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SUMARIO
Número 8 Evaluación y destinos escolares.
Por Betina Bendersky Pág. 3
Octubre de 2006 Entrevista a Daniel Feldman Pág. 4
Entrevista a Alicia Camilloni Pág. 6
Perspectiva de la evaluación institucional.
Por Sergio Palacio Pág. 7
La evaluación escolar: de los lemas
a los problemas. Por Laura Basabe,
Estela Cols, Silvina Feeney Pág. 8
Entrevista a Jorge Fasce Pág. 10
La evaluación de los sistemas
educativos en América Latina.
Publicación de distribución
gratuita para las 22.800 Por Hilda Lanza Pág. 12
escuelas primarias/EGB 1 Caja de Herramientas Pág. 13
y 2 de Argentina. La filatelia en la escuela Pág. 14
Permitida su reproducción
citando la fuente. 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.
Evaluación
Contra la visión los” por el otro, enfrascados en una antinomia irreductible.
La visión bipolar de la realidad es una explicación simplista y re-
duccionista, que nos tranquiliza, ya que es sumamente aliviador
bipolar de la realidad saber dónde están los buenos (dónde está la bondad) y dónde
los malos (la maldad). Casi podríamos decir que se trata de una
necesidad psicológica de cualquiera de nosotros tal como suele
ocurrirnos cuando vemos una película. ¿Quién no ha llegado
En un artículo que escribiera Eliseo Verón1, este destacado aca- tarde a ver una película de la tele y decir a los televidentes ya
démico realiza una caracterización del discurso político desde el presentes: “Che, ¿quién es el bueno y quién el malo?” Bue-
punto de vista del análisis del discurso.Verón no toma en con- no/malo es, luego de placentero/displacentero, el primer eje
sideración el contenido propiamente dicho sino ciertos rasgos con que desde muy pequeños metabolizamos las experiencias
que son comunes a discursos políticos de diferente ideología. Lo del mundo2. La visión bipolar es infantil, elemental, empobrece
que hace es llamarnos la atención acerca de que gran parte de nuestra lectura de la rica y variopinta experiencia del mundo,
este tipo de discursos tiene dos destinatarios, uno explícito, por reduciéndola a sólo dos categorías.
así decirlo, es decir, a quien el enunciador habla (o escribe) y La realidad, el mundo, no puede, salvo contadas excepciones, di-
otro destinatario velado, a quien se refiere generalmente en ter- vidirse tan tajantemente en dos. La realidad social es sumamen-
cera persona y de un modo que suele ser negativo. Se constitu- te compleja, intervienen varios actores sociales que se vinculan
yen así, a partir de la enunciación del discurso, un ELLOS y un entre sí en alianzas y conflictos que van mutando constante-
NOSOTROS. ELLOS son siempre, obviamente, los culpables, mente. Es cierto que por momentos, dos o más actores se alían
los que están contra NOSOTROS. ELLOS son valorados dis- de un lado para contraponerse a otros. Y a veces es necesario
cursivamente de modo negativo. Y estamos NOSOTROS, ponerse de uno de los lados de la polaridad. Pero esto no signi-
quienes por supuesto estamos valorados positivamente, nos asis- fica que los aliados sean homogéneos; antes bien, se trata de
te la razón, nos sentimos amenazados por ELLOS o bien los alianzas ocasionales y con objetivos definidos. Un ejemplo pue-
amenazamos NOSOTROS. ELLOS son los responsables de to- de ilustrarnos esto: los aliados en la Segunda Guerra Mundial
dos los males que nos aquejan y NOSOTROS somos siempre (EEUU y la URSS) se transformaron, a poco de terminar la
las víctimas. Estas características del discurso político son evi- guerra, en enemigos acérrimos. Por eso, si bien uno puede sen-
dentes ni bien abrimos el diario y leemos declaraciones de di- tirse inclinado a valorar positivamente a unos contendientes y
rigentes políticos de diversa índole. Es parte de la confrontación negativamente a sus contrarios, no debemos hacerlo creyendo
política. Claro que estos rasgos son más rígidos y el contenido que todo lo bueno está de un lado y lo malo del otro, que la
más violento según la virulencia de la confrontación, la posición bondad absoluta es patrimonio de unos y la maldad absoluta pa-
política de quien habla y la ideología que propugna el grupo a trimonio de los otros.
quien el emisor representa con su voz. ¿Por qué traigo a colación este tema cuando lo que vamos a tra-
Esto aparece en los discursos tanto de la derecha como de la iz- tar en este número de 12(ntes) es la evaluación? Porque entien-
quierda, de Bush contra el “eje del mal” como del gobierno ira- do que el pensamiento bipolar, maniqueo y rígido, es incompa-
ní contra el “terrorismo sionista”, de funcionarios del gobierno tible con un proceso de evaluación adecuado en el contexto de
como de la oposición. No corresponde juzgar aquí estas posi- una escuela. La evaluación es componente sustancial de la mi-
ciones, pero sí destacar las consecuencias que, a mi modo de en- cropolítica de la escuela. Evaluar es reconocer aspectos positivos
tender, tiene este discurso cuando, más allá de la confrontación y negativos en procesos, resultados y personas. Quien no es ca-
política,“baja” al resto de la sociedad. Aparecen entonces la dis- paz de reconocerlos en los demás y muy especialmente en sí
criminación, la intolerancia, la búsqueda de culpables, los chivos mismo, es incapaz de llevar a cabo evaluaciones que sea verda-
expiatorios, con la idea fantasiosa de que los males de la socie- deramente productivas. Quien tenga tendencia a estereotipar a
dad sólo son consecuencia de un grupo o tipo de personas. Es- los alumnos, quien no pueda reconocer sus propios aspectos po-
ta visión es compatible con el maniqueísmo, visión que, reme- sitivos y negativos, quien no sea capaz de escuchar, reconocer la
morando esa vieja postura protofilosófica, concibe al mundo individualidad, las potencialidades de cada alumno,
escindido entre el mundo de la luz y el mundo de las tinieblas, quien sea incapaz de comprender que la realidad es cont.
es decir burdamente hoy, los “buenos” por un lado y los “ma- compleja, que en ella intervienen distintos actores, pag 2
que la “culpa” de que un alumno no aprenda no es sólo de 1 VERÓN, Eliseo (1987).“La palabra adversativa. Observaciones so-
él, o de los padres (“¡¿Y… con la familia que tiene?!”), o del bre la enunciación política”. En Eliseo Verón et al. El discurso político.
docente, o de la escuela, o del sistema, no podrá encarar un Lenguajes y acontecimientos. Buenos Aires: Hachette.
verdadero proceso de evaluación, ya que evaluar es posible só-
lo a fuer de renuncia a esa visión esquemática, dogmática y rí- 2 Al respecto vale la pena referirse a los ya clásicos trabajos de Melanie
gida que el pensamiento bipolar implica. El proceso de evalua- Klein.
ción en una escuela es para todos: alumnos, docentes, directivos,
personal no docente, padres, sistema educativo. Evaluar es dejar
prejuicios y culpabilidades de lado y reconocer que se trata de
un proceso que debe llevar, fundamentalmente, a ser mejores
personas.
Por Gustavo Gotbeter
12(ntes), para Cuando Ud., estimado/a colega, reciba esta publicación, ya ha-
brán transcurrido las Primeras Jornadas: Problemas actuales
También estamos produciendo cursos semipresenciales que va-
mos a presentar en todas las jurisdicciones del país para obte-
en la gestión de instituciones educativas. Para nosotros ha sido ner el puntaje respectivo. Las temáticas que estamos abordando
el día a día todo un desafío y un orgullo poder contar con 520 directores y di-
rectoras de escuela, docentes, representantes legales, funciona-
en esta primera etapa son:
La evaluación es, sin duda, una práctica cotidiana en la escuela. Los modelos de ejercicio de poder; uno como "medición de productos de
maestros a diario de manera explícita y también implícita "aprueban" aprendizajes para calificar aprendices" que implica un poder unilate-
o "desaprueban" conductas de sus alumnos, "aprueban" o "desaprue- ral, jerárquico e impositivo y otro como "juicio complejo acerca del
ban" sus procesos y producciones. Se trata de una práctica que mere- desempeño de los aprendices y las estrategias de enseñanza" que im-
ce toda nuestra atención, ya que de alguna manera define los destinos plica un poder más compatible con la convivencia democrática.
escolares de los aprendices. Un elemento más que permite comprender mejor esta trama comple-
Una rápida reseña histórica y una cuidadosa conceptualización, per- ja de la evaluación en esta dimensión vincular es el tema de la con-
mitirán un mejor análisis y comprensión de esta práctica escolar, la fianza: Laurence Cornu3 plantea que la confianza es constitutiva de la
cual, en principio, definimos como "un proceso de naturaleza cultural relación pedagógica. Esta autora hace un rico análisis, advirtiendo que
que afecta el imaginario social de padres, maestros, directivos, alum- en el niño la confianza es inevitable y es una experiencia inicial deter-
nos y equipos especializados"1. minante (al nacer no puede elegir y confía en el otro que lo sostiene).
Al igual que la escuela, la evaluación no existió siempre ni apareció de En el ámbito educativo, el maestro debe responder a la confianza del
un día para otro. Su surgimiento y recorrido histórico corre paralelo a niño dándole confianza. Ofrecerle confianza al niño/alumno permite
la progresiva institucionalización del sistema educativo. La evaluación, que éste desarrolle sus capacidades, que aprenda. La idea que uno se
en un comienzo, es incorporada solamente como control de los resul- hace acerca del alumno es decisiva para su progreso, lo cual denota la
tados obtenidos. El concepto de evaluación educativa fue evolucionan- implicación del maestro en este complejo proceso de aprender, ense-
do y agregó una característica esencial: la toma de decisión, ya sea de ñar y evaluar.
tipo estrictamente pedagógico o ligada a la acreditación. Todos conocemos seguramente el "efecto Pigmalión", conceptualiza-
La evaluación tiene carácter institucional lo cual implica una modali- ción que resalta que la imagen que tenemos de alguien y que le da-
dad explícita, se trata de una actividad deliberada, utilizando distintas mos a conocer, de alguna manera determina los resultados que se tie-
herramientas que, en principio, debieran resultar útiles para conocer nen de él y se reflejan en sus producciones.
el proceso de aprendizaje por el que está atravesando un alumno y pa- Indudablemente la escuela es un espacio privilegiado para que este
ra ajustar la enseñanza. fenómeno se efectivice. Muchas veces el rendimiento de los alumnos
Es justamente la evaluación la que fija oficialmente el nivel de exce- depende, en gran medida, de las expectativas que hayamos deposita-
lencia atribuido a cada alumno, la que define la aprobación o repetición do en ellos.
de un curso. Sirve de base principal para las decisiones que tienen que Más aún, el efecto que la palabra del docente produce sobre sus alum-
ver con la carrera académica de cada alumno. nos es altamente significativo. Para quienes recorremos diariamente
Existen distintas maneras de considerar la evaluación. Sin hacer un las aulas no es novedoso observar cómo ciertas evaluaciones generan
desarrollo exhaustivo, quisiera mencionar dos modelos; aquel que la formas de actuar y más aún formas de constitución subjetiva.
concibe como medición y aquel que la concibe como comprensión. En Sin duda el maestro es un actor primordial en el proceso de escolari-
el primer caso, la evaluación cumple las funciones de control, selec- zación de los alumnos y las prácticas de evaluación que éste lleva a
ción, comprobación, clasificación y acreditación. En el segundo, cum- cabo "dirigen" de alguna manera el destino escolar de dichos alum-
ple funciones que implican diálogo, discusión y retroalimentación. Se nos. No se trata de responsabilizar al docente del éxito y mucho me-
trata de un proceso reflexivo que permite plantear cuestiones críticas. nos del fracaso escolar de sus alumnos. Tampoco se trata de engañar
La evaluación es fundamentalmente aquí, un ejercicio de comprensión. a nuestros alumnos y esconder sus dificultades cuando las hay para
En este sentido es válido afirmar que la evaluación de los aprendiza- evitarles sentir dolor frente a los fracasos. Se trata, en todo caso, de
jes cumple distintas funciones: una, proporcionar datos que permitan explicitar el impacto que la evaluación puede tener en los sujetos que
desplegar distintas estrategias de enseñanza y otra, acreditar, es de- aprenden y utilizarlo en su beneficio. Se trata de ponderar los aciertos
cir, certificar los conocimientos curriculares logrados en un tiempo y y ofrecer situaciones pedagógicas que permitan a los aprendices
nivel escolar determinados. avanzar en su proceso de construcción, participando como sujetos ac-
En línea con esto, la evaluación requiere de la formulación de criterios, tivos, revisando sus propias dificultades, explotando sus fortalezas.
es decir, patrones desde donde construir juicios de valor que permitan Estas palabras no pretenden ser una crítica. Muy por el contrario in-
tomar decisiones. Tal vez sea este uno de los mayores desafíos del tentan revisar algunas de las tantas variables que intervienen a la ho-
ámbito de la evaluación, ya que esos criterios deben permitir obtener ra de evaluar los aprendizajes de los alumnos; variables que atravie-
información válida y confiable, y no suele resultar sencillo definirlos. san nuestras prácticas, las cuales muchas veces están tan
Es frecuente, incluso, que en las instituciones educativas no haya cri- naturalizadas que sacamos el foco de nuestra mirada de ellas y corre-
terios de evaluación claros, acordados y compartidos por todo el equi- mos el riesgo de generar aquello que explicitamos querer evitar. Nos
po docente y directivo. ayudan a tomar consciencia del efecto que la palabra del docente, la
Además, suele resultar complejo transferir aquello que pensamos corrección, el boletín, pueden tener en la construcción del ser alumno,
acerca del aprendizaje de un alumno a una "nota" final, "impuesta" por más precisamente, en la construcción del ser un buen o un mal alum-
una normativa "formal". no. Construcción que define la trayectoria escolar de los aprendices. A
Resulta conflictivo también evaluar a un alumno en sus logros/avan- veces puede hasta determinar la interrupción del proceso de escolari-
ces individuales cuando no llega a las expectativas de logro plantea- zación, o inhibir la posibilidad de transitar algunos caminos académi-
das para ese grupo a esa altura del año ¿Cómo acreditar? ¿Puede ser cos o, muy por al contrario, resultar un destino muy pesado para sos-
un MB en relación al proceso individual pero puede estar muy alejado tener con ideales muy difíciles de alcanzar.
de la media del grupo? Como comentaba una maestra acerca de un Comprometernos con el aprendizaje de nuestros alumnos implica co-
alumno: "Avanzó un montón, pero yo no puedo ponerle B en el boletín rrer del centro de la escena al alumno con sus aciertos y desaciertos
porque está a años luz de lo esperado para este año". para ubicarnos, alumnos y docentes, en un sistema de interacción
Es difícil sostener un carácter "objetivo" de la evaluación. No debemos conjunta, en donde, los alumnos incluso, pueden participar de las ins-
olvidar que tanto el objeto que se evalúa como el proceso de valora- tancias de evaluación, revisando sus propios procesos de aprendizaje.
ción son construidos por el sujeto que evalúa. Si detenemos la marcha por unos minutos y reflexionamos sobre las
Tal vez sea una obviedad, pero es pertinente recordar que una escue- prácticas que a diario realizamos en las aulas, las desnaturalizamos y
la, como cualquier otra institución, está habitada por personas, entre nos involucramos como verdaderos protagonistas, posiblemente co-
las cuales se construyen vínculos particulares. Seguramente encon- menzaremos a construir una escuela mejor, posiblemente posibilita-
traremos distintos actores en la escena escolar; hablaremos al menos remos trayectorias escolares más ricas y más placenteras para nues-
del que enseña y del que aprende. ¿Qué tipo particular de vínculo se tros alumnos.
construye entre ellos? Se trata de roles asimétricos ¿Cómo juega el
poder en esa relación? 1- Elichiry, N. "Evaluar: Saberes y Prácticas docentes". En Boggino, N. y Avenda-
Este poder no está igualmente repartido entre los distintos actores de ño, F. (Comp.). La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Bs.As: Ediciones Ho-
la escuela y, si bien, tanto maestros como alumnos tienen sus pode- moSapiens, 2000.
res, los docentes tienen cierto privilegio en el sustento de dicho poder. 2- Gvirtz, S. y Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: curriculum y ense-
La evaluación está ligada al ejercicio del poder, ya que hay alguien con ñanza. Bs. As. Aique, 1998.
legitimidad institucional para tomar decisiones acerca de otro. Claro 3- Cornu, L. "La confianza en las relaciones pedagógicas", en: Construyendo un
que este poder puede circular de distintas maneras, Gvirtz y Palami- saber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas y CEM. Argentina,
dessi2 analizan dos modelos distintos de evaluación que conllevan dos 1999.
Daniel Feldman
El entrevistado es Maes- En la conversación que mantuvimos con Daniel
tro Normal Nacional y Li-
cenciado en Ciencias de Feldman nos centramos en los aspectos gene-
la Educación en la Facul- rales de la evaluación dentro del aula, intentan-
tad de Filosofía y Letras do no dar por obvias las respuestas a preguntas
de la UBA. Es docente en
Didáctica y Diseño curri- básicas que los docentes es conveniente que
cular en esa Facultad. nos volvamos a hacer. Es así como, a través de
Realizó tareas de diseño sus palabras, el entrevistado nos lleva a refle-
y desarrollo curricular.
Publicó artículos y libros xionar sobre qué significa evaluar, qué función
sobre esos temas, entre cumple la evaluación dentro del proceso educa-
ellos, Ayudar a enseñar tivo y desde allí se despliegan interesantes
(Aique, 1999)
aspectos que vale la pena volver a pensar.
La problemática de la evaluación debe ser abordada sistémica- d) contribuir a la profesionalización docente para mejorar el ser-
mente dentro de objetivos y perspectivas amplias de política edu- vicio educativo.
cativa. No puede resultar de iniciativas aisladas estructural y con- Todas las organizaciones modernas necesitan evaluar periódica-
ceptualmente dentro de la gestión educativa. mente los logros alcanzados en base a las metas que se fijaran4.
Una noción básica de gestión incluye la idea de la organización y Así como cualquier organización debe examinar sus virtudes y
disposición eficaz y eficiente de los recursos posibles en una or- sus debilidades para rediseñar sus estrategias, programas y mi-
ganización colocados al servicio de objetivos. siones, una institución educativa debe poder evaluar sus condi-
La evaluación por lo tanto deberá ser comprendida dentro de ese ciones para mantener el compromiso con la educación de las per-
ámbito de gestión y como tal coordinada con todos los demás as- sonas.
pectos que comprende el concepto. Como se advirtió, los docentes tienden a ver ciertas metodologías
Desde hace años se vienen realizando los Operativos Nacionales de evaluación negativamente, a sentirlas externas a su labor, lo
de Evaluación, pero los docentes parecen experimentar en mu- que dificulta la utilización de sus resultados como parte trascen-
chos casos cierta reactividad a los enfoques utilizados y a vivirlos dente del proceso de aprendizaje.
como un condicionamiento externo a lo interno institucional. Y adicionalmente resulta muy complejo lograr mejoras en la cali-
Una perspectiva de mejora debería ser concordante con un régi- dad educativa si los principales actores no están convencidos de
men que oriente al docente a un rol más profesional y menos bu- que se pueden hacer mejor las cosas y obtener mejores resulta-
rocrático, tratando de resignificar el rol social y cultural de los dos.
mismos, para que se conviertan en mayores protagonistas del Por ello un objetivo estratégico de la perspectiva de la evaluación
proceso y no se perciban a sí mismos como "el" objeto de evalua- institucional debe traducirse en incrementar el compromiso de
ción. los propios miembros de las instituciones educativas en la solu-
Es que la experiencia indica que por lo menos una porción de la ción de los problemas, en la consolidación de las fortalezas y en
reactividad docente a la cuestión se basa en percibirse ellos mis- la superación de las debilidades, el aprovechamiento de las opor-
mos como objetos indirectos de evaluación en cada operativo. tunidades y la eliminación o atemperación de los efectos de las di-
Modificar el enfoque supone considerar a la profesionalización ficultades.
docente como el punto clave para el mejoramiento de la calidad Bajo ciertos criterios la evaluación institucional puede ser un fac-
no circunscribiéndola solamente a la evaluación. tor favorable para llevar a cabo mejoras concretas y creemos que
El sistema nacional de pruebas posee sus aspectos positivos pe- es posible que los docentes se apropien mayormente de la mis-
ro también sus limitaciones. ma superando ciertos rechazos a los modelos de pruebas estan-
Como se adelantó, genera reactividad en los docentes y por ende darizadas exclusivamente externos a la institución.
muy bajo nivel de utilización de sus resultados en aplicaciones ¿Cuáles son esos criterios? A título meramente enunciativo po-
concretas, lo cual ha sido señalado por algunos estudiosos. dríamos referenciar algunos:5
En la investigación realizada con escuelas vulnerables1 adverti- 1) Que la evaluación sea percibida como una ayuda para el proce-
mos que los servicios educativos que suelen utilizar los resulta- so de la institución y no como una carga adicional formal a cum-
dos de las pruebas de los ONE a efectos de retroalimentar la ta- plir, es decir, impregnarle un sentido concreto y compartido.
rea docente, lo realizan por propia iniciativa, venciendo 2) No centrar la atención en lo que los docentes realizan sino en
reactividades iniciales y en casos mediando el desconocimiento lo que los alumnos aprenden y cómo se forman.
de las autoridades. 3) Tratar de despojar la subjetividad generando información obje-
Por ello las observaciones a las pruebas estandarizadas que indi- tiva.
can que las mismas no generan insumos relevantes en la activi- 4) Profundizar el proceso de revisión interno dejando la mirada
dad institucional y por eso no contribuyen significativamente a la externa para etapas posteriores.
mejora de las escuelas por cuestiones, entre otras, de la cultura 5) Pretender objetivos de evaluación modestos y focalizados.
del sistema, pueden ser correctas. 6) Aspirar a que las acciones constituyan una fuente de profesio-
En paralelo, tender a una mayor comprensión de la profesionali- nalización y de estímulos profesionales para los docentes.
zación del docente, debería compadecerse con políticas educati- 7) Contribuir a crear genuinos espacios de reflexión en la institu-
vas centradas en el rol central de la escuela, lo cual induce a la ción.
idea de reconocer simultáneamente mayores niveles de autono- 8) Ayudar a la institución y a los docentes a realizar mejor su ta-
mía pedagógica. rea resignificando la misma.
Es que cualquier política educativa centrada en la escuela se su- Un condicionante fundamental es lograr una concreta apropiación
pone que pretende la mejora de la misma y esto algunos autores de las acciones por parte de los mismos docentes y que se con-
lo asocian directamente a la mayor profesionalización y a una cre- viertan en los primeros promotores. Esa constituirá la principal
ciente participación de los docentes en la toma de decisiones2. fuente de retroalimentación para obtener mejoras.
Desde este punto de vista, la perspectiva de la evaluación institu-
cional puede ser superadora, y, tal como señala D. Nevo, contri-
buir a: 1) PALACIO, Sergio. La Escuela que No Miramos. Buenos Aires, 2003, Ed.
a) satisfacer la necesidad de mayores insumos en la toma de de- del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación
cisiones a nivel de la escuela, información más relevante, oportu- 2) NEVO, David. Evaluación basada en el Centro - Un Diálogo para la Mejo-
na y de manera comunicativa3; ra Educativa. Pág. 46 y 51
b) mejorar la capacidad de respuesta de los servicios educativos 3) NEVO, David, Ob. citada, pág. 50
para tender a comportarse como organizaciones inteligentes ca- 4) S. Escalante Bañuelos, ed., La universidad latinoamericana en el fin de siglo.
paces de recoger información, transformarla en conocimiento y Realidades y futuro. México, Universidad de La Habana, Centro de Estudios pa-
aplicarla para resolver las demandas del ambiente; ra el Perfeccionamiento de la Educación Superior, 1995, pag. 41.
c) afrontar las demandas de la sociedad de mayores niveles de 5) NEVO, David, Ob. citada
calidad educativa con mejores herramientas; 7
La evaluación Laura Basabe: Docente e investigadora en la cátedra de Didáctica I, de la Facultad de Fi-
losofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didáctica,
Curriculum y Evaluación del aprendizaje.
escolar: de los lemas Estela Cols: Profesora de Didáctica en la Universidad Nacional de La Plata, docente e in-
vestigadora en la cátedra de Didáctica I, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-
versidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didáctica, Curriculum y Evaluación
“Educar para la vida”, “aprender a través de la experiencia”, “ ir de lo cerca- rios más cercanos a la resolución de la tarea que al logro final al que ella con-
no a lo lejano”, “tomar los conocimientos previos” son ejemplos de diversos duce, porque ése es el propósito central de la situación en la que esta eva-
lemas que pueblan el discurso pedagógico. Antiguos o recientes, forman luación tiene lugar.
parte de las culturas de la enseñanza transmitidas y compartidas cotidiana- La enseñanza siempre tiene un componente de evaluación formativa y la
mente en ámbitos escolares y profesionales; y el campo de la evaluación no evaluación siempre debe integrar la observación del trabajo del alumno. La
está exento de expresiones de este tipo. evaluación en situación natural tiene la ventaja de dar un diagnóstico rápido
Pero, ¿qué es un lema? El diccionario dice que es una “frase que expresa un acerca de la comprensión de los alumnos y permitir una intervención rápida.
pensamiento que guía la conducta de alguien”. También se aplica al “letrero Su desventaja es la falta de sistematicidad. Por ello, debe ser incorporada
de un emblema caballeresco o que completa en un escudo el significado de dentro de un “programa de evaluación”4 que incluya no sólo la función for-
las figuras expresando las aspiraciones o ideales del caballero”1. En ambos mativa sino también la diagnóstica y la sumativa, que combine instrumentos
casos, se destaca un rasgo propio de los lemas pedagógicos: su carácter que permitan apreciar distintos aspectos del desempeño del alumno, sobre
prescriptivo. En lugar de describir un estado de cosas, se trata de afirmacio- la base de criterios explícitos para juzgar la información. En tal sentido, Allal5
nes que recomiendan, indican, exhortan. Además, tal como señalan Komi- sostiene que las prácticas de evaluación fluctúan “entre la intuición y la ins-
sar y McClellan2, son generalizaciones de carácter sistemáticamente ambi- trumentación”. Esta oposición no significa que haya que resolver a favor de
guo. Exigen una interpretación y un proceso de delimitación de su significado. tal o cual actitud, ni elegir “un medio justo”, sino más bien que hay que pro-
Precisamente, en esa vaguedad reside su fuerza, porque suscitan una rápi- poner estrategias de evaluación que hagan lugar al mismo tiempo a la intui-
da adhesión a imágenes atractivas, por ser a veces retazos de teorías peda- ción pedagógica y a la instrumentación.
gógicas o restos de slogans de políticas educativas, pero sin las restricciones
que puede imponer una propuesta que expone sus fundamentos. “Hay que evaluar el proceso”
Frente a un lema, entonces, debemos preguntarnos: ¿qué significa?, ¿qué La idea de que la evaluación debe considerar el “proceso” de aprendizaje –en
afirmaciones resume?, ¿qué supuestos asume? Esta es la tarea que realiza- contraposición al “producto”– es relativamente joven. Ingresó a las escuelas
mos en este artículo: a partir de tres lemas que circulan en las escuelas en argentinas junto con el ideario constructivista de orientación psicogenética en
torno a la evaluación, nos interrogamos acerca de los sentidos que encierran, la década del ochenta y es la derivación en el plano de la evaluación de una
las raíces en las que se fundan así como los eventuales riesgos que puede nueva manera de entender el aprendizaje. Si éste es un proceso continuo de
entrañar alguna de sus interpretaciones. reorganizaciones sucesivas de las estructuras de conocimiento a partir de la
interacción del niño con el medio físico y social, sus producciones constitu-
“Hay que evaluar todo el tiempo” yen evidencias parciales y efímeras de un fenómeno dinámico que sólo pue-
Esta idea cobró vigor en los últimos años como consecuencia de la impor- de apreciarse en acción. Por ello, la evaluación debe incorporar variables re-
tancia creciente asignada a la evaluación formativa, es decir, aquella que feridas al proceso mismo de construcción, que permitan interpretar las
acompaña los procesos de formación para tomar decisiones de ajuste y me- respuestas de cada alumno en el marco de su propio progreso.
jora en la propuesta pedagógica. En efecto, las nuevas teorías de la evalua- En la cotidianeidad de las escuelas esta idea se expresa de diferentes mo-
ción han enfatizado la necesidad de articular la evaluación con los procesos dos. El primero, tal vez el más frecuente, es que la evaluación debe valorar
de aprendizaje y enseñanza, de modo que pueda integrarse al trabajo coti- los procesos cognitivos que están detrás de las producciones del alumno. El
diano de la clase y cumplir una función de regulación con respecto a la acti- “proceso” son las estrategias de pensamiento mediante las cuales los alum-
vidad del docente y del alumno. nos interpretan y resuelven las situaciones que se presentan; el “producto”
Sin duda, la enseñanza en tanto actividad intencional dirigida a la consecu- son las ideas y las soluciones propuestas; “evaluar el proceso” implica apre-
ción de una meta requiere de algún mecanismo interno que permita saber ciar la amplitud y profundidad de las estrategias de pensamiento puestas en
en qué medida las acciones han resultado exitosas, insuficientes, inadecua- juego y no sólo la calidad de la respuesta resultante. Se trata, sin duda, de un
das y dé lugar a las maniobras correctivas necesarias. Por ello es necesario principio incuestionable. El problema es cuando se presenta en términos de
monitorear la tarea en clase y aprovechar cada momento para captar indi- lo uno o lo otro. En parte como reacción a la pedagogía tradicional y al con-
cios que nos permitan analizar la marcha del proceso, identificar dificultades ductismo, la “respuesta correcta” ha caído en desgracia, asociada en muchos
y efectuar ajustes. Este es un aspecto crucial de la evaluación y requiere del casos a información “aprendida de memoria”, que conforma un “barniz es-
docente afinadas habilidades de observación. Pero la evaluación puede efec- colar” y no un auténtico aprendizaje. Pero el llamado a valorar las estructu-
tuarse a través de distintos procedimientos, no todos susceptibles de una ad- ras y estrategias de pensamiento del alumno en nada niega la importancia
ministración continua a lo largo del proceso de formación. de la adquisición efectiva de ciertos contenidos que la sociedad considera in-
Barbier3 hace una distinción que puede resultar útil. La evaluación implícita dispensables para la formación de sus ciudadanos. Aceptado este punto, só-
es el juicio de valor que precede a las múltiples decisiones que acompañan lo resta aclarar que la evaluación de los procesos de pensamiento requiere
nuestras acciones y no puede aprehenderse más que a partir de los efectos el empleo de instrumentos sofisticados –semejantes al método de indaga-
que precisamente se le atribuyen. Estos juicios están presentes en cualquier ción clínica–, de administración individual y costosos en términos del entre-
acto de percepción de otro, así como en cualquier proceso de acción. Por su namiento necesario. Entonces, una interpretación más adecuada de este
parte, la evaluación espontánea es el juicio de valor que sólo se explicita a principio es que cualquiera sea el instrumento de evaluación que se utilice,
través de su enunciado, de su formulación; como es el caso particular en que las producciones del alumno siempre constituyen una “evidencia” que debe
se manifiesta espontáneamente la propia opinión sobre una actividad o una ser analizada e interpretada.
persona. Por último, la evaluación instituida, el juicio de valor es explícito en El segundo significado que asume esta idea es que la evaluación debe con-
cuanto a su producción –ya que es el resultado de un proceso social especí- siderar no sólo el resultado de una tarea sino también aspectos relacionados
fico cuyas primeras etapas son susceptibles de observación– y en cuanto a con el modo en que se lleva a cabo. “No sólo tengo en cuenta lo que cada uno
sus resultados. Es un acto deliberado y socialmente organizado dirigido a ge- logró sino también el proceso: cómo fue el trabajo del grupo, cómo organi-
nerar juicios de valor y pone en funcionamiento, para ello, unos instrumen- zaron la información, cómo se distribuyeron las tareas, cómo organizaron su
tos y una metodología cuyo desarrollo es variable, pero siempre presente. La tiempo.” En este caso, el “proceso” es la realización de una tarea; el “produc-
evaluación institucionalizada, reivindica la necesidad de objetivar el proceso to” es la obra final; lo que el principio indica es que se debe valorar es el pro-
realizando las operaciones con cierta independencia de los actores que la ceso de trabajo del alumno. Esta idea está emparentada con la anterior, pues
practican. Es una evaluación sistemática a diferencia de las informales o con frecuencia los procesos cognitivos sólo pueden apreciarse a partir de la
asistemáticas que presentamos al inicio. observación de los procedimientos de resolución explorados y elegidos, o del
Puede apreciarse que lo que el lema expresa es un modo particular de en- seguimiento de los intercambios mantenidos durante la resolución grupal de
tender la evaluación formativa, ligado a la evaluación implícita o espontánea. una tarea. La atención sobre el proceso de trabajo es particularmente im-
Una primera derivación de esta idea es que la evaluación –para que pueda portante cuando se trata de tareas complejas desde el punto de vista cogni-
hacerse todo el tiempo–, debe efectuarse en situación natural, es decir, den- tivo o social: la redacción de un informe, el análisis de una obra, la organiza-
tro de las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Pero la evaluación en ción de un proyecto, etc. Cuando la evaluación incorpora dimensiones
situación natural no garantiza obtener información de todos los estudiantes referidas a los procedimientos de trabajo, es necesario clarificarlas y explici-
y la misma en cada caso porque la recolección de información se da en el se- tarlas a fin de que puedan tener un tratamiento sistemático, y establecer, jun-
no de la interacción social de la clase. Una segunda consecuencia es que el to a los criterios de logro, criterios de realización6.
8 análisis y la interpretación de información pueden quedar referidos a crite- El tercer sentido asignado a la idea es que las producciones de los alumnos
deben interpretarse en relación con el punto de partida. En este caso, el “pro- legiadas en este sentido. Mientras la primera establece el punto de partida
ceso” es el proceso de aprendizaje del alumno que debe ser considerado pa- de los alumnos al inicio de un ciclo de enseñanza, la segunda contribuirá a
ra flexibilizar la apreciación de sus logros efectivos, el “producto”. En este ca- identificar dificultades y obstáculos en vistas a adaptar la propuesta didácti-
so, las adquisiciones de los alumnos no se juzgan con referencia a ca. Asimismo, resulta central proveer al alumno información descriptiva y
criterios definidos previamente y ajustados en el curso de la enseñan- pertinente acerca de su desempeño, en lugar de los veredictos (“Incomple-
za, sino con relación a sus propias posibilidades o el grado de avance to”, “Frase confusa”), exhortaciones (“Rehacer”) y otras anotaciones cargadas
respecto de su desempeño inicial al comienzo de un ciclo de enseñan- de imprecisión que acompañan a veces la corrección de trabajos. En esta lí-
za. Situar las producciones del alumno en el marco de su evolución in- nea, un instrumento como la rúbrica o matriz de valoración10, posibilita el
dividual es fundamental para definir las maniobras de ajuste necesa- análisis del trabajo del alumno en las diferentes dimensiones de una tarea,
rias en el proceso de enseñanza. Es innegable también la importancia de los logros y de los aspectos que aún no domina o comprende. Del mismo
de alentar a quienes están haciendo un esfuerzo cuyos resultados se modo, permite establecer un marco de referencia para la comunicación con
presienten aunque todavía no se ven, entre otras razones, porque la es- el alumno acerca del proceso de evaluación, de los criterios utilizados y de
cuela tiene también una responsabilidad sobre al formación de la autoes- sus resultados.
tima. El problema es que tomar al propio alumno como referente puede ser La evaluación puede contribuir así a la metacognición, promover un mayor
no sólo útil sino también válido en algunos puntos del proceso de formación control del sujeto acerca del proceso y alcanzar, en definitiva, niveles cre-
pero no en todos; ello depende de la decisión a tomar a partir de la evalua- cientes de autonomía. La evaluación se vuelve entonces “formadora”. Si la
ción. El otro recaudo cuando se decide utilizar como referente las posibilida- evaluación formativa es una herramienta para que el maestro pueda mejo-
des del alumno o su avance respecto de un punto de partida es que debe rar la actividad de enseñanza, la evaluación formadora facilita al alumno la
aplicarse a todos los alumnos por igual y no sólo aquellos casos en los que toma de conciencia acerca de lo aprendido y del proceso por el cual llegó
se quiera alentar –o por el contrario, sancionar–. De lo contrario, la evalua- hasta allí.
ción puede dar lugar a errores de todo tipo y a la pérdida de confiabilidad del
sistema de calificación debido a la discrecionalidad en su utilización. Conclusiones
La evaluación siempre se mueve en la tensión entre dos grandes funciones;
“Del error se aprende” es al mismo tiempo un mecanismo interno de regulación de los procesos de
En distintas versiones, ésta es una idea que frecuentemente aparece en el aprendizaje y de enseñanza, y de acreditación de los aprendizajes frente a
discurso docente. Frases como “hay que hacer lugar al error”, “no hay que distintas agencias sociales externas a la escuela. Un programa de evaluación
sancionar el error”, “hay que trabajar con el error”, expresan un sensible constituye siempre una articulación entre requerimientos de orden político y
cambio en las perspectivas asumidas acerca del error. Indudablemente, necesidades pedagógicas.
puede buscarse sustento para este modo de pensar en las teorías contem- En las últimas décadas, los aportes de la psicología de orientación construc-
poráneas acerca del aprendizaje, particularmente, en aquellas de orientación tivista, al abrir la “caja negra” han permitido una comprensión más profunda
cognitiva y constructivista. de los procesos de aprendizaje y han enfatizado la importancia de la evalua-
A diferencia de posturas tradicionales que interpretan al error como una fal- ción formativa. Paralelamente, la crítica al tecnicismo, y la denuncia de las
ta que debe sancionarse, o de los enfoques conductistas que buscan preve- corrientes crítico reproductivistas de las funciones de selección de los siste-
nir y evitar el error, el constructivismo -en sus distintas líneas teóricas- con- mas educativos, han llevado a mirar con desconfianza o culpa a la evaluación
sidera que éste puede ser una “ventana” para indagar los procesos cognitivos en sus funciones de certificación. Y estos lemas expresan este “clima de épo-
y concepciones del alumno. En efecto, los sujetos llegan a la situación de ca”. Sin embargo, cuando se analizan, se advierte que, separados de las te-
aprendizaje con un amplio rango de conocimiento que condiciona su percep- orías psicológicas o pedagógicas que los fundamentan, juegan más como
ción del entorno y afecta sus capacidades para recordar, resolver problemas slogans que como principios didácticos; de todos modos, funcionan en el
y adquirir nuevos conocimientos. Como la construcción de nuevos significa- contexto escolar delimitando márgenes para lo aceptable, lo deseable.
dos sólo puede darse a partir de esta base, el docente no puede ignorarla, Hemos querido señalar que, dada la función social que cumplen los siste-
aun cuando se trate de comprensiones incompletas y falsas creencias7. mas educativos, la evaluación que hace la escuela no es un asunto interper-
Progresivamente, un punto de vista más receptivo al error del alumno y una sonal sino colectivo, un asunto público. Se evalúa a otro y en la interacción
interpretación más constructiva acerca de su papel ganaron lugar. Ya no bas- con otro, lo cual no nos exime de establecer procedimientos y criterios que
ta con identificar el error: hay que conocerlo, buscarle el sentido y “sacarle permitan darle cierta racionalidad al proceso y controlar la implicación per-
partido” para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, reconocida la incuestio- sonal que pueda distorsionar nuestros juicios acerca del otro. Por el contra-
nable parcela de verdad que este lema encierra, es importante establecer al- rio, los aspectos evaluados y los procedimientos y criterios utilizados deben
gunas distinciones. hacerse explícitos a fin de que puedan ser sometidos a las críticas por parte
En primer lugar, reconocer que no todos los errores tienen la misma entidad. de los distintos actores sociales. Dadas las consecuencias sociales y políticas
La psicología cognitiva ha establecido una diferencia entre “errores inteli- de la evaluación, la democratización de los procesos educativos exige incor-
gentes” –aquellos que se cometen, justamente, porque se sabe algo– y aque- porar consideraciones acerca del bien y la justicia. Sin duda, la construcción
llos que se producen por distracción o por azar. En la tradición piagetiana, de una educación más equitativa e inclusiva requiere definir claramente los
asimismo, el concepto de “error sistemático” permite dar cuenta de aquellas bienes sociales que la escuela es responsable de distribuir, invertir en ello to-
respuestas o razonamientos de los niños que, si bien incorrectas para el ob- dos los esfuerzos necesarios y poder mostrar honestamente los logros con-
servador externo, responden a formas particulares de organización de los seguidos y las deudas pendientes.
esquemas en una etapa determinada. El error no indica ausencia de conoci- En fin, hemos querido mostrar, que al igual que la enseñanza, la evaluación
miento sino que resulta de una actividad inteligente, constituye un paso ne- es una práctica reflexiva, moral y política.
cesario en el proceso de construcción que lleva a cabo el sujeto y evidencia
la racionalidad o lógica propia de su pensamiento8.
Desde una mirada didáctica, también es importante examinar la pluralidad 1 Moliner, M. (1998): Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos.
de errores posibles, diferentes en su naturaleza y origen, como así también 2 Komisar, P. y McClellan, J. (1971) “La lógica de los lemas” en Othanel Smith, B. y En-
en los modos de actuar frente a ellos. Siguiendo a Astolfi9, podemos decir que nis, R.: Lenguaje y conceptos en la educación, Bs. As., El Ateneo.
algunos errores provienen del sujeto que aprende. Se trata, en este caso, de 3 Barbier, J. M (1993): La evaluación en los procesos de formación. Buenos Aires, Paidós.
las concepciones previas y los obstáculos, las operaciones intelectuales im- 4 Camilloni, A. (1998): “La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos
plicadas en la resolución de un problema o la mala interpretación de los al- que los integran”, en Camilloni y otros: La evaluación en el debate didáctico contemporáneo.
cances de una regla o un principio. Otros errores están vinculados con el pro- Buenos Aires, Paidós.
pio dispositivo didáctico, por ejemplo, con la redacción de las consignas, la 5 En Amigues R. y Zerbato Poudou M.T. (1999): Las prácticas escolares de aprendizaje y
sobrecarga cognitiva que puede ocasionar una excesiva cantidad de infor- evaluación. México, Fondo de Cultura Económica.
mación o un insuficiente análisis de la complejidad propia del contenido. Fi- 6 Los “criterios de éxito” se refieren a la evaluación de un producto y definen las caracterís-
nalmente, hay errores cuyo origen debemos buscarlo en la propia cultura es- ticas del producto esperado, mientras que los “criterios de realización” corresponden a la eva-
colar y en aquellos saberes que forman parte del “oficio de alumno”, y que luación de procesos y permiten identificar las operaciones invariantes implicadas en la reali-
conducen, a veces, a una inadecuada interpretación de las expectativas del zación de una tarea.
docente. 7 Este tema ha recibido especial atención en la investigación didáctica desde la década del
Es cierto, entonces, que “del error se aprende”, aunque no de todos. O no de ochenta, especialmente en el caso del aprendizaje de las ciencias. Las ideas previas constitu-
todos lo mismo. Como los errores pueden atribuirse a diferentes razones, yen una amalgama de saberes construidos por los sujetos a partir de su experiencia cotidiana
sólo el análisis a partir de información adecuada nos permitirá hacer un y escolar, tienen a menudo un carácter implícito y son estables, resistentes al cambio.
buen uso pedagógico de ellos. Además, hay otra idea valiosa contenida en el 8 Sobre este punto puede verse: Castorina, J. A. (1984) Psicología genética. Aspectos meto-
lema: la necesidad de que los resultados de la evaluación reviertan sobre el dológicos e implicancias pedagógicas, Miño y Dávila, Bs.As., y en Camilloni,A. (1995) “El
aprendizaje del alumno. Esto no significa, claro está, promover la indagación tratamiento del error en situaciones de baja interacción y respuesta demorada” en Educación
del pensamiento y las representaciones del alumno al punto de confundir las a distancia en los 90. Litwin, E., Maggio, M. y Roig, H. (comps.), Facultad de Filosofía y
tareas del psicólogo y el maestro. Tampoco realizar propuestas impractica- Letras. Universidad de Buenos Aires.
bles en los tiempos y escenarios escolares. Sí, en cambio, afirmar que para 9 Astolfi, J. P. (2003): El “error”, un medio para enseñar. Sevilla: Díada Editora
que la evaluación intervenga de modo decisivo en el aprendizaje, regulándo- 10 La rúbrica es un tipo de escala que facilita la evaluación del desempeño del alumno en el
lo, es fundamental establecer un contexto de trabajo en el cual el error pue- caso de consignas abiertas y complejas que requieren, por lo tanto, un margen importante de
da emerger y examinarse en orden a proponer estrategias que permitan su- interpretación del evaluador. Incluye un conjunto de criterios –es decir, aspectos o dimensiones
perarlo. a valorar-, una descripción de los diferentes niveles que pueden observarse en relación con ca-
La evaluación diagnóstica y la evaluación formativa son herramientas privi- da criterio y una escala de valores sobre la cual asignar las puntuaciones.
Jorge Fasce
Conversamos con Jorge Maestro Normal Nacional y Licenciado en Ciencias de la Educa-
Fasce sobre otro aspecto ción (Universidad de Buenos Aires). Fue director de escuelas en los
particular de la temática de niveles primario, secundario y terciario. Es capacitador de superviso-
este número de 12(ntes): res y directores. Escribió y compiló libros y artículos sobre evaluación,
cómo se evalúa la tarea de formación docente, gestión institucional, entre otras temáticas.
los maestros. A lo largo de
esta interesante entrevista
se abordan diversas cues-
tiones: los diferentes tipos
de evaluación, cómo 12(ntes): ¿Cada cuánto se efectúa la evaluación?
complementarlos, la J.F./ La evaluación formal es –como comenté anteriormente–
relación con el clima insti- anual. Pero al igual que la evaluación de los alumnos, la de los
tucional, las implicancias docentes y el equipo directivo debería ser permanente. Otra
personales. Todas estas forma de explicar esta idea es a través de la clasificación de la
aristas, a su vez, invitan a evaluación como formativa y sumativa. La evaluación formativa
reflexionar sobre la manera es la que sirve para aprender y los que aprenden no son sola-
en que evaluamos a nues- mente los alumnos, sino que también tienen que aprender los
tros alumnos. docentes y directivos. Por lo tanto, hablamos de la evaluación de
todos. La evaluación formativa, necesariamente, requiere que se
realice en forma constante y permanente, aunque puede haber
12(ntes): ¿Qué se evalúa habitualmente del trabajo de los ciertos períodos formales y específicos. Ahora, la evaluación su-
docentes y con qué finalidad? mativa tiene un momento formal hacia el final del año. En el
Jorge Fasce/ En general hay un formulario que se aplica con caso de los alumnos, también puede ser bimestral, trimestral o
variantes en todas las juridiscciones del país en que el director como lo establezca la institución. En general este tipo de eva-
o directora es responsable, a fin de año, de poner una clasifica- luación es la que permite, por un lado, que los alumnos se acre-
ción anual a los docentes.Ahí los rubros tienen que ver con su diten o reprueben y, por otro, se utiliza para que los docentes y
desempeño profesional, su capacidad de enseñar y hacer directivos tengan una mejor o peor calificación en función de
aprender a los alumnos, su compromiso con la institución, su futuros ascensos. Muchas escuelas hacen una evaluación interna
espíritu de colaboración, el cumplimiento de las normas.Tam- bastante formal a mitad de año aunque no lo exija el organis-
bién se evalúan aspectos más formales como la asistencia y la mo oficial. Esas evaluaciones sirven para que los docentes pue-
puntualidad, y en algunos pocos lugares –inclusive– se incor- dan plantearse mejoras, revisiones o intensificaciones de los lo-
pora la presencia, es decir, la vestimenta y su arreglo. En reali- gros en la segunda mitad del año. A veces, la bibliografía o
dad es una evaluación integral a través de los documentos que nosotros mismos presentamos como contrapuestas a la evalua-
hay que llenar.Viene del Estatuto del Docente de 1958 y, co- ción formativa y a la evaluación sumativa. Sin embargo no es así
mo característica interesante ya que en realidad la evaluación formativa y constante con la su-
Un directivo debería evaluar a los docentes para que para comentar, casi todos los mativa, formal y final son complementarias.
países latinoamericanos to-
mejoren en su desempeño pedagógico en función maron ese modelo de evalua- 12(ntes): ¿Se evalúa a cada docente y/o al equipo en gene-
ral?
de que sus alumnos aprendan más y mejor. ción que se creó en Argentina
en ese año, y la inmensa ma- J.F./ La educación formal es absolutamente individual y esto,
yoría lo sigue aplicando aún obviamente, se reproduce en la evaluación de los docentes. Es la
hoy aunque –en la actualidad– están apareciendo nuevas formas modalidad más extendida. Sin embargo hay algunas experien-
de evaluación. Esa evaluación formal es para la calificación del cias de co-evaluación donde intervienen los compañeros en la
docente, tiene relación con su puntaje general y sirve básica- evaluación de cada uno junto a una evaluación externa del di-
mente como puntaje de base para sus concursos de ascenso. En rector sobre el equipo docente y también una autoevaluación
nuestro país no tiene otra función. Ahora, si vos me preguntaras de ellos mismos. Esta, obviamente, es la mejor manera. Pero, lo
para qué un director o una directora, más allá de esas formali- digo nuevamente, no es lo que sucede habitualmente debido a
dades, tiene que evaluar a los docentes, yo te diría que básica- la falta de tiempo.Además, es difícil técnicamente y desde las re-
mente es para que el docente mejore en su desempeño peda- laciones personales ya que es absolutamente necesario haber
gógico en función de que sus alumnos aprendan más y mejor. creado previamente un clima de confianza entre todo el equi-
Para eso en realidad debería ser la evaluación. po docente y del equipo docente con el equipo de conducción.
Podría agregar, como un apéndice de esto, que también debería
12(ntes): ¿Qué modalidades o estrategias de evaluación de haber una muy buena evaluación externa del equipo de con-
los docentes pueden implementarse en la escuela? ducción, cuya responsabilidad debería ser de los supervisores,
J.F./ En realidad, toda evaluación de cualquier aspecto, dimen- que debería articularse con una co-evaluación del equipo di-
sión o desempeño que ocurra en la escuela debería componer- rectivo, inclusive con equipos directivos de otras escuelas. Por
se de tres tipos de evaluación: la externa, la co-evaluación y la ejemplo, las escuelas que forman parten del distrito de la misma
autoevaluación. Si hablamos, entonces, del desempeño de los supervisión.Y también debería haber una seria autoevaluación
docentes, la evaluación externa o heteroevaluación es la que de- del equipo directivo, que debería incluir la evaluación que los
bería hacer, en principio, el director o la directora. Esta es la que docentes podrían hacer.Y según los niveles y los estilos de la es-
exige que se haga la norma- cuela yo agregaría la evaluación que los alumnos y los padres
Toda evaluación debería componerse de tres tipos: tiva oficial mediante estos podrían hacer sobre los directivos. Esto requiere tiempo, prepa-
formularios que comenté ración profesional y cualidades personales de todos, que tienen
la externa, la co-evaluación y la autoevaluación. anteriormente. Obviamente que haberse gestado en un clima institucional de mucha con-
es la más usual. Pero, en re- fianza porque son temas muy delicados y sensibles.
alidad, una buena evaluación debería completarse con las otras
dos formas. Cuando se dice co-evaluación sería la que en prin- 12(ntes): Sobre todo, porque –por lo general– la situación de
cipio y conjuntamente debería realizar el docente con el direc- evaluación todavía se la asocia y se la vive como un hecho
tor o el director con el docente, pero también con la interven- traumático.
ción de sus pares. Finalmente, todo esto tendría que servir para J.F./ Lo que pasa es que hay una cuestión en la evaluación en
que el docente hiciera su autoevaluación porque si no hay au- las instituciones escolares –desde la evaluación de un alumno
toevaluación es muy difícil que se produzcan cambios en el des- hasta la de los directivos de esa institución– donde el problema
empeño del docente. Cuando digo cambios es para corregir sus mayor consiste en las implicancias, resonancias, compromisos
prácticas o para intensificar y profundizar sus logros y aciertos. personales. Es decir, alguien está en el rol de directivo, de do-
Sé que es muy difícil de realizar por motivos diversos. En pri- cente de aula o de alumno, pero todos son personas. Son perso-
mer lugar por la falta de tiempo que tienen los directores y do- nas que están en ese rol, entonces, hay componentes personales.
centes.Y en segundo lugar porque no hay cultura de evaluar co- En realidad, el difícil equilibrio es que estamos evaluando per-
lectivamente, si bien existen muchas instituciones privadas o sonas en el desempeño de sus roles que están evaluando a otras
públicas donde se hace. Pero insisto en que aunque resulte com- personas en el desempeño de sus roles. Qué quiero decir. Cuan-
10 plejo, debería ser así. do le ponemos un aprobado a una niña de sexto grado en His-
toria soy alguien que en el rol docente estoy evaluando el desempe-
ño de esa niña en esa prueba de Historia.Y no estoy evaluando a esa Bibliografía recomendada
persona. El problema es que esta distinción nos resulta difícil y lo que
sucede habitualmente es que los
Al igual que la evaluación de los alumnos, evaluados –seamos directores, A continuación, reseñamos dos textos recomendados
docentes o alumnos– sintamos por Jorge Fasce, que abordan otros aspectos relevan-
la de los docentes y el equipo directivo que nos están evaluando como tes de la dirección de escuelas y el asesoramiento pe-
personas. Entonces, no es el dagógico.
debería ser permanente. desempeño de Paulita, alum-
na de sexto grado, en la
prueba de historia argentina sobre el periodo de la Reorga- Autores varios. Directores y direcciones…de escuela.
nización Nacional, sino que Paulita siente que la están apro- Miño y Dávila Ediciones.
bando o desaprobando como Paulita. Y conseguir esta dis- La tarea del director de escuela tiene características
tinción es, por un lado, difícil técnicamente y, por otro, que la hacen sumamente compleja: debe atender
requiere una construcción previa de un clima de trabajo cuestiones que incluyen múltiples aspectos y dimen-
donde las relaciones interpersonales tienen que ser muy cla- siones institucionales. Los autores realizan un análisis
ras, sanas, precisas y explícitas para que los alumnos, los do- serio y profundo de todas estas cuestiones, contribu-
centes o el director no sientan que los están descalificando yendo a la formación y perfeccionamiento de quienes
como personas sino que la evaluación apunta a su desempe- deben realizar una tarea eficaz ante los grandes cam-
ño en el rol de alumno, docente o director. bios y desafíos que presenta la educación actual.
La obra compila trabajos de María Alejandra Kotin,
12(ntes): Si bien es recomendable que en una institución se Sandra Nicastro, María Rosa Balducci, Jorge Fasce,
presenten los tres tipos de evaluación (externa, co-evalua- Guillermo García, Rolando Martiña y Guillermo
ción y autoevaluación), uno puede inferir -en el modo de Volkind, abordando la temática desde diversas
evaluar que presenta cada escuela- el tipo de gestión que se miradas: testimonios, aportes teóricos, estudio de ca-
lleva adelante, es decir, más vertical o más horizontal. sos, resultados de investigaciones, etc.
J.F./ A mí me parece interesante ligar tu reflexión a esto. En pri-
mer lugar, el sistema de evaluación que se use tiene que ser so- Nicastro, Sandra y Andreaozzi, Marcela.
lidario con el sistema de enseñanza, el tipo de aprendizaje que se Asesoramiento pedagógico en acción.
promueve y el tipo de gestión institucional. No se puede pre- Editorial Paidós.
tender realizar una evalua- Este libro define el asesoramiento pedagógico como
una práctica especializada en situación y, desde una
Se requiere tiempo, preparación profesional, cualida- ción democrática, compar-
tida, construida, colectiva, perspectiva institucional, aborda las condiciones que
des personales de todos y un clima institucional de incluyendo la co-evalua- lo hacen posible. La práctica del asesoramiento peda-
ción y la autoevaluación, si gógico se ha expandido y diversificado notablemente
mucha confianza. el funcionamiento general en los últimos años, y ello exige analizarla desde múl-
de la institución es unili- tiples puntos de vista. El lector encontrará en sus pá-
neal, fuertemente jerarquizado y, si fuera autoritario, sería ginas situaciones y problemas en los que podrá reco-
todavía más inexplicable. Claro que también sería inimaginable nocerse, así como reflexiones, ideas y herramientas
que una institución se manejara con una conducción democrá- que le permitirán construir respuestas personales a
tica, donde se elaboran proyectos construidos colectivamente los interrogantes que plantea el asesoramiento.
con participación auténtica de docentes y alumnos, y las evalua- La eficacia de la intervención, la resolución de aspec-
ciones de los alumnos, docentes y directivos fueran exclusivamente tos técnicos y metodológicos, la posición institucional
de forma individual,jerárquica y no hubiera participación de los evalua- desde la cual se lleva a cabo el asesoramiento, el lu-
dos. Insisto otra vez: tipo de ges- gar del saber, la conmoción ante situaciones críticas,
son algunos de los temas que las autoras despliegan,
Hay una distinción difícil pero fundamental: cuando tión, tipo de estilo de enseñanza y
aprendizaje promovido y evalua- novelando su experiencia, haciendo memoria y autoa-
evaluamos no estamos evaluando personas sino el ción de alumnos,docentes y cuer-
po directivo tienen que ser solida-
nálisis, y recogiendo el testimonio de numerosos
directores, supervisores y docentes.
desempeño de esas personas en sus roles. rios y coherentes.
LA EVALUACIÓN DE LOS SISTEMAS Magister en Educación. Especialista en Planificación y Evaluación
de Políticas Sociales. Ex Subsecretaria Nacional de Evaluación de
la Calidad Educativa. Ex Directora de Planeamiento de la Provin-
EDUCATIVOS EN AMÉRICA LATINA cia de Chubut. Consultora de Organismos Internacionales y Na-
cionales. Docente de Historia de la Educación (UBA).
Por Hilda Lanza
En el contexto internacional y regional existe un amplio consenso su conjunto. El abordaje de procesos tan complejos como los que tie-
acerca del lugar central que ocupan las políticas vinculadas a la pro- nen lugar en el ámbito de la escuela requiere de la definición y acuer-
ducción y a la distribución de conocimientos para alcanzar el desarro- do en torno a un conjunto de indicadores que nos señalen, expliquen y
llo económico y superar las desigualdades sociales existentes. En describan los principales aspectos ligados a la identificación de pro-
gran parte de los países de la región el objetivo central de las políticas blemas, logros, procesos, resultados, etc.
-en general- y de las políticas educativas en particular se orienta ha- El debate internacional en torno a la evaluación de los sistemas edu-
cia el desarrollo de una ciudadanía capaz de sostener y fortalecer la cativos se centra tanto en identificar indicadores e instrumentos ade-
democracia logrando niveles de crecimiento económico con equidad. cuados como en la obtención de un tipo de información que sea com-
Esta revalorización del conocimiento estrechamente ligada al desarro- parable en el tiempo y entre los países, y que además sea pública,
llo tecnológico ha situado nuevamente en los sistemas educativos la relevante, accesible a la sociedad y utilizable para las instituciones
responsabilidad de generar y distribuir saberes socialmente significa- educativas.
tivos a los niños y jóvenes. En la actualidad, los sistemas educativos En los últimos años, además de las evaluaciones nacionales que los
en general, y la escuela en particular, son visualizados como una de diferentes países realizan, se han implementado dos estudios interna-
las instancias decisivas para el desarrollo de las potencialidades futu- cionales en la región. A principio del año 2000 varios países tales co-
ras de la sociedad. La evaluación de los procesos y resultados de la mo Brasil, Colombia, Chile, México y Argentina, entre otros, participa-
actividad educativa se instala así como una necesidad imprescindible ron del estudio PISA que generó información interesante y valiosa
para la elaboración de las políticas de mejora de la calidad educativa. para revisar las políticas vinculadas al desarrollo de la lectura en la
Desde esta perspectiva, distribuir conocimientos socialmente signifi- escuela.
cativos a la totalidad de los niños y jóvenes sigue siendo el problema Desde el año 2005 diferentes países de América Latina participan del
central que debe enfrentar la educación como política social. Revertir Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa
la situación de deterioro en la capacidad de distribuir conocimientos y (LLECE) y llevan adelante el Segundo Estudio Regional de Calidad Edu-
generar las estrategias adecuadas para mejorar la calidad de la pres- cativa (SERCE).
tación educativa con equidad, son -a pesar de los diferentes esfuerzos El SERCE constituye un esfuerzo de evaluación de los aprendizajes
realizados- unos de los desafíos actuales en América Latina. que alcanzan los estudiantes latinoamericanos en las áreas de mate-
Desde hace aproximadamente una década se entiende que para pro- mática, lenguaje y ciencias. Además recolecta información sobre as-
ducir los cambios necesarios en el sector educación y desarrollar un pectos contextuales a fin de identificar los factores extraescolares que
sistema educativo de calidad para todos, se necesita revisar y actuali- favorecen o dificultan los aprendizajes. Este estudio es conducido por
zar tanto las acciones como las concepciones en torno a la producción, el LLECE de la UNESCO en colaboración con los Ministerios y las Se-
difusión y uso de la información educativa. Dicha información debe cretarías de Educación de los 16 países que participan en él.
permitir la elaboración de diagnósticos, la toma de decisiones en los El primer estudio del LLECE se realizó en el año 1997. En él participa-
diferentes niveles de gestión, la evaluación y el seguimiento de las es- ron 11 países y en varios de ellos sus conclusiones han producido ac-
trategias, programas, instituciones y acciones. ciones de mejora en los sistemas educativos. En otros, en cambio, los
La producción de una información de tales características requiere de resultados tuvieron poco impacto. Es intención de este segundo estu-
una puesta a punto de envejecidos o desactualizados sistemas de in- dio generar una información de mayor utilidad pedagógica, además de
formación estadística, sistemas poco dinámicos de información sobre lograr un mayor impacto al mejorar aspectos de su difusión y del uso
resultados del proceso educativo y también de la periódica consolida- de sus conclusiones.
ción y elaboración de análisis sobre los aspectos financieros y los re- Lo más interesante de este segundo estudio es la revalorización del
cursos del sector. trabajo participativo y de la construcción colectiva que realizan los pa-
Utilizar la información incorporándola a los procesos de gestión signi- íses integrantes. Éstos "apropiándose de la avanzada tecnología inter-
fica basar las decisiones en procesos de planificación fuertemente vin- nacional que existe en materia de evaluación educativa desarrollan
culados a la satisfacción de las demandas sociales en torno a la me- una propuesta de evaluación propia y con base curricular". "Los ins-
jora de la educación. También significa diseñar e implementar trumentos del SERCE evalúan tanto conocimientos establecidos en las
estrategias de capacitación que permitan incorporar efectivamente la estructuras y diseños curriculares como los valorados por nuestras
información en los procesos de conducción de los distintos niveles de sociedades y considerados esenciales para el pleno desarrollo de los
gestión del sistema educativo e implica, también, elaborar herramien- estudiantes. El enfoque predominante desde el que esos conocimien-
tas que promuevan y faciliten el aprovechamiento adecuado de la in- tos son evaluados se corresponde con el denominado 'habilidades pa-
formación por parte de los diferentes usuarios. ra la vida', el cual sostiene que la escuela debe ayudar a que las per-
En la actualidad, la mayor parte de las experiencias en el campo de la sonas puedan aplicar lo aprendido en su vida cotidiana presente y
evaluación centran sus esfuerzos en la producción de información so- futura no sólo para alcanzar mayores niveles de bienestar, sino para
bre los resultados de aprendizaje de los alumnos y algunas variables contribuir al desarrollo de su entorno" (Documentos LLECE 2006)
contextuales. Si bien esta acción es imprescindible, sólo constituye el
paso inicial para avanzar hacia la evaluación del sistema educativo en
Camilloni, Alicia; Celman, Susana y Litwin, Edith. Eva- implica como de la comunicación didáctica que entraña. Por otra
parte, se reconoce a la evaluación como un proceso en el que se
luación de los aprendizajes en el debate didáctico realizan juicios de valor, entendiendo, por lo tanto, la necesidad de
inscribir las tareas evaluativas en un análisis ético. En los distin-
contemporáneo. Paidós. tos capítulos del libro de examinan criterios para generar evalua-
Evaluar los aprendizajes de los alumnos siempre ha sido una ciones, se reconocen ejemplos de buenas prácticas evaluativas,
preocupación central de los docentes, independientemente del ni- se inscriben dichos análisis en las instituciones educativas y se
vel de enseñanza o de las disciplinas que se quieren enseñar. Es- estudian aspectos tanto políticos como técnicos.
te libro desarrolla respuestas en torno de este campo, tanto des-
de el análisis del proceso de construcción de conocimientos que
Apel, Jorge. Evaluar e informar. Aique. Junto a la docente Bibiana Rieche, ha publicado también por la mis-
ma editorial Pruebas en el aula: aprendizaje y evaluación, texto que
"¿Quién de nosotros, los mismos que hoy enseñamos, no recuerda da cuenta de una investigación sobre su propia práctica que el equi-
aquel maestro o profesor que nos amenazaba con la nota, o las es- po de la escuela realizó, centrándose fundamentalmente en las
peculaciones y los cálculos de los que caminábamos por la cuerda pruebas de matemática. ¿Quién enseña a los docentes a construir
floja de un promedio final? Para la mayoría de nosotros también las pruebas?, ¿cómo deberían ser?, ¿qué tipo de información pro-
aprobar era más importante que saber. A lo sumo, sinónimos. Pero porcionan y cómo interpretarla?, ¿qué significa corregir, evaluar, ca-
desde el ingreso al aula de la teoría constructivista del aprendizaje, lificar y promocionar a los alumnos? A través de la investigación-ac-
la evaluación se ha trasladado a la escena del debate, promoviendo ción llegaron a construir pruebas de matemática más satisfactorias
el estudio de instrumentos y mecanismos que eviten 'medir a todos y eficaces que las que tradicionalmente empleaban. A través de es-
los alumnos con la misma vara' y modificando el concepto de ense- te libro comunican las alternativas del desarrollo y los resultados
ñar y aprender." obtenidos. Muestran que es posible atreverse a investigar lo que se
La experiencia de evaluación que Jorge Apel expone en esta obra, y esconde en la "caja negra" de las pruebas y que las etapas que lle-
que ha sido práctica cotidiana de la Escuela Jean Piaget, aporta da- van al descubrimiento y al consenso para actuar en equipo son ar-
tos significativos a un debate todavía inconcluso. duas pero vale la pena recorrerlas.
Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluar es compren- Este libro es una compilación de artículos publicados en medios
der. Magisterio del Río de la Plata. diferentes (algunos de escasa difusión) y en distintas fechas e
idiomas. Agruparlos aquí, traducidos algunos al castellano, tiene
Nos dice el autor: "La evaluación se ha convertido en una de las el interés de propiciar su conocimiento y de facilitar su manejo.
cuestiones preponderantes del discurso y de la actividad educa- Se han dividido en tres grandes apartados. En el primero, se pre-
tiva. No es de extrañar. Porque pone sobre el tapete todas nues- sentan los trabajos relativos a la evaluación en el aula; en el se-
tras concepciones (sobre la sociedad, la escuela, la tarea del do- gundo, los que se refieren a la evaluación de los centros; en el
cente, el aprendizaje de los alumnos y alumnas). Si tercero, a la evaluación en el sistema.
consideramos que la escuela tiene la misión de hacer una selec- Espero que la lectura de estas aportaciones ayude a los profesio-
ción de los mejores, la evaluación consistirá en unas pruebas se- nales no sólo a comprender sino a mejorar las tareas de evalua-
lectivas que permitan hacer clasificaciones. Si la finalidad de la ción que realizan. Ésa es, al menos, mi pretensión. Ésa es mi es-
tarea del docente es meter en la cabeza algunas ideas y concep- peranza."
tos, la evaluación consistirá en examinar al estudiante para com- Del mismo autor, la editorial ha publicado también:
probar cuánto ha aprendido. Como en un espejo. Evaluación cualitativa de centros escolares.
Por el contrario, si la finalidad de la escuela es ayudar a equili- Evaluación educativa 1. Un proceso de diálogo, comprensión y
brar la desigualdad, la evaluación será un medio para saber có- mejora. Evaluación educativa 2. Un enfoque práctico de la eva-
mo ayudar a quienes más lo necesitan. Si la pretensión del edu- luación de alumnos, profesores, centros educativos y materiales
cador es que el alumno aprenda a pensar y a convivir, la didácticos.
evaluación tratará de dar respuesta a esas inquietudes.
Bertoni, A; Poggi, M. y Teobaldo, M. Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Editorial Kapeluz.
Perrenoud, Ph. La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid, Ediciones Morata, 1984.
Torres, R. M.; Bertoni, A. y Celman, S. La evaluación. Bs. As, Ediciones Novedades Educativas, 2000.
Amigues, R. y Zerbato Poudou, M. Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación. México, FCE, 1999.
Coll, C. y Martín, E. "La evaluación del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva constructivista". En: Coll, C. y otros. El constructivismo
en la escuela. Barcelona, Editorial Graó, 1994.
Diaz Barriga, A. Didáctica y curriculum. México, Ediciones Nuevo Mar, 1987.
Elichiry, N. "Evaluar: Saberes y Prácticas docentes". En Boggino, N y Avendaño, F (Comp.). La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Bs. As,
Ediciones HomoSapiens, 2000.
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