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fase de ejecución de un proyecto

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INTRODUCCIÓN

La

educación

venezolana

requiere

de

profundas

y

positivas

trasformaciones que aseguren la formación del buen ciudadano de hoy y del mañana que sea capaz de contribuir con el desarrollo del país en todos sus ámbitos y de participar plenamente en la vida democrática. Para lograr tales propósitos, el papel del docente es fundamental, su acción como facilitador del aprendizaje que implica el manejo coherente de las variables curriculares que colocan al educando en el centro del proceso educativo .Esto exige del docente, el estudio permanente para su actualización y crecimiento profesional, una sólida formación personal, de vocación de servicio y un sentimiento positivo incondicional hacia el educando, que lo lleva a aceptarlo tal cual es, como es el caso de la educación especial donde de igual forma el docente es el encargado de guiar, capacitar e integrar los alumnos con necesidades educativas especiales a desenvolverse como un ciudadano independiente y activo de nuestras sociedad . El éxito del aprendizaje del alumno de educación especial depende de muchos factores, pero es importante destacar el ambiente democrático y de respeto al educando que debe prevalecer en el aula; esto significa que el docente debe estar dispuesto en todo momento a lo, escucharlo, darle efecto, permitirle la expresión de sus sentimientos y sobre todo reflexionar constantemente de cómo coadyuvar en el proceso de enseñanza – aprendizaje de estos educandos. Bajo este punto de vista se presenta este trabajo monográfico que lleva por titulo fortalecimiento de la motricidad fina en personas con

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compromiso mental. Cuyo objetivo general es el de diseñar estrategias pedagógicas para el desarrollo de la motricidad fina en personas con compromiso mental ; ya que es el docente quien debe generar todo tipo de actividades didácticas para que los alumnos se descubran , se perciban y por lo tanto accionen para fortalecer su propia identidad corporal. Cabe destacar que en apoyo a esta tendencia el docente en su práctica educativa debe buscar condiciones y herramientas que faciliten el aprendizaje del educando con necesidades especiales y la formación de estos para su vida futura. Pero este aprendizaje no puede ni debe ser por simple transmisión de conocimientos, sino que debe ser de manera que conduzca cambios en el educando involucrado

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CAPÍTULO I Planteamiento del problema En el aula taller de habilidades y destrezas para la vida diaria del instituto de educación los Ángeles del municipio campo Elías ejido estado Mérida, asisten los educando con mayor compromiso a nivel generalizado del institutote educación especial “lo Ángeles “, actualmente la docente de aula esta trabajando con actividades destinadas a formación de hábitos, su proyecto lleva por nombre “contribuir con la formación de habilidades que favorezcan las habilidades cognitivas y motrices”. Donde en las actividades que realiza a diario hace mayor énfasis en habito e higiene personal, al realizar los alumnos las actividades diarias se observa dificultad en las tareas donde tienen que utilizar las manos evidenciándose poca coordinación oculo manual, dificultad al tomar objetos con ambas manos, pasar un objeto pasar un objeto de una mano a otra, abotonar y desabotonar, enroscar y desenroscar. No obstante se hace necesario crear estrategias que vayan dirigidas a fortalecer la matricida fina de estos educandos ya que en el que hacer diario es de vital importancia la utilización adecuada de ambas manos que van a ayudar a mejorar a que sus limitaciones existentes sean más manejables. Objetivos Objetivo general Diseñar estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de la motricidad fina en personas con compromiso mental, en el instituto de educación especial los Ángeles, municipio Campo Elías del estado Mérida.

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Objetivos específicos 1. conceptualizar teóricamente las personas con compromiso mental. 2. elaborar estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de la motricidad fina en personas con compromiso mental. 3. aplicar estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de la motricidad fina en personas con compromiso mental en el instituto de Educación Especial los Ángeles, Municipio Campo Elías del Estado Mérida. 4. evaluar el fortalecimiento de la motricidad fina en personas con compromiso mental, partiendo de las estrategias aplicadas. Justificación El ser humano desde su nacimiento es capaz de expresarse con el cuerpo y en consecuencia, de vincular a través de él todo lo referida al medió externo con su propio medio interno, cuando este proceso es interrumpido por algún proceso ya sea orgánica o genética, las personas encargadas en este ser especial es el encargado de velar por buscar medios para implementar medidas de comunicación y estimular a saber llevar la capacidad existente no obstante el docente de Educación Especial debe generar todo tipo de actividades didácticas para que los alumnos se descubran, se perciban y, por lo tanto accionen para fortalecer su propia identidad corporal.

Por ello, la necesidad de crear estrategias que vayan dirigidas a fortalecer la debilidad existente en los educandos Especiales del aula taller ”Habilidades y Destrezas para la vida diaria”. En cuanto a dificultades en el manejo de motricidad fina en le realización de actividades diarias.

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Delimitación geográfica El Instituto de Educación Especial Bolivariano “Los Ángeles”, es una Institución dependiente del Ministerio de Educación, bajo el subsistema de Educación Especial en el área de Retardo Mental, adscrita al Consejo Municipal Educativo, N° 3, ubicada en Vía Villa Esperanza, Manzano Bajo, Antigua Hacienda “Los Rodríguez”, Ejido Parroquia Montalbán, Municipio Campo Elías del Estado Mérida. La historia se inicia en el mes de mayo de 2003, cuando se crean dos aulas para la atención de la población con compromisos cognitivos en los espacios del preescolar San Miguel, previo un diagnostico, cuya matrícula creció de 12 a 35 niños y niñas, dada la demanda recibieron atención educativa integral en una casa tomada como institución ubicada en la calle industria casa s/n, de la ciudad de Ejido por un lapso de cinco meses con una proyección de 32 niñas, niños y jóvenes. En el año 2005, el 21 de Abril se inician las actividades en la antigua hacienda los Rodríguez, ubicada en manzano bajo, parroquia Montalbán, mediante el arrendamiento a través de FEDE, estando actualmente con el proyecto de adquisición del inmueble, para garantizar la atención a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales del Municipio campo Elías. Horario de Funcionamiento: 7:30 am. a 12:30 pm., actividades académicas y las actividades administrativas de 7:00 am a 1:00 pm.

Visión El Instituto de Educación Especial Los Ángeles se constituirá como el servicio del subsistema de educación especial, referencia en el municipio Campo Elías, en cuanto a la atención integral, permanente y especializada de los estudiantes con discapacidad cognitiva.

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Misión El Instituto de Educación Especial Los Ángeles forma y capacita, mediante una educación especializada, diferenciada e individualizada y de calidad, a los estudiantes con necesidades educativas especiales (compromiso cognitivo y asociados), a través de técnicas y métodos especializados dentro de una nueva concepción curricular, global e interdisciplinaria, para el desarrollo del ser a través de las dimensiones del crear, convivir, valorar y reflexionar hacia el continuo humano.

Niveles educativos atendidos Preescolar Básica I Básica II Básica III Básica IV Básica V niños de 5-6 años 7-8 años 9-10 años 11-12 años 13-14 años 15 años

Talleres Experimentales (mayores de 15 años) • • • • • Alfarería Desarrollo de Habilidades y Destrezas para la Vida Diaria Manipulación de Alimentos Artesanía: Tallas en Anime Vegetal Educación Ambiental (huerto)

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CAPITULO II MARCO TEORICO En virtud de la responsabilidad que tiene el estado venezolano de ofrecer una educación de calidad para todos, a través de los diferentes lineamientos y programas ofrecidos por el currículo básico nacional en todos sus niveles y modalidades, es lógico inferir que el ministerio de educación como ente encargado de velar por el sano desarrollo y crecimiento de los procesos en el país , tiene que buscarle solución a los múltiples problemas que surgen cada día en los diferentes planteles y encaminar por el sendero mas acertado del mencionado proceso. En tal sentido, corresponde a la educación especial brindar al niño un ambiente idóneo para la interrelación entre su desarrollo físico, afectivo e intelectual. Partiendo de este enfoque, es pertinente comentar algunos trabajos que han hecho referencia ala necesidad la psicomotricidad del educando de educación básica y especial. Al respecto, Guillen y Moreno. (2007), en su trabajo de tesis de grado, que lleva por titulo,”Juegos con materiales no convencionales para el desarrollo motor del niño y niña con Síndrome de Down en edad preescolar,” realizado para obtener el titulo de licenciado en educación preescolar en la Universidad de los Andes, dicho se enmarco dentro de la modalidad de proyecto factible apoyado en una investigación de campo de carácter descriptiva .para la recolección de la información se aplico un cuestionario tipo likert contentivo de 15 ítems de preguntas; validadas mediante la técnica

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de juicio de expertos; los resultados obtenidos se analizaron mediante las tendencias porcentuales, utilizando gráficos tipo torta, concluyendo que el diagnostico hecho se hace claro que la planificación y la puesta en marcha de los elementos de la propuesta dirigida a elaborar juegos con materiales no convencionales es fundamental para el proceso educativo de este nivel, evidenciándose, la necesidad de que los docentes reciban una orientación básica cuando planifiquen y ejecuten juegos que coadyuven en el desarrollo integral del escolar con síndrome de down. Este tipo de investigación ayuda a la integración de los educandos con síndrome de down en actividades destinadas al desarrollo de la psicomotricidad igualmente aporta herramientas al docente de educación preescolar para abordar al educando y establecer modos de intervenir el desarrollo del niño desde su educación Bajo esta tendencia, Fernández.(2006),en su tesis de grado, que lleva por titulo, ”Rol gerencial del docente a través de juegos pedagógicos para fortalecer el desarrollo psicomotriz del niño (a),” en su post grado en gerencia educativa realizado en la universidad pedagógica experimental libertador núcleo Mérida, dicha investigación tuvo como intención estudiar el rol gerencial del docente a través de juegos pedagógicos para fortalecer el desarrollo psicomotriz del niño(a) de la fase preescolar del núcleo escolar Nº 003 ubicado en el municipio cesar salas del estado Mérida el mismo consistió en una investigación de campo de carácter descriptivo. La recolección de datos se logro a través de un cuestionario estructurado en treinta y un (31) ítems de preguntas cerradas, en la escala tipo likert con cinco (5) alternativas de respuesta, aplicado al total de la muestra poblacional constituida por ocho (8) docentes de nivel inicial. La valides del instrumento se determino mediante el juicio de tres expertos y la confiabilidad se calculo con el coeficiente Alfa de Crombach, resultado altamente confiable con un

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coeficiente de (0,94). Los datos fueron analizados en función de frecuencias y porcentajes reflejados en cuadros y gráficos para realizar el análisis de los resultados mediante estadística descriptiva. El análisis del mismo permitió concluir que las docentes de educación preescolar en su rol gerencial no utilizan los juegos pedagógicos en sus funciones gerenciales de planificación, dirección, organización, control y evaluación. Lo que influye negativamente en la socialización, motivación, y comunicación efectiva, como también en poder lograr aprendizajes significativos repercutiendo en el fortalecimiento del desarrollo psicomotriz del niño y niña en la fase preescolar. Cabe destacar que el docente tanto de educación básica como de educación inicial debe de estar en un a constante búsqueda de estrategias que permitan el desarrollo psicomotriz del niño sin olvidar la importancia que tienen los juegos pedagógicos en el fortalecimiento y desarrollo de nuestro cuerpo no obstante se deben tomar en cuenta estos aportes en la aplicación de estrategias destinadas al fortalecimiento personas con compromiso mental. Bajo esta punto de vista señala, Pineda (2003), en su trabajo de tesis de grado, que lleva por titulo,”Capacitación del docente de educación básica en materia de retardo mental ,” la cual tuvo como finalidad proponer un programa de capacitación en materia de retardo mental dirigido al docente que labora en la primera etapa de las escuelas básicas ubicadas en el municipio Tovar del estado Mérida, orientado a la formación de un docente critico, reflexivo, orientador, innovador, que propicie el dialogo constructivo y que valore el gran potencial que tienen los niños con retardo mental. Esta propuesta represento una estrategia para sensibilizar al docente de las de la motricidad fina en

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escuelas regulares ante la integración del alumno especial a las escuelas básicas. El tipo de investigación se apoyo en un proyecto factible para ello la muestras fue conformada por 44, docentes a quienes se le aplico una encuesta en la modalidad de cuestionario con escalamiento tipo likert, previamente validado y confiabilizado, concluyendo que se evidencia la necesidad de los docentes recibir capacitación en materia de retardo mental. Cabe destacar que es de vital importancia la sensibilización de los docentes en todos sus niveles y modalidades ya al conocer y compartir con los educandos de educación especial va a permitir la intervención desde diferentes ámbitos y así facilitar el camino de nuestros educandos en el que hacer diario en la sociedad. Bases Teóricas Conceptualizar teóricamente las personas con compromiso mental …”El retardo mental comprende una amplia serie de trastornos que pueden estar determinados por muchos factores de naturaleza biológica, psicológica o social. Este concepto del retardo mental como consecuencia de una amplia serie de causas tiene particular importancia al considerar de qué servicios debe disponerse.”… Para comprender mejor el desarrollo de este tema será necesario conocer cuales con los términos y definiciones que se utilizan para referirse al mismo.

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Términos y Definiciones …”En nuestro país la Academia Argentina de Letras acepta el término “Discapacitado” a raíz de una consulta formulada en 1972 y reiterada en 1977 por la Dirección Nacional de Rehabilitación. En grandes líneas se refiere a individuos con capacidades diferentes al común, según su ambiente, sexo y edad, y permite pensar en el desarrollo de las llamadas capacidades residuales o remanentes”…

Análisis y Clasificaciones Deficiencia …”Dentro de la experiencia de la salud una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Discapacidad Dentro de la experiencia de la salud una discapacidad es toda restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Minusvalía Dentro de la experiencia de la salud, minusvalía es una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales)

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La minusvalía se caracteriza por una discordancia entre la actuación o estatus del individuo y las expectativas del grupo concreto al que pertenece. La desventaja se acrecienta como resultado de su adaptarse a las normas de su mundo. La minusvalía es por ello un fenómeno social, que representan las consecuencias sociales y ambientales que se derivan para el individuo por el hecho de tener deficiencias y discapacidades. La esencia de una valoración negativa por parte de la comunidad es la discriminación, pero sin embargo el concepto es esencialmente nuestro por lo que se refiere a sus orígenes.”… “Define la O.M.S . la Deficiencia Mental como un funcionamiento intelectual inferior, al término medio, con perturbaciones en el aprendizaje, maduración y ajuste social, constituyendo un estado en el cual el desarrollo de la mente. En el Congreso Mundial de Barcelona, 1978, se definió Deficiente Mental como toda persona que presenta dificultades para atender por sí sola , total o parcialmente las necesidades de la vida individual y/o social, como consecuencia de un déficit, congénito o no, de sus capacidades mentales...” Clasificación de la deficiencia mental ”La clasificación de las deficiencias mentales, se realiza actualmente de acuerdo con estas formas: A) Según el coeficiente de inteligencia: Retraso Mental Límite: Retraso Mental Ligero: C.I. 70-85 C.I. 50-69 imposibilidad de

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Retraso Mental Moderado: Retraso Mental Severo: Retraso Mental Profundo:

C.I. 35-49 C.I. 20-34 C.I.<20.”

El retardo mental leve (límite y ligero) “El bebé con debilidad mental suele ser muy tranquilo - en ocasiones, demasiado-, lo que puede inquietar ya desde un principio a las personas que lo tienen a su cuidado. Es capaz de sonreír, conseguir los movimientos oculares adecuados y mirar con atención, al menos en apariencia. Puede desarrollar aptitudes sociales, de relación y de comunicación, presentando un mínimo retardo sensorio motor. Las diferencias con el niño normal son poco notables durante los primeros años de su evolución, pero es en el inicio de la escolaridad cuando los padres comienzan a apreciar las diferencias existentes a través de las dificultades que el niño presenta. En la evolución psicomotora, Pic y Vayer observan un cuadro de hipotonía. No aprecian diferencias significativas en la coordinación general ni en la coordinación específica óculo-manual; tampoco en los trastornos de la lateralidad. Las sincinecias y la paratonía son normales en la mayoría de los niños con retardo mental leve. En cambio, el equilibrio en relación con los trastornos posturales, la orientación espacio-temporal y las adaptaciones a un ritmo (especialmente precisión-rapidez) suelen ser dificultosos. Algunos niños débiles mentales se expresan utilizando palabras correctamente, sin trastornos en la articulación; su lenguaje presenta cierta organización y en ocasiones, aparece más evolucionado de lo que podría preverse atendiendo al coeficiente intelectual; pero, en otras, se crean

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retrasos intelectivos del lenguaje, especialmente en los niños que presentan trastornos emocionales asociados. Como trastornos intelectivos propiamente duchos, se presentan disminución de la comprensión, pobreza de razonamiento y falta de autocrítica. B. Inhelder observa las dificultades del pensamiento abstracto en los niños deficientes. El débil pasa por los estadios sucesivos del desarrollo a un ritmo mas lento que el niño normal, sin acabar de desprenderse del todo de las formas anteriores de su razonamiento. También los resultados de las operaciones concretas de los niños retardados y los normales son muy semejantes; pero. en cambio, en los primeros no aparecen indicios de las operaciones formales. Inhelder considera, pues, como un factor típico de la debilidad las dificultades en alcanzar el pensamiento abstracto. Evidentemente, cuanto más profundo sea el retardo, las dificultades se acrecentarán hasta llegar a la incapacidad. Observa también dicho autor que el pensamiento conceptual, explorado por medio de actividades de clasificación, utiliza criterios inhabituales y de gran variabilidad. Como reacciones compensatorias se consiguen rendimientos verdaderamente sorprendentes en las capacidades de la memoria inmediata. En los aprendizajes escolares, estos niños pueden alcanzar niveles aproximados de hasta sexto grado en la enseñanza primaria, aunque a un ritmo más lento que el normal. En la secundaria, presentan grandes dificultades en los temas generales, y necesitan de una enseñanza individual o especializada. Posteriormente, pueden alcanzar adecuada y conseguir aptitudes vocacionales una adaptación social que les permitan

desenvolverse durante la adultez con cierta independencia. Esto ocurrirá cuando la insuficiencia intelectual no presente ningún trastorno emocional

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grave, que pueda dificultar el máximo aprovechamiento de sus capacidades intelectuales y de adaptación. Con todo, frente a situaciones nuevas o extrañas, aparecerán dificultades para adaptarse, pudiendo llegar a necesitar ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensión. Los niños con retardo leve presentan una mayor sensibilidad ante el fracaso y una baja tolerancia a las frustraciones, especialmente las afectivas. Tienen mayores dificultades en las relaciones con los otros niños y posteriormente en las situaciones sociales en general. Los juegos suelen ser más estereotipados y menos estructurados. Las identificaciones tienen lugar de forma masiva y variable, y en función de las diferentes situaciones. Teniendo en cuenta toda la organización psíquica del niño, incluyendo su retardo, se pensará en ayudas de tipo estimulativo, educacional y psicoterapéuticas si fuese necesario.” El retardo mental moderado “Los niños con retardo mental moderado pueden beneficiarse de los entrenamientos para la adquisición de los hábitos. Llegan a hablar y aprenden a comunicarse de formas diversas, aunque les es difícil expresarse con palabras y utilizar formulaciones verbales correctas. Su vocabulario es limitado, pero, en ocasiones, cuando el ambiente es suficientemente acogedor y sugerente, el niño puede ampliar sus conocimientos de lenguaje y expresión hasta extremos realmente sorprendentes. La estimulación ambiental que recibe, especialmente durante el primer tiempo de vida, le posibilitará una evolución más o menos favorable.

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La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que correspondería a etapas anteriores del desarrollo en el niño normal. La evolución del desarrollo psicomotor es variable, pero frecuentemente está alterado. El perfil psicomotor es semejante al de los niños débiles, aunque más retardado, siendo las sincinesias más numerosas y la paratonía mas evidente. Contrariamente a lo que podría esperarse, la percepción elemental no está demasiado alterada. Hay trastornos de juicio y razonamiento, pero estos niños pueden hacer generalizaciones y clasificaciones mentalmente, aunque después tengan dificultades o no sean capaces de expresarlas a nivel verbal. Socialmente, se manejan con dificultades, aunque en un grupo estructurado pueden desenvolverse con cierta autonomía. Se benefician del adiestramiento, pese a que necesitan cierta supervisión, y se desenvuelven con bastante habilidad en situaciones y lugares que les son familiares. Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender hasta niveles de segundo grado en la enseñanza elemental, y adquirir conocimientos sociales y ocupacionales. En condiciones favorables, y con un entrenamiento previo, pueden conseguir automantenerse con trabajos semicualificados o no cualificados. Aún así, necesitarán orientación y ayuda cuando se encuentren en dificultades sociales o económicas, aunque éstas sean leves.” El retardo mental severo “Este retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida, aunque los niños afectados no presenten características morfológicas especiales (Excepto los mongólicos). Su desarrollo físico es generalmente normal en peso y estatura; no obstante, muestran, por lo general, una total

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hipotonía abdominal y, consecuentemente, leves deformaciones torácicas con frecuentes escoliosis. Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiración corta y bucal) y posibilidad de apnea (suspensión transitoria de la respiración). Como conductas motrices alteradas están la marcha, el equilibrio, la coordinación dinámica y grandes dificultades de relajación. La paratonía es muy evidente, y las sincinesias, numerosas. Estos niños pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su lenguaje es muy elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis, simplificada, y suelen presentar trastornos diatónicos. La mayoría de ellos tienen considerables dificultades en la coordinación de movimientos, con defectuoso control de la respiración y de los órganos de fonación. Están incapacitados para emitir cierto número de sonidos, en especial algunas consonantes. La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad, la articulación de los fonemas es errónea o débil. Para llegar a la palabra, deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo variado. Consiguen hablar y aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el lenguaje escrito. En cuanto a su personalidad, las diferencias individuales son muchas, aunque son características comunes los estados de agitación o cólera súbita, alternando con la inhibición y los cambios bruscos e inesperados del estado de ánimo. Son frecuentes las situaciones de angustia generalizada. La inseguridad y la falta de confianza en sí mismos suele estar presentes en todas las situaciones, sobre todo ante alguna actividad que no les sea familiar. En estos casos necesitan constantemente pedir ayuda o protección. Pueden aprovechar el entrenamiento encaminado a conseguir cierta independencia y automanutención.

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Consiguen desarrollar actitudes mínimas de autoprotección frente a los peligros más comunes, siempre que hayan podido beneficiarse de un ambiente propicio. Podrán realizar trabajos mecánicos y manuales simples bajo control.” El retardo mental profundo “Los retardados profundos suelen presentar algún tipo de

malformaciones cefálicas o faciales. Normalmente, el origen de estos déficits es de tipo orgánico, y su etiología es conocida, aunque no reversible. Este estado se caracteriza por la persistencia de los reflejos primitivos, con una falta de maduración que deja al niño en un estado protopático, primitivo. Se sabe muy poco acerca de sus actividades psíquicas, pero no por ello hay que negar su existencia. Durante los primeros años, y hasta la edad escolar, los niños afectados por este déficit desarrollan una mínima capacidad de funcionamiento sensoriomotor. En algunos casos pueden adquirir los mecanismos motores elementales, una exigua capacidad de aprendizaje, y conseguir relaciones afectivas simples durante el período de la escolaridad. En otros, no se alcanza este grado mínimo de desarrollo, y necesitan permanentemente ser atendidos, con cuidados maternos y si es preciso, incluso de enfermería. Pueden responder a los entrenamientos básicos, pero no en lo que se refiere a desenvolverse por sí mismos. En la adultez, necesitarán igualmente cuidados y protección, pero pueden ser capaces de desarrollar algún aspecto muy primitivo del lenguaje y conseguir, aunque de forma muy precaria, un grado mínimo de autodefensa.”

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Características evolutivas según el grado “El desarrollo global de los niños retrasados es más lento que el niño normal, pero cuanto mas severo sea el retardo, más lento será el proceso evolutivo en todas sus formas de expresión. Gessell, en un estudio comparativo del comportamiento normal y retardo en el niño, describe las diferentes conductas que se dan en los niños de 28 semanas y de 3 años según el grado de retardo, mostrando la lenificación del desarrollo. Cuando el retraso es leve, el bebé parece tranquilo y no ocasiona problemas ni molestias. Normalmente esta actitud no varía, y el desarrollo mental evoluciona a un ritmo lento, que no suele modificarse demasiado durante el desarrollo. En los casos más graves, en los que el retardo se evidencia fácilmente durante las primeras semanas, e incluso durante los primeros días, el bebé muestra una actitud demasiado pasiva.”

Motricidad fina A. Termino "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Así mismo la psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del

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cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc. (Berruelo, 1995) B. La motricidad, es definida como el conjunto de funciones nerviosas y musculares que permiten la movilidad y coordinación de los miembros, el movimiento y la locomoción. Los movimientos se efectúan gracias a la contracción y relajación de diversos grupos de músculos. Para ello entran en funcionamiento los receptores sensoriales situados en la piel y los receptores propioceptivos de los músculos y los tendones. Estos receptores informan a los centros nerviosos de la buena marcha del movimiento o de la necesidad de modificarlo. (Jiménez, Juan, 1982) Los principales centros nerviosos que intervienen en la motricidad son el cerebelo, los cuerpos estriados (pallidum y putamen) y diversos núcleos talámicos y subtalámicos. El córtex motor, situado por delante de la cisura de Rolando, desempeña también un papel esencial en el control de la motricidad fina. La Motricidad puede clasificarse en Motricidad Fina y Motricidad Gruesa. C. Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los movimientos musculares generales del cuerpo o también llamados en masa, éstas llevan al niño desde la dependencia absoluta a desplazarse solos. (Control de cabeza, Sentarse, Girar sobre sí mismo, Gatear, Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.) El control motor grueso es un hito en el desarrollo de un bebé, el cual puede refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a medida que su sistema neurológico madura. Y de tener un control motor grueso pasa a desarrollar un control motor fino perfeccionando los movimientos pequeños y precisos. (Garza Fernández, Fco. 1978) D. Motricidad fina, este término se refiere al control fino, es el proceso de refinamiento del control de la motricidad gruesa, se desarrolla

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después de ésta y es una destreza que resulta de la maduración del sistema neurológico. El control de las destrezas motoras finas en el niño es un proceso de desarrollo y se toma como un acontecimiento importante para evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a través del tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requieren inteligencia normal (de manera tal que se pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinación y sensibilidad normal. (Berruelo, 1990). E. Ahora enfocándonos específicamente en la motricidad fina en la escritura, se describe así: La movilidad de los dedos es muy similar a la natural, por ello es posible que la persona realice actividades que requieren motricidad fina, incluyendo la escritura, ya que el movimiento para realizar trazos precisos parte del movimiento del hombro. La escritura manuscrita constituye una modalidad de lenguaje que debe ser laboriosamente aprendida en sus etapas iniciales y que, una vez automatizada, pasa a constituir un medio de expresión y desarrollo personal. También constituye un eficiente mediador del aprendizaje que facilita al alumno la organización, retención y recuperación de la información. F. Modelamiento o imitación, esta técnica de aprendizaje consiste en que el niño por medio de la observación reproduzca una conducta modelada por el terapeuta. Su característica fundamental es servir Un ejemplo de ejemplo o patrón para que sea imitada por el niño.

sería cuando hacemos algo y le decimos al niño “haz esto” o cuando al niño le pedimos que repita las palabras que nosotros decimos. La conducta a imitar debe ser descrita previamente por el terapeuta programador, especificando todos los elementos que componen la conducta. Etiología

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El aprendizaje de la escritura es un proceso evolutivo que se desarrolla gradualmente. La escritura manuscrita requiere que el niño haya disociado los movimientos de la muñeca y de los dedos de su mano dominante y que al mismo tiempo, sus dedos tengan la precisión, coordinación y fuerza necesaria para tomar el lápiz y realizar los movimientos propios de la escritura, sin tensión ni excesiva presión. El niño llega a esa etapa a través de un desarrollo progresivo de las funciones básicas directamente relacionadas con la escritura. Por esto es importante tomar en cuenta causas de alteración en la motricidad, que interfieran en la escritura como: Alteración sensorial en MMC (llamado también espina bifida) es una anomalía congénita de la columna vertebral, que ocurre en el primer mes de gestación, en la que no se ha completado el cierre posterior de las vértebras. Para los niños con mielomeningocele (MMC) la dificultad de locomoción es la más evidente, según el nivel medular y la fuerza de los músculos afectados. Muchos niños con MMC e hidrocefalia tienen una alteración en la motricidad fina y la coordinación. Tienen menos posibilidades de explorar juguetes con las manos y manipular objetos, y la exploración activa del medio es un importante precursor del aprendizaje en la infancia. Algunos de estos niños tienen un retraso en la adquisición del concepto viso-espacial y coordinación mano-ojo temprana del embarazo, contribuyen al problema. El defecto se puede producir en cualquier parte de la columna, pero usualmente se encuentra a nivel dorsal, lumbar o sacro. Limitaciones del aprendizaje • Características físicas, no todos somos físicamente capaces de hacer las mismas cosas.

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• •

Calidad del sistema nervioso, particularmente del cerebro tiene mucho que ver con lo que un organismo puede aprender. Preparación, si uno ha tenido experiencias previas similares a la que da el aprendizaje, es mas fácil que resulte el aprendizaje a que si no se ha estado preparado para la situación.

• •

Periodos críticos, Hay periodos en los que es mas fácil adquirir determinada conducta que en otros. El carácter no hereditario de la conducta aprendida, Las conductas aprendidas no se heredan, muere con el individuo, esto limita la capacidad de las especies para sacar provecho del aprendizaje.

Detección de problemas con la motricidad fina Una de las formas en que se puede detectar problemas con la motricidad fina es la disgrafía que es la escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurológico o intelectual lo justifique. Hay dos tipos de disgrafía: • Disgrafía motriz: Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgrafico motor comprende la relación entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representación grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir. (Nosty María, 1992) • Disgrafía especifica: La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepción de las formas, a la desorientación espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina (Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la

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misma; Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores; Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización de la pagina; Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades; Lentitud y meticulosidad: escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisión y el control). (Nosty, María, 1992) Enfoques teóricos El origen de la técnica del modelamiento se ha podido estructurar gracias al apoyo de varias teorías anteriores a ésta técnica que han incrementado el bagaje de conocimientos respecto al tema y han permitido que su empleo sea más eficaz. Estas teorías son: A) Teorías del aprendizaje por observación: Teoría e-r (Miller y Dollard): Afirma que los cambios en la conducta de un observador se deben a las consecuencias de la conducta del observador. B) Teoría de la mediación cognoscitiva (Bandura): Dos son los tipos de actividades cognoscitivas importantes en la adquisición de nueva conducta: los procesos de atención y los procesos de retención. También hubo autores como Thorndike, que se plantearon si un organismo podía aprender basándose en la experiencia de otro. Y Thorndike fue tal vez, el primero en experimentar sobre esto. En su época se creía que los animales aprendían por medio del razonamiento o imitación de los actos de otros animales, pero a través de experimentos de laboratorio desechó esta idea. Thorndike (1898) colocó a un gato en una caja de problemas y a otro en una caja adyacente. El primer gato había aprendido a escapar de la caja, y el gato ingenuo solo tenia que observar a su vecino para aprender el

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truco. No obstante, cuando colocó al segundo gato en la caja observó que no imitaba a su sapiente vecino, en lugar de ello, recurrió al mismo tipo de proceso de ensayo y error, que cualquier otro gato seguía cuando se trataba de aprender a resolver un problema. Según parece, no importaba cuanto tiempo pasara observando la forma en que el otro gato escapaba, no aprendía nada. Obtuvo resultados similares con los polluelos y con perros. Y llego a la conclusión que los animales no aprenden mediante la observación de otros. Poco después Thorndike realizo experimentos similares con monos, pero a pesar de la creencia popular de que los monos "hacen lo que ven" pero concluyó que en su experiencia con esos animales no había nada que favoreciera la hipótesis que tuvieran una capacidad para hacer cosas observando a otros. Watson (1908) Realizo experimentos con monos obteniendo

resultados casi idénticos. Estos resultados hicieron que por una generación se dejara de investigar experimentalmente este problema. Posterior mente en la década de los años treintas, Carl Warden y cols. Llevaron a cabo experimentos cuidadosamente controlados que demostraron que los monos pueden aprender mediante la observación de otros, pero otros psicólogos reinterpretaron sus resultados de manera que se rehizo la idea que todo aprendizaje tomaba la forma de condicionamiento clásico o instrumental (operante). En los años sesentas, varios psicólogos, entre quienes sobresale Albert Bandura y Richard Walters, comenzaron a estudiar la forma en que los niños se vuelven sociables, consideraban que la influencia de modelos adultos tenía mucho que ver con este proceso, por lo que estudiaron la forma

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y ocasiones en que los niños aprendían de los adultos que los rodeaban, encontraron que los niños pueden aprender simplemente observando la conducta de otros, esta investigación renovó el interés en el aprendizaje por observación. Así estableció diferentes tipos de condicionamiento que clasificó como: Condicionamiento vicario primario En este la experiencia consiste en la observación de la forma en que otro organismo experimenta el condicionamiento (clásico o instrumental). Dado este caso depende de la observación de la conducta de un modelo, otro término para referirse a éste sería modelamiento conductual. Condicionamiento clásico vicario A un observador se le muestra un modelo que esta experimentando condicionamiento clásico, apetitivo o defensivo. Condicionamiento instrumental vicario Un observador es expuesto a un modelo sometido a condicionamiento instrumental, Como sabemos existen cuatro procedimientos instrumentales: reforzamiento positivo, reforzamiento negativo, castigo positivo y castigo negativo. Un espectador puede observar mientras un modelo experimenta cualquiera de estos procedimientos. El condicionamiento vicario secundario En este los estímulos y respuestas en realidad no son mostrados, más bien representados de manera simbólica. Hay que dudar que dicho modelamiento simbólico se pueda aplicar al condicionamiento vicario clásico

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pero puede ser aplicado al vicario instrumental, que a su vez se puede aplicar al dar una dirección en forma de modelamiento lingüístico. Como explica Bandura (1971) "Al consultar las descripciones escritas en los manuales de instrucciones, las personas reciben ayuda para ensamblar y operar equipo complicado o para aprender la conducta apropiada en casi cualquier situación. Extinción vicaria Bandura y Frances Menlove (1968) la utilizaron para ayudar a niños a sobreponerse de su miedo a los perros. Les mostraron una serie de ocho películas, dos cada tercer día, algunos vieron a un niño de su misma edad interactuando con un sabueso, conforme avanzaban las películas el niño interactuaba cada vez mas con el perro. Un segundo grupo de niños observo películas similares solo que en este caso había mas modelos, varios niños que interactuaban con varios perros de diferentes edades y tamaños (ambos). El resto de los niños vio películas sobre Disneylandia y Marinelandia. Los resultados mostraron que los niños que habían recibido extinción vicaria habían perdido el temor. Modelamiento participante Otra técnica de observación que ha demostrado ser efectiva combina los procedimientos vicarios con el condicionamiento directo, ésta técnica es el modelamiento participante y fue diseñada por Brumhilde Ritter (1968). En éste, el espectador primero observa la forma en que el modelo realiza el acto deseado y en seguida éste dirige al observador para que realice la misma conducta.

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La extinción vicaria y el modelamiento participante han mostrado ser efectivos para modificar la conducta adquirida por medio del condicionamiento vicario o del condicionamiento directo. Las formas verbales de modelamiento son utilizadas ampliamente debido a que por medio de las palabras se puede transmitir una variedad casi infinita de patrones cuya demostración conductual sería extremadamente difícil y llevaría mucho tiempo hacerla". Y en cuanto al proceso por el cual se desarrolla la motricidad en los sujetos, desde una perspectiva fisiológica podemos decir que existen dos tipos de motilidad: la estática y la cinética. La primera corresponde al tono muscular y la segunda la que determina los movimientos propiamente dichos que origina los desplazamientos del cuerpo. Dentro de la motilidad cinética están la voluntaria y la involuntaria. Nos enfocaremos en los movimientos voluntarios, están bajo el control del sistema piramidal que es un conjunto de neuronas y sus conexiones, organizados en dos neuronas unidas por los fascículos o haces piramidales. 1) La neurona motora superior o central, que es el centro de la motilidad voluntaria está ubicada en la corteza de la 4ª circunvolución frontal y en las partes posteriores, vecinas, de la 2ª y 3ª frontales. Todos los axones emergentes de los cuerpos celulares constituyen el haz piramidal y el haz geniculado que descienden. El haz geniculado, entrecruza fibras con las del lado opuesto y hacen sinapsis con las células de los núcleos motores de los nervios craneales y se agota en la parte inferior del bulbo raquídeo. El haz piramidal continua su trayecto descendente y al llegar al final del bulbo se entrecruza con el que proviene del hemisferio cerebral opuesto. La segunda neurona motriz periférica tiene sus células en las astas anteriores y sus axones constituyen las raíces anteriores de los nervios raquídeos que luego se anastomosan constituyendo los plexos los cuales se

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continúan con los nervios periféricos. Esta disposición anatómica explica que cada hemisferio cerebral controle los movimientos voluntarios del hemicuerpo del lado opuesto. Además, la neurona motora superior es estimulante para los movimientos voluntarios mientras que la inferior es efectora de la superior para estos movimientos, ello significa que la lesión de la neurona motora central provoca abolición de la motilidad voluntaria y liberación de la involuntaria y del tono muscular. La lesión de la neurona periférica produce la pérdida de todos los tipos de motilidad. La pérdida de los movimientos voluntarios se debe a lesión de cualquiera de las dos neuronas. En el caso del síndrome de la neurona motora superior o central, se produce: a la pérdida del aparato incitador de los movimientos voluntarios, Las manifestaciones de estos trastornos son: hipertonía muscular, arreflexia cutáneo mucosa, signo de Babinski y reflejos de automatismo medular. Enfoque conductual Los enfoques cognitivos sociales se distinguen por hacer énfasis en la reciprocidad que existe entre los individuos y su ambiente. Asumen una correspondencia conducta, bidireccional, y en la que su el medio influye en el el comportamiento del individuo y ese mismo individuo, a través de su "retroalimenta" modifica ambiente, afectando comportamiento en una red de reciprocidad. Decidimos tomar el enfoque conductista como base de nuestro estudio, porque es el que mejor se adapta al proceso que hemos de realizar, pues las técnicas para la adquisición de conducta son los medios por los cuales un niño adquiere (le enseñamos) una habilidad. Éstas se programan

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acorde a las necesidades específicas del niño y las habilidades que se pretenden enseñar. La técnica para incrementar conducta que usaremos es la técnica del modelamiento o imitación, útil para cumplir con el objetivo de incrementar la conducta de adecuada. Pues en los procesos de aprendizaje por imitación, Se dice que hay imitación cuando el que aprende reproduce lo visto u oído porque lo ha presenciado efectivamente. Se asume la existencia de imitación si el que aprende no ha manifestado tal comportamiento antes, y si éste ocurre dentro de un tiempo relativamente breve después del comportamiento que se copia. Sin embargo, la imitación es admisible como: 1) Una habilidad sensorio motora en la que ciertos estímulos sociales llegan a controlar la conducta imitativa directamente (o mediados por el lenguaje o por conductas simbólicas); 2) como una habilidad que implica el valor de refuerzo de estímulos semejantes o imitativos, y 3) como una habilidad que abarca la manera en que el valor de reforzamiento de los estímulos sociales controla la conducta imitativa. En general, se dice que la imitación consiste en mecanismos E-R aprendidos que no incluyen principios básicos nuevos. Características de la motricidad fina y del modelamiento Los movimientos finos son: pequeños, precisos, también hacen referencia a la integración de las funciones neurológicas, esqueléticas y musculares utilizadas para hacer movimientos pequeños, precisos, coordinados (como señalar de manera precisa un objeto pequeño con un dedo en lugar de mover un brazo hacia el área en general), son contrarios a los movimientos gruesos (grandes, generales), Control visual, Manoteo de objetos, Agarrar objetos, Manipular objetos, Resolución de problemas.

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Según Bandura, se consideran cuatro pasos en el aprendizaje por imitación: • • • • Prestar atención y percibir las características relevantes del

comportamiento de otro individuo. Memorizar el comportamiento observado. Repetir la acción observada. Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento

Los factores que influyen en el aprendizaje por observación • • • Características del modelo Características del observador Generalización y discriminación del estímulo o de la respuesta

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CAPITULO III MARCO METODOLOGICO Tipo de investigación La investigación se ejecuto dentro de la modalidad de investigación de campo de tipo acción, con la finalidad de diseñar estrategias pedagógicas para el desarrollo de la motricidad fina en personas con compromiso mental, en el instituto de Educación Especial los Ángeles, del municipio Campo Elías del Estado Mérida. En la elaboración de este trabajo investigativo se siguieron los lineamientos establecidos en una investigación de campo Diseño de la investigación El presente trabajo esta centrado en un diseño experimental de tipo acción tomando en cuenta los siguientes conceptos: Investigación de campo: se entiende por investigación de campo, el análisis sistemático de los problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o de predecir su ocurrencia, haciendo uso de los métodos característicos de cualquiera de los

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paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Según los objetivos del estudio propuesto, la investigación de campo puede ser de carácter exploratorio, descriptivo, interpretativo, reflexivo crítico, explicativo o evaluativo. La investigación de campo puede ser, entre otros, de tipo: 1. experimental, cuasi experimental o ex post- facto 2. encuesta, panel, estudio de casos o estudio censal 3. investigación-acción, investigación sobre la practica, investigación participante; estudios etnográficos, etnometodológicos, holístico, biográficos, fenomenológicos, de análisis sistémico, de análisis de contenido; y cualquier otro diseño de investigación dentro de los enfoques cualitativos, interpretativo, de critica social u otros enfoques emergentes. 4. prueba de modelos estadísticos, econométricos y matemáticos en general 5. estudios lingüísticos, estudios geográficos y cualquiera otros propios del campo de la especialidad.

Población y Muestra Población La población según Hernández y otros (1998), “la constituye el conjunto de elementos con características comunes que pueden ser objeto de estudio”, (P, 204). De igual forma Selltiz citado por estos autores expresa que, “una población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones”; esto quiere decir que la población representa el grupo de individuos que arrojan la información que se desea recavar.

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Del mismo modo Morles citado por Arias (1997) considera que “la población o universo se refiere al conjunto para la cual serán validos las conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades (personas instituciones o cosas) involucradas en la investigación”. (p, 49) Para la realización del proyecto se contó con una población de 09 educandos que conforman el aula taller destrezas y habilidades para la vida diaria, distribuidos de la siguiente forma: 06 varones y 03 hembras. Muestra Se tomo como muestra a 07 participantes del aula taller: 05 varones y 02 hembras, ellos son los que asisten regularmente al aula taller, los otros dos restantes son atendido a nivel integracionista en sus hogares.

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CAPITULO IV DIAGNOSTICO Como futuros docentes especialistas tenemos que estar preparados para atender todo tipo de población estudiantil, y esta materia que lleva por nombre fases de ejecución de un proyecto nos permite que pongamos en practica conocimientos previamente adquiridos, como lo es el realizar un diagnostico a un plantel educativo, a un aula y diagnósticos individualizados para posteriormente ejecutar un plan de acción , a través de un proyecto seleccionado destinado a crear estrategias pedagógicas para fortalecer la motricidad fina en personas con compromiso mental. Para la recolección de información se elaboro un instrumento, cuestionario estructurado en cinco (05) ítems de preguntas, en escala de tipo likert con tres (03) alternativas de respuesta, aplicado al total de la muestra poblacional constituida por siete (07) educandos del aula taller habilidades y destrezas para la vida diaria del instituto de educación especial los ángeles del municipio campo Elías del Estado Mérida.

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MATRIZ DE INFORMACIÓN DE PARTICIPACIONES DEL TALLER DE HABILIDADES Y DESTREZAS PARA LA VIDA DIARIA DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “LOS ÁNGELES” MUNICIPIO CAMPO ELÍAS DEL ESTADO MÉRIDA.
Nombres y Apellidos Cédula de Identidad C.P. 18.125.568 Dirección de habitación Calle la Trinidad, Casa Nº 0-05 El Piñal Ejido Fisiología • Retardo de desarrollo psicomotor. • Rasgos de síndrome osteocondrodistrofia. • Lennodc Gastaut • Distalia leve • Memoria retroente. Grado de compromiso Moderado Edad cronológica 24 años Edad mental 4 años • Acido valproico • Lamotrigina • Clobazam Medicamentos

E.C. 25.806.025 D.T. 20.433.583 .F.G. 19.997.064

Urbanización San Rafael, Calle 4 Casa Nº 124, Ejido Urbanización la Montaña Pozo hondo, Casa Nº 38, Ejido Urbanización Carlos Sánchez Calle 10 Casa Nº 515, Ejido

Retardo moderado Retardo Moderado Retardo Moderado

16 años

• Síndrome Down
• • • • Hipertensión Pulmonar Cardiopatía Congénita Hipertenso, Diabético. Impedimento Físico mano y pie derecho. • Parálisis cerebral • Paraplejía epostica • Encefalopatía fija • Estrabismo • Pie Equino • Encefalopatía hiposcica perimetral secundaria • Autismo

21 años • Tegretol 400 mg. • Lamietal

19 años

5 años

G.G. 19.887.439 J.Q. 20.433.581 J.S. 23.391.110 R.A. 20.851.807 R.R. 20.433.589

El Palmo Calle 4 vereda 1, casa Nº 1 Calle Carabobo, casa Nº 66 Ejido (más arriba del abasto Guerrero) Calle Urdaneta, Manzano Bajo Ejido Salado Bajo La Montañita, Loma la Capilla Casa S/N Asoprieto Calle Nº 04, Casa Nº 0-30 Ejido

Agudo a severo

Moderado Moderado Moderado a Severo Moderado a Severo

17 años 15 años 17 años 20 años

• Ridal 20 mg

• Trileptal • Sinogan 50 mg.

Encefalopatía crónica.

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Acondoplenca

• Tegretol 400 mg

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Observaciones realizadas a los estudiantes en diferentes actividades realizadas en el aula taller Competencia: Ejecuta acciones motrices
Nombres y Apellidos Reconoce y señala izquierda y derecha en sí mismo Transfiere objetos de una mano a otra Toma objetos con ambas manos Manipula masas (estira, recoge, separa, modela formas simples y complejas) con arcilla, plastilina y otros materiales
Siempre A veces Nunca

Encaje y desencaje de objeto (rompecabezas, tacos, enrosca y desenrosca)

Siempre

A veces

Nunca

Siempre

A veces

Nunca

Siempre

A veces

Nunca

Siempre

A veces

Nunca

C.P. E.C. D.T. F.G. J.S. R.A. R.R.

X X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X X

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Matriz de análisis de información de observaciones realizadas Nº 1
Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador Nº 1 Reconoce y señala izquierda y derecha
TOTAL

C.P. E.C. D.T. F.G J.S. R.A. R.R.

X X X X X X X 100%

Grafica Nº1

Indicador 1
120 100 Porcentaje 80 60 40 20 0 C.P E.C D.T F.G Alumnos J.S R.A R.R Siempre A veces Nunca

Se evidencia que el total de la muestra no tiene noción de lateralidad, si reconocen sus manos pero no reconocen cual es la derecha e izquierda.

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Nº 2
Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador Nº 2 Transfiere objetos de una mano a otra
TOTAL

C.P. E.C. D.T. F.G J.S. R.A. R.R.

X X X X X X X 42,8% 57,2%

Grafica Nº2

Indicador 2
70 60 Porcentaje 50 40 30 20 10 0 C.P E.C D.T F.G Alumnos J.S R.A R.R Siempre A veces Nunca

Según información recolectada en observaciones de actividades realizadas en el aula taller un 42,8% siempre transfiere objetos de una mano a otra y el 57,2% a veces, ya que buena parte de los educando de la muestra utilizan solo una mano para realizar actividades diarias.

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Nº 3
Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador Nº 3 Toma objetos con ambas manos
TOTAL

C.P. E.C. D.T. F.G J.S. R.A. R.R.

X X X X X X X 71,4% 28.6%

Grafica Nº3

Indicador 3
80 70 60 Porcentaje 50 40 30 20 10 0 C.P E.C D.T F.G alumnos J.S R.A R.R Siempre A veces Nunca

Se evidencio que el 71,4% toma objetos con ambas manos en las actividades diarias, y en el quehacer diario solo el 28,6% que equivale a dos educando de los cuales uno utiliza una sola mano debido a compromiso motor en brazo derecho y otro a compromiso del desarrollo generalizado.

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Nº 4
Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador Nº 4
Manipula masas (estira, recoge, separa, moldea formas simples y complejas) con arcilla, plastilina y otros materiales TOTAL

C.P. E.C. D.T. F.G J.S. R.A. R.R.

X X X X X X X 57,2% 42,8%

Grafica Nº4

Indicador 4
70 60 Porcentaje 50 40 30 20 10 0 C.P E.C D.T F.G alumnos J.S R.A R.R Siempre A veces Nunca

El 57,2% siempre manipula masas (estira, recoge, separa, moldea formas simples y complejas con arcilla y plastilina). Se uso plastilina con harina y arcilla, elaborándose figuras, cestas, etc. El 42,8% a veces realiza la actividad con motivación y guiados de forma individualizada debido a compromiso motor y muchas veces no quieren ensuciarse las manos, por ello hay que trabajar en forma individualizada.

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Nº 5
Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador Nº 5
Encaja y desencaja objetos (rompecabezas, tacos, enrosca y desenrosca) TOTAL

C.P. E.C. D.T. F.G J.S. R.A. R.R.

X X X X X X X 42,8% 28,6% 28,6%

Grafico Nº 5

Indicador 5
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 C.P E.C D.T F.G alumnos J.S R.A R.R

Porcentaje

Siempre A veces Nunca

Esta actividad se realiza todos los días para estimular la clasificación, seriación e igualmente fortalecer el manejo de las manos en la realización de esta actividad, observando que el 42,8% siempre realizan las actividades, el 28,6% a veces y el otro 28,6% nunca.

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CAPITULO V PLAN DE ACCIÓN Instituto de Educación Especial “Los Ángeles” Aula Taller de habilidades y destrezas para la vida diaria Profesora Guía: Lic. Juana Calderón Pasante: William Rojas
Objetivo
Aplicar estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de la motricidad fina en los participantes del taller de habilidades y destrezas para la vida diaria ayuda

Estrategias
a fortalecer fina en la los

Actividades
• Pintar manos para identificar lateralidad

Fecha
26.11.08 02.12.08 08.12.08

Competencias
• Establece lateralidad en acciones corporales. • Ejecuta acciones motrices finas. • •

recursos
Humanos: Docentes Alumnos

Utiliza ambas manos y así • Amarrar y desamarrar. motricidad

participantes del taller de habilidades y destrezas para la vida diaria.

• Elaborar

collages combinando y utilizando diferentes materiales.

Indicadores
• Reconoce y señala izquierda y derecha en sí mismo. • Identifica y señala izquierda y derecha entre objetos. • Reconoce y señala izquierda y derecha en otros. • Transfiere objeto de una mano a otra. • Toma objetos con ambas manos. • Manipula masas. • Encaje y desencaje de objetos.

Didácticos: • • • • • • • • • • Plastilina Arcilla Acuarela Botones Cordones Cartulina Fieltro Tijeras Papel bond Lápices

• Abotonar y desabotonar

10.12.08 07.01.09 08.01.09 12.01.09

• Moldeado

con plastilina o arcilla (estira, recoge, separa).

• Dibujo sobre láminas de arcilla o plastilina. • Elaborar cestas con material de reciclaje (utilizando técnica de torcido). • Encaje y desencaje de objetos (rompecabezas, tacos, etc.)

Todos los días

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Técnicas utilizadas • Ensartar: Esta técnica consiste en que el niño o niña debe utilizar los dedos de sus manos para tomar, agarrar los objetos que se le muestran, los cuales deberá pasar por un hilo, cuerda, alambre o un eje que se disponga para tal fin. Al realizar el ensarte en hilo, alambre, puede realizar collares, pulseras, anillos, correas, aplicaciones para vestidos. • Encajar: Debemos disponer de tableros de diferentes modelos, formas geométricas, objetos diversos. Debemos mostrar al niño el tablero a utilizar y debemos solicitarle encajar cada figura en el espacio debido • Abotonar: Para realizar la acción de abotonar deben seguirse los siguientes pasos básicos:     Mantener el ojal abierto Colocar el botón en el ojal Tomar el botón para hacerlo pasar por el ojal. Halar del borde del ojal de la camisa para que termine de

pasar el botón. La práctica de esta actividad se puede realizar a través de:  La utilización de la propia vestimenta del estudiante, ejemplo: camisa debemos solicitarle que la desabotone y luego que la vuelva a abotonar.  • Vestir y desvestir muñecas Trenzar: consiste en utilizar 3 ó más cintas, cuerdas,

tiras de papel que se entretejen cruzándolas alternativamente para

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formar un mismo cuerpo alargado. Podemos solicitar al estudiante: trence los cordones de sus zapatos, haga lazos, entre otras. • Recortar: Debemos disponer de una tijera de punta

roma, hojas de papel, retazos de telas. Antes de comenzar la actividad se debe incentivar al niño o niña a recortar libremente para ver como lo realiza., si manifiesta cierta habilidad, se le debe pedir que recorte siguiendo patrones. Luego deberá recortar figuras dibujadas, hasta llevar a láminas de periódicos, revistas, libros. Se debe observar la forma como el niño o niña toma la tijera y el papel, guiar la ejercitación y darse cuenta si recorra siguiendo una secuencia en el movimiento de las tijeras y el papel o en forma lenta, haciendo piquetazos. • Pegar: consiste en adherir, unir o juntar una cosa con

otra utilizando algún pegamento. Podemos utilizar cartulina y adherir en ella recortes de figuras tomadas de revistas, periódicos, libros, papel picado de diferentes tipos, aserrín, caraotas, lentejas, arvejas, pasta corta, palillos, fósforos, etc. • Rasgar: consiste en hacer pedazos sin auxilio de ningún

instrumento cosas de poca consistencia como papeles de diferentes calidades, telas, tejidos, etc. • armar:    Rompecabezas Tacos Legos Armar: consiste en concertar y juntar entre sí las varias

piezas de que se compone un objeto y se desarrolla a través de

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 •     • niño elabore

Mecanos Cerrar: la práctica de esta actividad se Cerrar frascos Cerrar cierres Cerrar cerraduras de puertas Cerrar cajas Moldear: formas libremente, consiste aunque en dar formas orientar a las

puede realizar ejecutando tareas de:

materiales como barro, arcilla, yeso, arena, plastilina. Incite a que el puede ejecuciones que realiza, respetando siempre su creatividad.

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Unidades de clases Actividad Nº 1 “Amarres y desamarres Miércoles 26.11.08 Hora: 9:00 a.m. a 10.00 a.m. Inicio: Se inicio la actividad mostrando un cordón de zapatos y explicando para que sirven, luego se realizó un trabajo de de muestra a cada educando de forma individualizada. Desarrollo: Asistió un total de 06 educando. La actividad consistió en entregar a cada participante una lámina de foami con diez agujeros y un cordón de zapato; donde cada uno debía insertar en cada agujero el cordón y realizar trenzado en sisa como el trenzado que se utiliza para el trenzado de los zapatos una vez terminado el trenzado debían realizar nudos simples. En el aula había un total de tres docentes (docente del aula, auxiliar y pasante). Cada docente trabajo con dos estudiantes. Mostrando los participantes motivación por la actividad y realizándola cada uno con sus limitaciones motrices. Puedo determinar que el grupo participó de forma activa en la actividad. Cierre:

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Dinámica de grupo. Actividad de armar y desarmar rompecabezas y tacos (juego lego). Actividad Nº 2 “Pintar manos en hojas de papel bond para identificar lateralidad” Martes: 02.12.08 Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m. Inicio: Se dio inicio a la actividad con la canción “Donde están las manitos”, los docentes del taller y los educando repetían mostrando agrado por la canción, utilizando las manos para aplaudir con dificultad. Posteriormente, se les impartieron las instrucciones en grupo e individual; asistiendo un total de cinco educando. Desarrollo: La actividad consistía en pintar las manos utilizando pintura al frío, cada mano debía ser de un color diferente, luego colocarlas sobre una hoja de papel, la mayoría participo a excepción de R.A., ya que no quiso ensuciarse las manos. Se trato de motivarlo para que participara en la actividad pero lo que mostró fue rechazo y se aíslo del grupo. Cierre: Una vez que cada educando estampó sus manos en la hoja, debía señalar cual era la mano derecha e izquierda. Se pudo evidenciar que la mayoría reconoce sus manos pero no tienen consolidada su lateralidad, no logran identificar cual es su derecha y cual es su izquierda. Al realizarles la pregunta ¿Cuál es su derecha o izquierda? Solo levantan una o las dos manos pero no su lateralidad. Mediante un juego se les indico cual era su

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mano derecha y cual su izquierda; lo mismo en las hojas donde estamparon sus manos se les indicó cual era cada una. Actividad Nº 3 “Recortar figuras” (para elaborar el Pesebre) Lunes: 08.12.08 Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m. Inicio: Se dio inicio a la actividad con la canción de navidad “Niño Lindo”, la docente entonaba la misma y los educando repetían la canción. Desarrollo: Se les explico que era un pesebre, que personajes tenía y que íbamos hacer uno en el aula. Se les repartió material fotocopiado a cada uno con imágenes (virgen, San José, niño Jesús, mulas, buey, etc.) para que recortaran y pintaran con tiza; una vez terminada esta parte debían pegar en una yesca cada figura y recortarla con la yesca para de esta manera armar el pesebre en la cartelera. A esta actividad asistieron un total de 05 educando cada uno adorno una imagen bajo el seguimiento individualizado del docente. Participando todos en el recorte con la ayuda de la docente, ya que la mayoría no agarran bien las tijeras por sus limitaciones en motricidad fina pero se observó comprensión en la técnica. Cierre:

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Nuevamente se cantó “Niño Lindo” y se realizo el encaje y desencaje de objetos (rompecabezas, tacos). Actividad Nº 4 “Abotonar y desabotonar” Miércoles: 10.12.08 Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m. Inicio: Se dio inicio a la actividad mostrando botones de ropa y explicando para que sirvieran dándoles las instrucciones en forma grupal y después de forma individual. Desarrollo: Asistió un total de 05 educando participando solamente 04, ya que E.C. no quiso participar, se encontraba agresiva y aunque se estimulo no logro integrarse a la actividad quedándose dormida en el escritorio. La actividad consistió en la entrega de dos camisitas hechas con fieltro; una con botones grandes y gruesos, y la otra con botones pequeños y planos, debían abotonar primero con los botones grandes y luego con los más pequeños una vez concluida debían desabotonar en repetidas ocasiones para de esta manera, favorecer su capacidad de prensar con los dedos y fortalecer motricidad fina. Cierre:

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Debían realizar actividad con prendas de vestir que ellos cargaban (camisas) y encaje y desencaje de objetos (rompecabezas, tacos). Actividad Nº 5 “Moldeado con plastilina o arcilla (estira, recoge, separa)” Miércoles, 07.01.09 Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m. Inicio: Se inicio la actividad dando instrucciones de forma grupal e individual de la actividad a realizar mostrando materiales a utilizar y modo de preparación de plastilina con harina de trigo. Desarrollo: Se les formo en círculo donde se mostró la preparación de la mezcla (harina de trigo, goma blanca, agua, glicerina y sal), luego se entregó a cada participante un trozo de la mezcla para amasarla sobre la mesa de trabajo y de manera individual se les orientó de cómo realizar vasijas o cestas mediante la técnica de estirado de la mezcla realizando cada uno una cesta con la ayuda de los docentes presentes. Cierre: Secar las figuras y pintar con pintura al frío.

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Actividad Nº 6 Dibujo sobre lámina de arcilla o plastilina Jueves, 08.01.09 Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m. Inicio: Se dio inicio dando instrucciones de la actividad a realizar de forma grupal o individual, la misma consistió en realizar un dibujo con pintura al frío en láminas de plastilina realizada con harina de trigo. Desarrollo: Se realizó la mezcla frente al grupo utilizando harina de trigo, sal, glicerina y goma blanca; explicándoles la técnica de manera individual de cómo hacer una lámina para realizar en ella un dibujo guiado por patrones donde a cada uno le fue entregado un trozo de la mezcla para que la amasaran y realizaran una lámina para el dibujo. Participaron cinco educando quienes mostraron motivación y realizaron la actividad en forma guiada. Cierre: Actividad de encaje y desencaje de objetos (rompecabezas y tacos).

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Actividad Nº 7 “Elaboración de cestas con material de reciclaje (utilizando técnica del torcido)” Lunes, 12.01.09 Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m. Inicio: Instrucciones de forma grupal e individual de la actividad a realizar consistente en utilizar láminas de papel bond cortándolos en tiras y luego torcerlos como cuando se exprime la ropa, mojarlo con goma y agua para luego con molde de plástico realizar cestas. Desarrollo: Se entregó a cada alumno tiras de láminas de papel bond que debían torcer, una vez torcidas varias tiras, se debían remojar en una mezcla de agua y goma, luego forrar un envase de plástico hasta formar la cesta o envase. Participaron seis educando, todos mostraron entusiasmo y motivación realizando esta actividad con sus limitaciones, la actividad se realizo de forma guiada. Cierre: Secar y pintar las cestas con pintura al frío.

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CAPÍTULO VI EVALUACIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Evaluación Se realizó bajo la técnica de la observación con el instrumento de Registro Diario. Logros obtenidos • • • • Se mejoró su atención y participación en las actividades que se realizaron en el aula taller. Mayor seguridad para realizar actividades normales y con el uso de sus manos. Integrar la participación del docente en la realización de estrategias en la búsqueda de mejorar deficiencias existentes. Estimular a los participantes del aula taller con habilidades y destrezas para la vida diaria del I.E.E. Los Ángeles en su deseo por superar dificultades existentes. • Motivar a los participantes del aula taller en la importancia que tiene el uso de ambas manos en el quehacer diario de nuestra vida cotidiana. Conclusiones

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La fase de ejecución de un proyecto me permitió poner en práctica conocimientos previamente adquiridos como fue la elaboración de un proyecto de aprendizaje en sus tres fases: Planificación, ejecución y evaluación.

Al

conseguir

contextualizar

teóricamente

las

personas

con

compromiso mental, me permitió abordar en la búsqueda por crear estrategias destinas a fortalece su motricidad fina de forma placentera, no causando angustias ni bloque en la realización de actividades en el aula. • Se elaboró una variedad de estrategias destinadas a favorecer la motricidad fina en personas con compromiso mental del IEE Los Ángeles. Teniendo en cuenta el compromiso motor de cada participante y ayudándole emotivamente a superar las dificultades existentes utilizando actividades como: ensartar, encajar, abotonar, trenzar, recortar, pegar, armar y moldear. Evidenciándose cambios como el realizar un esfuerzo por utilizar ambas manos, participar en las actividades del aula taller y muchas veces llevando a la realidad las técnicas aprendidas, como por ejemplo: se observa que después de la realización del proyecto muchos participantes abotonan las prendas de vestir de manera independiente, ya que esta es una de las finalidades del aula taller conseguir en el participante la independencia para la vida cotidiana. Recomendaciones • • Utilizar las técnicas usadas en el proyecto en las actividades diarias para dar continuidad al trabajo realizado. Realizar plan individualizado para el hogar donde los padres le den seguimiento para poder lograr las metas trazadas.

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Llevar las técnicas enseñadas a las actividades del quehacer diario, como por ejemplo: abotonar prendas, amarrar zapatos, hacer arepas, hacer collares, entre otras.

• •

Buscar alternativas para que el espacio físico del aula taller no tenga tantos elementos distractores. Dar a conocer a todos los docentes de la institución el trabajo que se realiza en el aula taller para que todos unidos ayuden a mejor el trabajo que se realiza.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Guillen D. y Moreno G. (2007). Tesis de Grado Juegos con materiales no convencionales para el desarrollo motor del niño y niña con Síndrome de Down en edad preescolar. Universidad de Los Andes.

Rincón P. (2000). Currículo de Educación Básica. [En línea]. Programa de I y II etapa de Educación Básica. Disponible: http//www.maestra venezolana.com/ioficial/curabas/indiex.html.

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de

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Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1998). Manual instruccional de planificación de los aprendizajes. (1era. Edición). Caracas: Fedupel.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2003). Manual de Proyectos. (1era. Edición). Caracas: Fedupel

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