Can. * Haale LA PRACTICA DE LA ENSENANZA | Primeros parked | dal procticante ¥ del docente, |Prefacio «: IDE LA PRACTICA DE LA ENSENANZA «5-5 > EO ‘Cualidades y conocimientos bisicos de un maestro que Joga Saito, 10.Concepio sano de. iiemo, 11. Comprension. di ‘contenido y de los conceptos didieticos bisicos, 11. Dispasicién para investigar, 12, Atencion a los dewalles administrath ‘vou, 14. Capacidad de trabajo, 14, Caracterfacicas que carecen de importancia para la ensefiahra, 15. Edad - aspecto - calla, 15. La fen sus conocimientos, 15. Ubicacion de Ia escuela; compo- Scion de la clase, 16. Trabajar con el macstro asesor, 16. Lo que ‘el cstudiante practicante podria, no deberia, apren- det, 18. Actividades propuestas, 20. BibWografia, 20. METODOS DIDACTIOOS 5405252004 5e0eseraperreese eens Factores determinantes y Himitaciones de los mévodos diddet- 08, 23. Relaciones entre los conceptos de aprendizaje y ba instruccsin, 25. Técnicas didSeticas, 27. El método de “asignar- estudiar-recitar-examinar™, 27, Método de 32. Método de iinidad didictica, 33. Método de exposiciin, 34. Método de conwersacion didéctiea, 35, Método: 36. Método de estudio independiente, 38. Método del pensamiento reflexive, 38, Resu- men, 40. Preguntas para la discusion y actividades propues- tas, 41, Bibliografts, 42. CONCEPTOS DIDACTICOS PARA ESTUDIANTES ‘Conocimientos, 45. Actinudes y valores, 46. Conocimientos, ha ilidades y procesos, 46. Solucién de problemas y pensamiento reflexivo, $7. Cestividsd ypentamiento divergentes, 49. Biblic- prfia 49, |. TECNICAS DIDACTICAS: CONCEPTOS, MODELOS: Y CONDICIONES .......0.+5 Un médelo de ticnicas didicticas, $3. Descripcion del proceso de bk técnica didictica, $3. La preparaciin, 54. Hipotesis, 56. Plan, 58, Evaluacion, 59. Condiciones del aprendizaje, 60. Discipli- a, 60, Criterios de rendimiento, 61- Personalidad del_ macs » Motivacion, 63. Aceptaciin de los alumnos, 65. Resw- men, 65. st. EL DESARROLLO DE LAS TECNICAS DIDACTICAS: EJEMPLOS Y EJERCICIOS . Fseiaonealsind Perfeccionsr el estilo diddctico, 67. Actividad propucsta, 74. Es- timular Ie creatividad del alumno, 74. Actividad propuesta, 75. Alentar el estudio independiente de los alumnos, 75. Actividad ropuesta, 78. Tener en cuenta las diterencias _individua- jes, 78. Actividad propuesta, 79. Resumen, 79. Bibliogratta, 79. 6, OBJETIVOS, PLANES DE CLASES ¥ MATERIALES ...... Los objetivos de la educacion, 81. Planes diarios para las: cl se5, 83. Planeamiento entre maestro y alumnos, 85. Materia~ les, 87. El vexto, 87. Otros materiales didacticos, 88. Resa- men, 89. Bibliografia, 89. . DISCIPLINA ¥ CONDUCCION DE LA CLASE ... Sea Desarrollar técnicas © procedimientos para la disciplina, 96. La conduccién de la clase, 96. Procedimientos expecificos para la conduccidn de clases, 102. Actividad propuesta, 104, Biblio- grafla, 104. PRUEBAS O TESTS, CALIFICACIONES ¥ EVALUACION .... Pruebas, 105. Calificacién, 107. Evaluscién, 110, Actividad pro- puesta, 114, Resumen, 114. Bibliografia, 117. LA EVALUACION DEL ESTUDIANTE PRACTICANTE Actividad propuesta, 132. Bibliografia, 134, . DESPUES DEL PERIODO DE PRACTICA DE LAENSERANZA .......... Lograr una posicién, 138. Sueldo, 139, El aio del noviciado, 140. BIBLIOGRAFIA GENERAL EN CASTELLANO «0.2... ..+5Prefacio Este libro se dirige a los maestros y a los estudiantes practicantes' que habrin de ensenar en las escuelas primarias. Su finalidad es ofrecerles una teoria, asi como comentarios y ejercicios que puedan contribuir a que leven a cabo una experiencia didéctica fructifera. “Fructifera”” en el sentido de que el estudiante practicante pueda mejorar. su competencia pedagdgica hasta convertirse en un profesional. La ensenanza perfecta escapa, evidentemente, a toda defi- niciin y andlisis iltimos. Sin embargo, la tesis que sostiene este libro es que la buena ensenanza depende en gran medida de la capacidad del maestro para elaborar buenas técnicas y procedi- mientos didécticos. Una técnica didéctica es un plan y su ejecucién, para enseAar algo a alguien, debe ser elistica, personal, adecuada a la situacién; y es también, en el fondo, una elaboracién intelectual. Por lo tanto, la verdadera pericia del profesional consistiré en saber qué debe enseitar y cémo habré de hacerlo. EL libro se refiere también, a otros aspectos vinculados a la labor del practicante, tales como los métodos, la-disciplina, las pruebas y la evaluacién. ' En el original student teacher, alumno de pedagogia, de ciencias de la educacién, de profesorado o de magisterio, ae relia prictcas de Ia fensefianza con un grupo de alumnos. A veces lo hace durante perfodos bastante prolongados. En el texto lo traducimos como “estudiante practicanto”, “alumno practicante” v simplemente “practicante” (N, del T.)-La obra supone que los lectores poseen una cultura bésica comin, Vale decir que todo estudiante practicante ha de tener una amplia formacin general ademds de su preparacién en una materia especial. También se da por sentado que el lector tiene conocimientos sobre psicopedagogia, métodos didactico y fun- damentos de la educacion. La prictica que realiza el estudiante es a menudo la experiencia pedagdgica mas peculiar e importante que el futuro maestro podra hacer antes de obtener un empleo regular. tsta obra desea contribuir a que se aproveche al maximo esa experiencia tinica, Quiero expresar mi agradecimiento a los revisores de la Editorial Wadsworth, de California, profesores Frederick R. Cyphert, de la Ohio State University, Charles R. Heimler, del San Fernando Valley State College, y Lowell Keith, del San José State College, por sus valiosas criticas acerca del manuscrito. Ademés, deseo dar las gracias al profesor George L. Miller, Jr., del Lesley College, por sus consejos y colaboracién personales. EW. H. “ pi llDe la practica de la ensefanza' Admitamos sin mas que es diffcil peneralizar acerca de la labor del estudiante practicante y que, lamentablemente, se ha investigado y comentado poco sobre el tema. Ademis, quienes se dedican a la ensefianza de ninguna manera estan de acuerdo con respecto a In finalidad de la prdctica docente o a su valor en general. Pero agreguemos en seguida que todos, incluso los mas tenérgicas eriticos ce nuestr6 sistema educacional, concuerdan en que la prictica de la ensenanza o clases de aplicacion es la pidce de résistance en la formacion del maestro. Nadie sostiene que deberia limitarse o abolirse: por el contratio, existe en todo el pais la cendencia a prolongarla. Este libro se propone, pues, estimular y guiar al practicante actual o futuro. Su objetivo dlrimo es el de ensefar como aprender a ensetar. Este libro oftece la teor‘a, los conceptos, los métodos y los materiales. El lector deber juzgar y reunir la informacion correspondiente. deberd defini sus problemas indivi duales y establever hipdtesis; desarrollar sus propios cometidos, ideales y valores, y poner en prictiea en el aula todo lo que haya aprendido. Como el éxito de este libro (y de la labor del estudiante practicante) depende del juicio de cada individuo y de su interpretacion y aplicacién de teorfas y conceptos que son un Ba el original student reaching, lo traduciemos por “practica de la ensefianza” o “clase de aplicaciOn’; se refiere siempre al “eseadiante practicante” (N.del 7.)tanto abstractos, se recomienda encarecidamente qué el lestor ne fea este material de cabo a rabo, pagina por pagina. Algunas sceciones resultarin indtiles 0 carentes de interés para més de an Iectors babrd otras que las querré leer dos veces. La intencion es que el lector utilice «libro, no que lo lea, Los propésitos de las clases de aplicacién o de la préctica de lnensenanza pueden generalizarse como signe: L. Satisfacer los roquisitos de la aprobacin estatal y de le sraduacion universitaria (o del instituco en que se realicen las Gstudios de maestro 0 profesor). ‘Adguirir pericia y conceptos basicas Contribuir realmente a la educacién de los alumnos. 4. Ayudar pata que el alumno decida si debe elegic el magisterio camo profesion paca toda la vida. 5. Obtener un empleo en la instruccin publica. Los propésitos més espectficos de las pricticas dependen en gran medida del lector, si ien el maestro que coopers (con critica pedagégica) y el supervisor (profesor de observacion y practica) pueden davle algunas orientaciones conecrnientes + actitudes, Conceptos y habilidades para Ia enseftanza. El “equipo” de ensefianza (todas las personas que participan en [a ingtrueciOn y, direccion del practicante) podré establecet algunos criterios generales que se emplearan para juzgar la labor del estudiante practicante, pero éste no pucile esperar que eis tcinerios eaten elaramente establecidos. Es evidente, pies que al cwadiante tiene que plantearse sus propios proposites y metas, ‘expresarlos mediante ciertos criterios de ascion y formular sus propios juicios sobre su evolucién y rendimiento, Cualidades ¥ conocimientos basicos de un maestro que logra éxito Existen algunos criverios que permiten al futuro macsing juagar si posee, 0 no, las cualidades que contribuyen al Exizo en la vvmehanva. Si el lector satisface una parte de cada eriterio, sus posibilidades de éxito en la docencia son excelences, 10Concepto sano de si mismo Mucho se ha escrito acerca del “si mismo" y de lo que significa tener un sano concepto de sf. Una conducta que coneuerde con una correcta autoeritica es fundamental para la buena enseiianza, Hay muchas explicaciones sobre lo que es un sano concepto de sf, y al respecto son representatives los trabajos de Abraham Maslow (véase su articulo en la obra compilada por Moustakas, de 1956) Comprensién del contenido y de los conceptos didacticos basicos Un maestro debe tenet un conocimiento amplio, exaeto y actualizado de los conceptos fundamentales y colaterales de Ta enseRanza y de les distintas disciplinas que enseflard. Ademés, tiene que actualizar continuamente sus conocimientos y los conceptas mismos para cerciorarse de que Siguen siendo validos y aplicables, Si comprueba que éstos fallan —ya sea en su cardcter abstracto o en la practica— tiene que formalar otros nuevos. St encuentra lagunas en su conocimiento de la materia, tiene que completarlo. El maestro no debe confiar Gnicamente en una acumulacién de hechos, informaciones y conceptos del pasado, ni én les eonceptos y la informacién que traen los libros de texto usados por los alumnos. El docente tiene la obligacién ineludible de reflexionar sobre sa materia hasta llegar a la plena comprension y a la inteligente cleccién de los elementos importantes. Una nocién de la forma dela Tierra, por ejemplo, es mis fandamental importante para los alumnos que conocer la forma de su prapio pais. Asi también, el concepte de “colonialismo”, jue es vago y cambia constantemente, debe comprenderse en todas sus ramificaciones, si se desea que los alumnos comprendan Jos primeros perfodos de la historia de los Estados Unidos, ast como la geografla de Asia y Africa, por ejemplo, o la reciente lucha en Vietnam. : Partiendo de la comprension bisiea de un concepto, como es cl de la forma de la Tierra, el colonialismo, o un sistema numérico, cada nifio aumentari, puliré y perfeccionard su Wlcouscimnienco y comprensién de dicho concepto, de acuerdo con ‘sus propias capacidades ¢ intereses. Asi, por ejemplo, algunos alunos pueden Megara tener una idea bastante cabal del concepte de nimero como para elaborar sistemas numéricos originales. ‘Al evaluar sus conocimientos, todo estudiante practicante deberfa plantearse constantemente las siguientes preguntas: 1, gPuedo identificar y clasificar los principales conceptos de la ‘materia que tengo que ensefiac? 2. En cualquier materia especifica, zhay algin contenido que me parece. més importante que otros, comprendiendo la razén de tal importancia? 3. 4Sé cbimo hacen los especialistus para adquirir nuevos eoriociiniencos en algunos campos? 3 4. Soy capax de relacionar el material que conozco con el mundo circundante inmediato? 5. zPucdo tolerar y apreciar un sistema de onganizacion y clasificacién de conocimientos que difiera del mio? Disposicién para investigar Se entiende que este punto estd intimamente relacionado con el precedente punto 2 en la medida en que una captacién “nueva'" de los conocimientos y coneeptos basicos depende de que el maestro examine continuamente su propio caudal de comocimnientos y sus creencias. El docenve tiene que pensar, pues es mas probable que los alumnos aprendan a ejereitar su pensamiento si les ensefa un maestro que es “pensador”, Ademés, opino que un docente reflexive goraré mis de su labor Qué significa pensar? ;Qué hace un estudiante practicante cuando piensa y estimula el pensamiento? A. F. Griffin formula las siguientes teorfas (1942):El pensamiento reflexive es el examen activo, euidadoso y persistence de toda creencia, o forma de conocimiento, a 1a juz de las razones en que se apoya y de las conclusiones ulteriores hacia las cuales se orienca. 2, Aunque el pensamiento reflexive se considera generalmente como un medio de descubrir la verdad —hasta las sociedades fautoritarias lo admiten— la supervivencia de la democracia en Jos tiempos actuales depende de que reconozcamos la reflexién como el dinico método de determninar la verdad, 5, Las sociedades son democriticas en Ia medida en que se abstienen de poner Ifmites a los asuntos sobre los cuales pueden pensarse, Corre paralelo con ello el hecho de que esas Sociedades confian en cl saber y crean activamente ocasiones para la duda, argumentando que la dude es el comienso de todo saber. 4, Dos concepciones del aprendizaje se hallan en la formacién cultural del maestro. Existe una diferencia en el desarrollo de la inteligencia humana, decerminada por el hecho de si los nifios aprenden a decir que algo es verdad o de si aprenden que algo es verdad. La gran iimportancia que asignan nuestras escuclas @ los resultados précticos por oposicion a [a investigacion, ha sido ‘efalada y_criticada a menudo. Thelen (1960) dice que, las escuclas son simplemente “arrascradas” por las fuerzas mayores de la sociedad. Pero agrega que no debe ser asf, que los educadores pueden consagrarse a la investigacién didictica en ver de insistir en un trabajo mecinico. ‘A este respecto, Ia tarea de los practicantes es la més difieil de todas las que integran la profesion. Insistir en el pensamiento teflecivo, la ereatividad y la investigacidn es considerablemente mis difieil que organizar, impactir y reunir conoeimientos El studiante practicante tiene menos experiencia en la enseftanza rientada hacia la investigacion, y puede encontrarse en el salén de clase con una sitvacion de indiferencia u hostilidad hacia el pensamiente reflexivo.Atenci6n a los detalles administrativos La organizacién de las escuelas norteamericanas requiere que se preste gran acencidn (excesiva en opinion de muchos maestros) 4 les detalles administrativos. De una manera a otra, los distintos niveles de la administracién necesitan ciertos datos. Por ejemplo, muchos distritos escolares reciben fondos del estado en propor cidn directa al promedio de asistencia diaria en sus escuelas. Por ¢30, la asistencia debe registrarse, y el maestro es el responsable de que asi se haga. Se calenla que éste invierte en obligaciones administrativas hasta un veinte por ciento de su tiempo diario. De este modo, los maestros tienen que estar dispuestos a soportat muchos trabajos tediosos y burocriticos. Ademés, deben ser capaces de hacerlo con relative buen grado y de una mancta rapida, prolija y exacta. Capacidad de trabajo Ensefiar bien significa trabajar mucho, y el lector pondré {juego todo su esfuerzo mientras ensefte, Lamentablemente res ieil para el macstro efectivo ser perezoso y limitarse 2 ocupar empleo. El maestro perezoro. es muchas veces un individuo facilidad de expresién, fundamentalmente simpatico y erudite Utiliza su eonocimiento y experiencia para mantener el interés su clase. Los alunos suclen disfrutar de ella, Es “perezoso” si niega a planificar © prepararse, si siempre habla en. vez organizar buenas actividades pedagogicas. si evita ocuparse dell individuos y preseinde de clasificar y evaluar. La pereza, la indiferencia y la indoleneia son intolerables tun maestro porque esos rasgos son, en Ultima instancia, pet} ciales para el aprendizaje de los alumnos. Los maestros con caracteristicas defraudan tanto desde el punto’ de vista econds co come intelectual. Mas para ensofiar bien, hay que estar dispuesto a trabajar diligencia y constancia 14Caracteristicas que carecen de importancia para la ensehanza Bn et seceibn, expondteioos brevemente alguns de Tas qualidades personales que a menudo se consideran importantes em fn buen maestro, pero que en realidad no lo son. ‘Fdad — aspecto — talla Ninguno de estos rasgos inflaye mayormente en el éxito del docente, El aspecto por si solo pocas veces es an factor decisive pata obtener éxito en la ensefianza, Un hombre musculoso ¥ pscsto no esti, de liecho, predestinado 2 mantener me} la disciplina, ‘Tampoco Tos maestros muy javenes © muy elo fos que imponen mayor o menor atenciOn y respeto. BY ate, la srodestia y cierto convencionalismo en el vestr son importantes pero mis fundamental aGn ¢ lo que se ensofia y como se ensefia. Lagunas en sus: conocimientos Inevitablemente, el maestro novel cavile acerca de las lagunas que exisien en sus conseimientos gonersles #) maestro de primaria podra sentirse flojo en masiea, matemtica o ciencias. El profesor de idioma nacional del ciclo secundario podra saber Pree do literatura, pero estar relativamente flojo en gramética, Fl especialista en historia quizé debe enseflat geografia, y el entrenadot puede tener que ensefiar idioma nacional. dias laganas pos of aclas no. cant ol fincaso on la casera anf camo un saber extraordinario tampoco garantiza cl site Ei tuber es necemario y por To general, cuanto inds sepa un Act bilidades de éxito, La falta de tanto mayores serin sis posi ere icntos puede subsanarac: mediante estudios complemen mctividades en clase, asesoraimiento, de consultores tarios, ortante en la tinpleo de materiales alumno. La sefiora Mary Arlen ensefia idioma nacional en el nivel secundario y se la considera una profesora muy competent. Distribuye su labor entre unidades de literatura y de gramética, haciendo hincapié en las primeras. Con bastante regularidad 29enearga composiciones y resenas de libros y cxige un trabajo de investigacin por temporada. La literatura, con excepein de las rescnas de libros, es la del libro de texto. Las antologias son de literatura norteamericans. inglesa_y mundial Un ejemplo de ello son los ensayos de Emerson y Thoreau. Se encarga a ciertos alumnos que lean los trozos elegidos en el libro de rexto. La sefiora Arlen habla a la clase sobre temas afines, como ser el cnsayo como forma literaria, la historia de Nueva Inglaterra en los dias de Emerson y Thoreau. y la influencia del ensayo sobre el lector de aguella Spoea y la nuestra. Se hacen comparaciones con otros ensayos, incluso el que aparece semanalmente en la revista ‘ime. Las conversaciones en clase son comuncs. Finalmente, toma una pracka scrita acerca del material estudiado. La norma bisica es siempre la misma para todas las materias. Un contenido preclegido del libro de texto se ex pica, s¢ clabora, se estudia y aprende. La clase dedica algin tiempo a la discusion en primer lugar para que cl maesiro perciba si los alumnos comprendieron y para poner de relieve la importancia de ciertos contonidos, Por Gltimo, se determinan los conocimientos por medio de una prueba, Los siguienses “puntos fuertes” del mécodo de “asignar- estudiar-recitar-examinar” también podrian considerarse como “puntos débiles”, puesto que se originan por lo comin en la tradicién y no-estan centrados en los alumnnos. 1. Practica y aceptacién universales. Los maestros, padres y alunos opinun por lo general que asi debe funcionar la escuela, Facil organizacion y administracion en chase. La persona que aplica este método encuentra que hace la ensenanza inds cficaz y manejable. Los aspecros mds dificiles de ella (determinacion de propésitos y contenidos. desarrollo de véenicas didcticas alternativas, dar importancia a concenidos ¥ actividades) se reducer al minime © se climinan con ese inétoda. Coincidencia con las pricticas de los institutes superiores y tuniversidades, La instruccién académica es, en su mayor parte, una extension del colegio secundario: los estudiantes + Me,————_—pee ‘que tienen éxieo en éste también lo rendrén en la universidad en cl instituro superior. 4. “Exito’ empirico del sistema, Si se consideran ciertas criterios, tales como la admision en la universidad, las notas altas y la aprobacién de los padres. el métode funciona, Los alummos aprenden: algunos adquicren Ja especializacion que nuestra industria necesita y por la cual paga, y la instruccion publica logra fomentar la confianza y cf apoyo del contribu yente. Aunque of procedinsiento en cuestion sigue siendo el mérodo de ensefianza que mas se ust. conviene set gunos de sus puntos débiles frecuentemente mencionados. 1. ta falta de relacién con los problemas de la vida reul. Este inétodo se considera carente de yalor para los alumnos de los grados inferiores porque no se relaciona con los problemas de su vida real, Al mismo siempo, muchas veces carece de valor para Jos alumnos del ciclo medio, porque aprenden que el rendimiento satisfactorio en las tareas escolares les srac la aprobacién y recompensa de padres y macstros, pero no aprenden a ver en la educacién un cleiento bisico para que se desarrallen como individuos. No promueve los valores democraticos. Los métodos de “asignar-estudiar-recitar-examinar” fornentan, al parceer. la conformidad, la aeeptacién, los grupos cerrados y la privridacd de la clase, la escucla y el estado en oposiciin a independencia, la originalidad y cl respeto por el individue . Sofoca los intereses y aptitudes naturales de Tos alumnes. Los ‘lumnos aprenden a escuchar y « obedecer, nto a cuestionar Aprenden que el beneficio de la ensofianey reside en la demostracién de haber aprendido algo, no en el ejereicio de ls jmaginacién creadora, 1 apreciacion de. las artes o el desarrollo del pensainiento reflexivo, 4, Aburrimiento: Especialmente para los mejores alunos. la escuela Tega a ser un freno, Reconocen que cierta rutina es inherente a los asuntos humanos, pero: sostienen que las clases 3asf organizadas son demasiado rutinarias, De este modo, para muchos alumnos el sistema escolar de premios y castigos, y no el interés en el trabajo escolar, es la principal motivacion para la asistencia. Método de proyectos Tal come lo sefiala el nombre, este método consiste general- mente en organizar una serie de proyectos en los que tabajan y estudian comisiones e individuos. Un ejemplo 'de la aplicacién de este método lo cncontramos cn las clases de ciencia del sefior Harold Hansen, El salén de ciencias del sefior Hansen ¢s una acumulacién de artefactos cientificos. Contiene animales enjaulados, aparatos de - fisiea, herramientas, modelos, lminas y libros. El sefior Hansen inicia sus clases anuales manteniendo una larga conversacién con los alumnos acerca de la ciencia que los rodea. Analizan conceptos cientificos bésicos, como los del movimiento, la naturaleza de los organismos y la composicién del aire. Finalmen- te, la conversacién con los alumnos enfoca un punto determi- ‘nado; tal vez acerca de los insectos. Durante los dias siguientes, los alumnos leeran todo el material posible sobre insectos, traerén a clase los insectos que puedan encontrar y, al final, hardn algunas preguntas al respecto. La cuestidn siguiente: Las pulgas, gatacan a la vibora de cascabel? , puede redundar en un proyecto sobre la pulga como trasmisora de enfermedades o sobre las variedades de pulgas que existen en una zona geografica. Una vez elegido el proyecto, los alumnos empiczan a trabajar. ‘Leen, preguntan a expertos, hacen modestos experimentos y ven peliculas: todo lo que hacen les proporciona alguna informacion sobre el tema del proyecto. Cada grupo, después de organizar la infoxmacién lograda sobre su tema, la presenta ala clase. El sefior Hansen opina que sa misién pedagdgica consiste en planificar, motivar, dirigir, apoyar y evaluar. Esté dispuesto a dar toda la informacién que pueda, pero prefiere hablar poco y escuchar inucho. El método de proyectos es un procedimiento didactica consagrado a través del tiempo. Su evidente fuerza reside en que puede incluir al alumno en el contenido. Dewey opinaba que,pe i la ensefianza fuese significativa, el alumno debia hallarse mnte a problemas reales cuya solucion le afectase. Muchos res sostienen que es més importante para el alumno conocer los métodos de investigacion de una disciplina que aprender ana informacién detallada de hechos, El mayor inconveniente del método de proyectos es su indole innovadora y su alejamiento de las normas establecidas. Con este método es dificil “‘cubrir” todo el programa, evitat lagunas, clasificar, asignar notas como de costumbre y utilizar el material tradicional, como el del texto bisico. Los practicantes podrin contrarrestar esos inconveniences combinando el método de proyectos con otras técnicas, Es un método excelente para satisfacer las necesidades de los alumnos excepcionales, Método de la unidad didéctica Enseflar por unidades es mis una sintesis de otras técnicas que un método por derecho propio. Sus caracteristicas esenciales son el enfoque de un solo tema, las fases definidas de planificar, trabajar y culminar en un lapso de dos a seis semanas y el uso de materiales ajenos al texto basico. La ensefianza por unidades difiere de otros métodos en cuanto se vale de contenidos, ‘actividades y materiales mis extensos para lograr amplitud y profundidad en el estudio de una materia. La seitora Marilyn Kelly enseffa en un sexto grado. Es una entusiasta partidaria de la ensefanza por unidades, y quien la conace afirma que se destaca en ello. Aunque la sefiora Kelly dice que muchas veces no se atiene a su programa, tiene organizada su dia como sigue: 8:45 trabajo hecho en casa 9:00 — unidad 10:30 secreo 10:45 — aritméticaLas unidades, gencralmente las de estudios sociales 0 de siencia, son planificadas previamente todos los aos por la sefiora Kelly. Los alumnos no eligen la extensin ni el tema, pero ayodan a seleccionar cuestiones especificas, materiales y activi- dades. La sefiora Kelly opina que, como todas las unidades: fequieren que se lea mucho, y como ademés hay tiempo libre para leer, las unidades de lectura son innecesarias. En una unidad tipica que trataba de la automatizacién, los alumnos tuvieron que aprender qué significa el concepto desde el punto de vista econdmico y social. Surgieron preguntas especificas sobre la extension de ka automatizacién en los comercios locales de comestibles y sobre cémo habré afectado al mereado de trabajo, ‘alos impuestos y a la calidad de los productos. Las ventajas principales de la enseflanza por unidades son su flexibilidad, individualidad, variedad y calidad potencial. Muchos maestros opinan, ademés, que la ensefianza por unidades es mas interesante y personalmente sacisfactoria que los otros métodos. En cuanto al contenido, Jos alumnos aprenden tanto como con otras técnicas y, al parecer, les gusta mds. EI principal defect del método reside en que los alummnos hacen muchas cosas diferentes, y algunos no hacen nada. Por ex ‘send dificil dirigir las actividades en clase. Método de exposicion Si el maestro aplica el método expositivo, entonces habla explica. Casi habla él solo; los alumnos escuchan y toman apuntes. Su principal ventaja consiste on que ¢s una manera rapida y eficiente de dar una informacién sistemética o sobre hhechos bisicos, o de explicar un toma que los alumnos dificilmente podrian comprender por si solos. Ademés, sirve para preparar a los alumnos para los estudios universitarios, porque es el método mas usado en instivutos superiores y universidades. Su principal limitacién es que condena inevitablemente a In pesividad. Los alumnos aprenden a estar sentados y a escuchar en vez de investigar o pensar por su cuenta. Si la exposicion es el nico método aplicado, el aula no es un Smbica de investigacién, experimentacién, creatividad © reconstruccién de una situacién 34problemdtica. Los graduados de los colegios que prefieren cl iétodo expositivo, tienden a conformarse y a aceptar a las. personas mis que a la genre de “accién”. critica que se hace al método expositive es que, a menudo, cl alumno aprende intelectualmente el conteniclo de una Teccién, pero no aplica sa conocimiente. para lograr un cambio Permanente en su mode de proceder. Por ejemplo, aprende gue la I trase popular: “Vos lo viste” (en lugar de “TG lo viste"’} contiene | dos errores gramaticales, pero signe hablando asi, Método de conversacion didictica La conversacion sc parece a la exposicin en cuanto se Kiabla ‘mucho; pero los alunos participan mis intensamente. Uno de sus principales valores es su eficacia para resolver problesnas. Probablemente, vended mds valor para los alumnos elaborar sus problemas y lo que hayan comprendido imperfectamente de una =. leccién, discutiendo las cosas entre sf que escuchando al maestro como resuelve los problemas en lugar de ellos. Ademés, cuando, hablan los alumnos, es probable que estén incslectualmente nis ‘ comprometidos y que sientan qué el material es significativo. La principal desventaja del método es que, al igual que el de | exposicién, da mis lugar a la charla que a la accién. El selor Miles Cohn, profesor de fisiologta de un colegio secundario, aprovecha las ventajas de los idtodos de exposicion | ¥ conversacién diddctica en sus clases, pero contrarresta sus | defectos combinindolos con o! mécada de proyectos. Aproxima. / damente dos veces por semana, el sefior Cohn hace una exposicién. Asi, habla durante un 80 por ciento del tiempo, utilizando el _pizarron, modelos, diapositivas y laminas. Los alumnos pueden hacer preguntas, y a menudo Io hacen, pero saben que el seor Cohn prefiere que escuchen y tomen notas, | Otro dia de la semana, cl sefior Cobn elige un alumno para que dirija ta discusion en clase. En el pizarrén se anota una serie de Preguntas, problemas y coriceptos pertinentes al material que fue tema de la exposicién. Los alumnos dedican a cada punto el i tiempo que les parece adecuado. El sefor Cohn interviene | Gnicamente cuando le preguntan cuando se comete un serio 35error © existe un malentendido. Aproximadamente, dos dias por ‘semana, los alumnos trabajan independientemente en proyectos, textos, estudios 0 tareas ya asignadas. En ese tiempo, el sefior Cohn presta su ayuda individualmente y dedica algin tiempo ala preparacion y a la clasificacién, ‘Método grupal Una minorfa de maestros cree én la eficacia del proceso gpupal como mtodo didictico de mds influencia, y por lo tanto Eta técnica no es comin en las escuelas pliblicas. Sin embargo, s¢ ha probado que el método grupal ofrece ventajas pedagigicas que no pueden obtenerse con otros métodos. Ademés, se est afirmando mucho en algunas facultades y colegios pare postgra- os, Es dificil distinguir entre conversacién (discussion) y proceso ‘grupal, pero las siguientes caracterfsticas son fundamentales en este iltimo método: 1. Se alienta a los alumnos a ser naturales y Llanos en su comportamiento y en la expresion de actitudes, ideas y creencias. 1. Todos escuchan respetiasamente cualquier enunciado. . Se estimula a que cada uno “piense en vor alta”. Los comentarios no se toman como definitivas o terminantes, sino simplemente, como dignos de consideracién. Se anima a los alumnos a que conozean bien a cada uno de os demis, en ver de formar “camarillas”, y a evitar relaciones exclusivas. Los procedimientos © actividades grupales a menudo se discuten y se cambian, actuando el grupo como wnidad, ,. El maestro proporciona informacion, aereyla las actividades de la clase y facilita al alumno el aprendizaje, a través de los procedimicntos prupales. La seiiorita Jolayne Carter se hizo cargo, 2 mediadas de afio, de una clase del ciclo secundario inferior. El curso era una mezela de idioma nacional con estudios sociales. 36‘La sefiorita Carter, que habia sido dirigente estudiantil en la faculead, tenia cierta experiencia con ¢l método grupal. Ademas, ‘en una serie de seminatios y cursos sobre alta literatura donde s¢ aplicaba ese método. ‘Los alumnos habian rechazado a su primer maestro y mantenfan actitudes hostiles con respecto al trabajo en clase: Estaban acostumbrados a trabajar lo menos posible y a perturbar al méximio todas las actividades. Dice Ia sefiorita Carter que sus primeras semanas con esa clase: fueron angustiosas, pero Finalmente, el método grupal se impuso- ‘Empo2 pidiendo a la clase que describiera lo que habjan hecho. Esto desencadend un torrente de invectivas y eriticas que ella acepté estoicamente. Al final, los alumnos insinuaron que gran paste de las dificultades se debian a la falta de propésitos y de Jagros on Ta clase. Se habl6 de algunos objetivos y temas posibles, Tlepindose por Glsimo a la decision de volver a “la escuela”. La sefiorita Carter tomé una sugerencia del libro With Foeus on Human Relations (1950), de H. Taba, ¢ hizo leer al grupo: relatos sobre relaciones humanas, ver programas de television elegidos y escuchar a varios oradores de Ja comunidad. La unidad gue planed la denomind “Desobediencia civil y personal”. y de cada relato, pelicula o discurso, la clase conversaba (discuss) sobre lo. visto y oido y sobre el significado que tenia para ellos, La clase, enfocada hacia las sesiones grupales, leg6 con facilidad a toda una gama de actividades, entre ellas, leer, escribir y hablar. Los defensores del método grupal creen que con gran cantidad de alumnos y actividades, 1a experiencia grupal surte pleno efecto. Ayuda a los alumnos a desarrollar aptitudes en beros campos y. ademés, a adquirir conocimientos. De acuerdo con los principios del proceso grupal, cada alumno puede expresarse sin preocuparse si su respuesta es correcta @ no. Lo aque se aprende tiene Ia posibilidad de ser ““internalizado”, de afectar realmente al individuo que aprendi6. Los opositores del método grupal objetan que el aprovecha- miento del tiempo es aparentemente ineficaz. Parece que el imétodo es menos valioso para el estudiante capaz que para cl lento. 37Método del estudio independiente ‘A fines de la década del 50, J. Lloyd Tramp encaber6 una comisién que recomendé una organizacién de “ensefianza en equipo". El componente de esta propuesta que se llevé a cabo cop la mayor amplitud fue, tal vez, la nocién de estudio independiente. El estudio independiente es nuevo solo si se admite que desaparecié pricticamente de la instruccién norteamericana desde los comienzos de la educacion en masa. Historicamente, y Sobre todo en Europa, es uno de los principales métodos diddcticos. En combinacion con las maquinas de ensefiar o en la ensefianza con ayuda de computadoras, el estudio independiente sera probablemente uno de los principales métodos didacticos del futuro: en algunas universidades ya se lo emplea. ‘Como su nombre lo indica, se trata de un programa global de aprendizaje, desarrollado: por maestro y alumno, y segin el cual dhe estadia solo. El maestro dirige, ayuda y evalia, pero no “jeta’”. Muy poco se sabe acerca del valor del método en cuanto 1 los distintos problemas pedagégicos. Sin embargo, parece que ts, evidentemente, una manera de individualizar Ia ensenanza. Algunos practicantes tall vez trabajen en escuclas donde se aplica la “ensefianza en equipo” o se sigue la “programacion flexible”; ambas adthiten en gran medida el estudio indepen- dionte de los alumnos. En este momento, empero, son pocos los practicances que tengan a su cargo la orientacion y direccién de dlumnos en sus estudios independientes. No es recomendable que los practicantes organicen las clases convencionales adaptindolas para formar prolongadas sesiones de tsrudios independientes, porque esos practicantes necesitan aprender a trabajar con grupos. Método del pensamiento reflexivo Ensenar con el fin de estimular el pensamienco reflexive es desde hace mucho uno de los principales objetivos pedagogicos El pensamlento ctitico, reflexivo o creador es diffeil de defini: 38% Pero si los alumnos pueden preguntar, plantear hipdtesis, elegir y evaluar informaciones, comparar y contrastar, concluir, sintetizar y generalizar al hacer el andlisis de un problema, entonces piensan de una manera reflexiva y légica, El sefior Ray Shields ensefia historia norteamericana, y su método esta dirigido a lograr que los alumnos piensen en forma eflexiva. Regularmente asigna deberes de lectura, tanto del libro de texto como de otros libros, y material suplementario, En las conversaciones mantenidas en clase, el sefior Shields se refiere a menudo a esas lecturas, y est siempre dispuesto a contestar las preguntas que los alumnos le plantean, Todos los dias, después de cumplir con la parte administra- tiva de su labor, presenta a la clase una cuestidn, acontecimiento, problema o dilema. Las cuestiones corresponden a las lecturas que estén organizadas de la manera que él llama “libremente cronologica”. Al presentarse una cuestin, la clase se pone a twabajar. Los alumnos aportan (y desechan) datos; discuten sobre causas, personajes, influencias sobre acontecimientos futuros y relaciones de problemas actuales que son comparables, Por ejemplo, el seftor Shields pidié a la clase que compare las posiciones del senado y del presidente Andrew Johnson frente al programa de reconstruccién para los estados del sur. Los alumnos consideraron algunas cuestiones como: por qué Andrew Johnson fue acusado y por qué razén, visto el hecho retrospectivamente, se le deberia haber destituido de su cargo. La discusion de la clase, una vez formuladas estas Preguntas, se extendié desde el anillsis de la economia y la politica del norte y del sur hasta el Plan Marshall, después de la segunda guerra mundial, y al debate entre el presidente Lyndon Johnson y algunos miembros del senado, sobre Victnam, El sefior Shields no quiere una discusién que sea animada Pero superficial. Su propésito es tener alumnos que prosigan con un tema hasta que la informacién disponible esté a su aleance y que se aclaren los conflictos y problemas y se conozcan los acontecimientos posteriores. No exige que se llegue a un acuerdo de opiniones, ni examina exclusivamente los conocimientos. Sus Pruebas se basan en problemas, cuestiones, acontecimientos y disyuntivas, y la “prueba” est en que los alumnos demuestren sa capacidad para aplicar el método del pensamiento reflexivo al 39tener en cuenta los datos pertinentes, analizarlos y extraer soluciones. La ventaja de hacer un programa inecluyendo el pensamiento reflexivo teside en que ol estudio llega a ser personal, racional © interesante. En el caso ideal, el pensamiento reflexivo ejercitado en la escuela puede Iegar a ser el modo de pensar de una persona para toda la vida. De este modo, el cambio de método, desde exponer el conocimiento y examinar lo aprendido hasta crear situaciones de investigacién y poner a prucka la habilidad incelectual, es facil de ‘aconscjar pero extremadamente dificil de lograr. Se supone que los maestros son incapaces de ensefiar al punto de despertar el pensamiento reflexivo. Como ellos mismes recibieron, en conta- dos casos, una instruccion de esa indole, les falta experiencia, y la inteligencia y pericia didactica necesarias escapan a las posibili- dades de la mayorfa, En vista del alto grado de capacitaci6n que se necesita y del ambiente escolar en general que se halla orientado hacia el “rendimiento”, no causar extrafieza que el método del pensamiento reflexivo se practique pocas veers en las escuclas. Resumen FI propésito de este capitulo fue esbuzar brevemente los métodes diddcticos mis comunesen las escuelas primarias, Por lo ral, los estudiantes practicantes han seguido cursos de metodolog(a en el lugar en que estudiaron esas técnicas, Se han presentado en el capitulo algunos eonceptos bisicos con respecto alos métados, a saber: 1. El método no constituye la variable esencial para el apren- dizaje. 2, Ningtin método didactico es de por si superior a otros. 3. Los métodos didicticos deberian elegirse en funcién de la personalidad del maestro, el objetivo de la leccisn y la situacién de la clase. 4, Hay pruebas contundentes de que el mécodo del pensamiento reflexivo fomenta el pensamiento critico mis que otrasLa experiencia como practicante influird en el futuro modo de ensefiar, Es importante que aplique mérodos que contri- ‘buyan a incrementar la propia competencia en. situaciones didicticas posteriores y que no satisfagan tan sélo los requisitos inmediatos de la prictica. La habilidad para desarrollar técnicas o procedimientos di- décticos ¢s mas importante que un método para que una ensefianza y un aprendizaje sean fructfferos. Preguntas para‘la discusion y actividades propuestas 1. Elija: un concepto, un aprendizaje y una actitud perte: necientes a su materia. Qué método diddetico seria apropiado para prosentar cada uno de ellos a diferentes grupos de edad? 2€omo alcanzarfan los alunos cada uno de esos objetivos si tuviesen que hacerlo fuera de la escuela? 2, Deseriba y examine el método diddctico de alguien que ‘ensu opinidn es un excelente maestro. {Es el metodo el factor de su “éxito”? 3, ge qué naruraleza es el intetés de los alumnos por la materia que usted les ofrece y su dedicacion a ella? ¢Por qué les interesa 0 no? Compare Ja velocidad con que aprenden algo en sit dase, con la rapidezen aprender a andar en bicieleta o a manejar un automovil. 4, Pida a alguien que observe una de sus clases y anote cuantas veces habla usted y cudntas los alamnos. 5. Resuma lo que los alumnos realmente hacen en su clase. 6. Blija un dato, acontecimiento 0 idea y disciitalo con la ‘clase en funcidn de causas y efectos. ¢Hay prucbas de que los ‘lumnos pienson de una manera independiente? Qué valor tiene el planeamiento previo en tal discusion? 7. Proponga una unidad de trabajo para dos semanas en la que cada alumno estudie independientemente. ¢Cudles son las 41condiciones necesarias para aprender? ;Cudles son las ventajas y desventajas tanto para usted como para los alumnos? 8. Utilizando un grabador fonomagnético de sonidos o de imagenes, registre veinte minutos de una de sus clases. Analice los registros con su maestro asesor. Elija uno o dos de sus procedimientos para perfeccionarlos, practfquelos, y después de tuna semana vuelva a registrarlos y analizarlos. 9. Anote durante dos semanas los deberes que usted da alos alumnos para que los hagan en casa. Determine su finalidad, indole y variedad. ,Qué sucederia si, a veces, los alumnos participasen en las decisiones acerca de los deberes? 10. Recopile el mayor nimero posible de eximentes y pruebas que tenga acerca de su ensefianza. Haciendo un andlisis de las pruebas, ccuiles fueron los objetivos de dicha ensefianza? 2A qué contenidos y habilidades le ha asignado mayor impor- tancia? Bibliografia Brownell, W. A y Hendrickson, G. “How Children Learn Information, Concepts, and Generalizations,” en Forty-ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Parte I, Learning and Instruction. Chicago, University of Chicago Press, 1950. Bruner, J. “The Act of Discovery,” Harvard Educational Review, 31 (1969), 22.23, ‘Toward a Theory of Instruction. Cambridge, The Belnap Press of Harvard University Press, 1966, Flanders, N. A. Teacher Influence, Pupil Attitudes and Achievements Studies in Interaction Analysis. Minneapolis, University of Minnesota, 1960. (U. S. Office of Education Project n° 397.) Gago, N. L. Handbook of Research on Teaching. American Educational Research Association. Chicago, Rand McNally and Co., 1962. Griffin, Alan F. “A Philosophical Approach to the SubjectMatter Prepa- ration of Teachers.” Tesisinédita, Ohio State University, 1942, Shipley, C. M., Cann, M, M. Hildebrand, J. y Mitchell, G. T. A Synthesis of Teaching Methods. Nueva York, MeGraw-Hill Company of Canada, 1964. 42 "ees NIN hoConceptos didacticos para estudiantes practicantes Giertas reacciones de los estudiantes practicantes que sc hallan por primera vez frente a una clase, son tan comuncs que han Megado a ser pronosticables, Entre las preguntas mds frecuentes se cuentan éstas: “Qué les yoy a enseflar?” y. © €émo aprenden?” No sabemos a ciencia cicrta cémo aprenden las personas. Existen varias tearfas que rivalizan acerca del aprendizaje, muchas pruebas obtenidas mediante investigaciones y una can- tidad afin mayor de experiencia. No obstante, todo esto, en conjunto, no nos permite decir con autoridad: “Asi se aprende mejor". Conocemos algunas leyes y teorias confiables que especifican las condiciones necesarias para aprender formas de actuar psicomotrices y para retener hechos, Pero no tenemos ai leyes ni teorfas con respecto a los aprendizajes de “orden superior”, como los refcridos a la crcatividad, a la solucin de problemas, ala dedicacién o al sentido humanitario. Sin embargo, el conjunto de teoria, investigacion y experiencia puede resumir- se satisfactoriamente en forma de conceptos didacticos que puedan aplicarse con provecho a los métodas pedagégicos. La finalidad de este capitulo consiste en oftecer al practi- cante algunos conceptos didicticos vilidos que pueda emplear en Su enseflanza, (Ya dimos algunos conceptos en el capitulo 2, para ejemplificar las telaciones entre concepto y método.) Los siguientes conceptos fueron clasificados en categorias concor- dantes con los objetivos didécticos del practicante. No son 441. 10. at 12. \ puntos. ‘Conocimientos ‘0s ni terminantes. El lector querrd, tal vez, ampliar la desarrollar conceptos en una nueva érea o suprimir algunos Los alumnos progresan en la adquisicién de conocimientos 0 de informacién, en la medida en que los necesiten para lograr sus fines, Los alumnos olvidan rapidamente los conocimientes si se ponen en contacto con ellos una sola vee. Si se relacionan con ellos mas a menudo, es menos probable que las olviden. Repasar los conocimientos poco después de haberlos adqui- rido incrementa el monto de lo retenido. E] aprendizaje por medio de la lectura s¢ facilite mis recordando Io lefdo que repitiendo la lectura. Los conocimientos se retendrén con mayor facilidad si se adiguieren inmediacamente antes de necepitarlos, Los alumnos retienen mejor los nuevos conocimientos si éstos confirman sus actitudes previas; aprenden menos facilmente silo aprendido esta en pugna con ellas. La prictica distribuida durante el aprendizaje tedunda en una adquisicién mucho més rapida y una mejor retencion que las que produce una prictica prolongada y concentrada, La comprensién mejora la retencién del conacimienta. Un material que es significativo tiene mis probabilidad de ser recordado que otro que no lo es. Los conocimientos se recuerdan mejor sise ha insistido en su aprendizaje. ‘La memoria logica es mAs valiosa que la mecinica. Cuanto mas significativa, organizada y emotiva sea una experiencia, tanto més cabal sera el aprendizaje resultante deella. Z La memoria se vuelve mas selectiva y exacta en la medida en que madura el individuo que aprende.‘Actitudes y valores 1. Un cambio de actitud se logra mis ficilmente por medio de wna discuston franca que por un sermon. 2. Los alummos tienen que estar activamente incluidos en cl proceso del cambio de actitud, para que el aprenidizaje sea eficaz. 3. Entre los factores que influyen en el cambio de actitud se cuentan la Idgica, el Hamiado emocional y el prestigio y la éredibilidad del maestro. 4. Los alumnos cambian de actitud mas ficilmente si se los predispone a tal cambio y si éste cs reforzado por el grupo de compafieros. 5, Es probable que los alumnos no cambien sus actitudcs, silas nuevas estin en pugna con las de individuos o instituciones con quienes ellos s¢ identifican intimamente. 6, Las actitudes y los valores se adquieren y modifican en forma similar. 7. Los alumnos:tienden a clegir y a dedicarse a actividades que son compatibles con sus actitudes y valores; tratan de eludir Jos contenidos que estén en conflicto con dichas actitudes y valores. 8, El adoctrinamiento, a menos que sta masivo, no causaré ningtin cambio de actirud. 9. as actitudes se desarrollan mcjor en forma continua, a raves de experiencias concretas seguidas de discusiones abiertas y por el refucrzo de lus actitudes o los valores descados. 10. La labor escolar, en sf, no hace cambiar a los alumnos sus actitudes o valores. Conocimientos, habilidades y procesos 1. Una habilidad oun conocimiento significan una integracién sumamente compleja de comportamientos. Los conocimien- tos pricticos son cl resultado de un aprendizaje cognoscitivo y.afectivo, as{ como de manipulaciones fisicas.Los alumnios difieren en cuanto al logro de sus conocimien- fos, a su velocidad cvolutiva y al nivel dltimo de sus realizaciones. Los alumnos hacen los mayores esfuerzos si las tareas para la adquisicion de conocimientos no son ni demasiado fiiciles ni desnasiado diffciles y sics posible alcanzar el éxito. La prictica activa y realista, conociendo los resultados, ¢s el requisito mas importante para la adquisicién de una habilidad morria, Las habilidades o conocimientos pueden practicarse aislada- mente o dentro de una actividad mis amplia. Los conoci- mientos deberian practicarse dentro de contextos variados. . La enseflanza de conocimientos y habilidades requiere que el maestro determine importantes elementos que sugieran la realizacién y produrcan una alimentacién positiva en los alumnos, El maestro capaz descubrird elementos mas sutiles: La prictica basada en “ensayo y error" se descarta por ineficaz. Un ejemplo o modelo de la prictica correcta es mis eficiente y deseable, . Perfodos de prictica breves y espaciados, durante los cuales pueda completarse todo el proceso de adquisicién del conocimiento, son preferibles a priccicas largas y aburridas, . Debe estimularse a los alumnos a que juzguen sus propias realizaciones. . El aprendizaje y la realizacion dependen de una experiencia adecuada y de li madurez fisica. Los alumnos adquieren un sonocimiento © habilidad cuande han logrado la capacidad ‘necesaria. ,Debe informarse al alumno’ respecte de los efectos 0 consecuencias de sus acciones. Esa informacién s¢ conoce como retroalimentacion (feedback). Solucién de problemas y pensamiento reflexive 1, El pensamiento reflexive consiste en examinar un hecho, acontecimiento © idea en funcién de las causas que los produjeron y las consecuencias que tracran.2. Los alumnos aprenden’ mejor a resolver problemas si ‘comprenden y experimentan el proceso de plantear hipétesis verificarlas. : - 3. No existen procedimientos fijos para resolver problemas, pero la determinacién del problema, la hipétesis, la recoleccién de datos, la verificacién y la conclusién son elementos comunes, ‘Estos no se hallan necesariamente en un arden lineal, logico o c(clico. El alumno puede empezar o terminar en cualquier punto. 4. El desarrollo de los conocimientos para resolver proble- mas depende del éxito que el alumno obtenga en el proceso. El fracaso Ie hace cyitar las situaciones que ¢xijin solucionar problemas. 5. La habilidad de resolver. problemas sc adquiere con mis facilidad si éstos. estan relacionados con las necesidades, dificul- tades ¢ intereses de los alumnos. 6. Los conocimientos necesutios para resolver problemas se trasfieren a situaciones extracscolares cuando los elementos de Jos problemas son similares y fueron comprendidos (si el alumno sabe lo que ha hecho). 7. La solocién de problemas:en grupo. cs fructifera ai los integrantes comparten el problema, el esfuerza, sus conocimien- tos y habilidades. La mera organizacion de la clase en grupos para Ja solucion de problemas no es necesariamente ventajosa. 8. El pensamiento reflexivo incluye ta solucian de proble- mas, pero va mis alli de esto. Requiere un coneepto del contenido que ha de cumplir la funcién de dato al verificar las creencias. 9. Los alumnes pueden aprender los principios de la légica y como analizar la logiea de las creencias, los enunciados y los acontecimientos. 10. £1 pensimiento reflexive requiere que el maestro cree oportunidades que permitan a los alumnos generalizar, sintetizar, abstracr, crear, comparar y juzgar. Los maestros seran capaces de ayudar a los alumnos a estimular esas aptitudes hasta cl grado mis clevado de competencia, 48ad y pensamiento divergentes 1. El comportamicnto creative del alumno se distingue por eiginal, inusicado y caracteristico. “2. El comportamiento ereativo se desarrollari con mayor si el maestro lo valoriza. _ 43. Elcomportamiento creativo surgité mas ficilmente en el si el maestro puede determinar una esfera general de ientox potencialmente creatives y luego establecer las es bajo lis cuales pueden lograrse. 4, El comportamiento.creativa apoyado y aprobado por el ‘ucstro probablemente se repetirs. Todo comportamiento de un alumno que éste perciba como original y valioso debers ser aceptado y valorado por el macstro, ‘Bibliografia Bagel, B. RL The Prychology of Leaming Applied to Teaching. este ponte se ne ‘Bruner, J. S The Process of Bacation, Cambridge, Mass, Harvard ‘University Press, 1960, SGagoé, RM. Conditions of Leeming. Nowvs York, Holt, 1964, ‘Siegal, L. Instruction: Some Contemporary Viewpoints, San Francisco, ‘Chases Company, 1967. ‘Skinner, 8. F- “the Science of Learning an the Art of Teaching”, Harvard ‘Education Review, 24 (1954), 8697. South, B, ©. “Critical Thinking”, en Recent Research and Developments Mand Theit Implications for Tasching Education. 30th Ye War Ihington, D.C, AACTE, 1960. Smith, Be Oy y. Milton ©. Meds. A Study of the ‘te Bs ee tanta sin fecha. Soppes, P; "Modern Learning Theory and the Elementary Curriculum", MAmsrican Bducation Research Journal, 1 (1964), 79-93. “Tabs, Hilda (director), Samuel Levine, and Froestan F. Elzey. Thinking ny Elemertary School Children, San Francisco State College, 1964, Coope- tative Research Project NO. 1574, pig: 207,Técnicas didacticas: ‘conceptos, modelos y condiciones re capitulo presenta la nocién principal del libro, 0 sea que in y puesta en marcha de técnicas' didicticas ja principal capacidad © aptitud profesional del Bl ucto de enseiter, basado on una técnica didictics, os crite complejo, No obstance, cf maestro tiene la n de salvar esas complejidades cn la forma mids inteli- fructifera uc le sea posible. Toda plan de aprendizaje iderar que numerosos factores que influyen en él no se noni pucden controlarse.tos deseados y luego decidiéndose por algunias alvernativas y tratando de ponerlas en practica. 3. Una téenica didactica cs siempre cambiable y no depende de acciones fijas del maestro 0 preseritas por él. Mis alli de la regla general de que las acciones del maestro han de determinarse en forma racional, no existen procedimientos especificos de enseflanza que scan mejores de, por sf, 4. Las téenicas y los procedimientos didécticos varian en cuanto al tiempo requerido. Una técnica para ensehar cierto proceder a un violinista de concierto puede extonderse a través de veinte aflox. Por otro lado, un maestro querri que la clase aprenda a prestar atencin al darle una cierta orden o sefial y podra lograr esto en un mingto. Sin embargo, la mayor{a de los objerivos de ensefianza requeririn desde varios dias hasta algunas semanas. 5. Una técnica diddetica incluye preparacién, hipdtesis, decisiones, observactén de la conducta de los alumnos y evaluacién. La preparacion requiere habilidad para clegir objeti vos generales que valgan la pena y, para traducirlos en compor- tainientos especificos de: los alumnos. Por ejemplo, el macstro- podri elegir como objetivo la apreciacién literaria. Para traducir esto. en comportamicntos especificos, podra evaluar la aprecia- cién en funeién de comportamientos tales como ta lectura oral interpretativa de los alumnos, la cleccién activa de lecturas Voluntarias, la reaccién a la Jectura de los compaficros, asi como preguntas y comentarios no solicitados accrea de lecturas asignadas. Diversas metas y distintos alumnes requieren diferentes hipétesis y,deciaiones, Una vex que el macstro haya fijado las metas, se ve ante la dificil tarca de plantear hipécesis y tomar decisiones, La discusién franca, una exposicidn @ lecturas seleccionadas, gcontribuirin a desarrollar cl concepto de tolcran- cia para con un alumno que pertenece a la minoria? ;Deberia describirse ua situacidn simulada con paralelos evidentes? E| maestro. influye on las actividades de Ia clase, o las fiscaliza, pero. no todo se encuentra bajo su control. Por lo S2general, lo que sucede en clase sufre La influencia del maestro y deberfa formar parte de un plan coordinado, aunque éste consista en lograr una mayor libertad © independencia para el alumsno, ‘La evaluacién es permanente y su objeto consistir’ en determinar si se han logrado las metas, silos alumnos alcantaron los abjetivos, y cudles serin los cometidos siguientes. Lamenta- blomente, se considera que la evaluacin es, con demasiada frecuencia, una confirmacién del juicio del maestro o un instrumento pura determinar una posiciGn. Un modelo de téenicas didacticas Los modelos son representationes de la realidad. Son tiles en la medida en que permiten generalizar, partiendo del modelo y relacionindolo con otras experiencias. Un locutar de televisién utiliza modelos de la Tierra y de un satélite para comunicar ideas de propulsion, Srbita y reingreso en la atmésfera. Esta es una fepresentacin conereta y realista. El espectador, infiriendo del modelo, puede aprender algo acerca del cohete y 23 vuelo, Otro tipo de modelo es un diagrama de las posiciones y movimientos de un equipo de futbol, representados por trazos en un pizarrn o encerado. LLos deportistas aprenden cémo realizar un determinado juego, observando los trazos, viendo los movi- mientos y aplicéndolos en el juego real. Prescntamos en este capitulo descripciones y diagramas, En funcién de ellos, el practicante deberia ser capax de generalizar con. respecto a otras materias y a su propia experiencia ica. Grificamente, un modelo de técnica ica podria parecerse a la figura 4-1. ‘Descripcidn del praceso de la técnica didéctica Para ensefiar bicn, el cstudiante practicante necesita conocer su escuela, sus alumnos y el contenido de la ensefianza con el fin de poder tomar decisiones que inciten a los alumnos a estudiar. EI profesionalismo consiste en producir algo valioso, utilizando una competencia espce{fica basada en conocimientos y técnicas, 53°La preparacion E] practicante comeizaré por caminar o ir en autoniévil por Tas-calles del vecindario donde se halla Ja escuela. Visitar algunas tiendas, lugares de esparcimiento y negocios. Tratari de pensar de. acuerdo con los valores cconémicos y culturales de la comunidad. Se hard una idea general de las ocupaciones de los adultos en ‘cuanto a trabajo y recreacién. Tratard de aprender algo de la historia de la zona y de saber algo acerca de quienes retienen el rs Ird a la seeretaria de la escucla y revisara las fichas de las historias de todos los alumnos a quiencs debera enseftar. Recordard que algunos educadores creen que ese conocimiento serd perjudicial para la imparcialidad de sus conceptos de los nifos y tomard algunas notas, reteniendo otras en la memoria con el fin de prevenir la parcialidad, Procurard obtener un conoci- miento general del estado de salud, asistencia y rendimienta de los alumnos. Anotard caracteristicas no comunes, tales como una gran inteligencia, onfermedades importantes como la diabeves y la Cantidad de miembeos de la familia y- su estabilidad y movilidad. Conversara. con los alumnos fuera del salin o del ambiente escolar. Se procurari cuanto antes un ejemplar de todo libro de texto, de ejercicios u otro medio auxiliar de estudios de que dispongan los alumnos. Si los textos no se consiguen en el lugar, eseribind a los editores para que le manden cjemplares. También podri recurrir a la biblioteca del distrito escolar o-de la universidad mas cercana, Se enterari de lox recursos que estin a disposicion de la biblioteca escolar: se tomari el tiempo necesario para conocer dotalladaimente los Hibras, periddicos, mapas y- folletas. dlsponis bles. Conyiene tener wna idea de la competencia de! bibliorecarie: {zconoce la literatura infancil tanta como Ja adulta? }. El practicante quetri cxaminar materiales existentes en lus libret‘as, bazares, supermercados, ete. El estudio de los programas y Ja cleccién de materiales preceden a la tarea principal. En funcién de los mareriales disponibles, del programa general de cursos y dela informacion reunida cn los archivos de la comunidad y las fichas de alumnos, 54ORLY VOINLIAE 71 cl SALNANOANOD SOT AC WHANID NYU NN AO GLARE 4 VNDLEel estudiante practicante tendri que tomar algunas decisiones acerca de los contenidos, Bstas se referirin a: 1, Eleectén de los principales campos de est 2. Eleccidn de los principales conceptos, nociones y habilidades. 3: Eleccién de temas alternativos 0 adicionales para el trabajo individual y grupal. 4. Determinacién de cuestiones, problemas, disyuntivas ¢ incog- nitas en las materias que se abarcan, Lo.que proponemos es sencillamente un estudio del contenido potencial de la enseflanza mds una cuidadosa. eleccién de conocimientos Griles. Cabe seflalar, una vez mas, que cuando el estudiante practicante revisa, juzgs y clige contextos, esté redescubriendo los conocimientos, esta implicado activamente y pensando en ellos. Cando investiga y decide, los alumnos sienten {interés por el asunto y cs mis probable que se cntreguen a normas similares de aprendizaje. Lo contrario de todo esto fo constituye una escena depri- mente por lo conocida, Cuando algunos maestros legan a la escuela, su actitud es ésta: * ;Cudntos chicos tendré, chmo son y onde catha lor chismes que deben aprender? " Ineviablemence sse legard a una pugna entre el maestro y la clase para wer quién llevari al otro a obrar conforme a sus propésitos. Un maestro que dopenda exclusivamente de cursos, textos y libros de ejercicios ra llevar a cabo su programa, ¢§ maestro Gnicamente en el sentido de un vendedor. Si lo que el estudiante practicante quiere es “arender el negocio” y “vender articulos envasados”, no necesitaré mucha formacién profesional. En ese sentido, cual- ‘quiera puede dar clase. Hipotesis Establecer hipdtesis significa anticipar las consecuencias de (des acciones. Por ejemplo, un maestro podré planteat esta “hipétesis: “Si doy a los alumnos una definicién de lo que es una hipétesis, si les explico cémo puede utilizarse, si lex ofrezco varios ejemplos y amplias oportunidades de formular hipéresis y, 56finalmente, si premio sus: esfucrzos al respecto, entonces es probable que aprendan a formularlas”. Este concepto suele comprenderse bien en un nivel intelec- tual. Sin embargo, para el huevo maestro es dificil adquirir y perfeccionar procederes que ejemplifiquen el planteo de buenas hipStesis, porque no los ha necesitado para: ser un buen estudiante, Pero son el alma de una ensefianza fructifera, Suponga el estudiante practicante que deba ensefiar ciencias en un séptimo grado. Los alumnos viven en una comunidad residencial de la clase media, sin caracteristicas especiales. No estin may morivadas para el estudio, pero tampoco le ofrecen resistencia. ‘De entre las distintas disciplinas cientificas se ha elegido una serie de unidades, El maestro asesor Je pide que haga una unidad sobre plantas. Los libros de texto y de ejercicios traen el habitual eontenido sobre la vida de las plantas, que corresponde al nivel de biclopia del ciclo secundario inferior. Observe iniiediatamente la vida vegetal local y y empiece a coleccionar muestras Revise cl material en la biblioteca y. pida al bibliorecario que le consiga mis. Repase el tema recurriendo a los apuntes tomados en el instituso superior 0 ‘en Ia universidad. Ademis, hay marerial gratuito o barato, ficil de obtener. Después, elija del extenso texto sobre botinica algunas de las seeciones mis especificas. Tal vez quiera concentrarse en los ‘clementos fundamentales de la anatom(a vegetal y_en las plantas perennes de la zona. Puede preparar planes generales de estudio acerca de los dos temas, de suerte que eada uno pueda ser tratado satisfactoriamente. Debe tener una nacién de los conceptos principales que quiere incluir, como por ejemplo la fotosintesis. Entonces, tiene que tomar decisiones en cuanto a los procedimientos de aprendicaje. Quizd quiera capacitar a los alumnos para que analicen las principales componentes estructu- tales de una planta desconocida y trasfieran los concepts de exe andlisis a otros cucrpos vivientes. Intentara haeerles reunir y plantar variedades de Ia mayoria de las plantas perennes de la regin. Querré que sepan juzgar la salud y la fuerza de las plantas durance el crecimiento. Las hipétesis del estudiante practicante podran contenet las STsiguientes ideas: 1) Un paseo con todo el grupo por algunas calles permitir’ observar y coleccionar muestras de hojas de numerosas plantas diferentes. 2) La diseccidn y ¢! andlisis de hojas y tallos precederdn a Ia lectura y discusion; los alumnos tendrin mas interés en aprender aquello que se relaciona con lo que han visto. 3) Una exposicién de bonsai* perennes de una floreria local o de un aficionad estimulard clinterés y permitirin la observacion y el andlisis de Arboles maduras, aunque en miniatura. 4) Algunos vastagos plantados cn cl aula podrian ilustrar la reproduccion de plantas. Plan El aspecto planificador de la preparacién abarca los planes semanales y diarios de las clases y todo Jo que sucede en el aula. Para dos 0 tres dias de trabajo podré distribuir un tallo, una hoja y una flor de treinta plantas distintas y encargar a los alumnos. que describan y dibujen los detalles con cl mayor esmero. Ya sefalamos que el elemento que influye inds-en el proceso educativo es la calidad y cantidad de las relaciones intery nales entre maestro y alumnos. La mds cuidadosa preparacin de un contenido pucde ser initil en manos de un maestro cuyas relaciones interpersonales son deficientes: ‘Una vex dadas las condiciones y Ia preparacién propuestas, resultan algunos precepros claros en cuanto al comportamiento del maestro en el aula. No san posibles —ni deseables— aingén estilo fijo ni un proceder especffico, a causa de la complejidad de las personalidades del maestro y los alumnos. No obstante, la experiencia ¢ investigacién de sus interrelaciones han mostrado que los siguientes principios son fundamentales para una enschan- za y in aprendizaje eficientes: 1, Los alummnos deben tener frecuentes oportunidades cle hablar, lo cual significa investigar, elegir, concordar o divergi, proponer, resumir y evaluar. * Plantas enanas japoncsas (N. del T.). 382. Lot alumnos necesitan ta expresién auténtica de la aproba- cién, el amor y la comprension de su maestro, sin que éste sea sensiblero ni hipécrita. Las ideas y los valores de los alumnos deben aceptarse. Los alumnos dan sefales con respecto al aprendizaje y a las relaciones personales. El maestro tiene que aprender a “eaptar" esas setales y a responder adecuadamente. Los alumnos aprenden mejor en un aula donde el maestro no amenaza y donde se les estimula a investigar y a trabajar con los materiales disponibles de acuerdo con sus propios intereses y aptitudes. Evaluacién: El estudiante practicante evaluard para saber en qué sentido la técnica didictica ha sido efieaz y en qué aspectos necesita mejorar. El principal objetivo de la evaluacin consiste en elevar al miximo el aprendizaje tanto de los alumnos como def maestro. La ealificacién forma parte de la evaluaciin. En el capitulo 8 nos ‘ocuparemos mas detenidamente de las notas y calificaciones. ‘Algunos sencillos principios de evaluacion son fundamentales para el practicante, 1. La evaluacién comienza con los objetivos de la ensefianza que deberfan darse en funcién del:desempento de los alumnos. 2. Les maestros deben determinar o desarrollar situaciones que permitan a [os alumnos demostrar su desempefo. 3. Los maestros deben. organizar o crear instrumentos para medir el rendimiento de los alumnos en la situacién demos- trativa. 4, Los maestros deben decidir chmo cuantificar y commnicar los datos reunidos con los instrumentos de medicion. 5. Los maestros deben interpretar y usar los datos, ante todo: para la reconstruccién de elementos de la técnica didictica. 59En la unidad sobre plantas se determinaron ciertos conoci: mientos deseables de los alumnos (paso 1), tales como la capacidad de reconocer elementos estructurales bisicos en distintas variedades de ellas. Teniendo como meta este conoci- miento, el maestro podria colocar cuatro plantas (paso 2), nuevas para los alumnos, en los rincones del aula. Luego, dar a los alumnos hojas de papel con las plantas esbozadas (paso 3) y pedirles que identifiquen y ubiquen con exactitud los elementos estructurales. Seria facil comprobar la exactitud en esas hojas (paso 4) y utilizar la informacién obtenida para mejorar e! estudio de las ciencias y como un medio auxiliar para la calificacién (paso 5), ‘Condiciones del aprendizaje El éxito de cualquier téenica, ya sea en la ensefianza, la cirugia, el fiitbol, los negocios o el bridge, dependen en alto grado de otros factores ademis de la pericia profesional. El éxito de la mejor cirugfa cardfaca con abertura del térax depende de algunos factores como el estado fisico del enfermo, su actitud mental, la cooperacin y destreza del equipo de cirajanos y la habilidad, los recursos y Ia serenidad del operador en ese dia particular. No hay compctencia pedagogica sin los conceptos y aptitudes profesionales descritos en este capitulo. Sin embargo, la capaci- dad profcsional del maestro puede verse incrententada por favorables condiciones de aprendizaje. Esas condiciones son: 1) disciplina, 2) criterios de rendimiento, 3) personalidad del maestro, 4) motivacién de los alumnos y 5) aceptacin de los alumnos. Podrian agregarse otras factores, como los materiales y equipos didicticos o Ia influencia del director, pero los que expondremos estin hasta cierto punto bajo la influcncia del practicante. Disciplina Los ‘siguientes pirrafos watan de poner de relieve las relaciones entre disciplina y aprendizaje. Una exposiciin deta- Hada de las técnicas destinadas a mantener una buena disciplina se halla en el capftale 7. 60Tail vez ningéin otro aspecto de liensefianza esté tan cargado aprensién y emocién como la disciplina en el aula, Por ¢80, los noveles mencionan ol “mantenimiento de la diseiplina” como su mayor preocupacién. Las peliculas, los libros y los 2 de televisién que versan'sobre el tema escolar suclen ‘en torno de la disciplina porque es el aspecto que mis np Casi odes hemos participade como alumnos en “Giruaciones de “mala disciplina, que recordamos tal vez como #1 fseran mis tompestuosas de lo que realmente fueron. ‘Los macstros, los administradores y los padres suclen salorizar as manifestaciones exteriores de la buena disciplina: @anguilidad, obediencia, conformidad con Ix rutina escolar y gorteifa, Existe excelente diseiplina cuando los alumnos apren- en; ex mala si no aprenden, Hay buena diseiplina cuando los falumnos se comportan) mis o menos segin lo esperan los macitros; 5 inala si la conducta difiere de la que los maestros: ‘esperan y desean. El practicante debe promover cf aprendizaje. y aprender requiere bucna disciplina; tiene que comprender y aceprar ese “concepro antes de poder actuar de conformidad con él. Griterios de rendimiento, Toda clase desarrolla normas de rendimiento. El magstro y Jos alumnos Hlegan a un acuerdo con respeeto a la cantidad y falidad de la labor esperada. Ese acuerdo suele ser consecuencia ‘de la experiencia, las pruebas y la conveniencia y no de una decisién ‘mutua Tograda cn forma racional. Una vee que los tefiterios y normas de rendimiento estan arraigados, se eonvierten fen fuctores de mayor influencia y son muy dificiles de cambiar. Bl estudiante practicante habré observado esto en muchas dlases. A menudo, un maestro tiene fama de esperar cicrtos fendimientos de los alumnos, tal como sucede con la seftors Bailey y cl sefior Harvington. _ Les alumnos de la sefiora Bailey, que es considerada una saben que sus coros siempre son invitados a cantar en toda la comunidad y se desempefian maravillosamente. La seftora y cada uno de sus alumnos trabajan arduamente. Es: Iexigente y. critica; pero, si el coro canta bien, sus clogios no conacen limites. Hacia el final de cada aito, el coro siempre se traslada a otra.ciudad para presentarse alli. El seftor Harvington enseila matemdtica en el ciclo secundario inferior. Insiste ante todo en que haya silencio en la clase. Su Programa sigue e] desarrollo estricto de un tema durante cuatro dias. por semana y toma una prueba todas los viernes. Como no revisn los deberes hechos en el hogar los alumnos pueden ficilmente copiarsc unos de otros: Dado quc la principal preocapa- sin del seftor Harrington es el silencio, una vez que estén quiecos, ya no los observa con. suficiente atencién como para ver si cometen fraude en las pruebas, Sus alumnos han. aprendido ue, con un minimo de trabajo y una condueta trangula, pueden estar seguros de obtencr la calificacion B, y que con un poco mis de trabajo y un poquito de fraude alcanzardn una A. Las normas de rendimiento ciencn dos causas, La primera reside en el concepta que cl maestro. tenga de la educacién y de Su apreclacién de la capacidad de los individuos y del grupo. El concepto del maestro ¢s influide por el rector, los colegas, su conocimiento de los alumnos, la materia y el grado que ensetia. Pero sean cuales fueren las condiciones existentes, el maestro es el primer responsable de los criterios de rendimienta y de las realizaciones, Los criterios de rendimiento en clase también son estableci- os por los alumnos, sobre todo en el cielo secundario y superior, donde la madurez-e independencia de los estudiantes se expresan por lo que estdn dispuestos a hacer. Personalidad del maestro El clima del aula depende, ademas, de la personalidad del Maestro. En algunos casos, sus caracteristicas ffaicas son los principales factores de las condiciones de aprendizaje. Una vor demasiado débil como para llegar hasta el extremo del aula, una actitud hostil y agresiva, un aspecto sicmpre desalifiado y fuera de moda, un impedimento auditivo o vocal, senilidad o visibles tics nervioso cada una de estas caracteristicas podria attacr tanto la atencién que afeete todo el clima del aula, Sin einbargo, algunas personas tienen esos defectos y son buenos maestros. 62iat Entre los Fasgos positives que pueden mejorar ly armésfera del aprendizaje so cuentan ‘a calidez, la comprension, el fentusiasmo, la afabilidad, los momentos de risa que pueden surgir deiver en cuindo, el asco y la vitalidad: Algunas caracteristicas fisicas inusitadas, tales como una cara bonita, seducen por un tiempo a los alumnos, poro al final dejan de sex importantes en comparacién con la calidad de la enseanza. Motivacion La morivacién es una parte intrinseca del aprendizaje. Surte su efecto tanto en los maestros como en los alumnos, y_ los primeros deben comprenderla y manipularla en Ia mejor forma ‘posible. El rérmino “motivacién™ denota el hecho de que la conducta jramana es causada, El concepta de motivacion es muy sencillo, pero explicarlo y analizarlo con exactitud es una tarea bastante ‘compleja. Subemos que las personas se comportan como lo hacen por alguna razén, y esta razén suele incluir necesidades fisicas y psicol6gicas. Las causas de las distintas eonductas de los alumnos on el aula y los procedimientos para promover coimportamientos deseados no son cvidentes, No’ sabemos como motivar a todos los alumnos en todo momento. Hasta pucde resultar dificil motivar a unos poces para que aprendan a manejar un automéuil en un curso de conductores, aunque esto sca, en apariencia, una situacién de aprendizaje que incluye un maximo de necesidad, interés y motivacién para el alumno, Probablemente, el practicante. como consecuencia de la que aprendié en los cursos de psicdlogia y cn sus propias observacio- nes, sabri algo acerea de la motivacién, No intentamos aqui reproducir temas de psicologfa, sino mis bien, mostrar algunas condiciones motivantes que e| maestro puede controlar y que le ayudardn a influir en el aprendizaje. Un ropaso de la teorfa dela morivacién y de la investigacion en ese campo serfa para él un buen estudio suplementario. (Se halla una -seccién excelente sobre motivacién en la obra de F. J. McDonald, Educational Psychology, Belmont, California, Wadsworth Publishing Co., 1963.) 63La motivacién en el aula empieza por estimular y sensibilizar los alumnos ¢ incitarlos a perseguir el objetivo del aprendizajc. Si el practicante ha decidido ensefiar proponigndose como meta el pensamiento divergence, 0 un concepto bisico de la naturaleza de las plantas, o la cmpatia con distintas personas, 0° la comprensién de lo que es la base en un sistema numérico, o una nocién de los contornos de la América del Sur, cntonces seri necesaria la motivacién. El practicante puede mostrar un mapa de América del Sur y obligar a los alumnos a copiarlo, pero es mis probable que aprendan la forma del pais si estén interesidos 0 sienten euriosidad por él y si comprenden que el conocimiento de sus confines les ayudaré a aprender cosas mis especificas a su respecto. pueden aprender el cancepto de forma si saben que, haciéndolo, obtendrin la aprobacién del maestro, Uno de los comentarios mis persistentes y desalentadores de fos alumnos es éste: “a escuela ey aburrida’'. Nuestro sistema de Premios y eastigos es una prucbs clara de a ineapacidad de muchos maestros para crear condiciones de aprendizaje realmente atractivas, Es ficil decir que una de las condiciones esenciales minimas, que rige para todas los maestros, consiste en que de vez en cuando sus clases sean atractivas, pero no es facil despertar atraccign. Algunos. elementos que contribuyen a ello son un interés genuino de parte del maestro; una serie de alternativas de aprendizaje interesantes y valiosas; un material que incite al debate; un plan didéctico flexible pero interesante al mismo Hempo, que permita incursiones en lo imprevisto; una decoracién del aula animada y cambiante: y una evidente importancia del objetivo del aprendizaje para el mundo real del alumno, Ademés, los maestros pueden motivar a los alumnos por medio del gran nimero de breves interacciones personales que se producen todos los dias. Un amable comentario hecho a un alumno antes de iniciarse la clase le poded estimular a participar en una discusién. Se pueden hacer encargos individuales a uno o dos alumnos excepcionales. Acicatear a eiertos alunos para que se destaquen y dejar pasar a otras, mis débiles, porque son aplicados, pode{a sex un método apropiado de motivacién, Una ver que los alumnos estén incitados ¢ interesadas, sera intrinsecamente: motivador darles el tiempo y los medios necesa- tios para levar a cabo sus ideas. A los alumnos entusiasmados por 64poner en cl picarrén un mural original para la vispera de Todos Tos Santos. sc les debe autorizar a que pinten el mural y lo soloquen en el pizarrdn, Si escuchan una ditirdmbica resefia de tun libro, se debe dejar que fo lean sin set molestados durante un tiempo razonable. Una unidad de estudio que vale la pena iniciar debe elaborarse en forma cabal y completa, aunque esto reqiuiera varias semanas. Entusiasmar a los alumnos por un proyecto y después abandonarlo destruye la motivaeiin, Aceptacién de Las slumnos Pocas ideas estan tan difundidas en el campo de la pedagogta ‘como la que afirma que es esencial querer y aceptar al alumno. Precepeos como: “Ama a tu projimo como a ti mismo”, se hicieron tan comunes que es facil olvidar su verdadero significa- do. Acoger y comprender las ideas y los modos de un alurno significa aceptarlo como persona. El cambio es posible sélo cuando hay aceptacion, Si la educaciin se proponc lograr el biencstar del individuo, ese bienestar solo puede definisse y lograrse en funcién de la persona tal cual es. A los maestros pertenecientes a la clase media se les hace dificil imponer sus valores a los alumnos de las clases inferior y superior, La aceptacion y el amor serin factores positivos para el aprendizaje si el maestro se dedica con honestidad a trabajar en bien del alumno, Resumen Este capitulo ha brindade la definicién y la razon de ser de la técnica o procedimiento didactico, Una técnica diddctica se define como un plan de accién para la’ enseitanzu, El elemento profesional de la ensefianza consiste en poscer los conocimientos adecuados y Ia pericix de coneebir y poner en accién téenicas diddcticas, Las técnicas didécticas fructifcras engloban la consideracion ¥ manipulacién de. cicrtas condiciones de aprendizaje, Estas Fesiden principalmente en la responsabilidad del maestro, y son: disciplina, criterios de rendimiento, personalidad del maestro, motivacion del alurmno y aceptacian de éste. 65S El desarrollo de las tecnicas didacticas; ejemplos y ejercicios Por idéneo que sea cl maestro novel, siempre existe la Posibilidad de porfeecionar su competencia. Tal como lo sefala- mos, hay una seric de acciones y materiales que pueden ayudar al practicante a mejorar la calidad de su enseflanza, entre ellas, por ejemplo: la ampliacién de sus conocimientos de una materia, ef cambio de escuela, los materiales superiores 0 una supervision experta. Cualquiera de estos factores puede ser un elemento esencial para una practica fructifera. Pero, como ya se sabe, opinamos que una mayor competencia pedagogica tiene que Griginarse, en ltima instancia, en el maestro mismo. Si esth dispuesto 2 conocerse a sf mismo, si percibe con claridad las mejoras que desea introducir en su enseflanza, y si realmente produce cambios y evaliia los resultados, solo entonces puede haber un mejoramiento sustancial, permanente y valioso. As{, el buen resultade depende en tiltima instancia de la capacidad de tina persona para evolucionar y desarrollarse como maestro. Este capitulo, al analizar a varios practicantes-y a las técnicas utilizadas por ellos, contribuiré a que se comprenda qué es una “xécnica © procedimiento didactico’’. Esos maestros estan ahora desempenindose en escuelas piblicas, y sus experitncias pedagé. gicas son recientes y genuinas. Cuatro finalidades, elegidas entre muchas, estin representadas por los siguientes procedimientos: 1) perfeccionar el estilo didictico, 2) estimular la creatividad del alumno, 3) alentar ef estudio independiente de los alumnos, y 4) tener en cuenta las diferencias individuales, Una yex que el estudiante practicante 66haya leido y estudiado cada una de las técnicas, le proponemos que vrilice la hoja de ejercicios correspondiente para anotur una séeniea propia similar. Que tome la misma finalidad, adaptada, Para que concuerde con su situacion cspecifica. Para enmendar su estilo didistico, el objetivo consistiri tal vez en ser menos sarcistico, recurrir menos a las anécdotas personales o desarrollar el sentido del humor. En ese caso, lenard la hoja de acuerdo con ‘Ge lineamiento. Perfeccionar el estilo didictico ‘A Nancy se le asignd una prictica en historia norteamericana en el nivel del ciclo secundario. Los alumnas de la escuela pertenecian a familias de las clases media y media inferior. Las ‘clases eran numerosas y no habia agrupamiento en funcién de la éapacidad de sus componentes, Cuando Nancy se hize cargo de la materia, el contenido ya estaba organizado en sucesién cronoldgica. Aplicé las técnicas de Ia profesora regular, que, esencialmente, era un mécodo no muy rigido de exposicién y conversacién, basado en trozos de texto Pata estudiar y seguido por pruebas regulares, Los objetivos de la ensefianza, implicitos en ol sistema seguido por la clase, eran un Sonocimiento general de Ia historia norteamericana y el desarro- Mla de buenas cualidades civicas. Después de algunas conversaciones con su supervisora, Nancy Gntrodujo una serie de cambios en sv. ensefanza como, por lo, el agregado de estudios independientes: pero los oc. Ja organizacién del contenido y la calidad de la aceién entre la maestra y los alumnos no se modificaron, Nancy opinaba que habfa buenas razones para conservar los procedimientos basicos. ‘Con todo, Nancy crefa que un cambio en su estilo mejotaria significativamente la enseflanza. Su organizacion y sus conoci- mientos de la materia cran sélidos, pero su moda de ensefar era linguido y apagado. Querfa desarrollar ¢ irradiar un verdadero entusiasmo y sentimiento por el matcrial y las. actividades diddcticas, Queria hacer vibrar 0 “sacudir” a sus estudiantes, para -emplear una expresion muy en boxa. 67FICHA DE PERFECCIONAMIENTO DEL ESTILO DIDACTICO uembre: NANCY Fecha: abl. de 1969 Cine; _Mhtora nrtenoericana ‘bimive, TISeerar "arid Gora Ci ues pertnenins Teenie Problome: ls maesirs (30) po etd Io suficiew: temente eompenctiads def term: por cx. lox shumanon fo est mo menor. Fata de interés, compenetraciba yatencidn non evidentes en sul Razomes: 4) Postergo. demasiado ln prepatnciin, me aouenio tarde extvy demasiado caniada como fara preocupanne sly matians wguicote ') En la uyaria’ de los camo Ia meextra no teflenions mucha scerea de Is peeparici ot enriqueciniento de You abumnon; vale decir, que Se detione ante fox proceton meatus mape- sores. Deteajnar i evetonciso L. Actué coma ko habia pianificsdo: a) Traté de “ier wide” 5 ts Guerra Civil, de Sees wetes Sora atta Meats onecioes: eet re fate noone Ese 7 ce oe Seer ene Saohteciecetecte Saaet feeder Biegesecrapooase -discumdn sobce ba jastificackin de ta guerra. Sete ore area saat consin we hier sito one Peppa eel (6) Traté de introducie unis mayor vanedad Sree eciacin Soe oon i npamecenoeaes Lalo entpa ley Hote ar aestis erm " : Domaine cee nes ‘no renultd realmente wpafication pure elRos, bos ‘mis Keatos no ne interesaroe, Mejor a preparaciin: wrsatzn o tiempo para leteresarme y medina. Preefecciomar RS ieoeahieee “tise de ‘extampa, poesia y tiation para “dar ida” + dcumtocimiaton, FIGURA $:1 EJEMPLO DE FICHA DE PERFECCION AMIENTO DEL ESTILO DIDACTICO 68FICHA DE ESTILO DIDACTICO Fecha:FICHA DE CREATIVIDAD DEL ALUMNO. Nome: FRANK Fecha: bed be 1969 ee Ovjetivo: A. Eston La cvatividad al esr 1, sumentar los conceimienton de fos alumoon on cuanto a lt fone de erie poesia C Moxtat a obra creadors Téenea tas actin inka po fon interes fer surmos. Aguas exribte, tron teria dau ote dibaat mn propia nee Se eccapah 2 ten woh Ge cada te aie dos pbs ps et soeaoe ee ‘ar tao quit, pido a began lnroioes oc ae cee poco tue encagedan yo elgremon uabapn eth toe eameioen gan eoharate bo ce: ts weonet salaaran morenerss fo gat erica y podria Clg el siteria que chek fable. A mda pe nprecey {on tabaj alumna sue lo compose exph ailerons unas inten emo eibord Ber shin proved pare malice ol debe (n gina oportunidad, un umn de cada clase ‘crib ue guint que despert el entusay mo eo Jou demi. “A partir de entonces me han snuiegade oa cantidad ma Que aiiiente de unbajos. Lex aamnos que oo gerién exribie ayudaton a elege mierll y 2 poserle en el to tape, on. tes ehaeot etary, Interprets La ehibicibu om ed beta debes montiae

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