el director no sientan que los están descalificando yendo a la formación y perfeccionamiento de quienes
como personas sino que la evaluación apunta a su desempe- deben realizar una tarea eficaz ante los grandes cam-
ño en el rol de alumno, docente o director. bios y desafíos que presenta la educación actual.
La obra compila trabajos de María Alejandra Kotin,
12(ntes): Si bien es recomendable que en una institución se Sandra Nicastro, María Rosa Balducci, Jorge Fasce,
presenten los tres tipos de evaluación (externa, co-evalua- Guillermo García, Rolando Martiña y Guillermo
ción y autoevaluación), uno puede inferir -en el modo de Volkind, abordando la temática desde diversas
evaluar que presenta cada escuela- el tipo de gestión que se miradas: testimonios, aportes teóricos, estudio de ca-
lleva adelante, es decir, más vertical o más horizontal. sos, resultados de investigaciones, etc.
J.F./ A mí me parece interesante ligar tu reflexión a esto. En pri-
mer lugar, el sistema de evaluación que se use tiene que ser so- Nicastro, Sandra y Andreaozzi, Marcela.
lidario con el sistema de enseñanza, el tipo de aprendizaje que se Asesoramiento pedagógico en acción.
promueve y el tipo de gestión institucional. No se puede pre- Editorial Paidós.
tender realizar una evalua- Este libro define el asesoramiento pedagógico como
una práctica especializada en situación y, desde una
Se requiere tiempo, preparación profesional, cualida- ción democrática, compar-
tida, construida, colectiva, perspectiva institucional, aborda las condiciones que
des personales de todos y un clima institucional de incluyendo la co-evalua- lo hacen posible. La práctica del asesoramiento peda-
ción y la autoevaluación, si gógico se ha expandido y diversificado notablemente
mucha confianza. el funcionamiento general en los últimos años, y ello exige analizarla desde múl-
de la institución es unili- tiples puntos de vista. El lector encontrará en sus pá-
neal, fuertemente jerarquizado y, si fuera autoritario, sería ginas situaciones y problemas en los que podrá reco-
todavía más inexplicable. Claro que también sería inimaginable nocerse, así como reflexiones, ideas y herramientas
que una institución se manejara con una conducción democrá- que le permitirán construir respuestas personales a
tica, donde se elaboran proyectos construidos colectivamente los interrogantes que plantea el asesoramiento.
con participación auténtica de docentes y alumnos, y las evalua- La eficacia de la intervención, la resolución de aspec-
ciones de los alumnos, docentes y directivos fueran exclusivamente tos técnicos y metodológicos, la posición institucional
de forma individual,jerárquica y no hubiera participación de los evalua- desde la cual se lleva a cabo el asesoramiento, el lu-
dos. Insisto otra vez: tipo de ges- gar del saber, la conmoción ante situaciones críticas,
son algunos de los temas que las autoras despliegan,
Hay una distinción difícil pero fundamental: cuando tión, tipo de estilo de enseñanza y
aprendizaje promovido y evalua- novelando su experiencia, haciendo memoria y autoa-
evaluamos no estamos evaluando personas sino el ción de alumnos,docentes y cuer-
po directivo tienen que ser solida-
nálisis, y recogiendo el testimonio de numerosos
directores, supervisores y docentes.
desempeño de esas personas en sus roles. rios y coherentes.
LA EVALUACIÓN DE LOS SISTEMAS Magister en Educación. Especialista en Planificación y Evaluación
de Políticas Sociales. Ex Subsecretaria Nacional de Evaluación de
la Calidad Educativa. Ex Directora de Planeamiento de la Provin-
EDUCATIVOS EN AMÉRICA LATINA cia de Chubut. Consultora de Organismos Internacionales y Na-
cionales. Docente de Historia de la Educación (UBA).
Por Hilda Lanza

En el contexto internacional y regional existe un amplio consenso su conjunto. El abordaje de procesos tan complejos como los que tie-
acerca del lugar central que ocupan las políticas vinculadas a la pro- nen lugar en el ámbito de la escuela requiere de la definición y acuer-
ducción y a la distribución de conocimientos para alcanzar el desarro- do en torno a un conjunto de indicadores que nos señalen, expliquen y
llo económico y superar las desigualdades sociales existentes. En describan los principales aspectos ligados a la identificación de pro-
gran parte de los países de la región el objetivo central de las políticas blemas, logros, procesos, resultados, etc.
-en general- y de las políticas educativas en particular se orienta ha- El debate internacional en torno a la evaluación de los sistemas edu-
cia el desarrollo de una ciudadanía capaz de sostener y fortalecer la cativos se centra tanto en identificar indicadores e instrumentos ade-
democracia logrando niveles de crecimiento económico con equidad. cuados como en la obtención de un tipo de información que sea com-
Esta revalorización del conocimiento estrechamente ligada al desarro- parable en el tiempo y entre los países, y que además sea pública,
llo tecnológico ha situado nuevamente en los sistemas educativos la relevante, accesible a la sociedad y utilizable para las instituciones
responsabilidad de generar y distribuir saberes socialmente significa- educativas.
tivos a los niños y jóvenes. En la actualidad, los sistemas educativos En los últimos años, además de las evaluaciones nacionales que los
en general, y la escuela en particular, son visualizados como una de diferentes países realizan, se han implementado dos estudios interna-
las instancias decisivas para el desarrollo de las potencialidades futu- cionales en la región. A principio del año 2000 varios países tales co-
ras de la sociedad. La evaluación de los procesos y resultados de la mo Brasil, Colombia, Chile, México y Argentina, entre otros, participa-
actividad educativa se instala así como una necesidad imprescindible ron del estudio PISA que generó información interesante y valiosa
para la elaboración de las políticas de mejora de la calidad educativa. para revisar las políticas vinculadas al desarrollo de la lectura en la
Desde esta perspectiva, distribuir conocimientos socialmente signifi- escuela.
cativos a la totalidad de los niños y jóvenes sigue siendo el problema Desde el año 2005 diferentes países de América Latina participan del
central que debe enfrentar la educación como política social. Revertir Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa
la situación de deterioro en la capacidad de distribuir conocimientos y (LLECE) y llevan adelante el Segundo Estudio Regional de Calidad Edu-
generar las estrategias adecuadas para mejorar la calidad de la pres- cativa (SERCE).
tación educativa con equidad, son -a pesar de los diferentes esfuerzos El SERCE constituye un esfuerzo de evaluación de los aprendizajes
realizados- unos de los desafíos actuales en América Latina. que alcanzan los estudiantes latinoamericanos en las áreas de mate-
Desde hace aproximadamente una década se entiende que para pro- mática, lenguaje y ciencias. Además recolecta información sobre as-
ducir los cambios necesarios en el sector educación y desarrollar un pectos contextuales a fin de identificar los factores extraescolares que
sistema educativo de calidad para todos, se necesita revisar y actuali- favorecen o dificultan los aprendizajes. Este estudio es conducido por
zar tanto las acciones como las concepciones en torno a la producción, el LLECE de la UNESCO en colaboración con los Ministerios y las Se-
difusión y uso de la información educativa. Dicha información debe cretarías de Educación de los 16 países que participan en él.
permitir la elaboración de diagnósticos, la toma de decisiones en los El primer estudio del LLECE se realizó en el año 1997. En él participa-
diferentes niveles de gestión, la evaluación y el seguimiento de las es- ron 11 países y en varios de ellos sus conclusiones han producido ac-
trategias, programas, instituciones y acciones. ciones de mejora en los sistemas educativos. En otros, en cambio, los
La producción de una información de tales características requiere de resultados tuvieron poco impacto. Es intención de este segundo estu-
una puesta a punto de envejecidos o desactualizados sistemas de in- dio generar una información de mayor utilidad pedagógica, además de
formación estadística, sistemas poco dinámicos de información sobre lograr un mayor impacto al mejorar aspectos de su difusión y del uso
resultados del proceso educativo y también de la periódica consolida- de sus conclusiones.
ción y elaboración de análisis sobre los aspectos financieros y los re- Lo más interesante de este segundo estudio es la revalorización del
cursos del sector. trabajo participativo y de la construcción colectiva que realizan los pa-
Utilizar la información incorporándola a los procesos de gestión signi- íses integrantes. Éstos "apropiándose de la avanzada tecnología inter-
fica basar las decisiones en procesos de planificación fuertemente vin- nacional que existe en materia de evaluación educativa desarrollan
culados a la satisfacción de las demandas sociales en torno a la me- una propuesta de evaluación propia y con base curricular". "Los ins-
jora de la educación. También significa diseñar e implementar trumentos del SERCE evalúan tanto conocimientos establecidos en las
estrategias de capacitación que permitan incorporar efectivamente la estructuras y diseños curriculares como los valorados por nuestras
información en los procesos de conducción de los distintos niveles de sociedades y considerados esenciales para el pleno desarrollo de los
gestión del sistema educativo e implica, también, elaborar herramien- estudiantes. El enfoque predominante desde el que esos conocimien-
tas que promuevan y faciliten el aprovechamiento adecuado de la in- tos son evaluados se corresponde con el denominado 'habilidades pa-
formación por parte de los diferentes usuarios. ra la vida', el cual sostiene que la escuela debe ayudar a que las per-
En la actualidad, la mayor parte de las experiencias en el campo de la sonas puedan aplicar lo aprendido en su vida cotidiana presente y
evaluación centran sus esfuerzos en la producción de información so- futura no sólo para alcanzar mayores niveles de bienestar, sino para
bre los resultados de aprendizaje de los alumnos y algunas variables contribuir al desarrollo de su entorno" (Documentos LLECE 2006)
contextuales. Si bien esta acción es imprescindible, sólo constituye el
paso inicial para avanzar hacia la evaluación del sistema educativo en

Carta de A los lectores de Revista


12(ntes):
surge la idea de diseñar un pro-
yecto en el que el enfoque de re-
permitió crecer y afrontar las ad-
versidades que fueron apareciendo
¡Muchas gracias a la revista por
conceder este tipo de espacios que
siliencia sea la columna vertebral y, además, poder construir nuevas permiten el intercambio y la
Lectores Quisiéramos compartir con uste- de las diferentes acciones. Esto era herramientas de abordaje y mo- construcción de nuevas estrategias!
des algunas reflexiones acerca de posible si nos apoyábamos funda- delos de intervención educativos
nuestra experiencia a partir de la mentalmente en la modalidad de innovadores para nuestra región. Escuela Maestra Rosenda Quiroga
promoción de Resiliencia en la la escuela (Pública, Experimental Nuestro proyecto se encuentra en Ciudad de La Punta. San Luis.
E.P.E.D. Nº 1 "Maestra Rosen- y Desconcentrada) que nos per- una etapa de concientización del Los Zorzales S/N
da Quiroga". mitía flexibilizar los tiempos, los personal docente y de los alum- Tel.: 2562 -452010 interno 6087
La historia de nuestra escuela co- espacios y los recursos necesarios nos, para aprovechar aquello que rosendaquiroga@hotmail.com
mienza hace apenas 3 años de la para desarrollar la propuesta. Las los pilares de la resiliencia posibi-
mano de la creación de la primera metas que perseguimos apuntan litan, ya que ésta se concibe siem- El proyecto enviado por la
ciudad del siglo, la ciudad de La especialmente a la atención de la pre en el marco de un proceso institución se encuentra su -
Punta, en la provincia de San diversidad presente en el alumna- que permita su efectiva puesta en bido a nuestra página web
Luis. Una de las primeras carac- do a partir de sus fortalezas, sin práctica. para la consulta de todos
terísticas que notamos en la insti- perder de vista las debilidades. Es nuestra intención a través de los interesados.
tución fue la gran diversidad de Por esta razón se propuso el tra- estas líneas dar a conocer nuestro
la población estudiantil que em- bajo con adaptaciones en el aula. proyecto y compartirlo con todos
12 pezaba a asistir. A partir de esto, El enfoque de Resiliencia nos aquellos que quieran acercarse.
Caja de Herramientas
Reseñamos a continuación libros y publicaciones que les permitirán profundizar en diversos aspectos relacionados con la evaluación
y les brindamos también las citas de otros materiales que consideramos pueden resultarles interesantes.

Camilloni, Alicia; Celman, Susana y Litwin, Edith. Eva- implica como de la comunicación didáctica que entraña. Por otra
parte, se reconoce a la evaluación como un proceso en el que se
luación de los aprendizajes en el debate didáctico realizan juicios de valor, entendiendo, por lo tanto, la necesidad de
inscribir las tareas evaluativas en un análisis ético. En los distin-
contemporáneo. Paidós. tos capítulos del libro de examinan criterios para generar evalua-
Evaluar los aprendizajes de los alumnos siempre ha sido una ciones, se reconocen ejemplos de buenas prácticas evaluativas,
preocupación central de los docentes, independientemente del ni- se inscriben dichos análisis en las instituciones educativas y se
vel de enseñanza o de las disciplinas que se quieren enseñar. Es- estudian aspectos tanto políticos como técnicos.
te libro desarrolla respuestas en torno de este campo, tanto des-
de el análisis del proceso de construcción de conocimientos que

Apel, Jorge. Evaluar e informar. Aique. Junto a la docente Bibiana Rieche, ha publicado también por la mis-
ma editorial Pruebas en el aula: aprendizaje y evaluación, texto que
"¿Quién de nosotros, los mismos que hoy enseñamos, no recuerda da cuenta de una investigación sobre su propia práctica que el equi-
aquel maestro o profesor que nos amenazaba con la nota, o las es- po de la escuela realizó, centrándose fundamentalmente en las
peculaciones y los cálculos de los que caminábamos por la cuerda pruebas de matemática. ¿Quién enseña a los docentes a construir
floja de un promedio final? Para la mayoría de nosotros también las pruebas?, ¿cómo deberían ser?, ¿qué tipo de información pro-
aprobar era más importante que saber. A lo sumo, sinónimos. Pero porcionan y cómo interpretarla?, ¿qué significa corregir, evaluar, ca-
desde el ingreso al aula de la teoría constructivista del aprendizaje, lificar y promocionar a los alumnos? A través de la investigación-ac-
la evaluación se ha trasladado a la escena del debate, promoviendo ción llegaron a construir pruebas de matemática más satisfactorias
el estudio de instrumentos y mecanismos que eviten 'medir a todos y eficaces que las que tradicionalmente empleaban. A través de es-
los alumnos con la misma vara' y modificando el concepto de ense- te libro comunican las alternativas del desarrollo y los resultados
ñar y aprender." obtenidos. Muestran que es posible atreverse a investigar lo que se
La experiencia de evaluación que Jorge Apel expone en esta obra, y esconde en la "caja negra" de las pruebas y que las etapas que lle-
que ha sido práctica cotidiana de la Escuela Jean Piaget, aporta da- van al descubrimiento y al consenso para actuar en equipo son ar-
tos significativos a un debate todavía inconcluso. duas pero vale la pena recorrerlas.

Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluar es compren- Este libro es una compilación de artículos publicados en medios
der. Magisterio del Río de la Plata. diferentes (algunos de escasa difusión) y en distintas fechas e
idiomas. Agruparlos aquí, traducidos algunos al castellano, tiene
Nos dice el autor: "La evaluación se ha convertido en una de las el interés de propiciar su conocimiento y de facilitar su manejo.
cuestiones preponderantes del discurso y de la actividad educa- Se han dividido en tres grandes apartados. En el primero, se pre-
tiva. No es de extrañar. Porque pone sobre el tapete todas nues- sentan los trabajos relativos a la evaluación en el aula; en el se-
tras concepciones (sobre la sociedad, la escuela, la tarea del do- gundo, los que se refieren a la evaluación de los centros; en el
cente, el aprendizaje de los alumnos y alumnas). Si tercero, a la evaluación en el sistema.
consideramos que la escuela tiene la misión de hacer una selec- Espero que la lectura de estas aportaciones ayude a los profesio-
ción de los mejores, la evaluación consistirá en unas pruebas se- nales no sólo a comprender sino a mejorar las tareas de evalua-
lectivas que permitan hacer clasificaciones. Si la finalidad de la ción que realizan. Ésa es, al menos, mi pretensión. Ésa es mi es-
tarea del docente es meter en la cabeza algunas ideas y concep- peranza."
tos, la evaluación consistirá en examinar al estudiante para com- Del mismo autor, la editorial ha publicado también:
probar cuánto ha aprendido. Como en un espejo. Evaluación cualitativa de centros escolares.
Por el contrario, si la finalidad de la escuela es ayudar a equili- Evaluación educativa 1. Un proceso de diálogo, comprensión y
brar la desigualdad, la evaluación será un medio para saber có- mejora. Evaluación educativa 2. Un enfoque práctico de la eva-
mo ayudar a quienes más lo necesitan. Si la pretensión del edu- luación de alumnos, profesores, centros educativos y materiales
cador es que el alumno aprenda a pensar y a convivir, la didácticos.
evaluación tratará de dar respuesta a esas inquietudes.

Revista Novedades Educativas n° 176. Evaluación:


paradigmas en debate. Revisión de prácticas eva-
luativas e innovaciones.
Los especialistas coinciden en considerar la evaluación como Los artículos de esta edición enlazan conceptos, brindan infor-
una ocasión de aprendizaje y sostienen la necesidad de cambiar mación coyuntural y estructural, muestran visiones sensibles e
el paradigma tradicional por otro más democrático, participativo, interpelan el sentido común al descubrir entramados ideológicos
emancipador. Sin embargo, a pesar de los discursos, en la reali- que determinan tanto propuestas áulicas como decisiones de po-
dad, las situaciones de evaluación siguen resultando estresan- lítica educativa nacional e incluso internacional a partir del mis-
tes, arbitrarias y estigmatizantes para un niño, para un joven, pa- mo tema: la evaluación.
ra un colectivo docente, para el estado de la educación de un país.

Bertoni, A; Poggi, M. y Teobaldo, M. Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Editorial Kapeluz.
Perrenoud, Ph. La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid, Ediciones Morata, 1984.
Torres, R. M.; Bertoni, A. y Celman, S. La evaluación. Bs. As, Ediciones Novedades Educativas, 2000.
Amigues, R. y Zerbato Poudou, M. Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación. México, FCE, 1999.
Coll, C. y Martín, E. "La evaluación del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva constructivista". En: Coll, C. y otros. El constructivismo
en la escuela. Barcelona, Editorial Graó, 1994.
Diaz Barriga, A. Didáctica y curriculum. México, Ediciones Nuevo Mar, 1987.
Elichiry, N. "Evaluar: Saberes y Prácticas docentes". En Boggino, N y Avendaño, F (Comp.). La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Bs. As,
Ediciones HomoSapiens, 2000.
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