MINISTERIO DE EDUCACIÓN

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE Área de Innovaciones

PROGRAMA ESPECIAL DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Estrategias y Técnicas de Aprendizaje – Área de Innovaciones Educativas

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ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

TÉCNICAS DE APRENDIZAJE QUE CONTIENE ESTA SEPARATA

                      

El mapa mental La cruz categorial La espina de Ishikawa El diagrama del por qué Los gráficos El periódico La conferencia Los organigramas Galería de aprendizajes El tour de bases Los cuadros comparativos El análisis de imágenes El estudio de casos La línea de tiempo El mapa araña La uve de Gowin Los anagramas El crucigrama El reloj de la comunicación

pág_3 pág_4 pág_5 pág_6 pág_8 pág_10 pág_13 pág_14 pág_15 pág_18 pág_19 pág_21 pág_23 pág_24 pág_25 pág_26 pág_27 pág_28 pág_29 pág_29a pág_30

Los seis sombreros para pensar pág_7

Graficando nuestros conocimientos

Círculos de habilidades y contrastaciones

Selección de lecturas para la práctica de técnicas de aprendizaje pág_31

EL SENTIDO DE LAS ESTRATEGIAS
La inteligencia no es algo fijo sino modificable. El enfoque actual de la inteligencia no la identifica tanto con los conocimientos sino con el repertorio de habilidades que permiten actuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de habilidades; es más bien un sistema abierto y como tal puede mejorar. La nueva concepción del aprendizaje concibe al estudiante como un ser activo que construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las estrategias que posee. Mientras que en la concepción anterior el profesor se limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y comprender la información, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a los contenidos del aprendizaje. Aprender es pensar; y enseñar es ayudar al alumno a pensar, mejorando diariamente las estrategias o habilidades de ese pensamiento.

NATURALEZA DE LAS ESTRATEGIAS

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Si el estudiante se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje será repetitivo. Pero si selecciona, organiza y elabora los conocimientos, el aprendizaje pasa a ser constructivo y significativo. Las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante ya es capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas. Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso. Pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental, que hace referencia a cómo se hacen las cosas. Por ejemplo, cómo se hace un resumen. Es diferente al conocimiento declarativo, que hace referencia a lo que las cosas son (qué es un resumen). CONCEPTO Nisbet y Shuksmit, afirman que “una estrategia es esencialmente un método para comprender una tarea o más generalmente para alcanzar un objetivo”. José Gálvez Vásquez, por su parte, concibe las estrategias de aprendizaje “como un conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y tácticas que debidamente ordenados y articulados permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias” Ahora bien, los autores han tomado posturas muy distintas respecto a las estrategias. Jesús Beltrán afirma que las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje, es decir, las operaciones mentales que el estudiante lleva a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera sea el ámbito o contenido del aprendizaje. Por tanto, las estrategias de aprendizaje no son otra cosa que las operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje. Se puede decir que son las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. Conviene distinguir entre procesos, estrategias y técnicas. El término proceso de aprendizaje significa la cadena general de operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, atención, comprensión, adquisición, reproducción o transferencia. Son actividades hipotéticas, encubiertas, poco visibles y difícilmente manipulables. Las técnicas son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer un resumen o esquema. Entre ambos extremos, procesos y técnicas, están las estrategias que no son tan visibles como las técnicas ni tan encubiertas como los procesos. Por ejemplo, la organización de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la técnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensión. De otro lado, las estrategias no se reducen a meras técnicas de estudio, sino que tienen un carácter propositivo, intencional, implican un plan de acción, frente a la técnica que es mecánica y rutinaria. Las estrategias están al servicio de los procesos y las técnicas están al servicio de las estrategias. FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS Son muchas sus funciones. En primer lugar, favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Están directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante, permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que dos sujetos con el mismo potencial intelectual, el mismo sistema instruccional y el mismo grado de motivación, utilicen estrategias de aprendizajes distintas y, por tanto, alcancen niveles diferentes de rendimiento. Las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante ya es capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas. Las estrategias para promover un aprendizaje significativo y funcional deben:    Despertar el interés Procesar adecuadamente la información Fomentar la participación

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   

Fomentar la socialización Permitir el desarrollo autónomo (expresarse con libertad y seguridad) Desarrollar valores Permitir la resolución de problemas
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1.

EL MAPA MENTAL

Es una técnica creada por Tony y Barry Buzan en 1996, quien define al mapa mental como una expresión del pensamiento y por tanto una función natural de la mente humana, un espejo de la mente, un medio para desarrollar la inteligencia. Características: a) b) c) El tema principal se plasma en una imagen central. Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada. Los puntos de menor importancia están representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. Las ramas en su conjunto forman una sola estructura.

d)

¿Cómo se construye? 1. Al centro en letras muy grandes o a través de un gráfico se expresa el tema central.

2. Partiendo del centro se extienden muchos ramales donde se plasman las ideas principales del tema, las cuales irán en letras mayúsculas, en imprenta y serán mas grandes que las ideas secundarias. 3. Los ramales deben estar vinculados entre sí. De los ramales de las ideas principales se irradian las ideas secundarias y así sucesivamente. Éstas ideas serán escritas en mayúsculas pero irán disminuyendo en tamaño. 4. Se recomienda que conforme se vaya ramificando el mapa se vayan utilizando colores diferentes. Ello permitirá diferenciar las ideas principales de las secundarias así como permitirá una mejor asociación en las ideas. 5. Es recomendable también el uso de imágenes ya que ello permite recordar y memorizar mucho más rápido lo aprendido.

Recoger EVIDENCIAS GRUPO FOCAL OBSERVACION ENTREVISTA

TECNICAS

OBJETIVOS

Favorecer T.DECIS. REALIMENTAR

MONITOREO
SISTEMATICO PARTICIPATIVO Centrado DESEMPEÑO Dirigido APRENDIZAJE Orienta T.DECIS
19-02-2003 - v2

PERMANENTE

PRINCIPIOS ELEMENTOS

SENCILLO REPLICABILIDAD Con INDICADORES

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2.

LA CRUZ CATEGORIAL

DEFINICIÓN Es una técnica que permite organizar información relevante alrededor de una tesis o idea principal expuesta en un texto. HABILIDADES QUE DESARROLLA • Manejo de información • Análisis (situaciones, textos, acontecimientos). • Pensamiento crítico MATERIALES • Cartulina y/o papelotes • Plumones PROCEDIMIENTO 1. 2. Elegir un tema Dibujar una cruz (ver modelo). Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo: Defendamos el medio ambiente. Señalar argumento, fundamentos, teorías y prácticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior de la cruz. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior. En el brazo izquierdo de la cruz se señala el contexto y la metodología. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propósito para defender la tesis.

3.
4. 5. 6. 7.

ARGUMENTOS

RECOMENDACIONES La técnica se debe repetir muchas veces hasta crear en los alumnos el hábito de hacer afirmaciones con argumento, conociendo las posibles consecuencias, precisando el contexto, la metodología y la intencionalidad.

CONTEXTO,
METODOLOGÍA

TESIS, IDEA PROPÓSITO PRINCIPAL

CONSECUENCIAS

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3.

LA ESPINA DE ISHIKAWA

DEFINICIÓN
Es una técnica que permite: 1. Hacer comparaciones: • Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.) • El antes y el después, causas y consecuencias. • Analogías; los estudiantes establecen semejanzas entre dos situaciones. 2. Organizar los conocimientos: Presenta de manera gráfica las causas que generan un acontecimiento y/o situación problemática e identifica las de mayor relevancia. HABILIDADES QUE DESARROLLA • Análisis • Interpretación • Asociación MATERIALES • Un papelógrafo con plumones. • Pizarra y tiza. • El cuaderno de cada alumno. El profesor debe elaborar una espina sobre un tablero empleando corospún. Las ideas se pueden colocar con tarjetas. Este sistema nos permite optimizar el uso del tiempo en los trabajos grupales. PROCEDIMIENTO 1. 2. 3. Dibujar el esqueleto de un pez. En la cabeza, escribir el nombre del problema, situación, acontecimiento, caso u objeto de estudio. El tercer paso depende del uso que el maestro haga de la espina: Para hacer comparaciones: En cada espina de la parte superior del esqueleto se colocan las afirmaciones, en la parte inferior se escribe lo opuesto, haciendo correspondencia con el de arriba. Para organizar los conocimientos: En cada espina los alumnos escriben todo aquello que, luego de la investigación, han identificado como posibles causas de un fenómeno, hecho, etc. Finalmente teniendo la información consignada en la espina, el maestro debe propiciar la reflexión, el análisis, el diálogo y, si la situación lo permite, llegar a consensos.

4.

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4.

EL DIAGRAMA DEL POR QUÉ

DEFINICIÓN
Es un organizador que permite analizar las causas de un acontecimiento, de un fenómeno o las razones por las que determinado concepto es importante. HABILIDADES QUE DESARROLLA • Análisis. • Interpretación. • Evaluación. MATERIALES • Papelotes. • Plumones. • Pizarra PROCEDIMIENTO 1. El profesor propone un tema para la discusión y pide a los alumnos que, de manera individual o grupal, analicen las razones que generan el tema o las razones de su importancia. 2. Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelógrafo (se puede usar la pizarra si se trabaja con todo el salón a la vez) y se pregunta ¿Por qué el tema es importante?. Se registran todas las respuestas a la pregunta. 3. El procedimiento se repite para cada respuesta y se van registrando las respuestas en los diagramas: Ejem.: ¿Por qué es importante X?

1.1 1 1.2 1.3

X
2.1 2 2.2 2.3
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5.

LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR

DEFINICIÓN Estrategia que nos permite realizar el análisis integral de un tema desde diferentes puntos de vista. El alumno simula que cambia la perspectiva en el análisis de una situación, texto, acontecimiento, cada vez que se coloca un sombrero de diferente color. La técnica la podemos trabajar con todo el grupo y/o formando grupos de seis personas. Luego del trabajo grupal se llega a la socialización. HABILIDADES QUE DESARROLLA • Análisis crítico • Interpretación • Evaluación MATERIALES • Sombreros de color: Verde, azul, negro, rojo, amarillo y blanco. PROCEDIMIENTO 1. 2. Se elige el tema, situación, texto o acontecimiento a ser analizado. Se explica a los alumnos el significado de cada uno de los colores.

SOMBRERO NEGRO.- Es el color de la negación y el pensamiento crítico. Debemos elaborar juicios críticos ó negativos respecto al asunto o tema de estudio, precisar lo que está mal, lo incorrecto y lo erróneo; advertir de los riesgos y peligros. Los juicios se centran en la crítica y la evaluación negativa. SOMBRERO BLANCO.- Color de la objetividad y la neutralidad. Los alumnos deberán centrarse en hechos objetivos y cifras. No se hacen interpretaciones ni se dan opiniones. SOMBRERO ROJO.- El rojo representa el fuego y el calor, así como el pensamiento intuitivo y emocional. Una persona que piense con el sombrero rojo expresa lo que siente respecto al tema en estudio. SOMBRERO AMARILLO.- El amarillo es el color del sol; representa el optimismo y el pensamiento positivo. Indaga y explora lo valioso. Los alumnos están invitados a construir propuestas con fundamentos sólidos, pero también pueden especular y se permite soñar. SOMBRERO VERDE.- El color verde es el símbolo de la fertilidad, el crecimiento y la abundancia. El alumno buscará nuevas alternativas. Va mas allá de lo conocido, de lo obvio y lo aceptado. No se detiene a evaluar. Avanza siempre abriendo nuevos caminos, está todo el tiempo en movimiento.

• • • • •
3. 4.

SOMBRERO AZUL.- Es el color de la tranquilidad y la serenidad. Simboliza la visión de conjunto. Compara diferentes opiniones y resume los puntos de vista y hallazgos del grupo. Se ocupa del control y de la organización. Se inicia el trabajo. El maestro facilita materiales y/o promueve la investigación personal y grupal para que los alumnos cuenten con los recursos que les permitan realizar aportes. Finaliza el trabajo con la socialización de los aportes. Por consenso se llega a las conclusiones.
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6.

LOS GRÁFICOS

DEFINICIÓN
Son representaciones de series de datos. Se utiliza para facilitar la visión de conjunto de un hecho representado, así como para la interpretación y comparación de datos estadísticos. HABILIDADES QUE DESARROLLA • • • • Interpretación. Construcción de gráficos. Análisis. Vocabulario.

TIPOS • En esta oportunidad veremos dos tipos de gráficos: 1. Gráfico de barras 2. Gráfico de curva o línea continua.
ESPERANZA DE VIDA (1995) 1. G. DE BARRAS: Este tipo de gráfico tiene por finalidad 90 representar datos de carácter 80 discontinuo, por ejemplo: la 70 esperanza de vida al nacer en 60 diferentes países. Está formado 50 por una serie de barras o 40 30 rectángulos, cuya altura guarda 20 proporción con el valor que 10 representan. Se pueden disponer 0 de forma EE.UU. España Uganda Guinea Perú J apón horizontal o vertical.
Bissau

países EE.UU. España Uganda Guinea Bissau Perú

Años 78 75 37 48 66

AÑOS

PAISES

EVOLUCION DE LA POBLACION MUNDIAL (1750-1996)
7000 6000

Años 1850 1900 1950 1988 1996

Población (Millones) 1750 728 1771 1608 2516 5093 5804

5000 4000 3000 2000 1000 0 1750 1850 1900 1950 1988 1996

1. G. DE BARRAS: Este tipo de gráfico tiene por finalidad representar datos de carácter discontinuo, por ejemplo, la esperanza de vida al nacer en diferentes países. Está formado por una serie de barras o rectángulos, cuya altura guarda proporción con el valor que representan. Se puede disponer de forma horizontal o vertical.

MILLONES

AÑOS

Nota: Cuando elaboramos gráficos estadísticos empleamos dos variables. PROCEDIMIENTO PARA ELABORACIÓN DEL GRAFICO DE BARRAS

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1. 2.

Trazar sobre papel milimetrado un eje de coordenadas. Sobre el eje de abscisas (línea vertical) situar las diferentes modalidades dejando un pequeño espacio entre ellas (por ejemplo los países, siguiendo el ejemplo propuesto). 3. Sobre el eje de coordenadas (línea horizontal) colocar los elementos variables (en este caso los años). Para elegir la escala que permita la representación clara de los datos, se toma el dato más alto y se establece la proporcionalidad, comenzando desde cero. 4. Trazar líneas paralelas para formar rectángulos o barras, uniendo cada país con los años que le corresponde. 5. Colorear las barras con tonos diferentes, también podemos colocar a cada barra símbolos diferentes. 6. Elaborar la leyenda, si fuera necesario. 7. Escribir el título y la fecha. Ver en la página anterior el gráfico de barras. Lectura del gráfico de barras: Al realizar la lectura del texto debemos tener en cuenta: • Título del gráfico y el año: Esperanza de vida (1995). • Valores máximo, mínimo y medio: Japón es el país con mayor esperanza de vida al nacer y Uganda el país con la menor. • Términos o datos de las frecuencias intermedias: Entre Japón y Uganda se encuentran Estados Unidos, España, Perú y Guinea Bissau. • Establecer semejanzas y diferencias: La máxima diferencia está entre Japón y Uganda (78 – 38 respectivamente); España Y Estados Unidos tienen una esperanza de vida semejante, seguidos de Perú. Guinea Bissau es el país más semejante a Uganda. Interpretación del gráfico de barras Se realiza teniendo en cuenta una esperanza de vida mucho más alta que los subdesarrollados. En este grupo, son los países africanos los que tienen más baja. Ello puede deberse a la extrema pobreza existente en el continente. PROCEDIMIENTO PARA ELABORACIÓN DEL GRAFICO DE CURVA O LÍNEA CONTINUA 1. 2. 3. 4. En un papel milimetrado trazar el eje de coordenadas. Sobre el eje de abscisas colocar los años. En el eje de las coordenadas colocar la población en millones. Trazar líneas paralelas que unan los años con la población correspondiente y señalar con un punto la intersección de ambas. 5. Unir todos los puntos con una línea continua. 6. Escribir el título y elaborar la leyenda. Ver en la página anterior el gráfico de la línea continua. Lectura del gráfico de curva: • Título y año: Evolución de la población mundial (1750 - 1996). • Valores máximos, mínimos: Máximo de población en 1996 y mínimo en 1750. • Tendencia general de la curva (asciende, desciende, se mantiene, hay rupturas): En general la curva es ascendente; aumenta suavemente entre 1750 y 1850; lo hace más bruscamente entre 1950 y 1900 y el aumento más fuerte se da entre 1950 y 1988 (2,577 millones) . Interpretación de un gráfico de curva Se hace tomando en cuenta los datos de la lectura. Por ejemplo: • El aumento de la población es constante. Esto se puede deber al descenso de la mortalidad producida por: la alimentación, las mejoras en la higiene y los adelantos en la medicina.
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7.

EL PERIÓDICO

DESCRIPCIÓN Es una técnica que nos permite dar a conocer la información recogida en una investigación, haciendo uso del lenguaje escrito. Se puede hacer de manera individual, o en grupos, de preferencia no mayores de cinco personas. VENTAJAS • La redacción de un periódico facilita el mejor uso de nuestro tiempo y el de los estudiantes, establece canales de comunicación entre los docentes, mejora las relaciones interpersonales, etc. • Permite articular áreas de manera natural. Por ejemplo:

Matemática: Elabora tablas estadísticas Comunicación: Trabaja lo que corresponde al uso de códigos en el periodismo (no lingüístico, visual para lingüístico, visual lingüístico, etc.), redacción, etc.

TEMA

Conflict en el medio ambiente. o Arte: Bélico Orienta a los alumnos en la diagramación, uso de dibujos,
caricaturas.

Desarrollo ambiental: Realiza el estudio del impacto del conflicto

Desarrollo social: Analiza el conflicto desde diferentes aspectos

LOS CÓDIGOS EN EL PERIODISMO ESCRITO Para transmitir sus mensajes, el periodismo escrito utiliza distintos códigos visuales: lingüístico visual, visual para-lingüístico y códigos no lingüísticos.

1. Código visual lingüístico: Está constituido por la palabra escrita. 2. Código visual para-lingüístico: Lo constituyen las diferentes formas en que se pueden presentar
los textos escritos (formato, tipo de letra, tamaño, color). Esto permite al lector fijar su atención sobre aquellas palabras o frases que el periodista considera más importantes. También suelen colocarse textos en recuadros (llamados leyendas) que se emplean para resaltar información complementaria debajo de fotos para explicar el contenido de las mismas. Elementos de una nota periodística En el ejemplo se identifican con claridad los elementos de una nota periodística, las que se distinguen por el tipo de letra, el tamaño y la ubicación.

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PREMIER DAÑINO APOYA DECISIÓN DE MINISTRO ---------------------------

a Volada

Bruce: No renunciaré al Mipre
b Título Desestiman pedidos de Mc. Bride y de Ayaipoma ------------------------------El titular del Ministerio de la Presidencia, Carlos Bruce, informó ayer que no renunciará al cargo por cuanto no dirigirá la campaña electoral municipal y regional de Perú Posible (PP), que estará en manos del ex viceministro Rómulo Pizarro. Bruce estuvo acompañado del premier Roberto Dañino, quien reiteró que el hoy secretario general de PP en ejercicio no renunciará al gabinete, ni abandonará el gobierno pese a los pedidos de sectores apristas e incluso de miembros de PP. “El ministro cuenta con todo el respaldo del Presidente y es uno de los funcionarios más valiosos, que tenemos en el gabinete y no veo razón alguna que por ser secretario general de Perú Posible tenga que dejar la función ministerial, como no ha sido el caso de muchos otros políticos en el pasado”, dijo. Por ejemplo, citó el caso de Alan García que desempeño el cargo de jefe de Estado y presidente del APRA durante su mandato, así como de Luis Alva Castro, ministro de Economía en 1985 y 1986, y secretario general del mismo partido de Alfonso Ugarte. “Por estos motivos, francamente esa propuesta no tiene sentido”, subrayó Dañino al desechar los pedidos de Mercedes Cabanillas (PAP) y de Eduardo Mc Bride y Marcial Ayaipoma (PP), quienes pidieron la dimisión de Bruce al gabinete para evitar suspicacias en la próxima campaña electoral de noviembre. (18 de abril de 2002 Diario Expreso)

c Bajada o gorro d Entrada o lead

e Cuerpo

a) b) c) d) e) 3.

Volada.- Es el primer texto de la nota y su objetivo es centrar al lector en el tema general que se desarrollará a continuación. Suele ser muy breve (máximo cinco palabras) y siempre se resalta con mayúscula. Título.- Pretende llamar la atención del lector e informarle brevemente sobre el contenido específico del hecho que se transmite. Se presenta con letra más grande y de tipo especial. Bajada o gorro.- Es un texto que en pocas líneas explica o introduce al tema central de la nota periodística. En algunos casos, sirve para resaltar hechos de importancia, los mismos que no se han considerado ni en la volada ni en el título. El texto es de tamaño y de color diferente. Entrada o Lead.- Es el primer párrafo de toda nota periodística, resume toda la información principal de manera breve. Generalmente el texto responde a las preguntas qué, cómo, dónde y por qué (datos que son luego detallados). El cuerpo.- Es el texto en el que se presenta la información de manera detallada.

Los códigos no lingüísticos: Están conformados por fotografías, dibujos, mapas, diagramas o infografías, caricaturas, etc. Son elementos que ilustran el texto.

Todos los periódicos deben contener unos requisitos mínimos para poder circular. Si observamos detenidamente, algunos de estos requisitos los encontramos en la primera página, los restantes en la página editorial. Así tenemos: 1. Título del periódico (cabezote). 2. El lugar de su publicación. 3. El nombre del establecimiento que lo editó. 4. El nombre del Director.

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5. La fecha de la publicación6. El número de la edición. Normalmente se incluye datos adicionales como: El precio por ejemplar, los otros responsables del periódico, etc. Es necesario que tengamos en cuenta los géneros noticiosos, así tenemos:

GÉNEROS NOTICIOSOS G. de Opinión G. Informativos

El editorial El comentario Artículo periodístico

La noticia escueta La entrevista El reportaje

Al elaborar el periódico los alumnos determinarán los géneros noticiosos que emplearán. MATERIALES Plumones, lápices, colores. • Papelote, papel craft. • Ilustraciones diversas.

HABILIDADES • • • • • Investigación. Síntesis. Creatividad. Análisis. Reflexión crítica.

PROCEDIMIENTO 1. El maestro debe verificar que los alumnos manejen los códigos lingüísticos. En el supuesto que desconozcan el tema, el docente empleando el material antes descrito podrá hacer que los alumnos logren esos pre-requisitos. 2. Definir si cada grupo se encarga de elaborar un periódico, o si cada grupo se encarga de elaborar una sección. Primera plana, editorial, cultural, económica, etc. 3. Elegir los temas a investigar. 4. Recoger información. 5. Elaborar las noticias empleando códigos lingüísticos. 6. Hacer la corrección de los textos. 7. Hacer la diagramación. 8. Determinar los códigos no lingüísticos que emplearán (se recomienda que los alumnos sean quienes elaboren el material). 9. Hacer la elaboración empleando papel papelote o craft. 10. Exponer en museos los diferentes diarios.

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11. Evaluar en grupo cada uno de los periódicos.
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8.

GRAFICANDO NUESTROS CONOCIMIENTOS

DESCRIPCIÓN Es una técnica que permite: • A los estudiantes, recrearse con la información obtenida en una investigación y hacer una presentación creativa empleando dibujos y textos cortos; • Al maestro, darse cuenta de cómo van los alumnos construyendo aprendizajes significativos. HABILIDADES QUE DESARROLLA • • • • Análisis . Criticidad. Síntesis. Creatividad.

MATERIALES • • • • Hojas bond. Lápices. Plumones, colores. Mucha creatividad.

PROCEDIMIENTO 1. 2. 3. 4. Elegir el tema de investigación (en grupo). Recoger información del tema elegido (trabajo individual). Identificar las ideas del tema (trabajo individual). Graficar las ideas, agregarles un texto (trabajo individual). 5. Reunirse con los integrantes de su grupo, socializar sus trabajos. 6. Elaborar un trabajo de grupo teniendo como insumos los trabajos individuales,. 7. Presentación de los trabajos grupales. Se recomienda emplear la técnica del museo. Socializar los trabajos, elaborar conclusiones.

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9.

LA CONFERENCIA

DESCRIPCIÓN Es una técnica de exposición oral y gráfica, preparada y expuesta por un alumno(a). También se suele hacer de manera grupal, después de haber realizado una investigación. Para la presentación de la conferencia los alumnos deberán complementar su trabajo de investigación con materiales de apoyo, tales como: mapas, dibujos, gráficos, transparencias, maquetas registros de audio, etc., y con demostraciones, juegos, dramatizaciones y otros recursos que el o los expositores decidan emplear. HABILIDADES QUE DESARROLLA • Manejo de información • Expresión oral. • Confianza y seguridad en sí mismo. MATERIALES Los materiales son variados. Así, tenemos: • Papelógrafos, plumones, paneles, retroproyector, todo aquello que haya decidido usar el expositor. • Una sala que se pueda adaptar para una conferencia si el colegio dispone de ella. En caso contrario se puede hacer uso del aula de clase. PROCEDIMIENTO 1. Elaborar un esquema para guiar la conferencia. Es necesario que los alumnos conviertan las preguntas de la investigación en títulos y las escriban en un papelote. El docente verifica que haya correspondencia entre las preguntas y los títulos. Se establecen criterios para evaluar la conferencia. Es necesario establecerlos en grupo. Elaboración y/o acopio de material ilustrativo que complemente e ilustre la conferencia para hacerla más ágil y clara (fotos, mapas, objetos, recortes de periódico). Es recomendable que las ilustraciones enfoquen los temas de mayor dificultad. Diseño y creación con ayuda del maestro de una actividad que pueda ser realizada por los participantes, orientada a clarificar y puntualizar las ideas fuerza del mismo (sociodrama, juego, crucigrama, acróstico, experimento, etc.). Ensayo de la conferencia. El maestro(a) evalúa el ensayo reforzando los aspectos positivos, ayudándolos en las dificultades. Presentación de la conferencia. Los asistentes formularán preguntas al ponente. Cada pregunta se anotará en una tarjeta que recibirá al término de la conferencia. Las respuestas pueden darse una a una o agrupando las similares. Ocasionalmente, el maestro(a) participa respondiendo preguntas para las cuales los conferencistas no tienen respuestas. La evaluación de la conferencia se hace con la participación de todos los alumnos teniendo en cuenta los criterios establecidos y haciéndoles llegar recomendaciones pertinentes. Para evaluar la conferencia se puede hacer uso de una ficha (ver anexo 1), pedir a los alumnos que realicen un organizador visual, etc.

2. 3.

4.

5. 6. 7.

8.

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ANEXO 1 Nuestra conferencia Alumno: Fecha:

       

Hace uso del vocabulario pertinente Al explicar emplea palabras propias. Su aplicación es clara y bien documentada. Durante la explicación hace uso de ejemplos clarificadores Emplea adecuadamente el material auxiliar Cuenta con el material auxiliar necesario. Relaciona el tema con otros Responde acertadamente las preguntas de sus compañeros, reconociendo los que no sabe.
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10.

LOS ORGANIGRAMAS

DESCRIPCIÓN El organigrama es una representación simplificada de un hecho o proceso mediante un dibujo que combina figuras geométricas con flechas y texto. TIPOS DE ORGANIGRAMAS

1. Lineal.-

Organiza la información en línea horizontal o vertical. Este tipo de organizador se emplea para establecer la relación entre las causas y consecuencias de un hecho, proceso, etc. Ejemplo: la subida del petróleo.

Subida del precio del petróleo Crisis económica Menos producción Huelga

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2. Piramidal.-

Es aquel organigrama que emplea, como su nombre lo indica, una pirámide para representar la información. Lo leemos cuando queremos representar una jerarquía o Dirección General dependencia.
Personal Laboratorio Departamento de producción Departamento comercial Ventas Control de calidad

Consejo de administración

3. Circular.- La información se presenta dentro de círculos. Se hace uso de este tipo de organigrama
cuando la información representa un fenómeno cíclico. Es decir, que tiene principio y fin. La lectura de este tipo de organigrama se hace en el sentido de las agujas de un reloj. Ejemplo: Crisis económica

Crisis económica Crisis económica Crisis económica Crisis económica

4. Sistemático.-

Es aquel que organiza la información empleando una red. Se emplea para representar la relación entre los diversos elementos de un hecho o proceso.

RECURSOS NATURALES Materias primas
Vegetales
Recursos inagotables

Animales

Minerales
Recursos agotables

Recursos parcialmente inagotables

sol

Aire

Agua

Suelo

Plantas

Animales

Minerales metálicos

Combustibles fósiles

Minerales no metálicos

HABILIDADES QUE DESARROLLA • Manejo de información

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• Evaluación MATERIALES • Plumones • Papelotes PROCEDIMIENTO 1. 2. 3. 4. El primer paso es leer el texto informativo a representar. Seleccionar los conceptos y hechos fundamentales y ordenarlos según su importancia, considerar también la relación que puede existir entre ellos. Elegir el tipo de organigrama, teniendo en cuenta el tipo de información. Determinar los elementos de representación, es decir, las figuras geométricas (círculos, elipses, rectángulos) y las flechas: • Causa – efecto • Interrelación Escribir las palabras seleccionadas horizontalmente y con letra clara. Hacer el primer borrador del organigrama. Luego de varios ensayos lograremos un buen producto final.
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5. 6.

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11.

GALERÍA DE APRENDIZAJES

DEFINICIÓN
Es una técnica que permite a los alumnos reconocer todo aquello que el curso o el tema les ha proporcionado. HABILIDADES QUE DESARROLLA • • • • Manejo de información Agilidad mental Pensamiento crítico Evaluación

MATERIALES • Plumones • Papelotes

PROCEDIMIENTO 1. 2. Los alumnos son divididos en parejas o en grupos de cuatro integrantes como máximo. El profesor pide a cada grupo que establezca que es lo que aprendió del curso o del tema trabajando a partir de una guía que puede incluir los siguientes aspectos: a. Conocimiento nuevo ................................................................................................ b. Habilidades nuevas ................................................................................................ c. Cambio de actitudes ................................................................................................ d. Áreas de mejora ................................................................................................ e. Interés renovado por ................................................................................................ f. Confianza cuando ................................................................................................ Los alumnos escriben estos aprendizajes en un papelógrafo con el título: “Lo que nos llevamos del curso/clase”. Se exponen a manera de museo. Los alumnos se pasean por el museo y marcan con un check, aquello que se llevan de la clase y que no escribieron en su lista. Luego se selecciona y analizan los aspectos más mencionados así como aquellos inesperados o inusuales. Finalmente el facilitador puede, si lo cree necesario, reforzar las ideas fuerza del tema de trabajo.
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3. 4. 5. 6.

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12.

EL TOUR DE BASES

DEFINICIÓN Es una técnica mediante la cual los estudiantes recogen y organizan información para cumplir retos propuestos por el docente en distintas bases. Al concluir habrán logrado la construcción de los aprendizajes y habilidades diseñadas por el docente. HABILIDADES QUE DESARROLLA • • • • • • Manejo de información Agilidad mental Pensamiento crítico. Análisis de situaciones, textos, acontecimientos. Interpretación Evaluación

MATERIALES

Un cuadernillo de hojas numeradas para cada grupo (en cada hoja se coloca: Base 1, Base 2, ... etc. El número de páginas dependerá del número de bases). • Tareas creativas diseñadas por el docente para cada una de las bases. Las tareas deben tener la misma complejidad. Aquí algunas sugerencias: a) Extraer un párrafo de un texto y pedirles que hagan un comentario del mismo. b) A partir de un cuadro informativo pedirles que elaboren una narración. c) Imaginando que son publicistas elaboran afiches, catálogos, etc. d) Poniéndose en situaciones hipotéticas, por ejemplo: “Con la información que tienes del mundo inca y del mundo español, inventa un cuento que relate la vida de un niño en el Tawantinsuyo y su encuentro con un niño español” . e) Elaborar organizadores visuales creativos. f) Realizar dramatizaciones (tiempo de duración máximo cinco minutos) del tema fruto de la investigación. • Material bibliográfico, textos, material de consulta para cada base. PROCEDIMIENTO 1. El facilitador determina los temas y las habilidades que quiere que los alumnos construyan, diseñando las tareas relacionadas con el tema para cada base y proporcionando a los estudiantes la información necesaria para la realización de cada una de las tareas. Se forman grupos heterogéneos, no mayores de cinco integrantes. Con las carpetas se forman las bases (el número depende de los temas que el maestro ha elegido. Se recomienda unas cinco bases). En cada base el docente coloca un cartel con el número de la base, las tareas que debe realizar y el material bibliográfico necesario. A cada grupo se le entrega un cuadernillo de hojas en el que deben elaborar las tareas de cada base.

2. 3. 4. 5.

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6.

7.

A cada grupo se le puede ubicar en una base. Se les indica a los estudiantes que para realizar la tarea tendrán un tiempo. Concluido éste, el docente indicará el cambio de base, la rotación de los grupos se hará teniendo en cuenta las manecillas del reloj. Cuando los grupos han pasado por todas las bases y realizado las tareas de cada una, el docente: • Realiza un sorteo y a cada grupo se le asigna la responsabilidad de presentar un trabajo final, por ejemplo: Tengo que presentar un trabajo final de la base 3, entonces voy de grupo en grupo recogiendo la hoja del cuadernillo que corresponde a la base 3 (serán los insumos que servirán para enriquecer el trabajo del grupo). • Para concluir, cada grupo presenta en la puesta en común, su producto final.

Base 2 Base 1 Base 3

Base 4

Base 5

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13.

LOS CUADROS COMPARATIVOS

DEFINICIÓN Se denominan cuadros comparativos a los esquemas que nos permiten establecer las semejanzas y las diferencias que puedan existir entre dos o más conceptos, teorías, acontecimientos, ideologías, etc. que permitan el análisis posterior. HABILIDADES QUE DESARROLLA • • • • Identificar Comprender Sintetizar Analizar

MATERIALES • Plumones • Papelotes PROCEDIMIENTO

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Determinar el asunto a comparar. Buscar información de cada uno de los asuntos. Hacer un listado de los aspectos importantes fruto de la investigación de cada uno de los asuntos. Con el listado, armar categorías y darle un nombre a cada una. Hacer un cuadro de tres columnas. El número de filas depende de las categorías que se emplearán en la comparación. En las columnas se colocan los aspectos a comparar. Cada fila se refiere a una categoría. Podemos emplear un color para cada una de ellas (ver ejemplo).

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MESA REDONDA

DEBATE

TEMA

Determinación del tema a tratar

Determinación del tema controversial y precisión de los puntos de vista antagónicos

PARTICIPANTES

Selección de las personas

División del salón en dos grupos. Cada uno de ellos defiende una postura

TIEMPO

Determinación de la duración del tiempo de cada exposición y de las demás partes de la mesa redonda Elección del moderador, quien dirige la exposición y el secretario, quien toma nota de lo expuesto y hace un resumen final.

Selección de la bibliografía o instituciones con información sobre el tema. Determinación de la fecha y hora del debate.

CONDUCCIÓN

Elección del moderador

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14.

EL ANÁLISIS DE IMÁGENES

Esta técnica permite desarrollar la capacidad analítica del alumno; permite al docente presentar imágenes referente al tema y plantear preguntas al respecto, tales como: describir las escenas, ¿qué opinión le merece?, ¿qué titulo le pondrías ?, etc.

_______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________

_______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________

Estas son algunas de las técnicas que trabajamos en nuestros proyectos a través del uso de las guías didácticas. En el tiempo que llevamos trabajándolo hemos logrado muy buenos resultados en nuestros alumnos, especialmente en aquellos cuyo rendimiento académico es muy bajo ya que trabajamos especialmente con niños con problemas de aprendizaje y personalidad. A través del proyecto hemos obtenido resultados alentadores especialmente en todo el grupo de 280 niños y jóvenes que inicialmente formaron parte de él, muy al margen de elevar la oportunidad de lograr cambios actitudinales y aptitudinales en nuestros alumnos ya que observamos: Niños con autoestima elevada Niños responsables Niños que se han trazado su proyecto de vida Niños felices de que sus maestros se interesen por ellos y sabes que son importantes.
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15.

EL ESTUDIO DE CASOS

DEFINICIÓN Es una estrategia que posibilita elaborar diferentes temas según el interés del docente o de los alumnos, debiendo analizar y plantear alternativas de solución respecto a una situación problemática. HABILIDADES QUE DESARROLLA • Análisis. • Reflexión. MATERIALES • Lápices. • Hojas. • Casos de acuerdo al tema por ejemplo: Tema: “Decidamos por la vida en medio de los riesgos”. Caso: La hija del Alcalde fue descubierta por la policía comprando alcohol con un DNI ajeno, siendo aun menor de edad. El jefe de la delegación policial se opuso a llenar el parte y amenazó con castigar al policía, si es que se mantenía en la decisión de denunciarla. Le ha dicho “El alcalde está haciendo grandes obras a favor del deporte y la cultura. Seguramente desconoce que su hija está metida en esto. Sería negativo para su imagen pública y lo que quiere lograr en beneficio del pueblo, si es que esta situación se da a conocer”. El policía denunciante, participa del grupo promotor de los Derechos Humanos, duda si hace o no la denuncia. (Tomado del Manual de Capacitación para Prevenir el Consumo de Drogas) ¿Qué decisiones recomienda el grupo al Consejo Distrital?

PROCEDIMIENTO 1. 2. 3. 4. Los alumnos forman grupos de cinco participantes como máximo. Repartir entre los grupos el caso para su discusión (los estudiantes identifican el problema, analizan sus causas y plantean una solución desde su opción moral). El secretario de cada grupo irá anotando las conclusiones. El maestro guía la reflexión sobre la relación entre el caso y la vida real de los estudiantes, quienes deben tomar una decisión.
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16.

CÍRCULOS DE HABILIDADES Y CONTRASTACIONES

Esta técnica nos permite establecer similitudes y diferencias de los temas a desarrollar. Habilidades que desarrollamos: - Relacionar - Describir - Sintetizar - Comparar - Jerarquizar - Inferir - Evaluar

Ejemplo:

Educación en el Imperio

ANTES

HOY

1. Era una educación clasista -etilista 2. Se impartía solo a los varones preparándolos para gobernar o la guerra. 3. Era impartida por los amautas

1. ambas están dirigidas a la formación de las personas

1. Es una educación popular, gratuita. 2. Se basa en una currícula estructurada por el Estado 3. Impartido por los docentes en las escuelas públicas o privadas.

diferencias Similitudes Diferencia

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VEGETAL

ANIMAL C.T.A.

* Cloroplasto * Pared Celular * Vacuolas

- membrana
celular - Núcleo - Mitocondria

Centriolo Ribosomas Complejo de Golgi

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17.

LA LINEA DE TIEMPO

Habilidades que permite desarrollar: Periodificar Razonar - Ubicación temporal de eventos y hechos históricos - Graficar

Esta técnica se trabaja generalmente en el área de Ciencias Sociales. Para ello se traza una línea eje sobre la cual se indican las fechas o periodos de la historia de estudio y en ambas márgenes o lados se ilustran los eventos o hechos históricos con imágenes y textos correspondientes. Ejm. d.n.e. Apogeo y caída del Tahuantinsuyo

a.n.e

5000 4000 1500 1532

3000

2000

1000

O

500

1000

1100

1200

1300

1400

Egipto

Caral

Imperio

Invasión Europea

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18.

EL MAPA ARAÑA

Esta técnica se puede trabajar en todas las áreas. Permite resumir las ideas principales de un determinado tema. Habilidades, permite desarrollar: resumir, graficar, seleccionar.

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19.

LA UVE DE GOWIN

Creada por Gowin, esta técnica sirve para adquirir conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre cómo éste se construye y se utiliza. Esta técnica es utilizada con mayor frecuencia en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente. ¿Cómo se construye? se plantea la pregunta central Se plantean las ideas de registro Se consignan las transformaciones de los registros con la finalidad de organizar las observaciones de manera que nos permitan dar respuestas a la pregunta central. Se afirman los conocimientos. Estos son el resultado de una investigación. Se formulan principios y teorías.

Habilidades que se desarrolla: Ejm.: Organizar ideas, pensamientos. Resolver problemas. Comprender procedimientos.

¿Cuáles son los componentes inorgánicos del suelo?
CONCEPTOS CONCLUSIONES

Suelo: Capa delgada de la corteza formada por partículas sólidas de diferentes terreno. Aire: Mezcla de gases. Agua: Sustancia abiótica que se encuentra en el suelo, llamado agua capilar.

OBSERVACIONES 1) a) El agua es limpia b) se echa la tierra al vaso, se observa que sale burbujas. 2) a) La tierra de cultivo contiene raíces, arcilla, etc. b) Al calentar la tierra aparece gotas de agua en las paredes del tubo de prueba.

CONCLUSIONES El suelo está formado por restos de raíces, piedritas, etc. El suelo contiene aire por esta razón la raíz de las plantas respiran. El suelo contiene agua capilar.

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PROCEDIMIENTO 1) a) En un Bécquer deposita agua b) Al beacker con agua se echa un puñado de tierra. 2) a) En un tubo de prueba se llena un poco de tierra de cultivo. b) Al tubo con tierra se pone a la acción del calor.

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20.

LOS ANAGRAMAS

Esta técnica es muy sencilla y parte de una sola palabra la cual está estructurada en desorden. El alumno, teniendo una pregunta base, la ordenará y dará respuesta a la pregunta.

G R

U T

I A

C L

U A

R

A N

R V

O C

R I

S

I A

T R

N D

A T A

Actividad económica base En el Tahuantinsuyo ____________________

se alimentan de carnes ____________________

Continente más frío del planeta _____________________

21.
Objetivos:  

LOS CRUCIGRAMAS

Desarrollar valores como la imaginación, la colaboración, la competencia sana, la alegría, el respeto por las reglas y por el orden en el uso de la palabra. Motivar la clase a través del descubrimiento, la síntesis y/o la evaluación.

Procedimiento: El Docente presenta la estructura de un crucigrama previamente elaborado, enumerando las palabras que contiene en forma vertical y horizontal.  Luego divide la clase en grupos (4 a 6 grupos) y asigna a cada grupo un número.  Explica las reglas: a) La dinámica empieza con el grupo Nº 1. Cualquiera de sus integrantes puede comenzar, tratando de identificar, silenciosamente, la palabra que se encuentra en cualquiera de los casilleros. Luego pregunta al Docente si existe, por ejemplo, en el Nº 2 (vertical), UNA LETRA que él cree que existe. Si acierta, el Docente coloca esta letra las veces que se encuentre en dicha palabra. Si en 30 segundos el grupo no sugiere una LETRA, se pasa al siguiente grupo. Si sugiere una LETRA que no corresponde a la palabra, también se pasa al siguiente grupo. b) Al haber acertado, el grupo tiene derecho a adivinar la palabra que corresponde a dicho numeral. Sólo tiene una opción. Si acierta, el grupo acumula tantos puntos como letras contiene la palabra, lo que se anota en la pizarra, tocando el turno al siguiente grupo. Si se equivoca, se pasa al siguiente grupo. c) Cada grupo interviene cuando le toca su turno, ordenadamente. Si alguno interviene cuando otro grupo está en acción y acierta con la palabra, los puntos son para el grupo que está en acción.  Cuando se han identificado todas las palabras, el Docente suma el puntaje de todos los grupos, felicitando al grupo ganador y estimulando a los que obtuvieron bajo puntaje.  Luego puede formar grupos de trabajo, asignando a cada grupo una palabra del crucigrama acerca del cual deben investigar en función de preguntas presentadas por el Docente y que luego pueden ser presentadas en un plenario o mediante un informe. 
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22.

EL RELOJ DE LA COMUNICACIÓN

Aprendizajes Esperados Los participantes del taller:  Identifican las capacidades comunicativas de área, las capacidades específicas y las actitudes que se desarrollaron en la actividad.  Proyectan la estrategia usada en actividades de aprendizaje del área curricular que les corresponde para alumnos de secundaria. Actividades    Dibujan un reloj del tipo que más les guste con sus 12 horas respectivas  Elaboran una agenda horaria, es decir, para cada hora acuerdan una cita con un compañero de aula, debiendo reunirse cuando el facilitador indique la hora. En la hora que se indique, se reunirá con la persona que figura en la agenda y cumplen la tarea según el siguiente rol: (En todas las citas deberán presentarse)

1:00 Mencionan un personaje literario que los haya impresionado y explican por qué. 2:00 Cada uno elabora en forma escrita para su compañero un cuarteto poético 3:00 Elaboran juntos un acróstico con alguno de sus nombres 4:00 Describen físicamente a su compañero/a por escrito 5:00 Describen con gestos su llegada a este lugar 6:00 Crean en equipo una adivinanza (escrito) 7:00 Describen verbalmente el lugar donde nacieron 8:00 Describen en forma escrita cinco pasos para hacer una torta 9:00 Indican el ultimo libro leído y su argumento (oral) 10:00 Escriben una verso de un poema o poesía que recuerden 11:00 Describen a su compañero utilizando cinco adjetivos. Por ejemplo: Juan es alto, gordo... (escrito) 12:00 Elaboran un dibujo de su compañero

En Plenario: Comentan la actividad e identifican las capacidades y actitudes que se han desarrollado. En forma individual elaboran un rol de actividades concordantes con su área y para cada capacidad comunicativa Hora Comprensión de lectura 1:00 2:00 .. Indicadores Elaboran un cuadro en el que enumeran la capacidades comunicativas que pretenden desarrollar desde al área de su especialidad en los alumnos de educación secundaria
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Producción escritos

de

textos Expresión oral y de otros lenguajes

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SELECCIÓN DE LECTURAS PARA LA PRÁCTICA DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

AUTOLIMITACIÓN: VIRTUD ECOLÓGICA

Leonardo Boff
Teólogo y escritor, autor de "Ecologia: grito de la Tierra, grito de los pobres"

El pavor suscitado por el lanzamiento de bombas atómicas sobre Hiroshima y Nagasaki en 1945 fue tan devastador que cambió el estado de conciencia de la humanidad. Se introdujo la perspectiva de destrucción en masa, incrementada posteriormente con la fabricación de armas químicas y biológicas, capaces de amenazar la biosfera y el futuro de la especie humana. Antes, los seres humanos podían hacer guerras convencionales, explotar los recursos naturales, deforestar, arrojar basura en los ríos y gases en la atmósfera y no había grandes modificaciones ambientales. La conciencia tranquila aseguraba que la Tierra era inagotable e invulnerable y que la vida continuaría igual y para siempre en dirección al futuro. Ese presupuesto no existe más. De más en más nos damos cuenta de aquello que la Carta de la Tierra certifica: "Estamos en un momento crítico de la historia de la Tierra, en el cual la humanidad debe elegir su futuro o formar una sociedad global para cuidar la Tierra y cuidarnos unos a otros o arriesgarnos a la destrucción de nosotros mismos y de la diversidad de la vida". Ese documento, asumido ya por la UNESCO, representa la nueva perspectiva planetaria, ética y ecológica de la humanidad. Los datos que sustentan la alarma son irrebatibles: solo tenemos esa Casa Común para habitar; sus recursos son limitados, muchos no renovables; el agua dulce es el bien más escaso de la naturaleza (sólo 0,7 es accesible al consumo humano); la energía fósil, motor del desarrollo moderno, tiene sus días contados; y el crecimiento demográfico es amenazante. Traspasamos ya en 20% la capacidad de soporte y reposición de la biosfera. Querer generalizar para toda la humanidad el tipo de desarrollo hoy imperante, demandaría otros tres planetas iguales al nuestro. La gran mayoría no piensa en tales cosas, pues le parece insoportable lidiar con los límites y eventualmente con el desastre colectivo, todavía posible en nuestra generación. Esos problemas son graves. Pero aún hay uno mayor: la lógica del sistema mundial de producción y la cultura del consumo que generó. Ella dice: debemos producir más y más, sin imponer límites al crecimiento, para poder consumir más y más, sin límites a la canasta de ofertas. La consecuencia inmediata de esta opción es una doble injusticia: la ecológica con la depredación de la naturaleza y la social, con la generación de desigualdades entre aquellos que comen hasta hartarse y los que comen insuficientemente, cayendo en la marginalidad o en la exclusión. Si queremos garantizar un futuro común, de la Tierra y de la Humanidad, se imponen dos virtudes: la autolimitación y la justa medida, ambas expresiones de la cultura del cuidado. ¿Pero como postular esas virtudes si todo el sistema está montado sobre su negación? Esta vez, sin embargo, no hay elección: o cambiamos y nos guiamos por el cuidado, autolimitándonos en nuestra voracidad y viendo la justa medida en todas las cosas o enfrentaremos una tragedia colectiva. La autolimitación significa un sacrificio necesario que salvaguarda el Planeta, ampara intereses colectivos y funda una cultura de la simplicidad voluntaria. No se trata de no consumir, sino de consumir de forma responsable y solidaria para con los seres vivos de hoy y de los que vendrán después que nosotros. Ellos también tienen derecho a la Tierra y a una vida con calidad.

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LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN

1.

PARADIGMA CONDUCTISTA

ORIGEN Y FUNDAMENTOS El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la educación. Esta es la primera teoría que viene a influir fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado "introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran qué era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al método de "introspección" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a través de fenómenos observables. Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De acuerdo con Watson "para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike. En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la materia y rápidamente se asoció a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa. IDEAS PRINCIPALES El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo - respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación científica del aprendizaje. El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premiocastigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría. Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto indica que la situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones.

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También los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparación "estímulo-respuesta" es útil e incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una línea área para afrontar una situación de emergencia, en la cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el éxito y lleva consigo un adiestramiento estímulo-respuesta. CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables. CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar. El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y de mayor tradición. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reducccionista, aún tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prácticas que todavía se utilizan en muchos sistemas escolares. No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la consolidación de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía entre nosotros.

2.

PARADIGMA COGNITIVO

ORIGEN Y FUNDAMENTOS Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces la psicología. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo", por citar a los mas reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos. Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas facetas de la cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras. En la actualidad es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma, porque pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico, metodológico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos. Por ello se observan diversos matices entre ellos.

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IDEAS PRINCIPALES La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento. Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo. Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas. En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a través de una visión cognoscitivista es mucho más que un simple cambio observable en el comportamiento. Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos, son las que señalan que la educación debería orientarse al logro del aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje. CONCEPCIÓN DEL ALUMNO El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. No debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.

3.

PARADIGMA HISTÓRICO - SOCIAL

ORIGEN Y FUNDAMENTOS El paradigma histórico-social, también llamado paradigma sociocultural o histórico-cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920. Aún cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios años, es sólo hasta hace unas cuantas décadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo. Para los seguidores del paradigma histórico-social: "el individuo aunque importante no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él". Estas ideas lo diferencian de otros paradigmas.

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Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados. Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente. IDEAS PRINCIPALES Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación. Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz". Vigostky ve en la imitación humana una nueva «construcción a dos» entre la capacidad imitativa del niño y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al niño auténticas funciones psicológicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad, logrando así que, lo que el niño pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos mañana por sí sólo. Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno. Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos (físicos y psicológicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno, tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que también forma parte el sujeto que aprende. Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construcción personal y proceso auténticos de co-construcción en colaboración con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso. Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalización, terminan siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria. CONCEPCIÓN DEL ALUMNO El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. CONCEPCIÓN DEL MAESTRO E l profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber

sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada.

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El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zona de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos. La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (físicos y psicológicos) y tecnologías de mediación sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.

4.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

ORIGEN Y FUNDAMENTOS El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.

El constructivismo es en primer lugar una epistemología, es decir, una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. IDEAS PRINCIPALES El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto. Como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos. CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y EL MAESTRO En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación. Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.

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Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales. Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formación, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. •Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores más importantes que han aportado más al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicológico" y Vigotsky con el "constructivismo social".

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LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
Wilfredo Rimari Arias
Estudios acerca de la inteligencia La primera generación de psicólogos de la inteligencia, como Charles Spearman (1927) y Lewis Terman (1975) consideraba que la mejor manera de juzgar la inteligencia era como una capacidad general, única, para formar conceptos y resolver problemas. Fue con esta misma concepción que Alfred Binnet diseñó, el siglo pasado, el conocido Test de Inteligencia y su medida, el Coeficiente Intelectual, para predecir qué alumnos tendrían éxito en las escuelas primarias de Paris y qué alumnos fracasarían. A partir de ello se generalizaron los famosos Test de Inteligencia que a la larga han restringido la noción de inteligencia a la capacidad para resolver problemas de tipo lógico-matemático y linguistico-verbal. El movimiento del CI se basa sólo en pruebas con poder predictivo acerca del éxito en la escuela, no hay una intención de proceso, de cómo se resuelve un problema: únicamente la cuestión de si uno obtiene la respuesta correcta. Rara vez las pruebas de inteligencia valoran la habilidad para asimilar nueva información o para resolver nuevos problemas. Esta inclinación hacia el conocimiento “cristalizado” más que el “fluido” tiene serias consecuencias. Una persona puede perder la totalidad de sus lóbulos frontales, convirtiéndose en una persona totalmente distinta, incapaz de mostrar iniciativa o de resolver nuevos problemas; y sin embargo, puede seguir exhibiendo un CI próximo al nivel de genio. Más aún, la prueba de la inteligencia dice poco del potencial de un individuo para el crecimiento futuro. ¿Qué es la inteligencia? Hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el resultado de una interacción, de una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado (Gardner 1999). Es decir, la inteligencia es el producto de la herencia biológica y los talentos naturales de cada persona, así como del contexto y la estimulación socio-cultural, dentro de la cual la escuela juega un rol primordial. Herencia y medio son factores que contribuyen poderosamente en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia. Gardner, Catedrático de la Universidad de Harvard, realizó una amplia investigación del desarrollo en los diferentes tipos de capacidades de niños normales. Asimismo estudió habilidades en personas con daño cerebral, así como el desarrollo cognitivo en niños de diferentes culturas, niños prodigio, niños autistas, niños con problemas del aprendizaje, etc. Gardner tomó de la ciencia cognitiva (estudio de la mente) y de la neurociencia (estudio del cerebro) su visión pluralista, concluyendo que la mayoría de las personas posee un gran espectro de inteligencias y que cada persona posee distintas formas de conocer. Todos tenemos múltiples inteligencias y somos más eminentes en algunas de ellas, combinándolas y usándolas de diferentes modos (Ortiz, 1999). Gardner era un devoto estudioso de Piaget; sin embargo al realizar sus propios estudios de la mente, en forma más profunda, reevalúa las teorías de Piaget, a las que califica como “una noción demasiada estrecha de cómo trabaja la mente humana”. En su obra Estructuras de la mente, la Teoría de las Inteligencias Múltiples, Gardner afirma que Piaget pintó un retrato brillante del crecimiento intelectual humano que más valoran las tradiciones científica y filosófica occidentales. Pero estas fortalezas que hicieron de Piaget el teórico del desarrollo cognoscitivo, contiene debilidades que se han hecho cada vez más claras. Piaget pintó un cuadro formidable de desarrollo sí, pero es sólo una clase desarrollo. El modelo del desarrollo de Piaget tiene menos importancia en contextos no occidentales y preliterarios y, de hecho, puede ser aplicable sólo a una minoría de individuos incluso en Occidente. Los pasos dados para lograr otras formas de competencia como las de un artista, abogado, atleta o dirigente político, son ignorados en el diseño de Piaget.

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Además, y lo que es sorprendente, Piaget dice poco acerca de la creatividad, ya no se diga acerca de la originalidad que es más valorada en las artes u otros medios de la creatividad humana. El plan de Piaget bien puede ser el mejor con que contamos, pero se están volviendo demasiado evidentes sus deficiencias (Gardner, 1999). A partir de sus descubrimientos, Gardner redefine la inteligencia, como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas, generar nuevos problemas o fabricar productos o servicios valiosos en una o más culturas. La importancia de la definición de Gardner es doble (Lapalma, 2001): Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en la vida no basta con tener una gran formación académica. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el arte, la música, el deporte, la política, el mundo laboral o en su vida personal. Triunfar en la política o en los deportes requiere ser inteligente, pero son tipos de inteligencia distintos. Ni mejor ni peor sino distinto. En otras palabras, Einstein no es más inteligente que Pelé, sino que sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace poco la inteligencia se consideraba algo innato e inalterable. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pues todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética, pero esas potencialidades se desarrollan de un modo u otro dependiendo del medio ambiente, de nuestras experiencias, de la educación recibida, etc. Ningún deportista, músico o científico destacado llega a ser tal sin practicar mucho, por buenas que sean sus cualidades naturales. La práctica, el entrenamiento constante desarrollan las potencialidades. Ocho inteligencias, por lo menos En síntesis, podemos decir que Gardner no cree en la existencia de "una forma de cognición" que "atraviesa por todo el pensamiento humano" sino que hay por lo menos ocho inteligencias (inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia corporal kinestésica, inteligencia musical, inteligencia espacial, inteligencia naturalista, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal) y que cada inteligencia tiene capacidades intelectuales autónomas. Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida y las desarrollamos en la medida de nuestras necesidades y de las oportunidades que el contexto nos ofrece. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de la inteligencia lógico-matemática para realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para presentar sus proyectos, de la inteligencia cinestésico-corporal para conducir su auto hasta la obra, etc. No sólo nacemos con distintas inteligencias, sino que las necesitamos para nuestra vida diaria y desarrollamos algunas más que otras en la medida en que nos son más útiles o las reconocemos como nuestras mayores fortalezas. Así como hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Gardner acepta que, de acuerdo con el contexto, pueden existir más inteligencias. Más aún, afirma que puede existir una forma de "inteligencia espiritual". Todas las inteligencias son igualmente importantes. Lamentablemente nuestros sistemas educativos privilegian dos tipos de inteligencia: lógico-matemática y lingüística. Como consecuencia, nuestras demás capacidades han quedado subdesarrolladas. Con frecuencia, cuando trabajo en la capacitación de docentes en la técnica de mapas mentales gráficos, al pedirles que se expresen a través de dibujos, muy pocos lo hacen en un buen nivel. La mayoría teme expresarse en gráficos porque se avergüenza de su incapacidad o poca capacidad para hacerlo, lo que queda demostrado en la práctica. Algo parecido sucede cuando se pide a adultos que se expresen haciendo algún ejercicio físico o ejecutando una danza. Estamos subdesarrollados en distintas capacidades, lo reconocemos y nos inhibimos para expresarnos públicamente.

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SUPERDOTADOS, CREATIVOS, TALENTOSOS Y GENIOS
El superdotado es el individuo que posee una capacidad intelectual muy superior al promedio de personas de su misma edad, independiente de otras características, que puedan formar parte de sí. Ello implica un rendimiento alto en las pruebas de inteligencia. No existe una caracterización típica del superdotado, los hay de todas las fisonomías, sexos, clases sociales, razas y colores. Los creativos poseen un alto grado de originalidad, entendida como novedad y ausencia de imitación, flexibilidad, o sea facilidad para acomodarse a diversas circunstancias, fluencia, que es la capacidad para generar ideas y elaboración, un no contentarse simplemente con generar la idea, sino tratar de llevarla a la práctica. Los creativos son generalmente inconformes y esa inconformidad es el motor que impulsa su pensamiento divergente, no se contentan con hallar "la" respuesta a un problema (de cualquier índole), exploran para hallar nuevas soluciones (o más respuestas) e incluso plantean nuevas preguntas que requieren sus respectivas soluciones (más trabajo para los creativos). Un creador es aquel que ha socializado su obra y ha encontrado aceptación para ella, esto no necesariamente ocurre de inmediato, ni es permanente, muchos creadores han encontrado sólo un reconocimiento póstumo a su obra, otros en cambio han sido olvidados después de haber sido muy populares en su tiempo. La superdotación y la creatividad no necesariamente van de la mano, aunque no es corriente que existiendo la una en grado sumo, la otra sea extremamente pobre, más bien existen personas muy inteligentes con creatividad normal, y creativos con inteligencia normal. Cuando se une a una alta capacidad intelectual un alto grado de creatividad y una pasión y necesidad vital para conocer, tenemos un excepcional superior. Esta última concepción esta basada en los aportes de investigadores contemporáneos, como Joseph Renzulli quién sustenta que la exepcionalidad no se centra solo en el coeficiente intelectual sino también en la creatividad y el compromiso con la tarea, Kazierz Dabrowsk quien involucra el desarrollo emocional y de la personalidad y finalmente Sternberg, que introduce la metacognición o la capacidad de pensar sobre el pensamiento y la inteligencia práctica. El talentoso podría definirse como la persona que por naturaleza tiene un desempeño excepcional en un área específica, pudiendo ser normal o aún deficiente en las demás áreas (el caso de autistas muy buenos en música, pintura, cálculo de fechas, etc.), se diferencia de los excepcionales en que el ámbito de desempeño de estos últimos es más amplio. La Real Academia de la Lengua Española define el talento como la “inteligencia, capacidad intelectual. Aptitud, capacidad para el desempeño o ejercicio de una ocupación”. También existen los Pseudotalentos, personas que intentan destacarse en un área determinada, supliendo la falta de una natural aptitud con una excesiva motivación y arduo trabajo, generalmente para complacer a sus padres o allegados que han puesto altas expectativas en ellos. No llega a sobresalir por lo cual es propenso a sufrir desajustes emocionales y a menudo da la idea de una cuerda de guitarra rota por la excesiva tensión que se le aplica. La definición de genio, muy usada y, por tanto, devaluada, debemos reservarla para los individuos que transforman y configuran la cultura humana, donde podemos mencionar a Beethoven, Einstein, Aristóteles, Gandhi, Newton, entre otros. Es decir que la superdotación, el talento, la creatividad y la excepcionalidad del individuo no garantiza su genialidad, la misma que involucra la interacción entre el individuo y el medio social. Es decir, la capacidad intelectual, la creatividad y la motivación son necesarias, pero no suficientes para hablar de genialidad. Podemos concluir, que no existe ninguna postura teórica que pretenda que la inteligencia de todos los seres humanos es igual, de tal manera, que el proceso educativo debería ser diferente para las personas con capacidades excepcionales. Por ello, resulta vital lograr el desarrollo de las capacidades humanas, a través de la valoración y estimulación diferencial de los individuos.

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