Da Porta Eva Comunicacion y Educacion Libro PDF

ISBN 978-987-25031-2-3
9 789872 503123
omunicacin y educacin
bates actuales desde un
mpo estratgico
(eomp.) ~ Jorge Huergo - Silvia Poliszuk - Viviana Minzi - Gabriela Bergoms

?r Mariana Pernear - Cristina Cabral - Gabriela Llims - M auro Alcaraz
- Pablo Hamada - Vernica Plaza - Diego Moreiras - Celina Morisse
Sabrina Guidug - Mariana Palmero - Gabriela Yeremian - Laura Ahmed
ctez - Paula Camarda - Mara Gabriela Madeo - Graciela Schmidt
Comunicacin y educacin: debates ac

tuales desde un campo estratgico
Crdoba, Septiembre de 2011.
Autores: Eva Da Porta (Compiladora). Jorge Huergo,
Sandra Poliszuk, Viviana Minzi, Gabriela Bergoms,
Gabriela Cruder, M ariana Perticar, Cristina Cabral,
Gabriela Llims, Mauro Alcaraz, Javier Miranda, Pablo
Hamada, Vernica Plaza, Diego Moreiras, Celina Morisse, Viviana Muga, Sabrina Guidugli, M ariana Palme
ro, Gabriela Yeremian, Laura Ahmed, Susana Bermudez, Paula Camarda, Mara Gabriela Madeo, Graciela
Schmidt.
Ilustracin de tapa: Vernica Mamana.
Correccin: Gabriela Llims y Pablo Hamada.
Compilado por Eva Da Porta

Comunicacin y educacin; debates actuales desde un campo estratgico.
Jorge Huergo y otros compilado por Eva Da Porta. - la e d .- Crdoba,
178 p. ;20x14cm.
ISBN 978-987-25031-2-3
1. Formacin Docente, i. Da Porta, Eva.comp. II. Ttulo
CDD 371.1
Fecha de catalogacin: 23/09/2011
ISBN 978 987 25031 2-3

-
9II789872 503123
Indice
Presentacin
Eva Da Porta
Sentidos estratgicos de com unicacin/educacin en

tiem pos de restitucin dei Estado
Jorge Huergo..................................................................... 15
Com unicacin y Educacin: algunas reflexiones p ara
la bsqueda de nociones estratgicas
Eva Da P o rta ...................................................................... 41
TIC, polticas educativas y m ercado: reflexiones des
de y hacia el cam po com unicacin y educacin
Gabriela Lhms, Pablo IIamada, Mariana Palmero y
Gabriela Yeremian.............................................................. 61
Polticas pblicas: notas sobre el estado de la cues
tin en torno de la conform acin de una m irad a en
com n
Gabriela Cruder..................................................................93
C om unicacin/educacin y tecnologas: viejos con

ceptos y nuevas m iradas p a ra p en sar la articulacin
del cam po
va uro Al caraz, Gab rela Be rgom s, Celina Maris se,
Viviana Muga y Mariana P ertica r ..............................107
De la transm isin a la com unicacin: una clave para
a cercar a la escuela a la sociedad del conocim iento
Viviana Minzi, Laura Ahmed, Susana Bermudez, Paula
Camarda, Mara Gabriela Madeo y Graciela Schmidt
............................................................................................ 125
Escuelas, Tic y sectores populares: Posibilidades
desde donde (re) pensar y (re) h acer prcticas educa
tivas significativas?
Sabrna Guidugli, Diego Moreiras y Vernica Plaza
............................................................................................ 143
U niversidad y com unicacin: tensiones y desafos
frente a los nuevos regm enes de institucionalidad
Sandra Poliszuk y Cristina Cabral................................167
Debales actuales desde un campo estratgico
Presentacin
Este libro se propone recoger algunas ideas y debates
desarrollados por investigadores y docentes de un conjunto de
Universidades Pblicas de nuestro pas vinculados al campo
de Ja Comunicacin y la Educacin. Desde distintos espacios
de intervencin y con diversas trayectorias, pero todos con un
inters en comn por cuestionar el presente, nos propusimos
rescatar crticamente el pasado y recuperar la dimensin es
tratgica del campo pensando en el futuro.
Las reflexiones y aportes son parte de las propuestas
que llevamos al II Encuentro de Comunicacin y Educacin
como campo estratgico, realizado en el Centro de Estudios
Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba los das 29
y 30 de octubre del ao 2010. En esa oportunidad la convoca
toria se plante en torno al debate acerca del lugar estratgico
de campo en las condiciones sociopolticas actuales de nues
tro pas y la regin. Por eso quizs, los artculos que aqu pre
sentamos responden ms al formato de documentos de trabajo,
apuntes para el debate, que al formato de texto acadmico ce
rrado. De un modo u otro estos artculos recogen las preocupa
ciones que cada equipo llev al encuentro, pero tambin recu
peran los ecos de las voces, los dilogos y discusiones que se
desarrollaron a lo largo de los dos das intensos que dur el
encuentro. En ese sentido son textos abiertos, resultado de ex
periencias, investigaciones y reflexiones en torno a las pro
blemticas centrales del campo que buscan incitar al pensa
miento, contextualizar los debates y reconocer las urgencias.
Este grupo de trabajo tuvo una reunin inicial en el
mes de abril del ao 2010 en la Universidad Nacional de Lujn
Comunicacin y Educacin
organizado por la Dra. Gabiela Cruder, quin convoc ai en

cuentro a partir del inters y la necesidad de construir un espa
cio abierto al debate que vinculara de modo activo el campo de
las prcticas con el campo acadmico. Las preocupaciones
vinculadas a la dimensin estratgica del campo que nos con
vocaron inicialmente en ese primer encuentro fueron:
- El anclaje acadmico de campo de Comunicacin y
Educacin y su vnculo con la intervencin.
- Las matrices fundacionales del campo y la re
emergencia de la comunicacin y educacin popular.
- Las polticas pblicas de Comunicacin y Educacin
y las tensiones con el mercado.
- El campo de la Comunicacin y la Educacin y su
relacin con los procesos polticos.
- El lugar de la tecnologa educativa respecto de la ex
pansin de la produccin de materiales educativos.
En ese primer encuentro se inici un viaje en comn
que sigui en Crdoba y que hoy se detiene momentneamente
en este puerto, para seguir hacia futuras derivas, pues los equi
pos se han nutrido en el intercambio y en la posibilidad de ge
nerar una bitcora en comn.
Los ejes que organizaron el debate realizado en el
Centro de Estudios Avanzados y que dieron origen a este libro
fueron dos:
10
Debates actuales desde un campo estratgico
- Tensiones y desafos de la intervencin y la investi

gacin acadmica en el campo de la Comunicacin y la Edu
cacin en el marco de los procesos polticos y culturales actua
les de nuestro pas y a regin.
- Matrices fundantes y nuevas perspectivas para pensar
el campo Comunicacin y Educacin en el contexto latinoa
mericano y de Argentina.
Los textos que aqu presentamos navegan en torno a
esos dos ejes, pero siguiendo trayectorias localizadas que re
conocen, no slo los intereses en comn, sino las preocupa
ciones y los aportes que, desde contextos situados, viene reali
zando cada equipo al crecimiento de un campo complejo, con
flictivo, actual y significativo.
Inaugura este libro Jorge Huergo con un artculo que
pone foco en la dimensin estratgica del campo en las condi
ciones actuales de restitucin del Estado. A Jorge le debemos
el impulso de este encuentro y muchos aprendizajes.
Por la Universidad Nacional de Lujn participa Ga
briela Cruder quien revisa las transformaciones culturales vin
culadas a la centradad de la imagen y la mirada desde la pre
ocupacin por las polticas pblicas de Comunicacin, Educa
cin y Ciudadana.
Por la Universidad de Buenos Aires participan Viviana
Minzi y su equipo de ctedra, quienes desarrollan una pro
puesta para transitar de un modelo de transmisin de saberes a
un modelo comunicacional como estrategia para acercar la
escuela a la sociedad del conocimiento.
11
Por la Universidad Nacional del Comahue, Sandra Po

li szuk y Cristina Cabral reflexionan en torno a las perspectivas
tericas y polticas puestas en juego desde el campo Comuni
cacin/Educacin a partir de una experiencia institucional uni
versitaria.
Por la Universidad Nacional de Entre Ros participan
Gabriela Bergoms, Mauro Alcaraz, Celina Morisse, Viviana
Muga y M ariana Perticar quienes abordan la relacin entre
Comunicacin/Educacin y tecnologas revisando los concep
tos disponibles y definiendo nuevas miradas para pensar la
articulacin del campo.
Finalmente desde el Centro de Estudios Avanzados de
la Universidad Nacional de Crdoba, Gabriela Llims, Pablo
Hamada, Mariana Palmero y Gabriela Yeremian, reflexionan
en torno a la articulacin entre las polticas educativas en TIC
y el mercado proponiendo algunas dimensiones de anlisis.
Por esta institucin tambin participan Diego Moreiras, Ver
nica Plaza y Sabrina Guidugli quienes ponen la mirada en la
relacin entre las TIC, las prcticas educativas y los sectores
populares. A todos ellos les agradezco profundamente el com
promiso en la realizacin de este encuentro y en la edicin de
este libro.
En la diversidad de voces que habitan este libro es po
sible reconocer algunas inquietudes comunes y compromisos
compartidos mas all de las diferencias de enfoques, nfasis o
perspectivas asumidas por cada uno de los autores o equipos
de investigacin..
Nos convoca el inters por defender la Comunicacin
12
y la Educacin como un campo articulado y complejo de

prcticas, polticas e ideas.
Como investigadores universitarios nos preocupa la
interpelacin de las prcticas sociales a la academia y nos in
quieta cierto pensamiento complaciente que se institucionaliza
en nombre del campo.
Nos interesa recuperar la dimensin poltica que plan
tea esta articulacin como un lugar significativo para reflexio
nar e intervenir estratgicamente a la luz de las transformacio
nes actuales y particularmente respecto del proceso de restitu
cin del Estado que se plantea en nuestro pas y en la regin.
Nos proponemos rescatar la memoria del campo, revi
sando las propuestas de aquellos que fundaron la Comunica
cin y la Educacin como dos dimensiones constitutivas e in
disolubles de los procesos sociales de transformacin y eman
cipacin.
Nos rene la necesidad de identificar algunas claves
para comprender el presente ms all de las miradas celebratoras o las promesas tecnolgicas.
Intentamos dar cuenta del presente, dejar testimonio
de lo que emerge y recuperar un horizonte de futuro,
Eva Da P o rta
13
Sentidos estratgicos de com unica

cin/educacin en tiempos de restitucin del
Estado
Jo rg e Huergo
En este trabajo se interrogan los sentidos estratgicos

de Comunicacin/Educacin, considerado como campo, en las
nuevas coordenadas histrico-polticas, rastreando la situacin
de las vinculaciones e intersecciones entre comunicacin y
educacin.
Contextos: hacia la restitucin del Estado y de lo pblico
El ms reciente embate de las polticas neocoloniales
en Amrica Latina lo ha representado el continuum Dictaduras
militares - modelos neoliberales. En Argentina, este proceso
(1976-2001) se caracteriz por la arquetpica desaparicin del
otro, las interpelaciones al achicamiento del Estado, la
destruccin del aparato productivo, la depredacin cultural a la
par de la expulsin social, la corrupcin y desacreditacin
generalizada de la poltica, el desfinanciamiento de lo pblico
(salud, educacin, etc.), la privatizacin econmica y la
mercantilizacin de la vida cotidiana, el desempleo creciente y
la precarizacin laboral, la fascinacin por el Primer Mundo y
la globalizacin, la tercer-sectorizacin de lo popular, la
cooptacin de ciertos lenguajes populares y crticos, entre
otros aspectos. A la par de estos fenmenos, la tensin
tradicional entre libertad y justicia social deriv en una
profundizacin de la Doctrina de la Seguridad Nacional: la
tensin entre libertad y seguridad devino en convivencia de la
15
seguridad con la libertad a travs de la proliferacin de

conflictos de baja intensidad. Por su parte, el incremento del
desempleo, de la exclusin y la expulsin social, tuvo como
contracara la incesante creacin de figuras de anomala y
peligrosidad (muchas de ellas en una concepcin neolombrosiana) que son objeto de miedo y de pnico moral.
El desmantelamiento de ia trama sociocultural y el
saqueo econmico y poltico de la sociedad, colocaron a la
Argentina en una situacin de crisis orgnica (desde 2001).
Antonio Gramsci se refera a fenmenos morbosos en ese
interregno de la crisis org-nica. Podramos sintetizarlos en al
menos tres: (i) la crisis de las instituciones de forma-cin de
sujetos y de representacin poltica; (ii) la inadecuacin entre
los imaginarios de ascenso social y las condiciones materiales
(y simblicas) de vida; (iii) la crisis de los grandes contratos
que cohesionan la sociedad y la emergencia de mltiples lazos
socia-les.
En este contexto, se produjeron dos dramticas esce
nas en el orden poltico-cultural:
- Por un lado, el Estado gerente y el mercado (y
muchas
organizaciones
no
gubernamentales)
fueron
produciendo identidades fragmentadas acordes con narrativas
de multiculturalidad, pero entendidas bajo la forma del
multiconsumo. El gigantismo de las ONGs produjo la
sumatoria
de
esfuerzos
dispersos,
espasmdicos,
fragmentados, compitiendo por territorios y fuentes de
financiacin.
16
Dbales actuales desde un campo estratgico
- Por otro, la escuela va perdiendo paulatinamente su

carcter sociocultural interpelador y su imagen de agencia
ligada al ascenso social, a la insercin en el mundo laboral y a
la construccin de la sociedad politica. A la par, los medios
que representan altos niveles de concentracin econmica
suelen ocupar el lugar de interp el adores de la ciudadana. El
tsunami fue devastador.
A partir del ao 2003 comienza en Argentina un
perodo con luces y sombras, con logros y desafos, que abre
un lento pero firme proceso de restitucin del Estado
argentino, basado en gran medida en la recuperacin de las
memorias histricas, en la reconstruccin de la justicia social,
en la voluntad de integracin latinoamericana, en la iniciativa
de las polticas pblicas populares, etc. En los ltimos aos
vivimos un proceso que tambin significa una restitucin de lo
pblico (frente a lo privado y a lo tercerizado, frente al
mercado y las ONGs), que se manifiesta en caminos de salida
para aquello $fenmenos morbosos de la crisis orgnica.
Por un lado, la alternativa que hoy tenemos es la
reinsitucin de espacios formadores de sujetos que haban
sido destituidos. Debemos optar entre quedarnos anclados en
las pequeas experiencias (muchas veces fragmentadas) que
nos salen bien o empezar a contribuir en la restitucin de la
formacin institucional, para la cual el Estado ha toma-do la
iniciativa, pero reconociendo las luchas de organizaciones y
movimientos sociales y populares. Nos estamos inscribiendo,
con los actores, en la reconstruccin del sentido institucional
de lo educativo y lo poltico?
17
Cornimi caci n y Educacin
Por otro lado, las expectativas de articulacin entre los

imaginarios de ascenso y movilidad social y las acondiciones
materiales de vida se han reavivado y re articulad o a partir de
iniciativas estatales como la Asignacin Universal por Hijo, la
cobertura universal de los adultos mayores, etc. Por supuesto
que quedan muchas cosas por hacer, como imaginar y disear
una Ley Nacional de Salud Pblica centrada en el sistema de
atencin primaria y en los hospitales. De qu maneras alen
tamos la capacidad de incidir en esos procesos y de construirlo
juntos, con muchas y muchos otros?
Finalmente, el Bicentenario nos coloc frente a una
nueva imagen de nosotros mismos que logr impugnar las na
rrativas mediticas acerca de la desconfianza y la inseguridad.
Nos permiti vemos en un campo de posibilidades sociales
nuevas, y en un escenario pblico plagado de nuevas estticas
populares. Al menos, ahora podemos tener la expectativa de
restituir ios grandes contratos sociales, pero asumiendo las di
ferencias y los conflictos, es decir, el carcter no armonioso ni
transparente del espacio pblico, Pero esa imagen no es mgi
ca. Es una imagen transitiva: est situada en el trnsito y la
articulacin entre los mltiples lazos sociales y la reconstruc
cin de un contrato identitario ms global que no borre ni ba
rra con aquellos lazos. Cmo estamos trabajando estas transi
ciones en la produccin de imgenes sobre nosotros?
El esfuerzo acaso tmido y con contradicciones, pero
tambin con indicios esperanzadores, por descolonizar la
sociedad neoliberal qu alcances o impactos ha tenido o tiene
en el campo de Comunicacin/Educacin?
18
El cam po... la vergenza de h ab er sido y el dolor de ya no

ser?
Hace 15 aos realizamos una breve investigacin que
concluy
en
la
propuesta
de
considerar
a
comunicacin/educacin como un campo (Huergo, 1997).
Luego, con la colaboracin de M ara Beln Fernndez, hace
10 aos nos preocupamos por resaltar las dimensiones que
adquira ese campo en situaciones complejas y conflictivas
(Huergo y Fernndez, 2000). Finalmente, hace unos 5 aos, se
puso
de relieve la importancia en este campo de las
tradiciones residuales y de un carcter eminentemente polticocultural (Huergo, 2005); ese era, para nosotros, su sentido.
A lo largo de estos trabajos presentamos algunas cues
tiones centrales para abordar y desarrollar el campo de Comu
nicacin/Educacin:
1, Las coordenadas. Comunicacin/Educacin alude
a la intencionalidad de recuperacin de procesos (an a costa
de perder cierta delimitacin de objetos disciplinares o
interdisciplinaros); de reconocimiento de los contextos
histricos, socioculturales y polticos (donde surgen o se
originan los problemas y las producciones tericas), y de
construccin algunas bases preliminares para provocar un
espacio terico transdisciplinario, movido ms por un campo
problemtico comn con relaciones tensas, que por miradas
disciplinares escindidas (Huergo, 1997).
2. Los reduccionismos. El campo se ve asediado por
distintas reducciones, entre las cuales es posible identificar: el
imperialismo pedaggico, a perspectiva tecncista, el mero
interpretacionismo (como una especie de retirada hacia el
19
cdigo), ia reduccin de la comunicacin a los medios y la

reduccin de la educacin a la escuela, y la reduccin del
campo a los proyectos o a las trayectorias prcticas (Huergo,
1997).
3. La topografa. Considerando ai campo como un
territorio confuso y desordena-do, trazar una topografa
permite ubicar referencias para recorrer ese territorio, ya que
la topografa alude ms a los modos de atravesar un territorio
que a responder a las pretensiones de un mapa. As, es posible
distinguir tres ejes (atendiendo en cada uno de ellos a las
relaciones entre tradiciones estratgicas, representaciones y
prcticas): el de la tensin entre las instituciones educativas y
los horizontes culturales; el de ia relacin entre ia educacin y
ios medios de comunicacin, y ei dei problema de la
educacin y las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (Huergo y Fernndez, 2001).
4. Las articulaciones. El campo de Comunicacin/
Educacin es un campo de articulaciones, en principio, de los
procesos y prcticas sociales de formacin de sujetos y
subjetividades, con ios procesos y prcticas sociales de
produccin de sentidos y significaciones. Pero tambin es el
campo donde se articulan los equipamientos y dispositivos
tecnolgicos y culturales en general, con las disposiciones
subjetivas y subjetivas; y entre las interpelaciones (como
conjuntos textuales) y los reconocimientos e identificaciones
subjetivas (Huergo, .2001).
5. Las tradiciones residuales. Para comprender el
campo de Comunicacin/Educacin, es necesario identificar
las tradiciones estratgicas que operan como residuales en la
20
Debates actuales desde un campo esfratgico
conformacin de determinadas representaciones y las

trayectorias prcticas (Huergo y Fernndez, 2001). En esas
tradiciones, resulta clave visualizar las relaciones entre lo
educativo, lo comunicacional y las culturas, muchas veces
bajo la forma de las vinculaciones entre las prcticas culturales
y las acciones estratgicas. Y resulta clave para comprender su
carcter residual, esto es, los modos en que esas producciones
del pasado contribuyen a configurar las formaciones polticoculturales y las prcticas en el presente (Huergo, 2005).
Paralelamente, fuimos cada vez ms conscientes de
que este campo
haba nacido no como
un campo
epistemolgico aislado, sino como un campo estratgico. Y
que las preguntas que tenan que interpelarlo no eran tanto las
del
orden del discurso acadmico (sean
didcticas,
metodolgicas, etc.) sino los interrogantes polticos y
culturales de las sociedades latinoamericanas. Qu queda de
esas convicciones, de esas cuestiones centrales y de esos
horizontes?
En la actualidad me sito en una zona de malestar. Un
malestar producido por dos procesos sostenidos que experi
menta, a mi juicio, este campo de Comunicacin/Educacin.
1.
El proceso de crecimiento de la brecha entre el
campo de Comunicacin/Educacin popular y campo acad
mico de Comunicacin/Educacin.
Sobre todo a partir de la crisis de diciembre del 2001,
hizo explosin el campo educativo no escolar, a travs de
mltiples acciones formativas de espacios y organizaciones
sociales, y de dismiles experiencias de educacin popular,
cuestin que indirectamente contribua a profundizar el
21
divorcio poltico-cultural entre la escuela y la sociedad. Por su

parte, creci el viejo movimiento de la comunicacin popular,
no slo vinculado con las radios comunitarias y populares,
sino a travs de espacios y movimientos que se manifestaban
segn nuevas estticas, que muchas veces haban sido
consideradas bajas, y segn las luchas por el reconocimiento
de diferentes identidades. Poco de este clima de multiplicacin
de prcticas y experiencias de comunicacin/educacin
popular, tantas veces articuladas en redes o movimientos ms
amplios, entraron en dilogo con el campo acadmico, el que
generalmente se limit a considerarlos objeto de estudio o
terreno de intervencin. La ausencia de reciprocidad sostenida
y de construccin mutua ha incidido en cierta separacin entre
ambas zonas del campo.
2.
El proceso de crecimiento, en el campo acadmico,
de la educomunicatin, a la par del proceso de achicamiento
de comimicacin/echicacim.
Comunicacin/Educacin se ha reducido de manera
creciente no slo a lo instrumental, separndolo de los
procesos culturales y polticos que le sirven de contexto y lo
atraviesan. Tambin ha crecido cierta preocupacin por
mltiples estrategias que muchas veces poseen una visin
escindida entre los sujetos, los dispositivos y las prcticas. La
idea y la propuesta de la educomunicacin (junto a otros
nombres, como pedagoga de los medios, educacin para los
medios y para las TICs, etc.), parece aludir ms a la
potencialidad inmanente de cada concepto (con relacin a
cmo se juega en la sociedad o en prcticas institucionales o
no), que a la densidad y espesor de un campo que crece al
ritmo de la complejidad, la conflictividad y las tensiones entre
los rasgos persistentes de la crisis orgnica y las iniciativas de
restitucin del Estado, de lo pblico y del sujeto poltico en
22
Debates actules desde un campo estratgico
nuestras sociedades. La idea de educomunicacim parece,

incluso, crear la ilusin de suturar prematuramente, a mi
juicio, los trminos de una relacin tensa y conflictiva, as
como los traumatismos sociales y subjetivos que dan origen a
nuestra vida comn. Como apelacin a la autoridad, vale hoy
recordar la valoracin de una perspectiva poltico-cultural que
signific, segn Jess Martn-Barbero, un ensanchamiento del
campo, que parece detenido (Martn-Barbero, 2002).
A mi juicio, el campo se debate en este momento no
slo (para tensar las cosas) entre una avidez de novedades y
las memorias estratgicas que lo constituyeron como
liberador. Tambin se debate respecto a los posicionamientos
que adoptamos sus actores: somos como Platn o somos
como Scrates? (cf. Castoriadis, 1993). Esto si admitimos que
Platn se ubic en la Academia, por fuera de la ciudad para
pensar la ciudad; mientras que Scrates se reconoci
engendrado por la ciudad y asumi su compromiso (su
homologa o convenio con la polis) con esa comunidad
poltica, hasta sus ltimas consecuencias.
Y ms an, queremos ser como Scrates slo hacien
do nuestra homologa con las novedades incesantes que inter
pelan las acciones? O queremos serlo ampliando ese com
promiso con e mundo ms amplio de lo poltico-cultural que
abreva en memorias de liberacin popular?
Los tics del cam po de C om unicacin/Educacin
Lo que uno encuentra en esa supremaca de la
ediicomitnicacin en este campo, no es slo una tendencia a
reducir comunicacin/educacin a un problema de uso de
medios y tecnologas; ni es tanto reducirlo a una perspectiva
tecnicista, ya que muchas veces las producciones, prcticas y
23
reflexiones respecto de las vinculaciones entre TICs y

educacin provienen de una matriz de pensamiento crtico. Lo
que uno encuentra en la educomunicacin, en cambio, es
cierto neo-imperialismo pedaggico, a la par de una suerte de
reduccin del campo, no a un posicionamiento instrumental,
pero s a ios proyectos o a las trayectorias prcticas
pedaggicas con las TICs. Esto es: cmo hacer pedaggica o
darle densidad pedaggica (aunque fuera crtica) a la
vinculacin entre educacin (especialmente, escolar) y medios
o TICs?
Lo estratgico en el caso de la educomunicacin,
parece reducido a un conjunto de acciones de investigacin e
intervencin (marcadamente pedaggicas -incluso en un
sentido discutible de lo pedaggico) que muchas veces carecen
de densidad poltica, histrica y epistemolgica (si
consideramos lo epistemolgico como un metadiscurso acerca
de las prcticas, los proyectos y las producciones de
conocimiento, con ciertos intereses poltico-culturales),
A mi juicio, uno de los desafos respecto de estas
cuestiones es reconocer que detrs de la pregunta por la
vinculacin de la educacin con los medios y las TICs, est la
pregunta por las relaciones entre la comprensin y el poder en
la sociedad tecnolgica, en cuanto sociedad de la informacin
y el conocimiento. Esto teniendo en cuenta que, siguiendo la
idea heideggeriana, la comprensin es esa zona de
posibilidades que se abren al hombre y para el hombre en el
mundo. Esas posibilidades tienen un doble sentido (si
seguimos a Freire): la posibilidad de lectura de esas
posibilidades y la posibilidad de escritura de esas
posibilidades. La comprensin, entonces, adems de tratarse
de una compleja forma de leer la situacin del yo en el mundo,
es la apertura a un poder: el poder actuar y transformar, y
24
Debates actuales desde im campo estratgico
detrs: el poder ser autnomo como postulado imprescindible

de todo proceso poltico.
A mi juicio, en este campo se ha puesto el carro por
delante del caballo. El campo, do-minado por la idea (an
latente) de educomuntcacin, ha abandonado su voluntad
estratgica liberadora y ha privilegiado trayectorias prcticas
que, por lo general, podemos describirlas en este cuadro
(donde se identifican vertientes de la educacin y la
Pedagoga, por un lado, de la Comunicacin, por el otro, y de
Comunica-cin/Educacin -n o ya como un campo, sino como
una interseccin):
Educacin /
Pedagoga
Resiliencia
Comunicacin /
Educacin
j Se debate entre:
Buenas prcticas^ 8Narrativas de

i ciudadana
Revisitar la
mirada
Comunicacin
Sociedad
tecnolgica o de la
informacin
i e Socializacin con ! Estticas de
recepcin
! mediacin de TICs S
I
Comunitarismo j
o Microprocesos
[! a Integracin
I; poltico-culturales
j pedaggica de TICs ;
I (Capacitacin
|
i docente, produccin \
| educativa de TICs,
I secuencias
i didcticas,
I pedagoga virtual,
i etc.)
En este piano del campo (nombrado as, pero no ya

considerado como campo), uno encuentra autnticos tics, ver
daderos movimientos convulsivos regidos por el nfasis en
algunas de esas trayectorias de la investigacin o la interven
cin.
Por un iado, en el contexto que va del neoiiberalismo a
la actualidad, al interior del campo educativo escolar fueron
creciendo algunas alternativas que espejaban voluntades
transformadoras, a las que podramos denominar micro-teoras
pragmticas dominantes; todas ellas derivas del interregno de
la crisis y del empobrecimiento terico del neoiiberalismo.
Entre ella debemos mencionar: (i) la pedagoga de la
resiliencia, que sostiene una educacin selectiva de los ms
pobres (los desarrapados de Simn Ro-drguez), creando una
ilusin de inclusin social, pero bajo las formas de un
neodarw-nismo que presta atencin a las minoras
excepcionales que escapan a la pobreza natural; (ii) ia
pedagoga de la buenas prcticas que posee dos riesgos: por un
lado, el anlisis de las prcticas docentes desde un registro
moral (lo que a escala global ha llevado a peligrosas
consecuencias tico-polticas de justificacin de la destruccin
del Mal), y, por otro lado, la aspiracin de una modelizacin
objetiva que pretende la adaptacin y la productividad segn
modelos empresariales, sin cuestionar el carcter dominante de
las prcticas, ni alentar la autonoma creativa del actor; (iii) las
perspectivas pedaggicas que apelan al cambio de mirada o al
revisitar la mirada, como apuestas a la renovacin de modos
de ver el quehacer educativo, pero sin una estimacin ni un
cuestionamiento suficiente de las condiciones de su
produccin, sin una conceptualizacn compleja del
posicionamiento del educador; (iv) la pedagoga comumtarista,
26
impulsada por el modelo de Estado comunitario de Uribe, un

verdadero
simulacro
de
participacin
que
coopta
caractersticas de la educacin popular, pero las pone al
servicio de la despolitizacin del juego social entre demanda y
gestin, ambas expresadas de forma directa, sin mediacin
alguna.
Del otro lado, un campo de la comunicacin
desarrollado densamente, pero del cual slo se intersectan con
la educacin al menos tres vertientes: (i) la que pone nfasis en
el anlisis de la sociedad tecnolgica o de la informacin,
tanto en cuanto a los dispositivos que la conforman como
respecto de las experiencias, las percepciones, los lazos y
organizaciones, ios saberes que se producen y circulan en
torno de ella; (ii) la que enfatiza las estticas de recepcin,
pero especialmente aquellas que se fundan en los cultural
studies norteamericanos, como los de John Fiske o James Lul,
que terminan diluyendo el carcter econmico-poltico de la
produccin y circulacin de textos, o aquellas que apelan a la
racionalidad del receptor (al estilo habermasiano) o las
mediaciones, pero entendidas en un sentido idealista; (iii) las
que encaran el estudio o la intervencin en microprocesos
poltico-culturales, y en las prcticas y sujetos que en ellos se
ven involucrados, muchas veces celebrando y sobreestimando
su carcter transformador o liberador.
En la zona de interseccin comunicacin/educacin,
nos encontramos con ciertas narrativas y algunas pedagogas
de la ciudadana, siguiendo generalmente un modelo a veces
meramente juridcista y, otras, acordes con las nomenclaturas
impuestas por organismos de cooperacin y financiarmento
internacionales. Y, por fin, nos encontramos con la serie infini
27
ta de propuestas, proyectos, estudios o prcticas que vincuian a

las T.ICs con la educacin, especialmente escolar, pero funda
mentalmente desde la concepcin de integracin pedaggica
de TICs.
En ambos casos de la interseccin dominante, se
asumen las previsiones y caractersticas propias de la
Pedagoga, como una disciplina normativa y prescriptiva de
las prcticas, en este caso, comunicacionaies y educativas.
Debido a ello afirmamos que nos encontramos frente a un neoimperialismo pedaggico centrado en los proyectos o a las
trayectorias prcticas pedaggicas con las TICs. A la vez, nos
encontramos con un sentido de lo estratgico reducido a un
conjunto de acciones de investigacin e intervencin
(marcadamente pedaggicas -incluso en un sentido discutible
de lo pedaggico) que muchas veces carecen de densidad
poltica, histrica y epistemolgica.
P rcticas
Tengo la conviccin que nuestro Encuentro de
Ctedras de Crdoba no debe elaborar ninguna sntesis sino
ms bien una gua de desafos para caminar. Y que ese caminar
tiene que romper cualquier corcet del campo y ensanchar sus
lmites, extra-limitndolo, si fuera posible. Por eso quisiera
traer a este debate prcticas que caracterizan la vastedad del
campo en Argentina hoy. Muchas de ellas pueden visualizarse
como polticas de diferencia segn la propuesta de Nancy.
Fraser. Fraser se refiere a dos tipos de polticas de diferencia:
las de redistribucin, que son polticas de clase social, y las de
reconocimiento, que son ms que nada polticas de identidad
cultural (cf Fraser, 2006). Ambas representan polticas
diferenciadas sobre justicia social e identidades, pero que
28
pueden complementarse. Ambas, en todo caso, constituyen

hoy indudables interpelaciones a nuestro campo, a nuestras
prcticas y a nuestras perspectivas.
Algunas de ellas tienen relacin con polticas sociales
del Estado, como la Asignacin Universal por Hijo. Ms all
de la relevancia de la informacin estructural, en estos casos
Comunicacin/Educacin puede contribuir a obtener informa
cin trayectorial o procesual articulada con esas polticas. En
nuestro caso, estamos investigando la incidencia de la Asigna
cin Universal por Hijo (AUH) en las prcticas culturales,
comunicacionales y educativas, en un trabajo requerido por el
Ministerio de Educacin de la Nacin. En el reievamiento cua
litativo comenzado en 25 escuelas de Formosa y Piran, en 8
de Tres Isletas (Chaco) y en 2 suburbanas de La Plata, se po
nen de manifiesto no slo cuestiones relacionadas con el in
cremento de la matrcula escolar y la retencin, sino tambin
modificaciones sustanciales en los consumos materiales y
simblicos, en las trayectorias cotidianas y en las formas de
socialidad y organizacin.
Otras estn relacionadas con polticas educativas que
muestran procesos de restitucin del Estado. En primer lugar,
el Programa Conectar Igualdad de distribucin de netbooks
(Exrnate Generation 3, con capacidad de conexin Wi.fi) para
3 millones de estudian-tes de 4000 escuelas secundarias pbli
cas del pas, con fondos propios del Anses. Tal vez uno de los
desafos de nuestro campo est no tanto en el uso pedaggico
y didctico de los equipamientos, sino en las modificaciones
perceptivas, subjetivas, en los saberes, en las prcticas comumcacionales, etc. que vi vencan los jvenes a partir de esta
poltica.
29
Comunicacin v Educacin
Ya conocemos el Programa Medios y Escuela del M i

nisterio de Educacin de la Nacin, dirigido por Roxana Morduchowcz, que tiene como propsito principal ensear a leer
los medios. Cabe recordar que Morduchowicz dirigi el Pro
grama El diario en la escuela, sostenido por ADIRA (Asocia
cin de Diarios del Interior de la Repblica Argentina), entidad
cercana a la SIP (Sociedad Interamericana de Prensa), que autocontrola, junto a Clarn y La Nacin, el abastecimiento de
Papel Prensa, obteniendo sus diarios precios ms baratos de
compra de ese insumo. Por lo dems, esta lnea representa un
trabajo de lectura como desciframiento, an de los estereotipos
y prejuicios que pueden observarse en las representaciones
mediticas, pero no incluye la lectura de las condiciones
econmico-polticas y de los discursos que sostienen el desa
rrollo de un mercado simblico hegemnico.
Tambin conocemos y hemos participado en el llama
do Programa Tics (UTIC, Direc-cin de Gestin Curricuar y
Formacin Docente) del que podr ofrecer mayor informa
cin su ex coordinadora, Viviana Minzi. O el Programa
@prender, portal del sistema educativo de Entre Ros, del que
podr informarnos Gabriela Bergoms.
Por su parte, participamos en la coordinacin del Pro
grama de Transformaciones Curri-culares de la Formacin
Docente en la Provincia de Buenos Aires. En l, hemos puesto
dos tipos de nfasis: (i) en la central i dad en los sujetos y sus
prcticas antes que en los dispositivos curriculares; (ii) en el
interjuego entre el reconocimiento del mundo cultural de los
nios y el posicionamiento subjetivo de los docentes. En esa
lnea, desde 2008 venimos trabajando:
30
a) La importancia de que el docente en formacin re

alice una experiencia social en espacios y organizaciones de la
comunidad, pensado como una pedagoga del viaje (Huergo
y Morawicki, 2009) a los fines de comprender las dinmicas
sociales y populares que adquiere hoy el campo educativo,
ms all del sistema escolar.
b) El proyecto de re-leer la escuela para re-escribirla
en contextos de complejidad y confiictividad sociocultural,
articulando para ello el enfoque etnogrfico con la educacin
popular (Huergo y Morawicki, 2010), y avanzando en una
descripcin densa relativa a las significaciones de la escuela
para ios diversos actores invo-lucrados en ella.
c) La propuesta de ensear y aprender en tiempos de
complejidad, centrada en una perspectiva que asuma las ten
siones en los procesos de comunicacin social, antes que las
dicotomas, y que aliente no slo un cambio de mirada, sino
una transformacin en las subjetividades que miran. Esta es
una cuestin central en la construccin de un nuevo posicionamiento docente, trabajada de la mano de la formacin de la
identidad narrativa de los educadores.
Finalmente, cabe prestar atencin a aquellas polticas
del Estado que ponen un mayor nfasis en el reconocimiento
de identidades y de voces diferentes. Entre ellas, indudable
mente la Ley de Servicios de Comunicacin Audiovisual y la
Ley de Matrimonio Igualitario, Tal vez en estos casos s ad
quiere mayor importancia el conocimiento acerca de las pro
puestas en cuanto equipamientos de ndole poltico-cultural.
Pero tambin es sustantivo el relevamiento y anlisis de las
trayectorias organizacionales y subjetivas que ellas provocan.
31
En este sentido, hace una dcada venimos trabajando

junto al movimiento de radios comunitarias y populares de Ar
gentina (y tambin de Amrica Latina; cf. Huergo, 2007), tanto
en procesos de capacitacin como de intervencin directa
(como en el caso de la organizacin de la Radio Silatw, en la
que participan 42 comunidades Wich del Departamente
Ramn Lista en la provincia de F orm osa).
Desde nuestra perspectiva, estas iniciativas contribu
yen a la democratizacin del campo de la palabra y al incre
mento y ampliacin del espacio pblico comunicacional. Pero,
a la vez, permiten visualizar la dimensin educativa de la co
municacin comunitaria y popular, ms all de los programas
de capacitacin especficos, muchas veces capturados por una
perspectiva didctica y/o tecnicista.
Relacionados con este panorama, quisiera mencionar
el proyecto de investigacin e intervencin que se propone
sistematizar el proceso de gestin y fortalecimiento de la radio
comunitaria del Centro Cultural Mansin Obrera, de Berisso
(provincia de Buenos A ire s ). Ese trabajo tiene como finalidad
disear lneas prospectivas sobre la base del reconocimiento y
la comprensin de los modos de articulacin entre las trayecto
rias de una organizacin social (denominada popular o alterna
tiva) y las trayectorias subjetivas de diferentes actores que
forman parte o se relacionan con dicha organizacin.
Quizs valdra la pena mencionar muchos otros pro
yectos que, en el contexto de restitucin del Estado, de lo
pblico y del sujeto poltico, venimos realizando en mbitos
educativos y comunicacionales desde una perspectiva estrat
gica, cultural y popular. Entre ellos, el sostenido trabajo con
32
estudiantes y educadores de escuelas de adultos de La Plata

(dirigido por Daro Martnez), que ha contribuido a incidir en
las polticas educativas relativas al sector. Tambin el trabajo
sostenido con espacios juveniles, como es el caso de los jve
nes participantes (a nivel nacional) en el Seminario de Teolog
a de la Liberacin (que coordinamos junto a Kevin Morawicki); el trabajo en organizaciones y espacios populares, ponien
do nfasis en el cuerpo y las identidades sexuales (desde una
perspectiva de las narraciones de identidad sexual); etc.
P erspectivas..,
Tambin, de manera muy breve, quisiera poner en esta
mesa de debate algunas lneas conceptuales que estamos des
arrollando, con la expectativa de que sean cuestionadas y reformuladas a travs de nuestro dilogo. Entre ellas quisiera
mencionar:
1. La situacionalidad del campo y de las prcticas de
comunicacin/educacin. En este sentido, nos parece clave
dialogar con una lectura siempre incompleta de las coordena
das geopolticas, sociales, culturales e institucionales de nues
tro pas y de cada regin en particular.
2. La nocin de campo educativo. Una nocin que
contribuye a percibir las tensiones y prcticas que se producen
ms all de los sistemas educativos, y que frecuentemente se
articulan alrededor de polos (espacios y discursos) que interpe
lan a los sujetos y frente a los cuales ellos y ellas se identifi
can, modificando sus prcticas tanto en el sentido de una trans
formacin, como en el de una reafirmacin ms fundamentada
(cf. Buenfil Burgos, 1993).
3. El concepto comunicacional d qform acin subjetiva.
La insuficiencia de la pedagoga de la formacin en este

sentido nos ha llevado a encontrar analogas en los estudios
culturales. Como lo expresa Edward P. Thompson, la
formacin es un proceso (y un producto siempre inacabado)
que debe tanto a las acciones como a los condicionamientos
(cf. Thompson, 1989). Esto admite abarcar tanto las nociones
ms estrictamente pedaggicas de la formacin, como aquellas
provenientes de las tradicionales ideas de Paideia o
Bildung, de la pedagoga social y del anlisis poltico del
discurso, entre otras corrientes, as como percibir el carcter
abierto, transitorio, mltiple, de referentes y referencias
formativas.
4. El interjuego entre identidades y subjetividad. En
esto combinamos el sentido de lectura y escritura de Paulo
Freire, con las articulaciones que se producen entre lenguaje y
experiencia en la formacin subjetiva. No es otra cosa que
comunicacional tanto la constriccin y obturacin de a
experiencia operada por el lenguaje, como la posibilidad de
autonoma y liberacin. La pregunta por quin sos?, que hace
referencia a la identidad y a la combinacin no siempre
armoniosa entre historia y biografa, tiene que complementarse
con la pregunta dnde ests?, que hace referencia a la
situationalidad geopoltica y geocultural de las identidades y
la formacin subjetiva. La complejidad de estas cuestiones se
manifiesta (siempre precaria y provisoriamente) en la
identidad narrativa, que articula al personaje y la trama en el
drama del mundo y de la vida.
5. U na perspectiva de las tensiones. Ms all de las di
cotomas que estructuran de modo ideolgico la realidad, alen
tamos trabajar con tensiones entre polos de ideas y de fuerzas.
Entre otras, tensiones entre saber letrado y saber popular, o
entre saber en profundidad y saber de surfista (cf. Baricco,
34
2009), entre lo oficial y lo alternativo, entre comunicacin ma

siva y popular, entre la escuela y el con-texto, etc. Percibir de
al modo en como los polos se ubican en la cinta de Moebius,
nos permite asumir las propiedades de a misma: no hay arriba
ni abajo, superior o inferior, antes o despus.
6. Las articulaciones entre reconocimiento cultural y
horizonte poltico. Venimos poniendo nfasis en estas dos
cuestiones, en tensin permanente, que provienen (al menos)
de dos discursos tradicionales: el de Sal Taborda (al referirse
a la pedagoga comunal, 1951) y el de Paulo Freir (cuando
habla de universo vocabutar, 1973). Para ello, hemos insistido
en la importancia del enfoque etnogrfico, vinculndolo con la
educacin popular como estrategia (cf. Morawicki, 2010). Y
en la concepcin de lo poltico como ncleo estratgico vincu
lado con la idea de horizonte.
7. El cuestionamiento del significado de la didctica.
Por un lado, debido a que este saber no alcanza a dar cuenta de
la experiencia social y de la socialidad en nuestras sociedades,
configurando una didctica social. Por otro, por la insistencia
en estructurar acciones segn secuencialidad, cuando trabaja
con culturas infantiles y juveniles no secuenciales, en proceso
de transformacin de las percepciones, los saberes, la atencin
y la memoria.
P a ra qu sirve la utopa?
Mucho es posible avanzar en tiempos de restitucin
del Estado, de lo pblico y del sujeto poltico. Sin embargo,
algunos acontecimientos contribuyen a poner en debate las
contradicciones existentes dentro del mismo Estado, que se
manifiestan en 1a desaparicin de Jorge Julio Lpez, en la
muerte del militante social Mariano Pereyra y en la represin a
los aborgenes Qom en Formosa, y el asesinato de Roberto
35
Lpez. Qu tipo de interpelacin hacen estos procesos y

hechos a nuestro campo?
Los paradigmas populares estn en piena ebullicin y
crecimiento, tanto desde las iniciativas estatales, desde los
movimientos sociales, como desde la restitucin de los espa
cios pblicos y de las nuevas formas del campo de la palabra.
Cmo asumimos y trabajamos, parafraseando a Freire, la di
mensin comunicacional y educativa del trabajo poltico?
Quizs se trata de discutir, dialogar, caminar, dispu
tar... De hecho, vale la pena hacer memoria del viaje de
Simn Rodrguez junto a Simn Bolvar, a pie, por Europa. Un
viaje plagado de incertidumbre, de experiencia social y de
utopa. A pie se conversa, se lleva tal o cual libro, se dialoga y
se discute, se miran otros espacios, otros paisajes, se conoce
otra gente, se comenta acerca de los lugares por donde se pasa.
En el viaje hay distintos olores, distintos colores, diferentes
sonidos, msicas, canciones. El hombre se interroga e interro
ga al viaje: el viaje significa una serie de preguntas a las que.se
debe responder de manera fecunda. Toda esa tierra, de tanto
historia y de tan variado paisaje, educa y provoca iniciativas.
En los viajes a pie, en movimiento, se instala ms la vida que
en el reposo. Ya 110 es el maestro el que ensea; el pedagogo es
el viaje. Con las marcas de ese viaje, e! 15 de agosto de 1805,
Rodrguez y Bolvar ascienden al Monte Sacro, dialogan, dis
cuten, recuerdan; se abren, de pronto, hacia el porvenir, como
rasgando las nubes del tiempo; examinan la situacin de la
Amrica sojuzgada; advierten la posibilidad de liberarla, des
trozando la vasta red opresora; ven en lo profundo la fuerza
que se requerira para el reto y la accin. Y hacen un juram en
to que es el fruto educativo del viaje. Cuenta Rodrguez: Y
luego Bolvar, volvindose hacia m, hmedos los ojos, me
dijo: Juro delante de usted, juro por el Dios de mis padres; juro
36
por m honor y juro por la patria, que no dar descanso a mi

brazo ni reposo a mi alma, hasta que no haya roto las cadenas
que nos oprimen por voluntad del poder espaol. Narra Bol
var: Abrazndonos, juramos liberar a nuestra patria o morir
en la demanda (cf. Rumazo Gonzlez, 2006).
Convoqumonos a hacer este viaje y desinstalarnos.
Convoqumonos a darle ese sentido al caminar, el que le die
ron Bolvar y Rodrguez, el que le da Eduardo Galeano cuando
habla de la utopa:
Ella est en el horizonte,

Me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se aleja diez pasos ms.
Por mucho que yo camine nunca lo alcanzar.
Para qu sirve la utopa?
Para eso sirve. Para caminar
37
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39
Ochales actuales desde un campo estratgico
Comunicacin y Educacin: algunas reflexio

nes p ara la bsqueda de nociones estratgicas
Eva
Da P o rta
En la ltima dcada el campo de prcticas, definidas

por el cruce de fronteras entre Comunicacin y Educacin, se
ha expandido notablemente de la mano de la insercin de las
tecnologas de la comunicacin y la informacin en los distin
tos escenarios de la vida social, pero tambin y fundamental
mente por las transformaciones sociales, culturales y polticas
de nuestra regin y de Argentina en particular. Sin embargo, el
campo de ideas y debates acadmicos, tcnicos, mediticos, en
torno de esas prcticas lejos de haber acompaado ese proceso
expansivo parece haberse ido contrayendo y simplificando al
punto de unificar los argumentos en un discurso nico que no
da lugar a contradiscursos, a problematizaciones o discursos
alternativos.
La comunicacin y la educacin hoy definen, en ese
sentido, un campo estratgico, un escenario de prcticas con
gran capacidad modelizadora de sujetos, relaciones y modos
de produccin simblica que requiere el desarrollo de un pen
samiento que cuestione, que pueda impugnar las lgicas
hegemnicas que se imponen como mandatos y pueda a la vez
proponer otras prcticas, otros modos de apropiacin, otras
formas de apoderarse de estos dispositivos. El pensamiento
crtico ha sido desechado por un pensamiento pragmtico- que
creci fecundamente en la regin de la mano del modelo neo
liberal- un pensamiento que busca solucionar los conflictos,
41
resolverlos en un conjunto de procedimientos, metodologas y

usos instrumentales.
El pensamiento sobre las bondades educativas de las
tecnologas de la comunicacin y la informacin y de su nece
sidad de integracin se ha ido apoderando de los debates al
punto de excluir no slo posiciones crticas sino tambin otras
tpicas propias del campo en dcadas anteriores tales como:
las tensiones y conflictos involucrados en la produccin de
cultura, los procesos emancipatorios involucrados en las
prcticas de comunicacin y educacin popular, las transfor
maciones en los modos de generar conocimiento, las posibili
dades de la comunicacin alternativa y la apropiacin social de
las tecnologas y de los medios de comunicacin y problemti
cas vinculadas a los conflictos de la hegemona, la centralidad
del mercado y la necesidad de disear e implementar polticas
estatales destinadas a promocionar y proteger procesos emer
gentes. Lo que la inmensa literatura de la ltima dcada parece
haber dejado de lado es la pregunta por la dimensin estratgi
ca de la relacin entre Comunicacin y Educacin, es decir por
la posibilidad que brinda este campo (Huergo, 2001) de pensar
la cultura, la sociedad y la produccin de sentido considerando
la politicidad y la posibilidad de transformar los procesos so
ciales y los modos de formacin de los sujetos.
En su lugar, la tecnofilia, la adhesin sin reparos a los
procesos de incorporacin de las TIC a los procesos educati
vos se ha naturalizado como posicionamiento de base a partir
del cual se desarrolla cualquier argumento, excluyndose otro
tipo de preguntas que se interroguen por las prcticas y senti
dos vinculados, por las posibilidades de transformacin, por
las memorias y contextos donde se dan esas prcticas, por los
42
juegos de poder y resistencia en que se desarrollan.

El discurso generalizado no se interroga acerca de las
razones de esa incorporacin, ni siquiera sobre de los fines
perseguidos sino que se pregunta cmo hacerlo de modo exito
so, para alcanzar objetivos educativos pragmticos.
Lo que queremos sealar como punto de partida es la
escisin manifiesta en los ltimos aos entre la riqueza y com
plejidad de ias experiencias de Comunicacin y Educacin y el
empobrecimiento de un pensamiento simplificador que pres
cribe usos pedaggicos y aplicaciones didcticas de las TIC.
Se ignoran asi, las posibilidades que este campo polticoacadmico ha posibilitado de interrogar las prcticas de la ma
no de un pensamiento emancipador, crtico y situado estratgi
camente en Latinoamrica. Se ha producido un claro abandono
de ciertas posiciones intelectuales y polticas poco cmodas o
perturbadoras y se evidencia un desplazamiento hacia un hori
zonte de pensamiento aplanado y prescriptivo en trminos
educativos. Se reduce as la mirada comimicacional sobre la
produccin simblica y se limitan las posibilidades de recons
truccin subjetiva e intersubjetiva de los procesos educativos a
prcticas de instruccin y adaptacin tecnolgica.
Las T IC son un ncleo significante
Cmo lograr que las escuelas incorporen las TIC?
Cmo favorecer el uso de determinada herramienta tcnica en
clase? Cmo disear una propuesta educativa a partir de de
terminado software? Esas son las preguntas que hoy parecen
convocar el pensamiento.
En torno al ncleo TIC/educacin, un significante de
43
relevancia, se impone una lgica instrumental por sobre un

pensamiento problematizador o relaciona! de las tecnologas
que las vincule con cuestiones como el poder, la libertad, la
creatividad o el deseo en los procesos de educacin. El pensa
miento instrumental sobre las TIC asume diagnsticos de si
tuacin que no cuestiona y solo busca disear mtodos para su.
implementacin pedaggica. Esas circunstancias iniciales,
estn cargadas de imgenes de mundo, significaciones imagi
narias cargadas de aseveraciones y mandatos sobre las TIC
que funcionan como programa de base para el diseo de pro
puestas de enseanza cuyo nico propsito es sealar el mejor
modo de incorporacin. El mandato es adoptar las TIC en los
procesos educativos, a como d lugar para lograr la inclusin
en la Sociedad Global de la Informacin y de ese modo ade
cuarlos a las necesidades actuales. Pero este mandato, no cues
tin la ndole ni el origen de esas necesidades, ni tampoco se
pregunta por los fines es decir si los procesos educativos de
ben adaptarse a la sociedad o intentar transformarla, modifi
carla, problematizarla. La Sociedad de la Informacin se asu
me como un dato de la realidad y no como una construccin
ideolgica con fuertes componentes utpicos. Armand Mattelart seala con claridad el tipo de operacin que se construye
en torno a esta idea No puede haber sociedad global de la in
formacin. Es un mito. Puede haber sociedades del conoci
miento porque cada pas se introduce en el universo tecnolgi
co a partir de su cultura, su historia y la especificidad de sus
instituciones (1997).
Cuando decimos que el pensamiento sobre las TIC y la
educacin se ha simplificado nos referimos justamente a ese
proceso de abandono del debate, de la discusin y de la posibi
lidad de cuestionar lo que se impone como evidencia. Ese es el
44
procedimiento mtico que Roland Barthes (1999) describe co

mo un habla despolitizada, un procedimiento de significacin
que anula la historia de los procesos referidos y [a compleji
dad, que simplifica y naturaliza los sentidos.
Parece no haber lugares para enunciados que problematicen y se interroguen por los sentidos y los sinsentidos
propuestos por mltiples agencias y enunciadores pblicos y
privados acerca de la incorporacin de las TIC en los espacios
educativos. A lo sumo se deja espacio a discursos individuales
y autoculpabilizantes por parte de algunos educadores que se
reconocen incapaces de incorporar ias tecnologas a sus
prcticas educativas o que se declaran inmigrantes y con esa
carta de ciudadana piden dispensas por las malas performan
ces digitales.
El argumento central de este pensamiento protecnologgico, -que parece haberse apropiado de las voces e ideas
que definen lo educativo en la actualidad-, se constituye en
torno a la necesidad incuestionada de integracin social tec
nolgica. De este modo la incorporacin tecnolgica aparece
como un significante que aglutina un conjunto de sentidos que
no se cuestionan y que conducen a un modelo de sociedad in
tegrada, transparente, nterconectada.
La tecnologa aparece as como utopa, como tecnoutopa (Mattelart, 1997) y la educacin como el camino para
lograrla. Al asumir esa idea como el ncleo central de los ar
gumentos, lo que queda a nivel de propuestas pedaggicas es
un pensamiento instrumental y disciplinario que plantea los
mejores modos de incorporar las tecnologas a los procesos
educativos. Es cierto que este pensamiento pedaggico no es
45
homogneo pero ms all de la orientacin, de las finalidades

perseguidas o del nfasis puesto en la incorporacin, 110 se
cuestiona por las condiciones sociales en que se desarrolla, por
las consecuencias subjetivas de la apropiacin ni por los inter
eses y conflictos puestos enjuego.
Lo que queda fuera es la posibilidad de un pensamien
to pedaggico y poltico que salga de la lgica medio-fin, que
pueda pensar las tecnologas y los medios de comunicacin no
como instrumentos para sino como prcticas complejas, como
discursos abiertos y contradictorios, como dispositivos frente a
los cuales es posible la toma de posicin y la bsqueda de al
ternativas. Lo que parece haberse acallado es la posibilidad de
revisar las nociones sobre las que se sustentan las tecnologas
y sus usos presenptos. No se problematizan las necesidades y
exigencias sociales a las que estaran dando respuesta, ni los
destinos ineluctables que las tecnologas trazan, como as tam
poco ios modelos de educacin y de sociedad que esos cami
nos implican, ni los modos en que se constituyen los sujetos en
su uso. Las tecnologas son pensadas como ncleos sustantivos
que no pueden cuestionarse y frente a los cuales slo queda la
adaptacin pedaggica.
Por suerte, como bien lo plante M artn Barbero
(1987) hace ya ms de dos dcadas, son los tercos hechos los
que estn interpelando a la teora y proponiendo la construc
cin de nuevos objetos de estudio. No slo las experiencias de
Comunicacin/Educacin de colectivos y organizaciones so
ciales y educativas requieren del apoyo reflexivo y del susten
to conceptual. Tambin lo demandan un conjunto de transfor
maciones significativas que se estn gestando en los ltimos
aos desde el Estado y las instituciones pblicas.
46
Com unicacin y Educacin como campo estratgico

Frente a ese escenario social y educativo tecnomediatizado consideramos que la Comunicacin y la Educa
cin definen un lugar transdisciplinar y estratgico desde el
cual se hace posible revisar tanto las prcticas como los senti
dos que la tecnomediatizacin de la educacin va imponiendo
en sus mltiples modalidades. Decimos que es un lugar es
tratgico porque permite a su vez proponer otros sentidos,
otras modalidades, pensar otros proyectos de transformacin
social y no solo recetas para adaptarse a los cambios. La posi
bilidad de articular los procesos de comunicacin a los proce
sos educativos permite detenerse en ciertos modos de produc
cin simblica centrales hoy como la modelacin subjetiva, la
generacin de conocimiento socialmente significativo, los mo
dos contemporneos de relacin social y fundamentalmente en
los modos de constitucin de las identidades colectivas.
La medializacin social requiere el desarrollo de un
pensamiento que cuestione, que pueda impugnar las lgicas
hegemnicas polticas y de mercado que se imponen como
mandatos y pueda a la vez proponer otras prcticas, otros mo
dos de apropiacin de los dispositivos tcnicos que puedan
favorecer procesos de agenciamiento social y que potencien
prcticas emancipadoras. Para ello es fundamental el desarro
llo de un pensamiento abierto, que cruce fronteras, que abra el
dilogo, que estimule la produccin colectiva de conocimiento
y favorezca el acceso a la palabra pblica. En ese sentido es
que consideramos necesario recuperar el cruce entre Comuni
cacin y Educacin como un lugar desde donde mirar las
prcticas y tambin como un espacio intermedio, un cruce de
fronteras que estimule la produccin de un pensamiento crtico
y tambin estratgico.
47
Las vueltas del pensam iento

En educacin y tecnologas el pensamiento crtico ha
sido desechado por un pensamiento pragmtico que creci fe
cundamente en ia regin de la mano del modelo neoliberal
fundamentalmente a partir de la dcada del 90. Un pensa
miento tcnico- prctico que busca solucionar los conflictos,
ms que analizarlos y resolverlos en un conjunto de procedi
mientos, metodologas y usos instrumentales. En el campo de
ia educacin y las tecnologas estas formas pragmticas se
preocupan por encontrar los modos que permitan integrar estos
dispositivos generando la menor cantidad de inconvenientes
posibles, adaptando los espacios y roles educativos a los impe
rativos tecnolgicos con el menor costo poltico y social. Son
escasas las propuestas que se proponen explorar los usos, abrir
el juego de las prcticas educativas, asumir la incertidumbre y
el alto grado de imprevisibilidad que implica educar con estos
dispositivos.
Lo que se fue desvaneciendo en la produccin acad
mica e intelectual sobre las tecnologas, es el reconocimiento
de las tensiones y los conflictos como dimensiones constituti
vas de todo fenmeno social y en particular de todo acto edu
cativo y comunicacional. La violencia simblica es ineradica
ble de los vnculos sociales. Rpidamente el modelo instru
mental se apoder del centro de la escena educativa y comuni
cacional proponiendo recetas, detallando procedimientos e im
poniendo modalidades de incorporacin exitosa cuyos resul
tados siempre estn por evaluarse.
Lo que nos interesa sealar es que junto con ese des
plazamiento se comenzaron a silenciar otros modos de pensar
las tecnologas en la educacin. En el discurso social sobre
48
estas cuestiones es casi imperceptible la voz de aquellos que,

alejados de la lgica medio-fin, piensan a las tecnologas como
parte de la cultura y la sociedad, como dispositivos de podersaber que pueden ser apropiados por los sujetos y los grupos
segn sus necesidades e intereses propios. La voz que se im
pone es la que, de modo imperativo o seductor, nos dice que
hay un solo camino.
La intensidad del discurso prctico sobre las tecnolog
as en educacin ha silenciado cualquier otra voz que busque
explorar los conflictos, desanudarlos, reconocer los lmites y
las posibilidades, ponerle palabras a los malestares, a las nece
sidades, las resistencias y tambin las invenciones.
Es importante que quienes trabajemos en estas zonas
de cruce podamos recuperar esas voces, que muchas veces se
encuentran guardadas en las paredes de un aula, en una expe
riencia pequea, en condiciones precarias. Es urgente que e
campo de la Comunicacin y la Educacin recupere el pensa
miento crtico junto con un proceder comprometido que ex
hiba con claridad los modos instrumentales que empobrece las
prcticas y que a su vez reconozca aquellas experiencias que
marcan con claridad la diferencia. Un pensamiento crtico que
se proponga exhibir las tensiones, las contradicciones en toda
su complejidad como un modo de militancia intelectual y que
pueda proponer alternativas, modos ms creativos de vincular
se con estos dispositivos. En ese punto es importante el ejerci
cio de la memoria, la recuperacin crtica del pensamiento la
tinoamericano, de autores, escuelas, experiencias que fueron
construyendo una herencia en el campo de la Comunicacin y
la Educacin que aun aguarda sus herederos.
49
La com plejidad del cam po actu al y la tom a de posicin

El actual empobrecimiento intelectual de campo de
Comunicacin y Educacin no condice con la riqueza de
prcticas y procesos que se estn planteando en diversos rde
nes sociales. Esta complejidad requiere ser considerada con
dispositivos tericos ms reflexivos, ms sensibles a la diver
sidad de experiencias y posibilidades educativas que se inau
guran con las tecnologas. Pero para ello es necesario abando
nar el modelo pragmtico que se construye a partir de la pre
gunta: Cmo educar con tecnologas? para pasar a interrogan
tes tales como: para qu necesitamos estos recursos tecnol
gicos? Qu nos permiten? Qu procesos educativos o comunicacionales habilitan? Los exploramos? Cmo nos apro
piamos de estos dispositivos? Qu lenguajes ponen enjuego?
Qu podemos decir, conocer, comunicar con estas tecnolog
as? Quines las disean? Qu necesitamos saber para usar
las? Por qu deseamos utilizarlas?
Es importante recuperar la voz crtica desde una ma
triz no-tcnica, no-procedimental, una voz que se anime a
cuestionar los fines educativos de las experiencias educativas
con TIC, que se pregunte por los sentidos de esas prcticas y
se cuestione los modos de comunicacin implcitos en cada
propuesta. Es necesario a su vez incorporar la pregunta por los
procesos de aprendizaje que se promueven, las modalidades de
enseanza que desarrollan y por los modos de producir cono
cimiento.
Las activas polticas destinadas a tecnologizar los es
pacios educativos que se vienen desarrollando en la ltima
dcada tanto a nivel provincial, nacional y regional requieren
de miradas crticas que puedan ir reconociendo los malestares,
50
recogiendo voces de discordia, documentando formas de resis

tencia y experiencias que propongan otros sentidos, desvos,
trayectorias inesperadas y practicas creativas.
Para ello se hace necesario dejar de buscar respuestas,
frmulas tranquilizadoras para reducir la incertidumbre que
estos dispositivos generan a nivel del sistema educativo.
Si hay algo que caracteriza a los medios y las tecno
logas es que promueven procesos de dislocacin, de desfasaje, de incertidumbre y por ello son tambin una posibilidad de
transformar prcticas educativas cristalizadas. Por ello sera
productivo asumir un posicionamiento intelectual activo frente
a estos procesos que permita comprenderlos y descubrir sus
ncleos de sentido fundantes, aquellos que sin enunciarse de
finen prcticas, naturalizan proyectos y definen polticas. Es
urgente comenzar a desmontar aquellos argumentos que ponen
en la innovacin tecnolgica la posibilidad de solucionar pro
blemas culturales, educativos y sociales.
El campo intelectual y poltico de la Comunicacin y
la Educacin tiene una matriz fundante en Latinoamrica que
puede ser recuperada, no con la ilusin de que el pasado ilustre
nos proveer de un linaje que hemos perdido. Sino con el
propsito de un ejercicio de memoria necesario que, a la luz de
los conflictos actuales, pueda recuperar un impulso crtico y
poltico acallado por tantos aos de desmovilizacin poltica,
distanciamiento e irona posmoderna. En ese sentido, la matriz
freireana sigue siendo profundamente interpelante para el
campo de Comunicacin y Educacin y para quienes preten
demos transitar por sus espacios, pues no slo plantea la nece
sidad de un pensamiento crtico, que identifique las contradic
51
ComiinicaciH y Educacin
ciones en a realidad, en ios procesos y en los sujetos, sino

tambin que define con claridad la necesidad de un pensa
miento comprometido y situado. Este aspecto es para nosotros
central, en La Pedagoga del Oprimido (1970), Paulo Freire
define con claridad su posicionamiento y el lugar desde donde
hace su propuesta, lo que le permite develar un conjunto de
contradicciones, conflictos y desafos que hubieran quedado
silenciados desde otro lugar.
La toma de posicin, es entonces un condicionante pa
ra ingresar al campo. Si no se define la perspectiva con cierta
claridad, el lugar desde el cual se propone una intervencin, ya
sea prctica o acadmica, es siempre un lugar hegemnico,
repetitivo. El lugar hegemnico es justamente aquel que se
borra, que se naturaliza, que se hace transparente y por tanto
no tiene que dar cuenta de las elecciones ni de las propuestas
que hace. Pensar las prcticas sociales desde la Comunicacin
y la Educacin implica asumir un posicionamiento que es pol
tico, puesto que lo que est enjuego es del orden de la forma
cin de los sujetos, de la posibilidad de nominar a realidad, de
significarla y de participar activamente en esos procesos. Lejos
de estas preocupaciones propias del campo intelectual y polti
co de la dcada del 70, en la actualidad predomina un pensa
miento adaptativo, un pensamiento pragmtico no- poltico
que disuelve la problemtica del poder, los conflictos y las
desigualdades en el magma de sentidos que convoca la moder
nizacin tecnolgica. Todo esto en el marco de propuestas de
intervencin educativa que tienden a la integracin tecnolgica
sin considerar desde qu lugares se propone, a quines benefi
cia, qu procesos se estn favoreciendo y qu realidades se
intenta compensar. Se conforma as un mandato integrador que
se sustenta en la idea que educacin tecnolgica es el medio
52
para lograr sujetos aptos a los requerimientos de ia sociedad

contempornea. No se cuestionan los requerimientos, ni el tipo
de sujetos que se busca formar y menos aun los sentidos de la
educacin.
Esta concepcin que se fue gestando lentamente a par
tir del modelo de difusin de innovaciones, se fue consolidan
do con distintos rostros en las ltimas hasta tomar el centro del
discurso y volverse hegemnica. Tambin es posible recono
cera en perspectivas culturalistas de perfil crtico que al reco
nocer el desfasaje entre la cultura tecnolgica y la cultura es
colar, proponen como solucin la adaptacin de las prcticas
educativas a los modos y exigencias de la cultura tecnolgica.
En busca de nociones que problem aticen el cam po
En este panorama animado por perspectivas pragmti
cas, instrumentales y neo difusionistas obtura la mirada, la
ciega. Es urgente buscar nuevas nociones, nuevos posicionamientos y recuperar tambin algunas propuestas que hoy si
guen abriendo el pensamiento, ensanchando sus mrgenes,
cruzando las fronteras. Tal el caso de la obra de Paulo Freire
que autores como Giroux(2006), Kaplun (1985) o Huergo
(2001) vienen recuperando desde hace tiempo como un autor
central del campo.
Volver la mirada con los ojos del presente a la peda
goga freireana nos permite asumir la naturaleza poltica del
vnculo entre Comunicacin y Educacin, un vnculo que pone
en juego la posibilidad de transformar lo dado a partir de su
problematizacin y de los procesos colectivos de resignifica
cin.
c
JO
La problematizacin freireana, como aquella actividad

que asume de modo crtico y reflexivo la informacin recibida,
que la interroga, y busca la posibilidad de conocer, cuestionar
y descubrir la realidad a partir del dilogo, de la palabra re
flexiva, es quizs la llave para recuperar un pensamiento crti
co que se anime a proponer otros modos de vincular las tecno
logas con los procesos educativos.
Frente al discurso modelador, prescriptivo y tcnico en
torno de los procesos de mediatizado!) y tecnifcacin de as
prcticas educativas es necesario asumir un posicionamiento
que pueda impugnar esos mandatos tcnicos como destinos
irreversibles. La posibilidad de objetar, requiere de un pensa
miento que reflexione sobre los trminos y nociones con las
que se denominan las prcticas pues, como plante Freire, el
lenguaje no slo es mediador del pensamiento sino tambin de
nuestro vnculo con el mundo. En esa perspectiva es que, a
modo de cierre, proponemos como tarea el trabajo de profundizacin en torno de tres nociones que consideramos centrales
para la recuperacin crtica del campo de la Comunicacin y la
Educacin, entendido como un campo estratgico en el sentido
poltico del trmino y no en el sentido managerial y menos
aun mercantil o comercial.
La primera nocin que nos interesa recuperar es la de
interpelacin, pues frente a la mediatizacin social progresiva
y la tecnologizacin hegemnica de la discursi vi dad en gene
ral, las prcticas educativas deben poder revisar los dispositi
vos desde los cuales convocan los aprendizajes y modelan a
los sujetos. La interpelacin, en el sentido althuseriano (1988)
como dispositivo ideolgico que constituye a los sujetos y que
requiere del reconocimiento para hacerse efectivo, es una ca~
54
Debates actuales desde un campo estratgica
tegora central para analizar los procesos de constitucin sub

jetiva e ideolgica que se plantean al interior del campo. Los
procesos sociales analizados desde este cruce de dimensiones
que ponen en juego la Comunicacin y la Educacin son fun
damentalmente procesos de interpelacin en los cuales los su
jetos se constituyen a partir de un proceso que primero es de
comunicacin, pues si el dispositivo de interpelacin no es
reconocido, si no es significativo para el individuo, s no se
siente un interlocutor de algn contenido ideolgico, el proce
so educativo no podr realizarse. La identificacin y el mode
lado subjetivo solo son posibles si antes se puede entablar una
relacin de comunicacin, que es una relacin atravesada por
el poder y la relacin diferencial de fuerzas entre quin inter
pela y quien es interpelado. Por este motivo, todo pensamiento
estratgico sobre el campo Comunicacin y Educacin debe
considerar estas cuestiones vinculadas a las posibilidades de
entablar dispositivos interpelantes que puedan apuntar a proce
sos de formacin de los sujetos. A modo de ejemplo podemos
citar toda la problemtica vinculada al fracaso de los dispositi
vos de interpelacin del nivel secundario cuyo modelo de
identificacin ya no puede convocar el reconocimiento y me
nos la aceptacin por parte de los jvenes alumnos. En ese
punto crtico la Comunicacin y la Educacin tienen mucho
que decir.
El otro concepto que consideramos relevante rescatar
y que se encuentra en estrecho vnculo con el anterior pues
permite revisar justamente la ndole del vinculo educativo es el
concepto de dilogo, no slo en su versin freireana como
modalidad pedaggica sino desde la perspectiva discursiva de
Bajtn en la que el dilogo est estrechamente relacionado con
la posibilidad de ser, con la existencia como sujeto social. Para
55
este autor, existencia, voz y dilogo, estn vinculados ortol

gicamente puesto que (-) ser es comunicarse dialgicamente (1987, p. 101). Para ello la problem tica'de la voz, de la
voz propia que nunca es absolutamente propia puesto que es
social y est habitada por la alteridad desde su constitucin
misma, deviene una problemtica central para todo proceso
educativo.
Dos ideas nos parecen sugerentes a partir de la obra de
Bajtn (1987). La primera es la de pensar a la subjetividad co
mo el resultado de la relacin dialgica, como una respuesta a
la voz del otro. El dilogo en tanto vnculo responsivo implica
la alteridad, por lo que el otro es parte constitutiva de la subje
tividad. En la perspectiva de Bajtn no hay identidad afirmati
va previa del sujeto ya que no puede pensarse a s mismo sin el
otro, sin el exterior que es constitutivo. Un exterior de voces
ajenas. En palabras del autor: Todo lo que a m concierne,
llega a mi conciencia, comenzando por mi nombre, desde el
mundo exterior a travs de la palabras de los otros, con su en
tonacin, en su tonalidad emocional y valorativa (1987, p.
160).
La segunda cuestin, estrechamente vinculada con la
anterior seala que el dilogo, que es fundamentalmente una
relacin social e intersubjetiva, define posicionamientos ticos
e ideolgicos. La presencia de la alteridad pone en juego la
problemtica del acto tico que implica la responsabilidad del
sujeto con el mundo, con el otro. La nocin de acto tico de
Bajtn (1987) como un acto que transforma, que es responsa
ble en relacin al otro y plantea el tem a de la agencia, de la
posibilidad de actuar en el mundo. El sujeto del dilogo bajtiniano, se personaliza, es quien acta y asume discursivamente
56
una posicin responsiva y con esa posicin sume tambin ia

responsabilidad frente al mundo y al otro y frente a{ conoci
miento que produce.
Si problematizamos al campo de prcticas de Comuni
cacin y Educacin desde estas nociones podremos considerar:
los modos en que los sujetos se constituyen en el dilogo, el
vnculo que establecen entre s, los modos en que las prcticas
y sentidos siempre son respuestas a enunciados o prcticas an
teriores, la dimensin ideolgica que siempre est en juego y
la posibilidad de actuar en el mundo y ser responsable frente al
otro. En estrecha relacin con la recuperacin de la nocin de
dilogo se encuentra la problemtica de la voz propia y de la
centralidad de este posicionamiento discursivo para participar
de la vida social de modo autnomo. No es acaso una pro
blemtica significativa para este campo la toma de la palabra
por parte de los sujetos, las posibilidades de posicionarse y
expresarse, de hablar y comunicarse de modo legtimo?
Finalmente otra nocin que consideramos relevante
para el campo es la de apropiacin fundamentalmente vincu
lada al uso de tecnologas de la informacin y la comunica
cin. Esta nocin permite pensar en conjunto diversas opera
ciones productoras de sentido que se desarrollan de modo ms
cercano al procedimiento tctico que al estratgico en trminos
de De Certeau (1979). En este punto final nos interesa dete
nernos pues consideramos urgente su tratamiento pues los
conceptos similares con los que se est dando cuenta de los
procesos de integracin tecnolgica no alcanzan a representar
los fenmenos que se pretende explicar. La complejidad so
cial, subjetiva y cultural que se pone en juego fundamental
mente cuando se generan prcticas educativas requiere de dis
57
positivos conceptuales ms sensibles para analizar los diversos

modos en que las tecnologas se vuelven propias.
Los variados vnculos de los sujetos con las tecnolog
as de la informacin y la comunicacin, sobre todo aquellos
que implican un proceso activo por parte de los sujetos no.
pueden seguir pensndose desde un modelo lineal de la comu
nicacin ni desde esquemas conductuaies o proced mentales
del aprendizaje. Los sujetos 110 pueden seguir pensndose co
mo meros receptores, usuarios o consumidores de las tecno
logas. Si pensamos los vnculos como prcticas de aprendiza
je, como experiencias de significacin es necesario revisar las
categoras. Las operaciones (Vern, 1987), es decir los proce
dimientos de produccin del sentido que realizan los sujetos
situados en contextos especficos de las TIC 110 pueden com
prenderse desde un paradigma utilitario, como usos, o desde
uno mercantilista como consumos, pues no se agota all el pro
ceso. En numerosas oportunidades, como dice De Certeau
(1979), ese conjunto de intervenciones prcticas que se des
arrollan en el uso implica un trabajo de produccin por parte
de los sujetos que exige compromiso e implicancia. En ese
sentido es que, a fuerza de no contar con otra denominacin
ms certera, creemos que puede abordarse este trabajo a partir
de la categora de apropiacin, entendida como un conjunto de
operaciones que hacen que el dispositivo tecnolgico se vuel
va un recurso propio. La nocin de apropiacin marca con cla
ridad la presencia de un recurso que no es propio pero que
moviliza el desarrollo de operaciones creativas para volverlo
propio, segn reglas e intereses en un escenario que es tambin
ajeno (De Certeau, 1979). En ese sentido los procesos de
apropiacin se realizan siempre sobre materiales no propios,
como dice De Certeau (...) se trabaja con la economa cultu58
ra dominante en infinitesimales e innumerables metamorfosis

para transformarla de acuerdo a sus reglas e intereses propios
(1979).
Por ello es quizs ms conveniente empezar a usar es
tos trminos puesto que no solo apuntan a dar cabida a estos
procesos de significacin y aprendizaje realizados por los suje
tos en reacin a los medios y tecnologas sino que permiten
reconstruir y considerar la trama de poder que los articula. La
apropiacin siempre es una prctica que se realiza en territorio
ajeno o sobre objetos culturales realizados por otros. Por ello
siempre implica la creatividad y la problematizacin por las
propias necesidades o intereses.
La ndole compleja y la aceleracin de los cambios
que plantean para el campo de la Comunicacin y la Educa
cin hacen que el natural retraso de la teora para comprender
las transformaciones sociales sea ms exacerbado que en otras
reas. Sin embargo, esta cuestin no debera llevarnos abando
nar todo intento de cuestionar la realidad y de adoptar concep
tos simplificadores que ocultan ms que interpretan la comple
jidad y el cambio. Es necesario recuperar la capacidad de in
terrogar lo que se nos presenta como lo evidente, para poder
identificar los puntos de conflicto, las emergencias, ias urgen
cias y los desafos por afrontar.
59
Bibliografa
Althusser, L. (1988). Ideologa y aparatos ideolgicos de Es
tado. Freitdy Lacan. Buenos Aires: Ed. Nueva Visin.
Bajtn, M. (1987), Esttica de la Creacin verbal. Mxico:
FCE. '
De Certeau, M. (1979). La invencin de lo cotidiano. El arte
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Kaplun, M. (1985). El comimicador popular. Quito: CIESPAL.
Mattelart, A. (1997) "Utopa y realidades del vnculo global
Para una crtica dei tecnoglobalismo,,:, en Dilogos de la Co
municacin, N 50. FELAFACS. Lima: Ed. del IX Encuentro
Latinoamericano de Facultades de Comunicacin Social.
Debates actuales desde un campo estratgica
TIC , polticas educativas y mercado: reflexio

nes desde y hacia el campo comunicacin y
educacin
Gabriela Llims
Pablo Mamada
Mariana Palmero
Gabriela Yeremin
Introduccin
Desde la ltima dcada del siglo XX hasta nuestros
das, ia necesidad de alfabetizar a la poblacin en el uso y ma
nejo de distintas tecnologas de la comunicacin y la informa
cin (TIC), como una posibilidad de mejorar su desenvolvi
miento en la vida social y laboral, ha sido encarada, con algu
nos matices, como una nueva responsabilidad que asumen los
Estados. Especialmente en los ltimos aos, el acceso y la
generacin de propuestas de integracin de las TIC en la ense
anza se han transformado en un nuevo componente de las
polticas educativas7 (Landau y otros, 2007, p. 16). En este
sentido, el Estado argentino se erige como actor central en la
configuracin de sentidos que constituyen y condicionan al
mbito educativo en tanto vuelve a resituarse como institucin
que garantiza derechos, articula sectores sociales e interviene
en las cuestiones prioritarias de la vida en sociedad, bajo la
premisa de la inclusin social.
Sin embargo, la tecnoutopa (Mattelart, 1997) en la
que se enmarcan los valores y creencias socialmente dominan
tes sobre estos nuevos dispositivos, viene favorecida marca
61
damente desde otros discursos como el meditico y, sobre to

do, el mercantil. Tal como advierte Da Porta, las nuevas tec
nologas no slo movilizan imaginarios de integracin d la
escuela a la sociedad en trminos simblicos sino tambin en
trminos econmicos. La escuela se vuelve parte del mercado
y un espacio de oportunidades para el capital privado (2008,
p.7). El mercado ha logrado introducirse fuertemente en el es
cenario escolar, disputando y poniendo en tensin la lgica de
dicho mbito. Frente al debilitamiento simblico de los actores
educativos tradicionales, el mercado ha podido constituirse en
un nuevo agente educativo (Carli, 2004), con alta performatividad en la medida que instituye prcticas, subjetividades y
sentidos que operan en los escenarios escolares.
En estos trminos, el vnculo entre el Estado, el mer
cado y la educacin es el resultado de una articulacin com
pleja, tensa y en permanente redefinicin que implica despla
zamientos y reposicionamientos de los diversos agentes. Este
escenario es el que moviliza al campo acadmico de la comu
nicacin y la educacin a interrogarse acerca de sus propias
condiciones de produccin vinculadas no slo a la delimita
cin de sus fronteras sino tambin a reconocimiento de la di
mensin poltica a partir de la cual tambin define miradas,
sentidos y prcticas. En este orden, se tom a urgente retomar
tanto la discusin acerca de la produccin de conocimientos
como recuperar el espacio -fundante dei campo- de las prcti
cas como mbito de intervencin.
En este marco surge nuestra inquietud por problematizar estas cuestiones que, a diferente escala, nos movilizan a
interrogarnos desde y hacia el campo comunicacin y educa
cin. A partir de ello, este artculo presenta, en un primer mo62
Debates actuates desde un campo estratgico
ment, una revisin histrica de algunas transformaciones

producidas en las polticas nacionales de incorporacin de TIC
a los procesos de enseanza en la Argentina, buscando poner
en evidencia los supuestos y perspectivas que fundamentaron
la integracin de estos dispositivos en las ltimas dos dcadas.
En segundo lugar, focalizamos en las caractersticas que asu
me el vnculo Estado-mercado-educacin a partir de reconocer
a las nuevas tecnologas como bienes materiales y simblicos
resultantes de una industria cultural que introduce la lgica
mercantil en la definicin de los lincamientos oficiales. En
tercer lugar, revisamos las implicancias que tiene para el mbi
to acadmico el abordaje de este escenario complejo y la ac
tualizacin de los debates tericos y polticos en los estudios
de comunicacin y educacin. Por ltimo, en las conclusiones,
explicitamos la necesidad de asumir un nuevo posicionamiento
en tanto configuran problemas de investigacin y, especial
mente, habilitan nuevos espacios de intervencin. Si los mbi
tos analizados -polticas, mercado, educacin y TIC- interpe
lan al campo acadmico, su respuesta ya no puede ser slo
academicista sino tambin poltica y con una mirada crtica
que vuelva a las instituciones y a las prcticas educativas coti
dianas.
TIC, Estado y polticas pblicas: desde la eficiencia a la
inclusin social
Las diversas reformas educativas propiciadas desde
los mbitos gubernamentales se fundan sobre concepciones
especficas en tomo al papel de la educacin dentro de la so
ciedad. En ellas cristalizan determinados modelos de sociedad,
evidenciando el rol que el Estado asume en relacin con los
derechos sociales. Es por ello que nos interesa analizar las
polticas estatales de incorporacin de TIC, ya que ellas se sus63
tenan en las significaciones que se depositan sobre la educa

cin en determinado momento histrico y nos permiten reco
nocer el papel del Estado en cada uno de ellos.
Si bien podemos rastrear en perodos anteriores las ac
ciones estatales a travs de las cuales se ha promovido la in
clusin de medios y tecnologas a las escuelas, es en la dcada
de los 90 cuando se evidencia un accionar sistemtico desde
ei Estado argentino en esa direccin (Landau y otros, 2007, p.
5). Por ello, seguidamente nos centramos en las ltimas dos
dcadas, marcando los supuestos y sentidos sociales que en
cada perodo sirvieron de fundamento para esta incorporacin
sistemtica de las TIC a la educacin escolar.
Neoliberalismo pedaggico: la emergencia de las TIC
Entre los aos 1989 y 2001, la educacin argentina se
caracteriz por la predominancia de un neoliberalismo pe
daggico. Para Puiggrs el argumento central que sostuvo a las
polticas educativas de la poca fue la ineficiencia e inequidad
de los grandes sistemas escolares y la baja calidad de sus pro
ductos (1996). De este modo, principalmente desde el Estado,
los organismos internacionales y el discurso pedaggico, se
anunci el fracaso de la educacin pblica y se justificaron
polticas que redujeron la responsabilidad estatal como nica
reforma posible. Es as como se legitimaron las reformas apli
cadas al sistema educativo, que tuvieron como mayor conse
cuencia el desplazamiento del Estado como garante de la edu
cacin, lo que implic la descentralizacin y privatizacin de
gran parte del sistema. La retirada del Estado apareci como
garanta de la modernizacin de la educacin, la cual pas a
ser pensada desde la lgica de la administracin empresarial,
bajo los principios de eficiencia y calidad. Desde esta visin,
64
la sociedad civil era la responsable de educar pero, sobre todo,,

de financiar la educacin. Es as como se redujeron las posibi
lidades de acceso a la educacin pblica a grandes sectores de
la sociedad.
El neoberalismo ha realizado una autntica contra
rrevolucin cultural al lograr que la ciudadana acep
tara como posible, deseable y necesario que, acabada
la era de la escuela pblica, una dinmica de merca
do institucional solucione los problemas que no ha
resuelto la enseanza pblica (Olmos, 2008, p. 170).
Este modelo se cristaliz en la Ley Federal de Educa

cin (1993), constituyndose en el marco jurdico a partir del
cual se legitimaron las decisiones del Estado para reconfigurar
y fragmentar el sistema educativo. Derivado de la concepcin
neoliberal, el Estado Nacional actu en el campo educativo
como mero asesor tcnico, encargado de fijar los lincamientos
centrales de la polticas educativas, como recetas que las es
cuelas deban implementar, pero dejando a cargo de cada pro
vincia la gestin de recursos y la implementacin de los cam
bios. A este respecto, Tenggi afirma que la reforma implic
una estrategia centralizadora en el marco de un discurso sobre
la descentralizacin; se lo impuls bajo la (pre)potencia de los
recursos y se revisti todo ello de la legitimidad del conoci
miento del experto (2005, p.64).
En este marco, durante la presidencia de Carlos Menem (1989-1999), la incorporacin de las TIC apareci como
una preocupacin para el Estado Nacional, porque se les adju
dicaba a estas herramientas la capacidad de modernizar la edu
cacin. Las tecnologas y las comunicaciones vendran a ac
65
tualizar a las escuelas para alcanzar una educacin eficiente y

de calidad. Sin embargo, en este perodo no se desarrollaron
polticas integrales para lograr que esta modernizacin se pro
dujera. La preocupacin por las TIC estuvo centrada, princi
palmente, en la provisin de equipamiento tecnolgico y conectividad a las escuelas. Si bien dentro de los contenidos curriculares se agreg la materia Tecnologa en el Ciclo Bsico
Comn (CBC), el trabajo con TIC era slo una opcin dentro
de la curricula. No hubo un mensaje claro por parte del go
bierno nacional de la obligatoriedad o necesidad de incorpo
rarlas como contenido curricular (Savransky, 2007, p.32).
Adems, no existieron polticas claras orientadas a capacita
cin docente, ni se desarroll un plan sistemtico para contri
buir a que los profesionales utilizaran las TIC en su trabajo;
tampoco se motiv y facilit su acceso a la oferta existente.
Asimismo, la posibilidad de las escuelas de acceder al
equipamiento tecnolgico y capacitacin para sus docentes,
dependa del acceso de la institucin a determinados progra
mas, como el PSE, PRODY M ES[l]. Estos programas no'se
proponan trabajar directamente con TIC, pero s contempla
ban dotar de equipamiento a las escuelas, como una de las es
trategias para alcanzar sus objetivos. Lo mismo ocurri con el
programa REDES y argentin@todos.net. [2], que si bien eran
polticas especficas de TIC, no abarcaban una cantidad signi
ficativa de escuelas. De esta manera, si bien se logr equipar a
algunas escuelas, estos planes no contemplaron otros aspectos
necesarios para que la integracin de las TIC se concretara.
Por esto, en varias escuelas los equipos permanecieron en ca
jas o en lugares inaccesibles para docentes y alumnos. En
sntesis, las lneas de accin implementadas respecto a equi
pamiento, cambio curricular y capacitacin docente, fueron
66
desarticuladas y desconocieron las particularidades de los con

textos locales.
Las T C en el m arco de na repolitizatin de la educacin
En el ao 2000, con la creacin de Educ.ar Sociedad
del Estado, el gobierno de De a Ra (1999-2001) busc pro
mover la integracin de las TIC a travs de un portal destinado
a desarrollar materiales educativos y ofrecer instancias de
formacin a los docentes (Savransky, 2007). Sin embargo, si
bien se empez a problematizar cuestiones referidas a la capa
citacin docente, la apertura del portal no fue acompaada por
ningn otro tipo de poltica para garantizar que esto ocurriera.
Recin bajo la presidencia de Nstor Kirchner (20032007), se impulsaron distintas estrategias a fin de lograr la in
corporacin de las TIC en las prcticas educativas. Se podra
decir que las polticas en torno a las TIC cobraron fuerza a par
tir de la nueva Ley de Educacin Nacional (n 26.206), san
cionada en el ao 2006. En este nuevo marco legal se estable
ci, como uno de los principales objetivos de la poltica educa
tiva nacional, desarrollar las competencias necesarias para el
manejo de los lenguajes producidos por las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (art. 1, inc. m), de manera
coordinada con polticas provenientes de otros mbitos para
atender a las necesidades de la poblacin y del pas. De esta
forma, desde el gobierno nacional se plante como fundamen. tal favorecer el uso y apropiacin de las nuevas tecnologas en
la educacin.
No slo se estableci un marco jurdico, sino que se
desarrollaron una serie de programas y acciones tendientes a
acercar las TIC a las escuelas. Es as como, desde el Estado
67
Nacional se propici el fortalecimiento de Educ.ar como el

organismo ejecutor de las polticas del Ministerio de Educa
cin, Ciencia y Tecnologa en relacin a la integracin de las
TIC (Ley 26.206, art. 101). Si bien en esta ley, Educ.ar es la
nica estrategia que se menciona para lograr este fin, desde el
Ministerio de Educacin se han desarrollado una gran variedad
de programas que entre sus lneas de accin incorporaron la
integracin de las TIC como una estrategia para alcanzar sus
objetivos. Tales son ios casos del FUE, PROMSE, FOPIE,
PROMER, PROMEDU [3], entre otros. Todos estos progra
mas incorporan un componente TIC55 que contempla no slo
la provisin de equipamiento sino tambin el trabajo con do
centes y directivos en la implementacin de proyectos de inte
gracin de TIC. Es decir, el Estado Nacional se posicio na co
mo actor protagnico en un proceso de innovacin educativa,
y lo hace trabajando sobre distintos aspectos. As, es posible
advertir un cambio en la perspectiva de asumir las TIC y en e
modo de incorporarlas a la escuela, asumiendo el Estado la
responsabilidad de orientar las prcticas educativas.
Ahora bien, nos parece importante analizar la centralidad que cobran las polticas educativas de incorporacin de las
TIC en el marco de un proceso de repolitizacin de la educa
cin. Distanciada de la perspectiva tecnicista de los 90, la
educacin se aborda ahora como un proyecto intrnsecamente
poltico que debe orientarse hacia el bienestar social, es decir,
a abordar la complejidad del contexto sociopoltico, en trmi
nos de necesidades postergadas y de satisfaccin de demandas
de actores sociales (Senen Gonzlez, 2008, p.85). Esta repoli
tizacin de la educacin se articula fundamentalmente con el
corrimiento de las responsabilidades del Estado en relacin a
la dcada neoliberal. En este nuevo contexto, el Estado vuelve
68
a posicionarse como ei principal garante de los derechos de la

ciudadana y a construir una red de significaciones donde la
igualdad y la inclusin designan sus planes de accin en mate
ria de polticas sociales. De esta manera, el Estado busca recu
perar y fortalecer sus funciones, tal como seala el Consejo
Federal de Educacin (Res. 79/09), en su calidad de actor con
capacidad de intervenir en todos los aspectos de la vida social,
incluida la educacin pblica, donde se busca garantizar el
acceso a los sectores sociales excluidos en la dcada anterior.
La educacin aparece de este modo como una de las
principales estrategias para garantizar la inclusin y la demo
cratizacin de la sociedad. En este marco, la preocupacin por
las TIC tambin se orienta a solucionar problemticas educati
vas prioritarias. Por ejemplo, el portal Educ.ar se propone co
mo misin:
Generar oportunidades para que todos los habitantes
de la repblica tengan posibilidades de aprender, in
dependientemente de su lugar de residencia o condi
cin social; facilitar a los docentes herramientas para
ensear en la sociedad del conocimiento; colaborar
en la reduccin de la brecha digital; crear redes entre
gobierno, sector privado y tercer sector.
En convergencia con estos lineamientos, en el ao

2010, se present el Programa Conectar Igualdad.com.ar
(Dec. 459/10), como macro-poltica educativa que se propone
incorporar las TIC a la escuela. Este programa se constituy en
la principal estrategia del gobierno, haciendo confluir los de
ms proyectos y acciones, unificando y centralizando la accin
estatal en materia de TIC. A travs de este programa, el Estado
69
busca abarcar la totalidad de la educacin secundaria, la edu

cacin especial y los Institutos de Formacin Docente. Asi
mismo, se pretende llegar con las TIC a toda la comunidad, al
otorgarle a cada estudiante una netbook que puede llevar a su
hogar, replicando los efectos educativos en el mbito domsti
co. Desde sus fundamentos, Conectar Igualdad se plantea co
mo una estrategia para fortalecer y revalorizar la escuela
pblica, pero tambin para contribuir a la inclusin social a
travs de la reduccin de la brecha digital y la democratizacin
del acceso a la circulacin y produccin de conocimientos:
En Argentina, la universalizacin del acceso a las TIC a
travs del sistema educativo cumple un rol fundamental en la
democratizacin del acceso al conocimiento (CFE, Res. 123.
Anexo I, p.6).
De este modo, la incorporacin de TIC deja de apare
cer como una poltica aislada y acotada al sistema educativo
para convertirse en una poltica pblica con pretensin de uni
versalidad en trminos de atravesamiento de diversos mbitos
sociales. En este orden, esta poltica puede ser considerada en
articulacin con otras polticas sociales que complementan la
intervencin estatal en educacin. Las problemticas a las que
busca darse respuesta convergen con otras polticas y acciones
llevadas adelante en los ltimos diez aos, pudiendo mencio
nar como emblemticos la sancin de una nueva Ley de Servi
cios de Comunicacin Audiovisual (Ley n 26.522) y la crea
cin de una asignacin universal por hijo para proteccin so
cial (Dec. 1602/09).
TIC, estado y mercado: una trama invisibilizada
El ingreso de las TIC a la escuela tambin ha servido
de fundamento y oportunidad para la penetracin del mercado
70
en la educacin. Con la reforma educativa de los aos noventa,

la lgica mercantil ingresa con mayor agudeza al sistema edu
cativo no slo en trminos prcticos sino tambin simblicos.
Esta injerencia se ha modificado al comps de las transforma
ciones sociales, culturales y estatales que han tenido lugar du
rante las ltimas dcadas. Como hemos reseado anteriormen
te, el proyecto poltico instaurado a partir del 2003 ha buscado
restituirle al Estado las funciones de las que se desentendiera
en la dcada neoliberal. Sin embargo, ello no signific un re
pliegue del mercado sino ms bien un cambio en sus modali
dades de injerencia.
El debilitamiento simblico del Estado y la performatividad del m ercado
El avance del mercado en la educacin puede
ser ledo no tanto como una retrada del Estado sino por el
agotamiento de su capacidad simblica, es decir, su debilita
miento como paninstitucin donadora de sentidos (Lewkowicz y otros, 2003). Es decir, el Estado Nacin cuyo soporte
subjetivo es el ciudadano, deja de ser la institucin totalizado
ra que dota de sentido la existencia individual y social. Lewkowicz seala que tanto el Estado como el mercado se reconfiguran, e! Estado Nacin es destituido en el momento en que
el mercado deja de ser una institucin regulada por los propios
Estados Nacionales (Lewkowicz y otros, 2003). As el merca
do ha logrado constituirse en un nuevo mbito desde el cual se
interpela a los sujetos y se construyen identidades.
Asimismo, es necesario reconocer a las nuevas tecno
logas como bienes materiales y simblicos resultantes de una
industria cultural que introduce sus concepciones y su lgica
en el escenario escolar. Especialmente con el neoliberalismo,
71
el ingreso de las TIC se enmarc en una concepcin de la edu

cacin en trminos economicistas. Con la reforma de los 90,
los principios mercantiles de eficiencia, eficacia y competitividad fueron introducidos al mbito educativo cambiando el
patrn socializador de las escuelas y desplazando las referen
cias valorativas de la poltica a las del mercado (Tiramonti,
2007, p. 93). De all la necesidad de desnaturalizar y problematizar su injerencia, en tanto implica profundas transforma
ciones para la educacin, especialmente referidas a la centralidad de lo pblico y del Estado en la definicin de las polticas,
lincamientos y decisiones pedaggicas (Da Porta, 2008, p. 8).
Si el Estado-nacin encontraba su soporte en un ciu
dadano que activa y autnomamente participa de la voluntad
comn y que, por otra parte, era instituido por las propias
prcticas estatales (electorales, de comunicacin, escolares)
(Lewkowicz, 2008, p.30), la relevancia y performatividad que
el mercado comienza desplegar en lo pblico se encamina
hacia una desarticulacin de dicha idea, sustituyndola por la
figura del consumidor. En la educacin, la injerencia del mer
cado logra introducirse, entre otras modalidades, bajo la pro
puesta de una aceptacin acrtica de las novedades tecnolgi
cas y la inclusin a una red mundial de consumidores y usuarios tecnolgica e ideolgicamente globalizados (Da Porta,
2008, p. 5). As la penetracin de la lgica mercantil tensiona
y altera el estatuto de la escuela como institucin formadora de
ciudadana en tanto el mercado instituye otros sentidos y pro
pone otras identidades. De este modo, la repolitizacin de la
educacin a la que hicimos referencia implica tambin el reco
nocimiento de lo poltico-ideolgico como dimensin constitu
tiva de esta relacin que refiere a la disputas por la imposicin
del sentido en tomo a lo tecnolgico y lo educativo-escolar.
72
Una evidencia que comienza a mostrar la configura

cin de los vnculos entre Estado y mercado en el campo edu
cativo es el portal Educ.ar que, inaugurado en el ao 2000, fue
creado a partir de la donacin del empresario argentino Martn
Varsavsky, por 11.282.855 dlares, un dlar por cada alumno
del sistema escolar argentino (Levis, 2008). La mala adminis
tracin de los fondos y la crisis estructural hicieron que el por
tal interrumpiera su desarrollo entre fines de 2001 y 2003. El
nuevo gobierno presidido por Nstor Kirchner y con Daniel
Filmus como ministro de Educacin, relanz el portal en el
ao 2003, esta vez con fondos pblicos. En este sentido, como
ya se mencion, la vigente ley de educacin fortalece su rol en
tanto institucin desde la cual se impiementan las polticas
educativas de TIC. Sin embargo, para esta nueva etapa el
vnculo con el mercado adquiere nuevas modalidades sobre las
que focalizaremos en el siguiente apartado.
M atices de un vnculo persistente
El ao 2004 se constituye en un momento paradigm
tico del aterrizaje del mercado en la definicin de polticas
educativas. La firma del acuerdo de cooperacin entre la em
presa Microsoft y el ministerio, la llamada Alianza por la edu
cacin, estableci que la empresa asuma gratuitamente la
formacin en TIC de docentes de enseanza bsica y media
(Levis, 2008). Asimismo, enmarcado en el mismo acuerdo,
desde el ao 2006, la misma corporacin auspicia y financia el
Programa Entre Pares destinado a la formacin docente con
tinua y gratuita en materia de TIC. Diego Levis y Beatriz Busaniche, en un breve documento producido a partir de la publi
cacin de este acuerdo, son muy claros en torno a los efectos
de esta alianza:
73
Un plan que, observamos, permitira que una com

paa privada, condenada judicialmente en varias
ocasiones y pases por prcticas abusivas, encare la
formacin de docentes y alumnos del sistema pbli
co de enseanza, determinando los programas in
formticos y las prcticas educativas ms apropiadas
para la insercin de las tecnologas de la informa
cin y la comunicacin en las aulas del pas (Levs y
Busaniche, 2004, p.l).
Como advierten estos autores, el programa educativo

de Microsoft propone un modelo de uso de las herramientas
informticas basado en marcas y no en conceptos. De este mo
do se da preeminencia a un uso instrumental y restrictivo del
software marcadamente enlazado al consumo de determinados
productos, sin ofrecer elementos que permitan desarrollar la
capacidad de abstraccin para aprender cmo5 se produce el
proceso (Levis y Busanche, 2004, p. 2), De este modo, en
menoscabo de una estrategia pedaggica innovadora, la impo
sicin de marca se construye como una estrategia comercial al
interior del campo de la educacin pblica. Desde esta lgica,
los sujetos educativos son entendidos en trminos de imiarios
de programas que, por otra parte, en su mayora estn centra
dos en la repeticin y la aplicacin, de base conductista (Huergo, 2000).
En la actualidad, esta tendencia persiste. Por mencio
nar algunos ejemplos, los cursos ofrecidos actualmente desde
el portal Educ.ar S.E. que se refieren especficamente al domi
nio instrumenta! de ciertas herramientas tienen por objeto los
programas de Microsoft [4], Asimismo, esta corporacin apo
ya en nuestro pas las acciones de formacin docente imple74
Debates actuales desde tin campo estratgico
mentadas en el marco del Programa Intel-Educar, iniciativa a

nivel mundial de la empresa Intel a la que adhiri la Argentina
y se aplica hace diez aos. Segn informa la Fundacin Evolu
cin, encargada de la implementacin de estos programas, en
lo que va del ao 2011 tambin se han realizado acciones con
juntas entre el Programa Intel-Educar y el Programa Conectar
Igualdad en lo referido a la formacin de ios futuros capacitadores que prximamente llegarn a las escuelas [5].
De este modo, nos interesa poner de relieve los modos
a travs de ios cuales el mercado ha logrado penetrar en el
campo educativo, modalidades que muchas veces son minimi
zadas, sobre todo en lo referido a sus efectos. Desde esta mira
da, no slo se trata de corporaciones interesadas por la educa
cin, sino fundamentalmente con gran capacidad performativa,
es decir, generadora de significados y propulsora de determi
nadas prcticas sociales. Ello se da justamente all donde se
proclama la neutralidad tecnolgica. Sin embargo, tanto desde
el campo de la educacin como de la comunicacin social di
versos autores han sealado la imposibilidad de dicha carac
terstica. Como seala Schmucler, las tecnologas no son neu
tras porque tienen una historia y deben ser entendidas como la
forma concreta que, en una sociedad, asume la relacin de los
hombres entre s y con el mundo material que los rodea (1984,
pp.34-35). En el mismo sentido, Huergo afirma que las TIC
son producidas y, al mismo tiempo, producen transformacio
nes significativas en la trama sociocultural (Huergo, 2000).
Desde esta perspectiva entonces no es una cuestin banal problematizar el tipo de software utilizado (enlatados o de cdigo
abierto), discusin que el mercado reduce a cuestiones de la
herramienta y su uso. Por el contrario, resulta necesario desna
turalizar y visibilizar las implicancias no slo mercantiles sino
75
tambin poltico-ideolgicas y socioculturales de estas elec

ciones. Elecciones que, en ltima instancia, suponen un deter
minado modelo de sociedad y de sujeto.
Por otra parte, la actualidad de la ampliacin del al
cance educativo del mercado (Carli, 2004) debe ser reconside
rada a la luz del ya mencionado reposicionamiento del Estado
en los ltimos aos no slo en el campo educativo sino, de
modo ms general, en toda la sociedad. El nuevo marco legal
instaurado a finales del 2006 y el discurso educativo oficial,
junto a otras polticas sociales, buscan restituirle al Estado lafigura de actor protagnico en el marco de un proyecto nacio
nal que tiene en la escolarizacin un mbito estratgico (asig
nacin universal, obligatoriedad. de la enseanza, inclusin
educativa, reconocimiento de otras modalidades educativas,
etc.). Es por ello que Ja trama de la relacin estado-educacinmercado debe ser analizada en trminos de pujas de poder y
negociaciones que no se resuelven en trminos dicotmicos ni
lineales.
Desde lgicas dismiles y diferentes posicionamientos
enunciativos, Estado y mercado interpelan a los sujetos educa
tivos, ya como ciudadanos, ya como consumidores, siendo, en
algunas oportunidades, difcil establecer esta distincin. En
este sentido, generalmente es minimizado el rol del mercado
como agente socializados un hbitat que, precisamente por su
cotidianeidad, se vuelve con frecuencia invisible (Minzi,
2003, p.255). Esta autora seala que dicha cotidianeidad es
justamente la que enmascara su impacto cultural y su carcter
histrico: rodeados de objetos resulta difcil no reparar en
ellos como artefactos materiales, lo que se vela, en cambio, es
su existencia como artefactos simblicos (Minzi, 2003,
76
Debates actuales desck un campo estratgico
pp.256-257). Seguramente el desafo de problematizar la ex

pansin del mercado estar, entre otros aspectos, en descen
trarnos de sus aspectos meramente econmicos y abordarlo
desde una dimensin simblico-cultural (2003, p. 257).
Las polticas interpelan tambin al campo acadmico
Considerar la dimensin poltica de la incorporacin
de TIC en la escuela y tambin los modos en que el mercado
se consolida como agente estratgico en este vnculo, nos
obliga a reflexionar cmo podemos abordar dichos cruces des
de el campo acadmico para pensar no slo la re-configuracin
de la articulacin entre comunicacin y educacin, sino tam
bin cmo el propio campo discursivo acadmico define senti
dos y prcticas a partir de la lectura de lo poltico y lo econ
mico. Para ello, recuperamos algunas definiciones disciplina
res y, en ese sentido, resulta inquietante la propuesta de Sandra
Carli sobre la relacin entre comunicacin, educacin y cultu
ra, definida como un espacio complejo al momento de analizar
los fenmenos educativos actuales, atravesados fuertemente
por las transformaciones tecnolgicas, sociales y culturales
(Carli, 2000).
Carli seala que dicho vnculo disciplinar dista de ser
un campo intelectual o acadmico estructurado y que debera
considerarse ms bien como una configuracin problemtica
(1995), sujeta a las crisis propias de cada disciplina y de los
objetos que cada una estudia. Segn su hiptesis, existiran
ciertos cercos curriculares en torno a los conceptos de comu
nicacin y educacin que resultan limitantes para pensar las
complejidades que representan los procesos educativos en su
sentido amplio (Carli, 2004).
77
Los cercos a los que refiere Carli, tambin impiden la

posibilidad de aplicacin de perspectivas de estudio de tipo
transdiciplinar que pretendan abordar las temticas del campo
de la comunicacin y de la educacin de modo ms complejo.
Para argumentar dicha hiptesis, Carli hace hincapi en algu
nas dimensiones del campo educativo y menciona ciertas
transformaciones que daran cuenta del desplazamiento de la
centralidad cultural del sistema educativo a un escenario en el
que las caractersticas de lo educativo se ven modificadas de
manera significante. Entre ellas podemos rescatar la redefini
cin de las categoras espacio-temporales de la educacin, po
niendo nfasis en las transformaciones culturales que signifi
can las nuevas tecnologas, las cuales no slo implican cam
bios a nivel institucional de la escuela sino que modifican los
hbitos educativos de diferentes escenarios sociales que esca
pan a la educacin tradicional. En segundo trmino, Carli hace
referencia al contexto frente al cual la escuela entra en tensin:
la multiplicacin de agentes y referentes educativos, es decir,
espacios que se constituyen tambin como educativos pero que
se diferencian de los agentes educativos tradicionales, quienes
ven debilitados su capital simblico (Carli, 2004).
Planteado este panorama, es necesario, segn Carli,
recuperar la polisemia del concepto de educacin. Uno de los
pasos necesarios es considerar a los procesos educativos en
dos dimensiones: la primera, en su sentido hegemnico, es de
cir, los procesos eminentemente educativos, cuyo fin principal
e intencional es el de educar. Y en segundo trmino, los senti
dos educativos que adquieren otros mbitos sociales y que es
capan a las fronteras de la escuela, Uno de los ejemplos ms
significativos para pensar esta propuesta de anlisis, es preci
samente el mercado y las prcticas que ste lleva a cabo, con
78
significaciones que tambin pueden ser consideradas como

educativas a pesar que sus lgicas sean diferentes a las de la
educacin tradicional centrada en el mbito escolar.
A partir de esta perspectiva, podemos asumir que en
un primer momento, iniciado en la dcada del noventa, el
campo educativo argentino presenci la emergencia de nuevos
actores que comenzaron a disputar el sentido de lo educativo,
entre ellos, el mercado y las TIC. La Ley de Educacin Fede
ral (1993), junto con las recomendaciones dictadas de los or
ganismo internacionales, los consolida luego como actores de
referencia educativa, llevndolos a lo que Carli reconoce como
la dimensin del sentido hegemnico, ya que la norma los in
corpora dentro del sistema oficial, sea como contenido o
prctica, pero principalmente como respuesta ante la situacin
de crisis sealada por diferentes discursos sociales, entre ellos
el propio discurso acadmico.
Pero a partir de la repolitizacin del campo educativo
y de la reconfiguracin de las polticas pblicas vinculadas al
trabajo ulico con TIC, podemos sealar que la nueva Ley de
Educacin, sancionada en 2006, inicia un segundo momento
en el que el Estado argentino apuesta por retomar su lugar de
disputa no slo sobre los sentidos de lo educativo y lo escolar,
sino tambin sobre las significaciones de la ciudadana, la cul
tura y la poltica principalmente. Para el campo acadmico, el
anlisis del escenario se complejiza ms an y podramos se
alar que la trada mercado-estado-educacin requiere ms que
nunca una perspectiva que problematice los cercos curriculares
a los que refiere Sandra Carli. Por ello, es necesario tambin
una perspectiva histrica que reconstruya los recorridos dis
cursivos que interpelaron a la escuela sealndole su crisis ins79
ttucional y su estado de des modernizacin.

Fueron precisamente los discursos del primer momen
to histrico que sealamos, sobre la ausencia de rentabilidad y
eficacia del sistema educativo, los que permitieron el ingreso
de sentidos y prcticas ulicas sobre los nuevos medios carac
terizados principalmente por un fuerte componente utpicotecnolgico, segn el cual las tecnologas solucionaran los
dficits de la educacin tales como la desercin escolar, la par
ticipacin de los alumnos y la capacitacin docente.
En los ltimos aos, la implementacin de polticas de
acompaamiento docente en los procesos de incorporacin
alica de TIC, la explictacin de un apartado especfico dedi
cado a las TIC en la nueva Ley de Educacin Nacional y la
propuesta de un plan de distribucin de equipamiento desde
una perspectiva de inclusin social, advierten la necesidad de
una repolitizacin estratgica del campo acadmico que pre
tenda estudiar dichos procesos. Si anteriormente las TIC apa
recan como actores emergentes, hoy podemos considerarlas
como lugares de disputa. El propio Estado nacional convierte a
las TIC en un foco de polticas pblicas, desde el plano educa
tivo con la nueva Ley de Educacin y tambin desde un plano
comunicacional con la Ley de Servicios de Comunicacin Au
diovisual. Es decir, las TIC, para el Estado, asumen un carcter
esencial para pensar la democratizacin del acceso a la circu
lacin y produccin de conocimientos.
Si bien asumimos que efectivamente las sociedades
mediatizadas se caracterizan por lo que Carli seala como des
plazamiento de la cent ral idad cultural del sistema educativo
(Carli, 2004), tambin consideramos que la movilidad de las
trayectorias polticas y culturales obligan a repensar en cada
80
momento de anlisis aquello que est en disputa por diferentes

actores sociales. A partir del anlisis histrico de polticas
pblicas podemos reconocer que en este momento el Estado
asume el rol de desplazar nuevamente la centralidad cultural
del sistema educativo hacia un sentido ms inclusivo social
mente y ms abarcatvo a la hora de reconocer la polisemia del
concepto de educacin. Por lo tanto, la articulacin entre el
campo de la comunicacin y el de la educacin, si pretende
conformarse como una configuracin problemtica, deber
estar pendiente de esas disputas en la definicin de polticas,
en las cuales ser posible vislumbrar los distintos tipos de des
plazamientos.
Nuevos escenarios: desafos, interrogantes y com prom isos
Cuando comenzamos la discusin respecto de las lne
as a desarrollar en este trabajo advertamos un cambio sustan
cial en las polticas y programas diseados para propiciar el
trabajo con tecnologas de la informacin y la comunicacin
en mbitos educativos al tiempo que mirbamos con asombro
algunos procesos que empezaban a darse en las escuelas especialmente secundarias- cuyos docentes y alumnos comen
zaban a recibir las netbooks entregadas en el marco del pro
grama Conectar Igualdad.
Al momento de cerrar este artculo, la edicin del ma
tutino Pgina 12 seala en su portada que la Presidenta de la
Nacin entreg la netbook un milln a un alumno de una es
cuela especial para jvenes no videntes de la provincia de
Buenos Aires. Al recibira el alumno tom la palabra y mani
fest la emocin que senta al obtener ese equipo, dijo que
significa para l un instrumento de comunicacin, de cono
cimiento y de ampliacin de fronteras [6],
81
Creemos entonces que este nuevo escenario plantea al

campo acadmico el desafo de posicionarse como un actor
con capacidad para debatir y discutir respecto de los procesos
de integracin de TIC a los procesos educativos, a la vez con
formar y consolidar espacios de formacin e investigacin
respecto de estas problemticas.
La apuesta pasa en primera instancia por problematizar algunos de los imaginarios que las TIC movilizan, espe
cialmente aquellos que las piensan como dispositivos que tra
en consigo una promesa de cambio que rene por un lado, las
expectativas de los docentes y, por el otro, las demandas de los
nuevos escenarios sociales ofreciendo nuevas oportunidades
de innovacin, especficamente de innovacin en contextos
educativos, asociada a la idea de creacin y desafos como po
sibilidad de superar la repeticin de viejas prcticas en un con
texto escolar, en palabras de Da Porta (2008), desactualizado
en relacin con un contexto social irreversiblemente tecnificado.
Si bien la presencia de estos dispositivos en las escue
las no pasa desapercibida y hay una preocupacin por estable
cer criterios para abordar el trabajo pedaggico con las TIC
pretendiendo una incorporacin transversal que tienda a usos
significativos, es imprescindible atender a lo que ocurre en el
interior de las escuelas en tanto objetos de intervencin de las
polticas de las que damos cuenta ms arriba, poniendo el foco
en los procesos de apropiacin de estas regulaciones por parte
de los docentes cuyas prcticas se ven interpeladas.
Aqu se abre otro punto crucial que prefigura nuevos
problemas de indagacin que atiendan a las situaciones coti
82
dianas, observen los usos que hacen de la tecnologa los nios

y jvenes en el contexto escolar, atiendan a las potencialidades
que habilitan estos dispositivos ms all de lo meramente
didctico y recuperen las historias personales de los actores
involucrados para explorar sus expectativas, sus temores, an
siedades y deseos.
No se trata entonces slo de captar los sentidos que
movilizan estas nuevas intervenciones en el mbito de los pro
cesos educativos, de explorar los supuestos que articulan sino
de volver la mirada hacia diversas cuestiones.
Por lo tanto, ser necesario atender tanto a las pres
cripciones institucionales como a las prcticas situadas de cada
sujeto entendiendo que se imbrican constituyendo
(...) una compleja trama en permanente construc
cin frente a la cual la abstracta voluntad estatal
puede ser absorbida o ignorada, engarzada o recrea
da en forma particular, dejando mrgenes variables
para una mayor o menor posibilidad hegemnica
(Rockwell y Ezpeleta, 1985,p. 24).
Esta postura pone de relieve otra cuestin, aquella que

se vincula con la formacin de los comunicadores y los mbi
tos de intervencin profesional posibles. Hasta no hace mucho
tiempo, la escuela constitua un mbito en donde los egresados
de las carreras de comunicacin poco tenan que hacer. Posicionndonos desde una perspectiva que piensa a las TIC como
formas objetivadas de la cultura, como sistemas simblicos
altamente complejos (Coria, 2003, p.9) que intervienen tanto
en la produccin de bienes culturales y servicios como en los

procesos de socializacin, transforman los modos de produc
cin, circulacin y recepcin de Ja informacin y el conoci
miento y van a mediar en los modos de representar el mundo y
comunicarse, se abre para los comunicadores un espacio de
reflexin para explorar aquellos lugares desde los cules estos
sistemas adquieren sentido y espesor simblico y un mbito de
intervencin en donde es posible abrir una disputa a favor de
otros modos de concebir a los procesos comunicacionales en el
mbito de lo educativo que posibiliten abordar los procesos de
incorporacin de TIC desde una visin no tecnolgica, resi
nndolas como parte de la cultura (Da Porta, 2004) desde una
perspectiva histrica que permita pensar por ejemplo la inci
dencia del ingreso del mercado en la educacin, la preeminen
cia de los usos instrumentales y los usos cautivos de determi
nados programas entre otras cuestiones.
Para abordar esta tarea resulta sugerente la propuesta
de Da Porta (2004) cuando seala algunos ejes problemticos
desarrollados en el campo de la comunicacin que interpelan
lo educativo, y especialmente a los escenarios escolares, y que
pueden servir de sustento de futuros abordajes tericos, a sa
ber: la problemtica de los nuevos lenguajes y cdigos que las
tecnologas ponen en circulacin, el cuestionamiento a la centralidad de la escuela como el espacio legtimo de produccin
de saberes, la puesta en crisis del vnculo pedaggico tradicio
nal en donde el docente es el portador de un conocimiento que
debe depositar en un alumno que ocupa un rol pasivo y, en
consonancia con este ltimo eje, la necesidad de formar no
slo receptores y consumidores activos frente los medios sino
ciudadanos crticos y participativos,,.
84
En resumen, problematizar las visiones instrumentales,

tecnologicistas y tecnoutpicas que se articulan en torno a las
TIC, atender a las situaciones cotidianas en las que estos dis
positivos son apropiados, trabajar a partir de los nuevos len
guajes que articulan, fortalecer nuevos vnculos entre los do
centes y los alumnos y apostar a formar ciudadanos con capa
cidad de reflexin y decisin son cuestiones que, ms all de
constituir ejes de investigacin terica, es preciso pensar como
articuladoras de nuevas propuesta de intervencin articuladas
que dialoguen con las polticas implementadas desde el Esta
do, que propongan nuevas entradas, que se configuren como
guas para transitar algunos caminos. Solo involucrndonos
ser posible captar la complejidad de estos nuevos procesos,
dimensionar la magnitud de las transformaciones y, fundamen
talmente, propiciar espacios de encuentro donde sea posible
escribir un nuevo texto que haga de la escuela, del barrio, del
mundo un lugar ms vivible, ms justo y ms solidario.
Notas
1. PRODYMES II (Programa para el Mejoramiento y Desarrollo de
la Educacin Secundaria II; 1996- 2002) abarc un conjunto de
componentes de los cuales la informtica era slo una parte; aunque
termin siendo uno de los aspectos ms relevantes. Algo similar su
cedi con el PSE (Plan Social Educativo; 1993-2000), aunque por
sus caractersticas, este componente no fue tan relevante (Galarza,
2006, p. 34).
2. El Programa REDES (1998 y 1999) puede considerarse una polti
ca especfica de TIC (Laudan y otros, 2007) que estuvo centrada en
la distribucin de equipamiento, sobre todo en el armado de labora
torios o gabinetes de computacin.
3. PIIE: Programa Integral para la Igualdad Educativa (2004-2010),
PROMSE: Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (20042009), FOPIIE: Proyecto de Fortalecimiento Pedaggico de las es
cuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (20062009), PROMER1Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Rural
(2006-2010), PROMEDU: Programa de Apoyo a la Poltica de Mejo
ramiento de la Equidad Educativa (2009-2011).
4. De los 11 cursos ofrecidos, 8 se titulan bajo el nombre de las apli
caciones de dicha compaa: Word, Power Point y Excel. Ver cursos
autoasistidos en URL: http://portalcapacitacion.educ.ar/cursosautoasistidos/(ltima consulta: 12/05/11).
5. Fuente: Fundacin Evolucin en URL:
http://www.fevolucion.org/contenido.asp7idcontenido~225
6. Publicado el 18 de agosto de 2011 en la edicin electrnica del
diario Pgina 12. Disponible en
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91
Polticas pblicas: notas sobre el estado de la

cuestin en torno de la conformacin de una
m irada en comn
Gabriela Cruder
"..Xa eleccin de una form a de representacin

equivale a elegir la manera de concebir el mundo,
y tambin a elegir la manera en que se lo repre
sentar pblicamente
Elliot Eisner
Situar a la imagen en el centro del campo de las tem
ticas educativas y comunicacionales permite considerar su pe
so en torno de los posibles significados que transporta en el
orden de los discursos integrados a la formacin ciudadana. Se
define a la imagen como figura o representacin de una cosa
relacionada con el objeto que aparece representado, por su
analoga o por su semejanza perceptiva.
Si, como lo expone Corinne Enaudeau (1999, p. 233),
la representacin supone un viaje de la mirada, es central pre
guntarnos por lo que se ofrece, cmo y de qu modo se presen
ta en el marco del proceso de enseanza y aprendizaje. Reco
nocer en la educacin formal un organizador de la tradicin
altamente efectivo en la transmisin y reelaboracin continua
de la cultura, implica tener presente el marco en el que el estu
dio de las imgenes en relacin con la educacin formal per
mite observar cmo se despliegan las polticas pblicas y co
laboran en la construccin de un modo de ver comn, todo un
sistema representacsonal que opera en la construccin de sub

jetividades. [JQ
El estudio de la imagen se impone hoy como una fuen
te de conocimiento sistemtico, respondiendo, por una parte, al
estudio y anlisis de numerosas formas de comunicacin y, por
otra, a la indagacin acerca de las variantes icnicas en los
procesos educativos formales, lo que de un modo general nos
conduce al anlisis y reflexin en relacin con la produccin y
reproduccin social y cultural. Si la mquina social fabrica
representaciones, tambin se fabrica a s misma a partir de esas
representaciones, estas ltimas eficaces simultneamente co
mo medio, materia y condicin de sociabilidad. (Comoli,
1996, p. 47)121
A continuacin, se presenta la necesaria circunscrip
cin de las condiciones conceptuales as como las coordenadas
territoriales y precisiones temporales que permitirn situar el
anlisis,
como
tambin
actualizarlo.
Recuperar
sucintamente- las polticas educacionales que, en las ltimas
dcadas, dieron/encontraron forma en las aulas de la provincia
de Buenos Aires, conformando un campo de sentido acumula
do en tanto saber social compartido, en torno de las imgenes
y de los medios de comunicacin que las transportan.
En relacin con las imgenes cinemticas (cine, TV,
video)f31. tuve oportunidad de indagar sus modos de inclusin
en las propuestas educativas, tanto las correspondientes a la
educacin primaria como la referida a la formacin de docen
tes para el nivel primario, de la provincia de Buenos Aires,
durante el perodo 1960-1999|'4],
94
Es necesario recordar que habindose aprobado la Ley

Federal de Educacin, y hasta que se produjo la Transferencia
de servicios educativos a la jurisdiccin provincial (1994), en
el territorio bonaerense coexistieron las escuelas normales na
cionales, que ya llevaban un siglo de existencia formando ma
estros, con los institutos de formacin docente provinciales,
los que haban iniciado su tarea a fines de la dcada del 50.
Las escuelas primarias de orden nacional que prestaban servi
cios en los distintos territorios provinciales haban sido trans
feridas a la esfera de cada jurisdiccin durante la ltima dicta
dura, por lo que la normativa estudiada y a la que har referen
cia para el nivel es, prcticamente, bonaerense en su totalidad.
En relacin con la formacin de docentes, cuando la
formacin de carcter nacional pasa a desarrollarse en institu
ciones del nivel terciario superior no universitario, a principios
de la dcada del '70, las imgenes encuentran su lugar en las
menciones que se realizan acerca de los recursos didcticos y
recursos auxiliares que, en trminos generales, ocupan una
breve oracin. En cuanto a lo sucedido con respecto a la for
macin de docentes en el sistema de educacin provincial, no
hall informacin acerca de asignaturas especficas -com o el
caso de Taller didctico, en la esfera nacional-, dedicadas al
tratamiento de lo relativo a la produccin de materiales -texto
imagen- para el trabajo ulicofSI.
Una vez reinstaurada la democracia, algunas espordi
cas menciones acercaron a los estudiantes de magisterio a es
tas temticas, tales como las referencias a los recursos didcti
cos para la enseanza de la lengua o de las ciencias sociales,
fundamentalmente. El espacio que las imgenes encontraron
en el marco normativo propuesto para la formacin docente
95
provincial fue el de la Educacin Plstica, focalizndose su

estudio en esta posibilidad de abordaje[61. En el orden nacio
nal, ya corriendo la dcada del 80 (planes MEB y PTFD),
tampoco se encuentran referencias puntuales a la imagen sino
alusiones sobre la utilizacin productiva de los recursos y al
gunas lecturas sugeridas.
Luego de sancionada la Ley Federal de Educacin
(1993), se instal un fuerte proceso de cambio en todo el sis
tema educativo, en un marco poltico caracterizado por las
desregulaciones y el proceso de pasaje al Estado mnimo. La
implementacin de la Reforma tambin requiri una serie de
acciones en relacin con la actualizacin de los docentes, e
involucr todos los niveles del sistema educativo provincial71.
El impacto de la cultura de la imagen que tantas pre
ocupaciones pareca demandar por entonces -recordam os, en
tre otras, las extendidas alusiones al impacto de la videopolti
ca en la esfera pblica-, fue abordada, sin embargo, sin dema
siadas profundizaciones, em paredndola rpidamente slo
con el placer. No obstante, en el rea de la Educacin Artstica
-entendida como el lugar de la e x p r e s i n la imagen encontr
un espacio de tratamiento especfico. Esto se reiter tanto en
materia de actualizacin y capacitacin docente como, tiempo
ms tarde, en la propuesta de contenidos para la Educacin
General Bsica y la formacin docente para el nivelfSl.
Sin minimizar la incorporacin de los contenidos en el
rea artstica, en el marco de un concepto de alfabetizacin
que expresaba trascender un sentido restringido, paradjica
mente, se ratificaba la nocin que entendi a las imgenes co
mo representacin transparente de la realidad, apareciendo

naturalizada, slo adecuada para ilustrar, despojada de identi
dad, ocupando el lugar del recurso: en matemtica, para ense
ar Ciencias Sociales, recurso para Ciencias Naturales... La
imagen estuvo estrechamente relacionada con las estrategias y
como dinamizadora de la prctica pedaggica^!.
Sintetizando: en la normativa oficial provincial, la
imagen fue -recurrentemente- soslayada en su tratamiento;
nada aparece que permita observar una mayor problematizacin que, con suerte, la enumeracin y la descripcin de los
elementos que la componen. Naturalizada su lectura pareciera
que slo caba utilizarla para decorar. No tuvo un status que la
acercara al texto escrito o que hiciera pensar en la necesidad
de profundizar su estudio en funcin de considerar su potencia
en cuanto a los significados que puede colaborar en promover.
Tanto en el nivel elemental de enseanza como en el caso de la
formacin de maestros se exponen slo unas pocas lneas que
se ocupan del tema y el dejo de transparencia sobre lo que se
dice de las imgenes prevalece. Durante largos aos, en el ms
auspicioso de los casos, se le dedic a la televisin y los me
dios de comunicacin una frase o un prrafo junto a las vas de
comunicacin y los medios de transporte provinciales cuando,
sin embargo, en el universo social estos medios de comunica
cin, soportes de la imagen cinemtica, iban ganando un lugar
importante en la vida social. Desde las polticas pblicas, se
exacerb la accin cosmtica de un Estado que se present de
forma cada vez ms meditica, sobre todo durante el menemismo, y gener un vaco de tratamiento en torno de los me
dios portadores de imgenes cinemticas, los que conforman prcticamente- el centro de la vida cotidiana, incluida la con
formacin y constancia del concepto de realidad.
97
En los ltimos cuarenta aos, no corri mejor suerte la

imagen que circul en las escuelas en los libros de texto y ma
terial impreso. En la normativa provincial, se encuentran refe
rencias acerca de actividades que -con escasas vanantes- pro
movieron la utilizacin de la imagen, sirven como ejemplo:
formacin de frases ilustradas, actividad sugerida para el
aprendizaje simultneo de la lectura y escritura en primer gra
do, o bien coleccionar figuras, recortarlas y clasificarlas en
el caso del tratamiento de temas especfcosflOl.
Otros tiempos; maestros, estudiantes, lenguajes, mensajes,
currculo...
La enseanza de la imagen, la enseanza por a imagen, no son
suficientes para garantizar una pedagoga renovada , No tienen sen
tido ni justificacin, po r el contrario, si no es en relacin a una
transformacin global del acto educativo".
Lotus Porcher
Primero la sancin de la Ley de Educacin Nacional

(2006) y luego la reforma de los planes de estudio y, en conse
cuencia, del diseo curricular tanto para la formacin docente
como para los distintos niveles del sistema educativo bonae
rense, habilitan el acercamiento a un nuevo territorio para ana
lizar los escenarios en los que se despliegan, desde entonces,
las polticas pblicas en torno de las imgenes.
En el cuerpo de la nueva Ley se enuncian acciones en
relacin con las nuevas tecnologas y los medios de comunica
cin (Ttulo VI). Es el mismo Estado quien asume responsabi
lidades en torno de los contenidos del portal Educ.ar y el canal
Encuentro en funcin de () fortalecer y complementar las
98
estrategias nacionales de equidad y mejoramiento de la calidad

de la educacin, en el marco de las polticas generales del Mi
nisterio. En el artculo 103 se enuncia la creacin de un Con
sejo Consultivo para % . . ) promover mayores niveles de res
ponsabilidad y compromiso de los medios masivos de comu
nicacin con la tarea educativa de nios/as y jvenes. Esto
tiene su correlato en el cuidado que se asume, tambin, desde
la Ley de Medios de Servicios Audiovisuales donde se con
templa una institucin de similares caractersticas.
En cuanto a los nuevos planes para la formacin de
docentes de nivel primario e inicial se expresan, en el marco
terico y entre los contenidos de distintas asignaturas, las
menciones que proponen abordar el tema. As, la imagen en
cuentra un lugar en las asignaturas correspondientes al profe
sorado de Educacin Inicial, tales como Educacin plstica,
Medios audiovisuales, TICs y educacin, y en Produccin de
materiales y objetos ldicos; y en Arte y Educacin, Educa
cin artstica, Medios audiovisuales, TICs y educacin, y
Ciencias Sociales, del Profesorado de Educacin Primaria.(T11
En cuanto a la formacin correspondiente al nivel
primario, la documentacin curricular es congruente con lo
enumerado para el caso de la formacin docente para el nivel
en el rea de Educacin ArtsticajT2], amplindose lo respecti
vo a la imagen en lo que atae al abordaje en el rea de Prcti
cas del Lenguaje.[131 Tambin pueden leerse menciones a la
imagen en las reas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales,
y en ambos casos cabe dejar establecido que se seala la inter
vencin del docente como fundamental para ayudar a organi
zar la informacin obtenida tanto de la observacin directa
(plantas, animales, edificaciones, etc.) como de la observacin
99
Contimicaci n y Educacin
de las imgenes. En este sentido, resulta auspicioso leer en el

diseo consideraciones acerca del trabajo y la intervencin
docente, atendiendo a q u e n o s o n l a s imgenes fuentes p e r se,
y que el slo hecho de manipularlas no asegura ni las vuelve
un material con sentido pedaggico ni epistmico potente. O
lo que es lo mismo, no creer ciegamente que una, la imagen,
vale ms que mil palabras y que con su sola presencia fuera
innecesario decirlas, decodificar su mensaje.
La fundamentadrt del diseo de formacin docente
permite deducir que se ha reconocido la necesidad de cambio,
y que atendiendo a las nuevas coordenadas iconolingsticas y
del conocimiento, est operando en sus pginas un giro epis
temolgico de consideracin que, a la vez, reconoce tambin
lo transitado en Latinoamrica. Sin embargo, resulta significa
tivo que, una vez ms aunque de un modo superador de lo re
corrido hasta el momento en materia de contenidos y fundamentacin terica, el tratamiento de la imagen en la formacin
docente para el nivel primario se realice atendiendo a los espa
cios/asignaturas que expresan especificidad temtica, como lo
es el caso de Arte y educacin, y de las asignaturas similares
mencionadas. No obstante, cabra profundizar los aspectos ter.ico-conceptuales que trasciendan las asignaturas/reas espec
ficas, abriendo paso a un tratamiento cada vez ms extendido
acerca de lo que involucra valerse de las imgenes, que en tan
to representaciones del mundo, adquieren visibilidad en el
marco de los procesos de enseanza y aprendizaje. En tanto, el
Diseo curricular del nivel primario ampla y despliega el tra
tamiento de la imagen dndole espacio entre los contenidos
que se abordan en el rea de Prcticas del Lenguaje e ingre
sando de lleno lo relativo al tratamiento de la representacin
en el terreno de la alfabetizacin.
100
Frente a la imagen ignorada por tanto tiempo, amena

zante y/o reservada al espacio del placer, considerada propia
de los jvenes y prcticamente restringida a ellos, como lo
anunciaban las propuestas precedentes, los actuales diseos
curriculares reconocen un cambio, un cambio de poca que lo
impregna todo y tambin io modifica todo. Es entonces, cuan
do cobran nuevos sentidos las palabras de Porcher con las que
inicia este apartado, dado que reconocer y concebir a la ima
gen situndola en el marco del proceso histrico culturalcomunicativo del que forma parte, requiere de un posicionamiento que la entienda en su especificidad pero tambin en sus
articulaciones en tanto texto participante de la trama discursiva
socialmente extendida.
Como aqu qued expuesto, en el ltimo tiempo se
transita el camino que implica comenzar a ocuparse de las
imgenes, del texto imagen, y esto, en tanto poltica pblica en
materia de comunicacin, de educacin y, en definitiva, de
construccin de ciudadana, plasmada en los diseos curriculares, es un dato auspicioso que implica el desafo de visibilizar
lo que por tantos aos circul como parte del curriculum ocul
to. Implica el desafo de operar un verdadero cambio en la
educacin.
Notas
[ 11 La alusin al concepto tradicin7 se realiza siguiendo a Raymond Williams (1987) quien pone de manifiesto la importancia del
proceso de seleccin del pasado significante y su peso en la elabora
cin
y
reelaboracn
cultural.
121 () Giles Deleuze nos recuerda la importancia que conviene
dar a las condiciones que abren la visibilidad gracias a las cuales una
form acin histrica da a ver todo lo que puede. Por tanto, una confi
guracin cultural producir, propondr, incluso impondr el conjunto
de las condiciones materiales, semnticas y estticas en las que y por
las cuales lo social (se) da a ver al mismo tiempo que aqullas en las
que y por las cuales (se) enuncia. Discursividad y visibilidad se en
samblan estrechamente; se relierzan, se sostienen mutuamente.
(Renaud,
1990,
p.
14).
[3] Las referencias a la imagen en movimiento o cinemtica, permi
ten dar cuenta de las rupturas, continuidades, intercambios e influen
cias que se presentan en el continuo proceso que implica el revestir
se de unos medios sobre otros, atendiendo a procesos que ya no
pueden llamarse cine. TV y/o video strictu se m u (...) Procesos que
son, de algn modo y a un mismo tiempo, cine, TV y/o video (Ma
chado,
1994),
[41 Quienes estn interesados en los ejemplos e informacin ms
especfica para cada caso mencionado, pueden leerlas en Cruder
(2001a;
2001b).
[5] Me refiero al Plan 287/73 para la formacin de profesores para la
enseanza primaria, que permaneci en vigencia hasta el ao 1982.
[6] Plan de Magisterio especializado en Educacin Primaria.
(1984). Buenos Aires: DGE de la Provincia de Buenos Aires. La es
tabilidad en la propuesta lograda en el Plan de Magisterio Especiali
zado en Educacin Primaria se extendi hasta 1996, cuando se inici
el proceso de reforma educativa en el nivel superior del sistema edu
cativo provincial, a consecuencia de la vigencia de la Ley Federal de
Educacin.
[71 Durante el ao 1995, en la provincia de Buenos Aires se produjo
102
el primer contacto de maestros y profesores con los Contenidos

Bsicos Comunes correspondientes a todas las reas de la educacin
inicia! y bsica, a partir del envo -por parte de la Direccin General
de Escuelas- de Mdulos de Capacitacin Docente -ocho en total-, a
todas las instituciones de todos los niveles, tanto a las de gestin
pblica
como
privada.
[8] Diseo Cnrricuar, Educacin Inicial. Educacin General Bsica
Resolucin N 13298/99 (2001) La Plata: Direccin General de Cul
tura y Educacin. Consejo General de Cultura y Educacin.
(91 Contenidos Bsicos Comunes para la Formacin Docente de
Grado (1997). Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin de
la Nacin, Consejo Federal de Cultura y Educacin,
1997.
[10] Programa para las Escuelas Primarias de la Provincia de Buenos

Aires,
1968.
f lll Menciono algunos ejemplos que permitan observar a qu se
hace referencia en la propuesta: Lectura de imgenes del arte del
siglo XX, el cine y el cyber espacio. Las obras. Categoras del signo:
ndice, seal, smbolo y signo. La gramtica de la imagen; La ima
gen y el sonido en educacin; 'Medios audiovisuales. La imagen en
la enseanza. Los medios audiovisuales en la comunicacin didcti
ca; Altes visuales y educacin: Las artes visuales del plano: el di
bujo. Las artes en el espacio: el modelado. Imagen y representacin.
La produccin. La obra de arte: cultura visual, agentes de produc
cin; Teoras de la educacin artstica y modelos de comunica
cin. Sucesivamente, contenidos de: Educacin Plstica, Medios
audiovisuales, TICs y educacin, y Produccin de materiales y obje
tos ldicos del Profesorado de Educacin inicial; Arte y Educacin, y
Educacin Plstica del Profesorado de Educacin Primaria; siendo
los mismos contenidos en ambos profesorados para el caso de Me
dios audiovisuales, TICs y educacin. Plan Resol. N 4154/07, Di
reccin Gral. de Cultura y Educacin, Direccin de Educacin Supe
rior,
Prov.
de
Buenos
Aires.
121 (...) La Educacin Artstica tiene como finalidad la interpreta
cin de las producciones esttico - artsticas presentes haciendo an103
el aje en el contexto histrico - cultural. Ello supone tambin facilitar

a los alumnos/las la comprensin del universo simblico en el que
viven como as tambin participar e intervenir en l de manera crtica
y autnoma. Es en estos conceptos en los que reside el valor estrat
gico de los aportes de la Educacin Artstica a la educacin obligato
ria y que por tanto se le destine un lugar fundamental como campo
de conocimiento, coadyuvando a ia construccin de un sujeto capaz
de .interpretar sus realidades, elegir, hacer respetar sus derechos y
sentirse paite vital de una fuerza social transformadora. (...) El co
nocimiento de las tcnicas, los recursos y elementos formales y su
organizacin, la posibilidad de expresarse, la voluntad comunicativa,
cobran especial inters en tanto se orienten a la produccin de senti
do y a la comprensin, ms all de lo literal, de los diferentes discur
sos propios del hombre. Plan Resolucin N 3160/07, Direccin
General de Cultura y Educacin, Direccin de Educacin Primaria,
Provincia
de
Buenos
Aires.
[131 En este sentido, hay ejemplos en cuanto a los contenidos que se
abordan: Cuando los alumnos que se estn apropiando del sistema
alfabtico escuchan leer al maestro o intentan leer por s mismos, se
ensean los siguientes contenidos: Localizar dnde leer algo que se
sabe o se cree que est escrito. Para localizar el pasaje o el enunciado
que se est buscando, o para confirmar que el texto dice algo que se
supone que dice, los nios tienen que aprender a orientarse por: - las
imgenes y las maneras en que se relacionan con los textos (amplia
cin, comentario, completamiento, etctera)^..) En cuanto a las
actividades que se promueven: Editar los textos producidos: Selec
cionar y ubicar las imgenes, considerando sus relaciones con los
textos Tambin hay lugar para atender a las posibles intervenciones
del maestro en el proceso de enseanza:
Sostiene y profundiza el
intercambio volviendo al texto y discutiendo sobre lo ledo con todo
el grupo. Durante el intercambio, el maestro: relee en voz alta ciertos
fragmentos; interviene para que los alumnos adviertan algn aspecto
- volviendo al texto, reparando en la imagen o en la relacin entre
ambos-; apela a conocimientos extratextuales para ponerlos en rela
cin; busca, a lo largo del texto, indicios que permitan coordinar
elementos que no se vinculan explcita o linealmente (...)
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105
Comunicacin/educacin y tecnologas: viejos

conceptos y nuevas m iradas p ara pensar la
articulacin del campo
Mauro Alcaraz
Gabriela Bergomas
Celina Morisse
Viviana Muga
Mariana Perticar
Introduccin
El trabajo y reflexin en torno a las tecnologas de
comunicacin aparece como uno de los espacios emergentes
dentro del campo de la comunicacin/educacin.
Nos proponemos sugerir algunas lneas que permitan
fundamentar la articulacin entre comunicacin, educacin y
tecnologas. En este sentido buscaremos problematzar en tor
no a: conceptos nuevos o emergentes (ms actuales) y conceptualizaciones tericas y metodolgicas previas o fundantes que
nos ayuden a pensar el campo y la relacin comunicacin,
educacin y tecnologas, recortes disciplinares o lneas de
formacin emergentes, nuevos perfiles profesionales en Co
municacin y Educacin, tipos de estructura u organizacin de
los trabajos en la intervencin desde esta perspectiva, tipo de
posicionamiento frente al conocimiento, rol e iniciativas de la
Universidades y de los mbitos del gobierno, en el marco de
polticas pblicas orientadas a la inclusin de TIC para alcan
zar la democratizacin de las oportunidades educativas y comunicacionales. Se trata de pensar la reflexin e intervencin
en nuestro campo.
107
Comunicacin / Educacin y Tecnologas: sobres los modos

de pensar, analizar, proyectar y producir en este campo
El inters est puesto en recuperar aquellas concepta
lizaciones y enfoques que nos permiten configurar el campo
comunicacin/educacin, en el marco de nuestra ctedra! 1],
El escenario desde donde partimos, remite al campo
de ia Comunicacin/Educacin. El espacio comunicacin/educacin[2] designa territorios complejos que se en
cuentran atravesados por transformaciones tecnolgicas, so
ciales y culturales, impactando en los sujetos y grupos socia
les, y en las instituciones (escuelas, universidad, instituciones
gubernamentales, organizaciones civiles, as como otros espa
cios de formacin de extensin e investigacin).
Compartimos lo planteado por smar de Oliveira Soares (1998) en el sentido de superarf3]
(..) ia tesis de la interfaz punto de vista segn el .
cual tanto la Comunicacin cmo la Educacin son
campos histricamente constituidos, definidos, visi
bles y fuertes, teora por la cual podemos aproxi
marlos, pero nunca integrarlos. Se trata de confor
ma!' un nuevo campo, en tanto emergencia de un
nuevo espacio de intervencin cultural y social
autnomo, denominado Interrelacin Comunica
cin/Educacin.
A partir de este enfoque, enunciamos preguntas pri

meras que pueden orientarnos en nuestra reflexin: qu de
signa la comunicacin/educacin hoy?, cmo reposicionarnos frente a los cambios: en las polticas pblicas, en la tarea
108
de ensear y aprender en mbitos como la Universidad, en el

encuentro de generaciones y culturas diversas?, qu ocurre frente a estos cambios y alteraciones- entonces con los argu
mentos tericos y epistemolgicos acerca del campo comuni
cacin/educacin?
Desde este lugar; cules y qu objetos recorta?, qu
deja de lado?, cules son las matrices fundantes?, qu es
necesario y urgente recuperar en relacin al campo y en rela
cin a la inclusin de sujetos?
Sabemos que frente a estas cuestiones no existen res
puestas univocas ni simples. Intentaremos un texto que nos
exija alargar la mirada{41 en esta tarea de inclusin y articu
lacin de las tecnologas en el campo comunica
cin/educacin, en espacios de formacin universitaria.
Partimos de una mirada de la educacin como ()
un componente insoslayable de la construccin social y coproductora de subjetividad. La educacin entonces tramita
ambas cuestiones de modos diversos, abordando conocimien
tos, distribuyendo capital cultural, socializando y asociando
distintos saberes (saberes para vivir, para pensar, para crear,
para trabajar), diseando formas organizacionales, incorpo
rando actores, recordando mitos, instituyendo ritos, propo
niendo la elaboracin de algunos enigmas, ofreciendo inscrip
ciones, tejiendo vnculos (con lo desconocido, con el conoci
miento, con los otros, con el mundo) (Nuez, 1999, p. 11).
Por lo tanto, si la educacin supone ambas cuestiones:
participar de construcciones colectivas y a la vez, constituir
sujetos, debemos atender condiciones contextales y escena
109
rios culturales diversos. El cambio tecnolgico atraviesa este

entramado social e individual, en esta compleja relacin de
sujetos, experiencias y sociedades.
En este sentido Alicia de Alba (2007) enuncia que:
(...) los cambios tecnolgicos han venido a dislocar
los espacios sociales y culturales propios de las
ltimas dos dcadas -del siglo XX-, a contribuir de
manera muy significativa a la constitucin de nue
vos espacios sociales (...) los cuales implican trans
formaciones en los estilos de vida, en las practicas
productivas, en los medios de comunicacin y
transporte, en las formas organizacionales y en las
formas del pensar terico cotidiano. (De Alba, 2007
p . 196).
Los nuevos escenarios que enmarcan hoy a la educa

cin y la comunicacin estn signados por el protagonismo de
las tecnologas de la comunicacin y la informacin. Estos
nuevos modos de comunicacin inauguran formas de conocer,
reestructurando la percepcin y provocando fenmenos socia
les y culturales novedosos (Huergo, 1996). Los cambios pro
ducidos son profundos, y especialmente importantes en lo
vinculado a los modos de transmisin y aprendizaje de prcti
cas y representaciones sociales. Se han dado en forma vertigi
nosa y desigual, desafiando y debilitando a las estructuras
educativas que se consolidaron en otros contextos histricos,
lo que hace necesaria una revisin de las formas organizativas,
comunicativas y pedaggicas de estas instituciones. La explo
sin de la informacin requiere nuevas estrategias constructi
vas entre los que producen y aquellos que se apropian del co
nocimiento (Garca Guadilla, 1994).
110
Debales actuales desde im campo estratgico
La necesidad de incorporar a las tecnologas de la co

municacin y la informacin como un elemento constitutivo
de nuestro contexto cultural, cognitivo, poltico y social est
enunciada pero no aceptada y es reciente, por lo menos en
nuestro pas, su explicitacin como eje prioritario en la elabo
racin de propuestas vinculadas a las polticas pblicas y en
especial a las educativas y de comunicacin.
La Universidad, desde sus prcticas de enseanza, in
vestigacin y extensin, debe impulsar el desarrollo tecnol
gico (...) involucrar a la investigacin bsica, aplicada y tec
nolgica, y a la invencin5 (De Alba, 2007, p.208), se trata de
una tarea compartida, de % . . ) asuntos que 110 son tarea exclu
siva de economistas y polticos, sino que debiera serlo de
aquellos preocupados por cuestiones culturales y educativas
(De Alba, 2007, p.209).
Por otra parte, la Universidad debe reconocer estos
cambios que alteran su identidad, le exigen nuevos posicionamientos, y la construccin de condiciones de invencin. Se
encuentra ante el desafo de redefinir su rol respecto del cono
cimiento y asumir el acceso a la informacin como un insumo
bsico para realizar ese desafo. Se apuntar a resituar los ro
les que requiere poner en juego una efectiva apropiacin so
cial del conocimiento: reflexionar sobre las prcticas que ha
originado en el contexto de esta sociedad del conocimiento.
Esta idea, de gran impacto en los medios acadmicos en la
dcada del noventa, revela cierto componente utpico que ha
perdido su potencia originaria con el paso del tiempo y sobre
todo en las nuevas configuraciones colaborativas y redes de
intercambio.
111
En ei marco de esta crisis de identidad de las institu

ciones centradas en el conocimiento, aparecen nuevas deman
das, nuevas funciones, nuevos roles, y nuevos posicionamientos que orientan un profundo cambio ya que
(...) los procesos de generacin de ideas, conoci
miento e innovacin se enfrentan a un paradigma de
apertura, intercambio y colaboracin que se ha visto
profundamente influenciado por las nuevas apropia
ciones sociales de las tecnologas de la informacin
(Cobo, 2009).
Siguiendo a este autor nos parece adecuado pensar en

los riesgos y oportunidades de este nuevo escenario en rela
cin a la generacin y distribucin del conocimiento cientfico
y acadmico y situar el anlisis en el principio de innovacin
abierta esta nueva perspectiva est en la apertura y sobre todo
en el intercambio continuo (Cobo, 2009).
La innovacin entendida como un proceso abierto,
creativo y global en el cual las organizaciones y los individuos
pueden beneficiarse tanto de las ideas externas (empresas,
universidad, sociedad) como las internas (contextales) para
crear mievo conocimiento (valor agregado), un cambio de pa
radigma en cuanto a la gestin de la propiedad intelectual (in
tercambio, apertura y reciprocidad) (Cobo, 2009). En este pa
norama se percibe una marcada tendencia a la redefinicin de
los usuarios, ya no solo como consumidores de informacin
sino tambin como activos productores de contenidos y de
nuevos conocimientos. Algunos autores incluso, hablan de
conocimiento distribuido centrado en los principios de apertu
112
ra y colaboracin que orientan el proceso hacia la construc

cin social del saber. La innovacin se fundamenta en tres
elementos: el conocimiento, la apertura y las nuevas tecnolog
as de la informacin.
Desde estos postulados, la intervencin y produccin
en Comunicacin/Educacin no puede mantenerse al margen
de los cambios y avances tecnolgicos, los cuales estructuran
nuevos escenarios sociales, incluyen o excluyen sujetos.
Por ello hacemos un especial nfasis en la apropiacin
social y pedaggica de las TIC, considerando los escenarios
actuales que demandan su inclusin en las escuelas, en la for
macin de los maestros, en la universidad, en las organizacio
nes sociales y en los diversos espacios con intencionalidad
educativa. Sabemos que las TIC se contextualizan en particu
lar en la dcada de los '90 en nuestro pas, con inicios de: pos
tulados neoliberales, reformas de Estado y educativas -d e los
cuales la Universidad como decamos no qued fuera-, con
contradicciones y procesos de fuerte despolitizacin. Desde
esta realidad enunciada, proponemos por un lado una mirada
crtica, cultural e histrica del campo, y la(s) relacin(es) co
municacin, educacin y tecnologas. Asimismo se presenta el
desafo de las tecnologas en la vida cotidiana, en la constitu
cin de sujetos y en los procesos de formacin, en nuestro ca
so de educacin superior. En este sentido, desde postulados de
los estudios de la cultura, entendemos que:
(...) la mediacin tecnolgico-educativa deja de ser
instrumental para convertirse en parte de la estructu
ra de esta nueva civilizacin llamada sociedad del
113
conocimiento (...) Por ello la mediacin tecnolgi
co-educativa planteada de este modo, no remite a

los artefactos sino a los nuevos modos de percep
cin y lenguaje, nuevas narrativas, escrituras y sen
sibilidades que configuran las subjetividades (Fainholc, 2004).
Construcciones colectivas, saberes compartidos

En cuanto al modo de elaboracin de las propuestas
educativas, propiciamos un proceso de construccin colectiva
de las necesidades en mbitos institucionales y otros espacios
emergentes. Tomamos pautas del paradigma de planificacin
participativa, situacional o estratgica; ello a modo de orienta
ciones que nos ayudan a organizar el momento del anlisis
inicial de las condiciones contextales para la produccin de
los materiales, sin que represente el intento de adoptar recetas
o encorsetarse en modelos o esquemas rgidos incapaces de
tramitar los vaivenes en la construccin de as propuestas edu
cativas y los sujetos contenidos en ellas.
Las lneas de trabajo que forman parte del recorrido de
la Ctedra estn caracterizadas por las necesidades de materia
les educativos ligados a distintos espacios: el mbito educati
vo formal (escuelas) con demandas vinculadas a contenidos
curriculares emergentes o en formacin, instituciones como
municipios o reas y dependencias de gobiernos locales o pro
vinciales, museos /instituciones culturales, y lneas temticas
recurrentes relacionadas con salud sexual y reproductiva, de
rechos humanos, historia reciente, construccin de ciudadan
as, culturas juveniles, medioambiente, manejo de los resi
duos, patrimonio y educacin vial.
114
Sostenemos a este espacio de formacin, como un tra

bajo de red de experiencias de los/as estudiantes junto con los
actores institucionales que forman parte del contexto de re
cepcin y apropiacin de los materiales educativos. Entende
mos que Ia(s) experiencia(s) no es (son) exclusivamente
emprica(s): las cosas que nos pasan siempre las pensamos
desde una red de conceptos (una red de experiencias previas)
que dan significado a estas experiencias nuevas. En toda expe
riencia hay elementos conceptuales que la organizan (Carusso, et al., 2001, p.9). En este sentido, son importantes los apor
tes de Dewey en relacin a la categora experiencia (Carusso,
et al., 2001). Se trata de producir conocimiento -desde la in
tervencin-, sobre procesos, prcticas y representaciones, en el
marco de condiciones contextales que involucran aspectos
tecnolgicos, sociales, culturales, educativos/comunicativos
que es preciso considerar.
Cuando hablamos de actores institucionales hacemos
referencia a aquellos que forman parte del mbito institucional
o temtica/problemtica a que se refiere la produccin educa
tiva, no slo los actores a quienes est destinada la propuesta
educativa; (estudiantes, docentes, referentes sociales, integran
tes de organizaciones) sino aquellos actores que consideramos
imprescindibles para la definicin de las necesidades, ejes,
contenidos, soportes y lenguajes de las producciones. Presu
ponemos la validez de los conocimientos de todos los actores
involucrados en tomo a la definicin de los nudos problemti
cos que demandan la produccin educativa as como las carac
tersticas (modos, lenguajes, ejes de contenidos, objetivos,
etc.) de la misma.
U5
Planteamos el diseo del proyecto de produccin de

materiales educativos, como un proceso de comunicacin. Re
cuperamos en esta impronta la raz de la palabra comunica
cin, en el sentido de poner en comn.
Desde los estudios culturales, entendemos la cons
truccin de la propuesta educativa como un proceso de dilo
go y comunicacin con actores institucionales que forman par
te de la problemtica / mbito de intervencin, y hacia quienes
van destinados los materiales. En el sentido de Stuart Hall
(1980) consideramos esta comunicacin en trminos de una
estructura producida y sostenida a travs de la articulacin de
momentos relacionados pero distintivos; ia comunicacin
como una red contina de significaciones en la cual los roles
de codificador y de codificador se intercambian permanente
mente. De esta manera elaboramos y re significamos no solo
nuevos contenidos, sino modos de planificar y producir.
Se trata construir un repertorio comn entre el equipo
de produccin de los materiales y sus destinatarios. Realiza
mos una propuesta de contenidos, ejes, lenguajes que debe ser
interpretada y resignificada por los actores institucionales con
los que trabajamos. La instancia de produccin es un intenso
proceso conjunto entre el equipo que propone y los actores
protagonistas, lo que permite ir trabajando la apropiacin del
material educativo. El producto no se presenta a los ojos de
los actores institucionales como un artefacto externo, ajeno y
desconocido; se generan momentos e instancias de evaluacin,
paulatina apropiacin y construccin de los usos por parte de
los actores a quienes van destinadas la propuestas.
Esto remite a una aproximacin del conocimiento

abierto, flexible, complejo, dinmico, que rompe fronteras
disciplinares, que interpela de otro modo los perfiles profesio
nales de comunicadores y educadores. Se relaciona con los
escenarios actuales, que reinventan las categoras de espacio y
tiempo, que constituyen otras identidades individuales y co
lectivas, que resitan las instituciones y los sujetos.
Por esto, las instituciones centradas en el conocimien
to, deben atender nuevas demandas, nuevas funciones y roles,
nuevos posicionamientos, en el marco de cambios profundos
en los procesos de generacin de ideas, conocimiento e inno
vacin, enfrentndose a otros paradigmas de apertura, inter
cambio y colaboracin.
Esta construccin no es lineal, ni predeterminada, y
menos an unvoca. El tiempo y el espacio de la construccin
colectiva de la propuesta de Comunicacin/Educacin es un
camino sinuoso, espiralado, con circunstancias cambiantes
que requieren la experticia de un timonel de velero5I capaz
de sortear los diferentes escenarios y condiciones del contexto.
Navegar en un velero y no en un titanic, esa gran nave con
dificultades para modificar rpidamente el rumbo pre-fijado;
inventando nuevos mapas, sin territorios preestablecidos,
rompiendo y anudando espacios y tiempos como cartgrafos
que hacen mapas y no calco[~61.
117
Notas
f 11 El Taller de Planificacin y produccin en Comunicacin y Edu
cacin, es un espacio compartido entre las carreras de Comunicacin
Social y Ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la UNER.
[2] Destacamos los aportes, para la construccin especfica de este,
campo, de: Paulo Freire, Mario Kaplm, Ismar de Oliveira Soares,
Jorge Huergo, as como otras miradas imprescindibles para contextualizarlo en el terreno de la cultura y los escenarios actuales desde
una perspectiva latinoamericana, realizadas por: Jess Martn Barbe
ro, Nstor Garca Canclini.
[31 La negrita es nuestra.
[41 Adriana Puiggrs utiliza esta idea alargar la mirada al hablar de
posicionamientos en y fente a lo educativo, y no quedamos en un
debate limitado y cerrado. (1990). Ver en Imaginacin y crisis en la
educacin latinoamericana , Pg. 109. Mxico, Alianza Editorial
Mexicana/Conaculta.
[51 Remitimos aqu a la metfora del velero y del tianic con relacin
a la construccin de un proyecto, segn la obra de Arq. Rubn Pesci
Del titanic al velero, la vida como proyecto. Ed. Fundacin CEPA.
La Plata. 2000.
[61 Dicen Deleuze y Guattari en Rizomas: muy distinto es el rizo
ma, mapa y no calco.
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Livraria Universitaria.
123
De la transmisin a Sa comunicacin: Pisa cla

ve p a ra acercar a Sa escuela a la sociedad del
cono cim leo to
Viviana Minzi
Laura Ahmed
Susana Bermudez
Paula Camarda
Mara Gabriela Madeo
Graciela Schmid
"Al fam oso veinte aos no es n a d a hoy se lo puede

refutar con tranquilidad con un d iez aos es todo
Solo hay que posar la vista en el ao 2000 para com
parar aquel mundo analgico con el hipertecnologizado 2010. Hubo desde entonces grandes hitos que cam
biaron el modo de concebir las cosas de todos los das
a travs de la tecnologa 21
El siglo XXI se presenta como un momento histrico

de fuertes transformaciones. Los modos de organizacin
econmica, poltica, social y cultural son distintos a los insti
tuidos en pocas inmediatas anteriores. Las maneras de hacer,
pensar, valorar, transitar la vida y habitar el mundo cambiaron
y se diversificaron de manera significativa. Hoy en da la dife
rencia es el centro de atencin tanto de reflexiones intelectua
les, de contiendas del Derecho como de acciones polticas.
A simple vista - y atravesados por la nostalgia del or
den desbaratado - el vencimiento de la modernidad, parece
125
habernos dejado frente a un contexto signado por la ruptura, la

discontinuidad y la discrepancia. Sin embargo, el protagonis
mo de la diversidad obliga a reorganizarnos en torno a los
nuevos consensos que se construyen y a los viejos acuerdos
que se consolidan. Ellos se vuelven vitales para e desarrollo y
la convivencia democracia.
Entre tantos otros, existen dos acuerdos sociales de
poca que atraviesan el pensamiento tanto de la academia, la
prensa, la empresa, el gobierno o del sentido comn y que ata
en directamente a la labor de la escuela. El primero de estos
concilios reconoce el impacto de las tecnologas de la infor
macin y el conocimiento en los modos de producir y circular
del saber en la actualidad. El segundo, recala en la permanen
cia del lugar estratgico de la educacin en desarrollo social y
econmico de los pases y en la formacin personal, laboral,
profesional y ciudadana de los sujetos.
Nos encontramos, entonces, en un momento donde la
sociedad acuerda sobre el valor del conocimiento tanto para el
desarrollo como para la justicia social. Donde se identifica
tambin, a la apropiacin de las tecnologas como parte de ta
les procesos de cambio y crecimiento.
Es tras ese proceso de sentido - en el punto de inter
seccin de ambos consensos- donde el acceso y la formacin
sobre TIC se vuelven componentes clave del derecho a la edu
cacin que la sociedad reclama y el Estado pretende garanti
zar. As, en la llamada sociedad del conocimiento, la apropia
cin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
comienzan a concebirse como una nueva pieza nuclear de pol
ticas y procesos de inclusin e igualdad. Pero Desde qu
marco de referencia se piensa esta inclusin? 6Ei de la indus

tria cultural? El del mercado tecnolgico? El del sistema
educativo? El del mundo del trabajo? El de los procesos de
consumo o apropiacin cultural de comunidades o personas?
60 desde una mixtura de ellos? Qu estrategias se despliegan
para lograr que el Estado garantice tal derecho en un pao
marcado por la diferencia? Cmo ampliar la pregunta desde
la circunscripcin bidirectional de la idea de brecha para
llegar a la problemtica del respeto a la diversidad cultural in
dividual o colectiva? Cmo se plantea y organiza lo comn
en este contexto?
La esuela en la sociedad del conocimiento: un problema
multidimensional
La relacin entre educacin, cultura, TIC y desarrollo
es un problema complejo. De all que el aporte de las TIC a la
educacin de calidad y a la vida escolar sea un problema mul
tidimensional que imbrica lo econmico, lo tcnico, lo pe
daggico, lo poltico pero tambin lo social y lo cultural. Un
proceso que debe atender a la carrera tecnolgica, al grado de
equipamiento de cada escuela, a las decisiones de gobierno, a
las prioridades de negocio del mercado; al currculum, a los
proyectos institucionales, a las trayectorias de formacin, las
capacidades de gestin pero fundamentalmente a los prcticas
de comunicacin y a los procesos simblicos que conllevan a
los modos de comprender el entorno.
Por ende, el acercamiento de la escuela a los nuevos
formatos de la informacin, las oportunidades de formacin o
los potenciales de participacin, no slo se produce al abrir un
laboratorio informtico o dotar a cada alumno de un equipo
porttil de ltima generacin. Aunque muchas veces se los uti_
lice en forma indistinta, la nocin de sociedad de la informa

cin hace referencia a la creciente capacidad tecnolgica para
almacenar cada vez ms informacin y hacerla circular cada
vez ms rpidamente y con mayor capacidad de difusin. Pero
el concepto de sociedad del conocimiento remite a la apropia
cin crtica, y por tanto selectiva, de esta informacin protago
nizada por ciudadanos que saben qu quieren y qu necesitan
saber en cada caso, y por ende saben de qu pueden y deben
prescindir. Para la UNESCO el concepto pluralista de socieda
des del conocimiento va ms all de la sociedad de la informa
cin ya que apunta a transformaciones sociales, culturales y
econmicas en apoyo al desarrollo sustentable. Los pilares de
las sociedades del conocimiento son el acceso a la informacin
para todos, la libertad de expresin y la diversidad lingstica.
Lo que nuestras sociedades estn reclamando al siste
ma educativo -plantea Jess Martn Barbero- es que sea capaz
de formar ciudadanos y que lo haga con visin de futuro, esto
es para los mapas profesionales y laborales que se avecinan.
Lo que implica abrir la escuela a la multiplicidad de escrituras,
de lenguajes y saberes en los que se producen las decisiones.
Para el ciudadano eso significa aprender a leer/descifrar un
noticiero de televisin con tanta soltura como lo aprende hacer
con un texto literario. Y para ello necesitamos una escuela en
la que aprender a leer signifique aprender a distinguir, a dis
criminar, a valorar y escoger donde y cmo se fortalecen los
prejuicios o se renuevan las concepciones que tenemos de la
poltica y de la familia, de la cultura y de la sexualidad. Nece
sitamos una educacin que no deje a los ciudadanos inermes
frente a las poderosas estratagemas de que hoy disponen los
medios masivos para camuflar sus intereses y disfrazarlos de
opinin pblica. Si las polticas sobre juventud no se hacen
128
cargo de los cambios culturales que pasan hoy decisivamente

por los procesos de comunicacin e informacin estn desco
nociendo lo que viven y cmo viven los jvenes, y entonces
no habr posibilidad de formar ciudadanos, y sin ciudadanos
no tendremos ni sociedad competitiva en la produccin ni so
ciedad democrtica en lo poltico (Martin Barbero, 2002)
Sin embargo, algunos procesos de orden simblico no
aportan al acercamiento de la escuela a las dinmicas de los
tiempos que corren. El paso de la modernidad a la posmoder
nidad, parece haber dejado como huella -tanto en el sentido
comn como en el profesional docente- un pensamiento dicotomizante y una sentencia nostlgica que no permite percibir,
actuar ni amigarse con la complejidad. Tras largas dcadas de
planteos binarios centrados ms en las nociones de lucha o
competencia, la propuesta pedaggica de integracin de TIC
batall en tomo a tensiones binarias donde el estado/ el mer
cado; la escuela/ los medios, lo escrito/ lo multimedial; lo ra
cional/lo emocional; el esfuerzo/el placer; los nativos/los in
migrantes digitales se presentaron como inmanentes e incon
jugables.
Pero es fundamental tener en cuenta que la textura del
significado - plantea Schutz- ha sido originado e instituido por
acciones humanas, las nuestras y las de nuestros semejantes,
contemporneos y predecesores. Todos los objetos culturales herramientas, smbolos, sistemas de lenguaje, obras de arte,
instituciones sociales, etc- apuntan por su mismo origen y sig
nificado a la actividad de sujetos humanos. Por esta razn,
siempre debemos ser concientes de la historicidad de nuestra
cultura. Esta historicidad puede ser examinada en referencia a
las actividades humanas cuyo sedimento constituye. No puedo
129
comprender un objeto cultural sin referirlo a la actividad que

proviene. Por ejemplo, me es imposible comprender una
herramienta sin saber para lo que fue creada, un signo sin sa
ber qu es lo que representa para quien lo usa, una institucin
sin comprender para los individuos que orientan su conducta
de acuerdo a ella. Este es el origen del llamado postulado de la
interpretacin subjetiva de las ciencias sociales. El pensamien
to de sentido comn, no corresponde a mi mundo privado, sino
a un mundo intersubjetivo o socializado (Schutz, 1964).
Hoy acercar la escuela a la sociedad del conocimiento,
nos obliga a historizar los procesos de integracin de TIC en la
escuela. Extenderse fuera del paradigma tcnico/instrumental
para arribar a uno cultural y simblico. Pero una vez all, enca
rar otra larga tarea: poner en cuestin ciertas nociones bsicas
estructurantes del sistema escolar moderno. Transmisin y
asimetra son dos de las nociones basales de un modelo polti
co que pens la igualdad en trminos de homogeneidad y de
preciacin subjetiva. En la actualidad dichas nociones en sus
versiones clsicas- obstaculizan un enfoque que brega por la
construccin de lo comn pero centrado en el respeto a la di
versidad.
Las T IC en la escuela: reordenam ientos y resignificaciones
El crecimiento y la expansin de la escolarizacin ma
siva, fruto de los cambios polticos, econmicos y sociales del
siglo XIX, fue una poltica clave en la construccin de los Es
tado-nacionales. En nuestro pas, la escuela tuvo como princi
pal funcin la cohesin de una identidad colectiva, la normali
zacin de la infancia, la inclusin social y la imperiosa forma
cin ciudadana. Sustentada en las leyes de obligatoriedad dis
puestas por el Estado y en una alianza estratgica con las fami
130
lias, la escuela moderna asumi el monopolio del saber y la

enseanza se hizo efectiva a travs de sus dos tecnologas fun
damentales: la lectura y la escritura. Bajo este paradigma escritural, la transmisin de conocimientos se centr en e! do
cente y ios libros de textos, fueron los instrumentos creados y
utilizados para reproducir los discursos, smbolos y valores
legitimados. De esta manera se consolid una identificacin
entre enseanza y transmisin de contenidos y entre aprendi
zaje y retencin de informacin.
Pero en las ltimas dcadas este rol socializador de la
escuela comienza a ser detentado tambin por el mercado y las
TIC. A travs de tales agencias se producen nuevas formas de
transmisin y circulacin del saber, nuevos modos de conocer,
percibir, sentir, nuevas modalidades de produccin y una rede
finicin del lugar del sujeto en el entramado social. As, el
mercado se posiciona como el agente socializador germinal de
los individuos disputando el rol histrico que los estableci
mientos pedaggicos desempeaban en la funcin de integra
cin social. Hoy, las subjetividades infantiles y juveniles se
ven atravesadas por lo massmeditico o lo multimedial y ya no
slo por la normativa institucional.
Pero mientras nios y jvenes se zambullen en un en
torno tecnolgico y cultural demarcado por la convergencia o
conforman nuevos vnculos a travs de las redes sociales, la
institucin escolar sostiene muchos de los principios que la
regularon en sus orgenes: homogeneidad, jerarquizacin, sistematicidad, orden y secuencia lineal. Ese aferr es base de
profundos desencuentros que no slo obstaculizan el dilogo
intergeneracional sino que tambin ponen al descubierto la
distancia entre la cultura escolar y la cultura meditica digital.
La escuela, como otras instituciones modernas, model sus

espacios y regul el tiempo escolar a partir de una tajante se
paracin con el mundo exterior. Fronteras rgidas y ritmos
pautados permitan diferenciar mbitos destinados al estudio o
al juego, definir rutinas, etapas de aprendizaje y desterrar afue
ra los conocimientos y las prcticas desordenadas de la coti
dianidad. Estos lmites, funcionales para transmitir ei saber
acadmicamente validado, mantener formas de autoridad cen
tralizadas y disciplinar bastas y diversas poblaciones infanti
les, resultan hoy anacrnicos para habitar un entorno tecnocomimicacional. La convivencia con celulares, redes sociales y
diversos medios ubicuos, redefine los lugares de sociabilidad y
aprendizaje, instala una temporalidad vertiginosa y simultnea
de saberes fragmentados que resultan disruptivos frente a la
organizacin secuencial del discurso escolar.
En este sentido, la integracin pedaggica de TIC im
pone una re-localizacin significativa del espacio y una destemporalizacin del saber, que desborda los lmites del tiempo
de clase (Martn Barbero, 2002). De poco servira que todos
los alumnos tengan computadoras si las instituciones no per
miten la entrada de nuevas experiencias culturales y prcticas
de aprendizaje diferentes. Transformar el espacio unimodal del
aula, ordenado en torno a la palabra de docente y del libro,
por otro en donde converjan mltiples emisores y lenguajes,
implica cambios que no son de ndole tecnolgicos o arqui
tectnicos, ms bien desafan las pautas culturales.
As como el tiempo y el espacio escolar adquieren
nuevos sentidos, la integracin pedaggica de las TIC implica
tambin reorganizar los saberes y las relaciones de autoridad
en el aula. La escolarizacin moderna concibi a los alumnos
132
como sujetos vacos e inacabados y coloc ai educador como

el sujeto cognoscente encargado de transmitir y extender el
conocimiento. Los docentes formados en su mayora bajo la
primaca de la lgica moderna construyeron as una idea del
saber asociada a un curriculum y un desempeo centrado en la
transmisin. Con el advenimiento de las TIC estas concepcio
nes adquieren una nueva significatividad. El saber se vuelve
inabarcable y deja de ser un todo acabado por transmitir. El
imperante ecosistema comunicativo-digital envuelve y entre
mezcla saberes mltiples donde las escuelas dejan de ser los
nicos centros que controlan y distribuyen el saber. As, desde
un marco cultural y comunicacional de trabajo, el desafo con
siste en revisar la concepcin de transmisin lineal relacionada
con nociones unilaterales de transferencia para conformar una
nueva relacin docente-alumno desde la idea de mediacin. Es
que si el conocimiento ya no puede concebirse como todo objetivable, aprehensible y susceptible de ser transmitido como
totalidad compacta, carece de sentido buscar un transmisor
poderoso y un receptor universal.
La reconfiguracin del vnculo pedaggico: de la particin
a la convivencia
Durante casi dos siglos la relacin pedaggica entre
alumnos y docentes fue regulada por el contrato didctico mo
derno; un conjunto de reglas, expectativas y representaciones
estables que les otorgaba a los educadores y a los educandos
roles claramente definidos en relacin al conocimiento (Poggi,
1996). La educacin tenia valor -sostiene Sigmund Baumanen la medida en que ofreciera conocimiento de valor duradero
y el contrato construido sobre la creencia de que exista un
cierto orden inmutable del mundo justificaba la necesidad de
transmitir los conocimientos y daba a los docentes la habilita
133
cin para tallar la personalidad de sus alumnos. (Bauman,

2007) As, la asimetra o la distancia generacional se sostuvo
como ingrediente vital de la cultura de la escuela.
Hoy en da, en cambio, el sentido social construido
sobre la diferencia generacional toma nuevo rumbo y figura,
erigindose como otro de los puntos nodales que contara el
acercamiento de la escuela ai nuevo ecosistema infocomunicativo. Desde la arena simblica de esta poca histri
ca, la distancia generacional en relacin a la apropiacin de
TIC, suele explicarse como la brecha entre dos grupos etreos
ubicados en polos opuestos, grupos a los que varios autores
han caratulado como nativos e inmigrantes de una era digital.
Sin embargo, en tanto eslabn de la dicotoma a la que
se viene haciendo referencia, la categorizacin ignora la co
existencia de grupos -sean de jvenes o de adultos- con dife
rentes posibilidades de acceso y dispares competencias en el
uso; soslaya la gran variedad de modos de apropiacin que
conviven en un entorno informacional complejo y produce,
asimismo, el efecto de ahondar las distancias y alejar las solu
ciones a las problemticas que se presentan al interior de la
escuela. Si considerramos que la brecha viene determinada
por la edad, poco podra hacerse para ganarle al tiempo y la
distancia se profundizara, pero si intentamos describirla como
la extensa y variada red de relaciones en torno a las TIC que se
tejen, no solo entre diferentes generaciones, sino tambin intrageneracionales, entonces se torna posible plantear la convi
vencia en un entorno en el que puedan producirse aprendizajes
significativos (Minzi, 2010).
134
Abordar los problemas de integracin de TIC en las

aulas desde esta complejidad implica pensar las cuestiones
generacionales dentro de un conjunto de sentidos, desconstruir
los componentes de esa trama y comenzar, de ese modo, a
construir nuevos caminos que permitan superar las dificultades
y construir soluciones diferentes (Boggino, 2007). Una de ta
les posibilidades radica en abandonar el esquema enfocados en
la particin para plantear modelos centrados en la convivencia.
Alejarse de la asimetra como condicin natural del vnculo
pedaggico para pensar en momentos ms flexibles simtricos
/asimtricos de los distintos sujetos (sean alumnos o docentes)
en tomo a los distintitos temas y capacidades. Pensar en es
quemas de convivencia, implica establecer un nuevo preconcepto que ya no establece quienes saben o no saben desde un a
priori sino en relacin a una situacin, necesidad, preocupa
cin, inters o problema que se presenta en un contexto deter
minado.
Hoy, asimismo, es necesario considerar que las redes
permiten recorridos caticos y desorganizados que transfor
man el conocimiento en una construccin compleja, co creada
por novatos y aprendices nter conectados. Tales contingencias
y desarrollos culturales avalan el surgimiento de nuevas pro
puestas de modelos pedaggicos que ameritan ser analizados.
Aunque slo sea para desnaturalizar nuestra historia, la teora
conectivista desarrollada por Siemens y Dawnes (2004) es una
de dichas propuestas. Desde ella propone un nuevo modelo de
aprendizaje para una sociedad que mantiene la mayor parte de
sus conocimientos fuera de los individuos y donde escoger qu
aprender es una meta-habilidad ms importante que la pose
sin de un conocimiento especfico.
135
El conectivismo, tal como se denomina a esta teora,

postula que el aprendizaje requiere tres componentes: nodos,
conexiones y seales. Nodos donde se va depositando la in
formacin, conexiones con otros nodos especializados y sea
les de permanente intercambio entre los nodos. Esta explica
cin, si bien parte de lo que se produce a nivel neuronal se
traslada a las conexiones que el alumno produce con su entor
no, cuanto ms conectado e intercambiando informacin est,
ms oportunidades tendr de adquirir y producir conocimiento.
La mediacin tecnolgica ha potenciado las posibilidades de
entrar en contacto con todo tipo de especialistas y recursos en
diferentes nodos ampliando infinitamente los horizontes de ese
componente social externo. As, plantean, el aprendizaje de
pende de la construccin y desarrollo de un componente social
externo que podra limitarse a maestros y bibliotecas pero de
jara al alumno aislado de las infinitas posibilidades de esta
blecer contactos y acceder a recursos que tiene la red. Esta
amplificacin de aprendizaje, conocimiento y comprensin a
travs de la extensin de una red personal es el eptome del
conectivismo.2]
En este modelo, el docente tiene un rol fundamental en
la construccin del entorno personal de aprendizaje de cada
alumno pues es quien debe ensearle a escoger qu aprender
dentro de las cuantiosas posibilidades existentes. Es quien
ayuda a mantener y producir nuevas conexiones pues dado el
carcter transitorio de ios conocimientos la capacidad de sa
ber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un momento
dadoI3]. Esto implica cambios fundamentales en el vnculo
con los alumnos pues debe cambiar la funcin de transmisin
unidireccional por la construccin cooperativa de una comuni
dad de prctica autntica junto con sus alumnos. Si bien el do
136
cente es quien modela y demuestra tiene que involucrarse con

la comunidad de aprendizaje que se est construyendo desde el
aula y fomentar un sistema donde los intercambios ocurran
con facilidad, ensear a los alumnos a formar criterios de vali
dacin propios para la calidad de las conexiones que estable
cen y sobre todo, fomentar en el aprendiz la habilidad y el de
seo de continuar la construccin de sentido.
En la posmodernidad, explica Bauman, el conjunto de
saberes que le dan sentido a la escuela ya no puede ser conce
bido como un producto relativamente acabado que se consigue
definitivamente luego de aos de estudio. En un contexto que
cambia permanentemente el conocimiento aparece fragmenta
do y solo tiene valor en relacin al entorno y a la situacin
presente. En consecuencia, el conocimiento situado y co cons
truido requiere un corrimiento del docente del centro de la es
cena pedaggica (Meirieu, 2006) y la promocin de una edu
cacin dialgica, como postulaba Freire, que priorice la comu
nicacin a la transmisin. La funcin de la escuela ya no se
centra, pues, en favorecer el acceso a informacin nica y so
cialmente validada por un conjunto expertos. Sino favorecer la
comprensin de la informacin requerida por los proyectos o
necesidades de los individuos y comunidades de quienes la
habitan. La escuela ser engranaje pertinente de la sociedad
del conocimiento cuando no pretenda transmitir lo comn, si
no construirlo en base a las necesidades de los contextos y las
capacidades de los alumnos con los que interacta diariamen
te.
En este marco, el dilogo generacional se vuelve una
estrategia clave porque apuesta al reconocimiento del otro y de
su experiencia desde el respeto a la diferencia. El dilogo her-
menutico, aporta al encuentro de las diversas culturas territo

riales, tnicas o generacionales; fortalece el vnculo pedaggi
co y ampla las posibilidades de conformar entornos de ense
anza y aprendizaje significativos para todos aquellos que
habitamos las aulas. Es fundamental tener claro que para el
docente, renunciar al capital simblico propio de su genera
cin y de su formacin pues "cualquier avance tecnolgico
tiene su base en lo previamente conquistado, y cada genera
cin puede y debe ayudar a la posterior a desarrollar las com
petencias que necesitar para recrear el futuro y sobrevivir en
l (Monereo, 2005, p.8). Esto es, los docentes necesitamos
reconocer que es nuestra cultura impresa la que ha dado a luz
la cultura digital y hoy ms que nunca, volver a leer el contex
to y asumir su rol como mediadores en la adquisicin de nue
vas competencias que permitan al joven convertirse en ciuda
dano autnomo y participativo de la cultura en la que vive.
Estamos pues ante una nueva faceta de la convergencia, que ya
no es la de soportes o la prcticas sino de las generaciones.
Notas
138
[11 As inicia una nota periodstica de la seccin de Ciencia, del Dia

rio perfil del domingo 26 de diciembre de 2010, la periodista Martina
Ra hace referencia a las transformaciones que implic el desarrollo
de internet y las transformaciones en las prcticas cotidianas.
[21 Siemens George. (2004). Conectivismo, una teora de aprendizaje
para la era digital. Disponible en:
http://www.scribd.com/doc/201419
[3'| idem
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Deba/es actuales desde un campo estratgico
Escuelas, Tic y sectores populares: Posibili

dades desde donde (re) pensar y (re) hacer
prcticas educativas significativas?
Sabrina Guidugli
Diego Moreiras
Vernica Plaza
Con la colaboracin de Matas Capra
Introduccin
El presente artculo analiza la incorporacin de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) al
campo de la educacin, especficamente en escuelas pblicas
cuyos estudiantes, tanto jvenes como adultos, pueden ser
considerados como de sectores populares. Desde nuestro lugar
como educadores del nivel medio e investigadores, nos inter
esa abordar este cruce en tanto entendemos que permite pensar
nuevos escenarios educativos para un sector social que histri
camente se ha vinculado con la escuela, como veremos, desde
un lugar de subalternidad.
Esta reflexin se sita en un contexto nacional caracte
rizado por la implementacin de polticas pblicas que pro
mueven la integracin de las tecnologas a proyectos transver
sales en las escuelas, desde una perspectiva educativa socio
cultural. Esto supone trascender un conocimiento instrumental
y tcnico, y desarrollar habilidades analticas, cognitivas, crea
tivas y comunicativas tanto en alumnos como docentes (Batis
ta y otros, 2007, p. 13). En este sentido, creemos que se abre
una puerta estratgica para intervenir desde las Ciencias Socia
143
les, y particularmente desde el campo de la Comunicacin.

Entendemos que estas transformaciones emergentes no
estn vinculadas directa y exclusivamente con las TIC en s
mismas, sino que necesitan adems de ciertas condiciones es
tructurales y de una adecuacin y reflexin por parte de los
docentes sobre sus propias prcticas. Lo que nos interesa, en
todo caso, es aportar al debate sobre qu hace, quiere o puede
hacer la escuela con esta posibilidad.
Para este anlisis, nos situamos en la articulacin con
ceptual Comunicacin/Educacin, en tanto trasciende la mira
da pedaggica y nos posibilita reconocer la diversidad de
prcticas, procesos, sujetos culturales que se ponen en juego
en la relacin de las TIC, la escuela y lo popular. Adems, esta
perspectiva implica hoy asumir un inters poltico y nos per
mite proponer este encuentro - des encuentro (entre lo escolar,
lo popular y las TIC) como un espacio de disputa simblica,
para que los y las estudiantes de los sectores populares se posicionen en el lugar de productores culturales.
La escuela y lo popular
Qu es lo popular? Lo popular puede definirse de di
ferentes maneras: las prcticas de la gente sencilla, sus con
sumos culturales; la cultura verdadera y el alma del pueblo;
eso que resulta familiar y cotidiano; lo que se opone a la cultu
ra culta-, lo que es barato y de fcil acceso; lo masivo y elegido
por muchos; lo que es general; entre otras tantas. No obstante,
nuestro enfoque se centra en lo popular en la escuela. Y por lo
tanto, la pregunta se acota de la siguiente manera: Dnde en
contramos lo popular en la escuela y cmo reconocerlo?
Nuestra primera respuesta ser que en nuestras escue

las pblicas hoy encontramos estudiantes que podrn ser con
siderados como pertenecientes a sectores populares. Nombrar
a estas/os jvenes con los que trabajamos en las escuelas ubi
cadas en contextos de segregacin como estudiantes de secto
res populares permite referirnos a ellos, decir muchas cosas
sobre ellos, sin poner nfasis en aquello que no tienen, en sus
posibles carencias. De esta manera, evitamos trminos como
pobres, vulnerables, carenciados, marginales, entre otros. Re
conocer ciertas caractersticas (pobreza, vulnerabilidad, caren
cias) en sus condiciones materiales de existencia, no nos auto
riza a utilizar, metonimicamente, esas condiciones para nom
brar y caracterizar las prcticas y representaciones de estas/os
jvenes y adultos. De lo contrario, correramos el riesgo de
conceptual izar sus propias prcticas y representaciones como
pobres, vulnerables, carenciadas, etc.
El concepto de lo popular, o su uso para adjetivar los
estudiantes con los que trabajamos, adems de esta justifica
cin por aquello que evita, tiene otras implicaciones tericas
en positivo que nos interesa sealar.
En primer lugar, esta caracterizacin de populares si
tuada en la reflexin en torno a contextos escolares, nos permi
te comprender que las/os estudiantes, en tanto tales, no son de
una vez y para siempre, sino que estn siendo cotidianamente
en el marco de los centros educativos (Romero y Gutirrez,
2007, p.39). No se trata por lo tanto de identificar sujetos
empricos, sino establecer categoras tericas que nos permitan
incidir en nuestras prcticas, reconfigurar las.
Coincidimos as con Luis Alberto Romero y Leandro
Gutirrez:
145
Los sectores populares no son un sujeto histrico,

pero s un rea de ia sociedad donde se constituyen
sujetos. Su existencia es la resultante de un conjunto
de procesos objetivos y subjetivos, que confluyen en
una cierta identidad, la que aparece en el momento
en que, de un modo ms o menos preciso, puede
hablarse de un 'nosotros', sea cual fuera esa identifi
cacin (2007, p 41).
De este modo, deseamos restituir para la consideracin

deestas/os jvenes y adultos una perspectiva relaconal, en
funcin de aquello que en este momento (anlisis situado e
histrico), ellas/os son, hacen, piensan cuando los compara
mos con otras/os jvenes y adultos de otros sectores sociales,
resultantes de otros procesos subjetivos y objetivos.
Esto implica considerar en ios anlisis las condiciones
histricas y estructurales de pobreza que determinan una apro
piacin desigual de los bienes materiales y simblicos dispo
nibles en la sociedad. Se trata de construir una caracterizacin
que evite las definiciones rpidas, cerradas y definitivas, pero
sobre todo, que recupere la dimensin poltica implicada en
populares: una dimensin que nombra relacionaimente lo sub
alterno, lo dominado frente a lo dominante, lo hegemnico. En
este sentido, entendemos que lo popular existe en una situa
cin de desigualdad socio-cultural (marcada principalmente
por la desigualdad material) y que no se trata de una simple
diferencia superficial que podramos confundir con multicultu
ralismo (Alabarces, 2009, p. 17).
As, en segundo lugar, nos interesa considerar a los/as
estudiantes de sectores populares en tanto inmersos en una re
Debates actuales cesele un campo estratgico
lacin institucional (escolar) de subalternidad, ya que histri

camente han sido colocados en el lugar de un otro carente, que
necesita ser iluminado, y han sido desconocidos, por lo tanto,
en aquello que son y pueden ser.
Para comprender mejor esta afirmacin, se torna nece
sario el retorno al origen de la conformacin del Sistema Edu
cativo Nacional: complejo proceso en el que se le otorg a la
escuela un rol normaiizador y de homogeneizacin cultural
(Carli, 2003). En relacin a este momento de la historia, Jorge
Huergo sostiene que la escolarizacin jug un papel clave
porque enseaba a los chicos un saber lgico y racional in
compatible con la diversidad, el desorden y la confusin de
creencias, expectativas, modos de transmisin y acciones po
pulares (1997, p.65).
Por tanto, en el mismo momento fundacional del sis
tem a educativo las escuelas instituyen este lugar de subordina
cin para los alumnos respondiendo a las necesidades del mo
delo poltico y econmico de pas de la generacin del 1880.
L a Escuela primaria y pblica fue la institucin encargada de
formar a sus habitantes (compuesta en gran parte por inmi
grantes) en funcin de un proyecto de Nacin.
En este sentido, las/os estudiantes fueron interpelados
desde una institucin que buscaba transformar sin tregua las
condiciones de ingreso de estas/os jvenes en los centros edu
cativos y que muchas veces (y no siempre metafricamente),
buscaba silenciar aquello que estas/os sujetos tenan para decir
y hacer.
De este modo, la escuela moderna contribuy a insti147
luirlos como dominados en una relacin en la que los otros,

dominantes, seran -a n sin desearlo, ni reconocerlo- los do
centes, directivos y otros que posean aquello que las/os estu
diantes no tienen: como mnimo, cierto capital cultural.
Romero y Gutirrez sealan que en las sociedades ac
tuales:
(...) no hay de los sectores populares demasiados tes
timonios directos: durante la mayor parte de su his
toria, esta gente sin historia no supo escribir, y a lo
sumo escriban por ellos. En todos los lugares donde
se los ve actuar se constata que, en definitiva, siem
pre es una actuacin mediada por elementos, estruc
turas o instituciones de la sociedad establecida (Ro
mero y Gutirrez, 2007, p.33).
Esta afirmacin sobre los sectores populares en la his

toria, bien vale para nuestro presente: estos sectores habitual
mente son hablados por la boca de otros, cuando las institucio
nes jurdicas, asistenciales, educativas, los medios de comuni
cacin, etc. los representan (y los re-presentan) sin que aque
llos puedan administrar las formas y condiciones de esta repre
sentacin (Alabarces, 2009). En estas prcticas se ponen en
juego formas legtimas de nombrarlos y se instituyen, pues,
rtulos que llevan a los sectores populares a nombrarse con las
palabras que los nombran. Si bien este proceso no es unidirec
cional, en l los sectores dominantes contribuyen a consolidar
sus relaciones de poder.
Pero al mismo tiempo, entendemos que lo popular es
diferencia y por lo tanto, afirmacin de una distincin conflic
148
tiva (Alabarces, 2009) de la que es muy difcil escapar. Es que

si bien esta diferencia y distincin conflictiva son caractersti
cas constitutivas del sistema escolar, desde hace no mucho
tiempo que se tematizan y se han transformado en el centro del
debate: no solo, pero fuertemente, con la sancin de la Ley
Nacional de Educacin Nro. 26.206 en el ao 2006, que san
ciona, entre otras cuestiones, la obligatoriedad del nivel seciindarioU (Romero, 2009).
La escuela secundaria pblica tuvo durante buena par
te del siglo XX un ingreso restringido a los sectores sociales
ms privilegiados y funcionaba como el paso previo de estos
sectores a los estudios universitarios. Durante mucho tiempo,
este tipo de escuela pareci ser una institucin justa (que ase
guraba la movilidad social) en el seno de una sociedad injusta.
De hecho, las crticas que provenan de los sectores proletarios
se referan a la injusticia social que determinaba la entrada al
sistema, y no a la propuesta educativa de la escuela en s (Dub e ty Martuccelli, 1998).
A partir del proceso de masificacin de la escuela se
cundaria acceden al sistema educativo jvenes de un sector
social que hasta entonces haban sido excluidos de la posibili
dad de formarse en ese nivel. Sin embargo, este acceso masivo
a la educacin no garantiz igualdad de oportunidades (cfr.
entre otros, Acosta, 2008 y Romero, 2009). Los elevados por
centajes de desgranamiento junto a otras problemticas coad
yuvantes, indicaban que aquellas/os que quedaban por el ca
mino, en el mejor de los casos, reincidan en otras escuelas o
al ao siguiente.
En Amrica Latina, a partir de la dcada de los 90, la
149
escuela recibe alumnos/as heterogneos marcados por ei con

texto de una sociedad desigual. Estos/as jvenes traen consigo
los conflictos y las contradicciones de una estructura social
excluyente (Sposito en Dayrell, 2007, p.1116). Entonces, la
escuela que antes era el camino natural para quienes continua
ban sus estudios universitarios y era un horizonte y una reali
dad impensable para los/as jvenes y adultos/as de sectores
populares, a partir de la Ley Nacional de Educacin se con
vierte en la ltima etapa de escolaridad, obligatoria para to
dos/as y se instituye as el verdadero desafo. Recin ahora se
estaran presentando en nuestro pas las primeras reformas ne
cesarias para promover propuestas pedaggicas que dialoguen
con los sujetos y sus realidades y asuman los nuevos desafos.
En la actualidad, el imaginario de la escuela moderna
an prevalece en muchas prcticas educativas que siguen in
terpelando a los/as jvenes desde una concepcin de alumno/a
construida en otros tiempos, cuando rega como prioridad de a
educacin la formacin para el mundo de! trabajo, y se espera
ba que los sujetos fueran disciplinados, obedientes y puntua
les. Desde esa mirada homogeneizante, las diversidades socioculturales de los/as jvenes son reducidas a dificultades cognitivas y de comportamiento (Dayrell, 2007, p. 1119). En busca
del alumno/a\2], a la escuela le cuesta reconocer a los sujetos
con los que trabaja, especialmente a los/as jvenes de sectores
populares Esta tensin entre lo que la escuela espera encontrar
y los/as jvenes que efectivamente asisten, a veces se mani
fiesta en el hecho de que muchos/as estudiantes transiten por
las instituciones sin lograr identificarse con los modos de
aprender que s e . les propone, ni incorporar sus lgicas de
transmisin cultural (Garay, 2008).
150
Pareciera que el desafo es dejar lugar para la expre

sin de las diferencias, en regmenes de enunciacin -tal como
se lo plantea desde la pedagoga crtica- que habiliten la pala
bra de ios sujetos de sectores populares, en nuestro caso, estu
diantes jvenes y adultos/as. Es decir, poner la palabra a circu
lar, en lugar de monopolizarla y centralizarla slo en aquellos
actores institucionales privilegiados por las posiciones que
ocupan: por lo tanto, des-subalternizar a los/as estudiantes de
sectores populares.
Creemos que en este tipo de prcticas, lo que se pone
enjuego no es ni ms ni menos que la posibilidad de tomar la
palabra para enunciar, en primera persona, la propia vida. Sin
embargo esto no implica asumir romnticamente esta voz: la
posibilidad de tomar la palabra requiere de un trabajo de re
flexin conjunta. Queremos distanciarnos de los simplismos
esencialistas, para asumir que las voces populares estn atra
vesadas y tensionadas tambin por aquellas otras voces de los
sectores dominantes que los han hablado y continan hacin
dolo.
Por eso, entendemos que las estrategias educativas tie
nen que recuperar, no slo la voz propia de las/os estudiantes
para construir discursos que recuperen una primera persona de
ia enunciacin, sino tambin esos otros discursos, que interpe
lan y constituyen a estas/os estudiantes de sectores populares,
para ponerlos en tensin y asumirlos como un punto de partida
en la reflexin. En este sentido, nos preguntamos de qu ma
nera la incorporacin de las TIC a las escuelas puede articular,
tensionar y potenciar esta posibilidad.
151
Las TIC desde la educacin (y comunicacin) popular

Las polticas pblicas tendientes a equipar a las escue
las con recursos tecnolgicos y a promover la incorporacin de
las TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje, posibilita
ron una importante proliferacin de proyectos educativos en
este sentido, en escuelas secundarias. Bsicamente, se identifi
ca el predominio de dos modalidades o estrategias: 1) aquellas
que ponen nfasis en la capacitacin y el uso de la herramienta
(visin instrumental), con escasa preocupacin pedaggica; y
2) las que estn centradas en las posibilidades de potenciar la
enseanza de las temticas curnculares con el uso de las nue
vas herramientas tecnolgicas (Da Porta, 2010).
Sin embargo, y aunque en menor medida, tambin es
posible reconocer la emergencia de otras prcticas educativas
con TIC, que e estn proponiendo a la Escuela nuevos modos
de interpelar a los/as estudiantes. Nos referimos a las expe
riencias que promueven la realizacin de producciones colectivas3], en un proceso en el que se recuperan representacio
nes, saberes previos, vivencias de los estudiantes, y se articu
lan con otras miradas (entre otras, las de los docentes) para
construir nuevos sentidos. Adems, estas producciones se ma
terializan en medios de comunicacin en la medida que se
habilita su circulacin social (por fuera del aula), permitiendo
que los/as estudiantes tomen la palabra para nombrarse, y
nombrar a otros,
Anbal Ford (1994: pp. 152-153) propone un mirada
importante en torno al consumo de medios por los sectores
populares, que puede ser pertinente para analizar e interrogar
estas prcticas escolares de incorporacin de TIC: los medios
ponen en escena formas de comunicacin y conocimiento no
jerarquizadas por las culturas institucionalizadas y no tomadas

en cuenta por las polticas culturales ni por la escuela. De al
guna manera, los medios promueven la recuperacin simblica
del cuerpo (comunicacin a travs de lo gestual, de lo noverbal), los procesos de construccin de sentido (en los recur
sos de la sanata, en la desagregacin de doble sentido, en
los recursos metacomumcacio nales), la desestructuracin de
las formas institucionalizadas del conocimiento (desde los me
canismos horadadores del humor).
En este sentido, consideramos que estas configuracio
nes culturales cogniva, estos saberes, no especficamente
verbales ni escritrales, que tal vez no puedan ser formaliza
dos, porque su semiosis no depende slo de los cdigos sino
fundamentalmente del contexto (Ford, 1994) actan y son
actuadas por estudiantes de sectores populares en las escuelas
desde hace mucho tiempo. Anbal Ford agrega:
(...) Es curioso lo poco que se ha reflexionado sobre
esto en los proyectos de polticas de comunicacin
progresistas en Amrica Latina, marcadas por lo
educativo y lo escritural, a pesar de que en ei dere
cho a la informacin y a la comunicacin se hable
del derecho a ver y ser visto, a ser odo, a escuchar, a
recibir una respuesta e incluso del derecho selectivo
a no comunicarse y a no ser informado (p. 155).
Y por esos motivos entre otros, se pregunta si no resi

dir all la popularidad de ios medios. A partir de la incorpora
cin de prcticas con TIC en las escuelas, todo esto se pone en
juego nuevamente, ya no slo como parte del vnculo entre
estudiantes y otros actores institucionales, sino tambin como
153
contenido (a tematizar, sobre el cual reflexionar) en las pro

ducciones escolares con TIC. Las configuraciones cognitivas
de las que habla Ford entran en escena tambin cuando bus
camos (re)poner enjuego la palabra de jvenes y adultos/as de
sectores populares.
Sin embargo, no queremos, como decamos antes, par
tir de una mirada romntica acerca de la relacin entre estu
diantes y lo popular. Asumimos que las palabras que se habili
tan desde las producciones escolares estn atravesadas por
mltiples voces y discursos: de los medios masivos (con sus
representaciones hegemnicas), de jvenes y adultos/as de
otros sectores sociales y tambin aquellos propios del docente
que impulsa este tipo de experiencias. Segn Bajtn, el mundo
est poblado de voces de otras personas, y esas mltiples vo
ces son las constructoras del sentido de nuestras propias enun
ciaciones, ya que nos incitan a la respuesta. En este sentido, la
palabra propia slo es posible en respuesta a algo que se dijo
de nosotros (Bajtin en Budnova, 2006, p. 101).
Desde esta perspectiva, indagar en lo que dicen las/os
estudiantes en relacin a ellas/os mismas/os, implica identifi
car en respuesta a qu lo dicen, qu otros sentidos se ponen en
juego de manera implcita en sus discursos, a que voces estn
respondiendo con sus palabras.
En este sentido, Henry Giroux (2003) plantea que la
pedagoga crtica necesita desarrollar un modo de anlisis que
no suponga que las experiencias vividas pueden inferirse au
tomticamente de las determinaciones estructurales. Este pe
dagogo observa que la manera en que ios sujetos habitan las
formas culturales habilitadas por las fuerzas estructurales es en
s misma una forma de produccin, ya que las personas propo

nen versiones de su identidad a partir de sus diferentes lecturas
del mundo. En este sentido, sostiene que una poltica cultural
requiere que se elabore una pedagoga que sea receptiva a las
historias, los sueos y las experiencias que los alumnos llevan
a la escuela (2003, p.203).
Al permitirle a las/os estudiantes que expiiciten nocio
nes construidas en otros espacios significativos, se habilitan
las puertas de entrada a representaciones y saberes habitual
mente invisibilizados en la escuela. A partir de aqu, se poten
cia un proceso tendiente a desnaturalizar ideas hegemnicas
(estereotipos, prejuicios, etc.) para construir nuevas significa
ciones.
Un concepto que articula y potencia el anlisis de este
tipo de experiencias educativas es el de universo vocabidar,
entendido como el conjunto de palabras que expresan una vi
sin de la vida, o el lenguaje a partir del cual los sujetos inter
pretan el mundo (Freire, 2000).
Segn Paulo Freire, las prcticas educativas deben es
tar en correspondencia no slo con las problemticas que invo
lucran a los sujetos, sino tambin con la percepcin que de
ellas tienen ios educandos. Por esto, al describir las fases del
mtodo educativo, considera que la primera etapa debe dedi
carse a descubrir el universo vocabular de los grupos con los
que se ha de trabajar. Con esto est diciendo que tomar como
punto de partida las interpretaciones y creencias del otro es
una condicin necesaria para generar una educacin significa
tiva. Pero, al mismo tiempo, ese proceso debe implicar una
constante revisin y cuestionamiento del universo temtico
155
que se va explicitando (Freire, 2002). En otras palabras, se tra

ta de problematizar a partir de lo que es significativo para ese
otro, y as colaborar con l en la ampliacin de sus horizontes
de significacin (Huergo, 2006, p.3).
Asumimos, pues, que la escuela puede asumir el de
safo de interpelar a los/as jvenes y adultos/as de sectores po
pulares en este sentido. Asumimos, adems, que en esta inter
pelacin las TIC pueden cumplir un rol fundamental, en tanto
mediadoras de procesos de reconocimiento y recuperacin de
prcticas y representaciones de estos sujetos, constitutivas de
sus universos vocabulares, que habilten nuevos procesos de
vinculacin y construccin del conocimiento.
Prcticas educativas e interpelacin
Entendemos a las interpelaciones como llamamientos
o invitaciones-a ser, pensar, obrar, etc. que contienen determi
nados modelos de identificacin. A partir de una prctica de
interpelacin, el agente se constituye como un sujeto de edu
cacin activo en tanto modifica su prctica cotidiana en trmi
nos de una transformacin o en trminos de una reafirmacin
ms fundamentada (Buenfil Burgos, 1993, p. 19).
A su vez, las interpelaciones pueden implicar manda
tos que requieren el abandono de algn aspecto de la identidad
(por ejemplo, dejar de ser brbaros para ser cultos), pero tam
bin pueden partir del reconocimiento del universo vocabular
de los sujetos a quienes estn dirigidas. Pueden constituirse en
un espacio u organizacin, o en estrategias ms particulares;
pueden estar encarnadas en referentes (por ejemplo, un docen
te, un personaje meditico, etc.) o pueden ser referencias (un
espacio de comunicacin); pero principalmente lo que ms nos
156
interesa destacar es la potencialidad que tienen para constituir

a los individuos en colectivos de identificacin (Huergo, 2003,
p.4).
Las prcticas de interpelacin trascienden ampliamen
te lo escolar, sin embargo a nosotros nos interesa analizarlas y
conocer cules son sus posibilidades en la escuela. Alabarces
(2009, p.25) afirma que an en las situaciones de hegemona
ms impenetrables los subalternos asumen para s una posicin
diferencial que les permite reconocerse como distantes y dife
rentes de las clases dominantes. En este sentido, si es verdad
que las escuelas son terrenos ideolgicos y polticos en los
cuales la cultura dominante produce y se reproduce (al menos
en parte), deberemos considerar que, tal como lo plantea Giroux, son tambin:
Sitios donde la cultura dominante y las voces subordi
nadas se definen y restringen mutuamente, mediante combate
e intercambio, en respuesta a las condiciones sociohistricas
que 'portan' las prcticas institucionales, textuales y vividas
que definen a la cultura escolar y a la experiencia maes
tro/alumno (...) Las escuelas establecen las condiciones bajo
las cuales algunos individuos y grupos definen los modos me
diante los cuales otros viven, resisten, afirman y participan de
la construccin de sus propias identidades y subjetividades
(Giroux, 2003, pp. 203-204).
As, debido a todo lo dicho hasta aqu, no podemos
desconocer las tensiones entre culturas de sectores dominantes
y de sectores subalternos dentro de los centros educativos; pe
ro tampoco queremos desconocer que los lugares de subordi
nacin tambin son lugares productivos, de disputa y cons157
truccicm que pueden ser aprovechados por la misma institucin

educativa en beneficio de sus estudiantes. Por lo tanto, pode
mos identificar e intentar caracterizar experiencias de incorpo
racin de TIC a procesos educativos que consideramos exito
sas.
Estas experiencias educativas con TIC que articulan lo
popular y lo escolar en el sentido que a nosotros nos interesa
analizar son diversas. A veces se materializan en revistas, do
cumentales, blogs, cortos ficcionales, entre otras.
A simple vista, lo primero que se observa es que estas
propuestas habilitan que los estudiantes incorporen y articulen
distintos lenguajes (imgenes, sonidos, msica, palabras, efec
tos, etc.) para construir sentidos. Si bien en estas producciones
se utilizan los lenguajes propios de los medios, no necesaria
mente hay una reproduccin de las estticas y de los formatos
hegemnicos. De hecho, en algunos casos es posible hablar de
una reapropiacin en la combinacin y utilizacin de los dis
tintos elementos que constituyen los lenguajes mediticos.
Esta manera de trabajar con las TIC implica, entre
otras cosas, reconocer en los estudiantes otros modos de co
municacin distintos a los establecidos por la cultura escolar,
pero tambin implica reconocer que sus procesos de aprendi
zajes estn atravesados por otras lgicas. Una lgica tal vez
ms fragmentaria, que no es siempre secuencial, y que est
regida tambin por la sensibilidad, y no slo el ordenamiento
analtico-raciona (Efron, 2010, p.32).
Por otra parte, tambin se observa que en la mayora
de las producciones se presentan crnicas sobre actividades
158
escolares, se resean libros y pelculas, y se abordan temticas

curriculares tales como el cuidado del medio ambiente, las en
fermedades de transmisin sexual, las adicciones, etc. pero
tambin se incorporan inquietudes, percepciones diversas y se
recuperan prcticas culturales de los/as jvenes / adultos, que
trascienden ampliamente lo escolar.
En este sentido es posible encontrar historias sobre las
comunidades y sus problemticas, sus luchas, sus festividades;
distintos relatos sobre vivencias cotidianas tales como salir a
bailar con el grupo de amigos j u g a r al ftbol en algn club del
barrio; y narraciones que abordan temticas ms complejas
tales como el abuso de autoridad policial, la delincuencia, la
violencia de gnero, entre otras, que a veces se presentan en
forma de testimonios o como relatos de ficcin.
En estas propuestas, las TIC son apropiadas para pro
poner otros modos de decir, y estos nuevos modos aparecen
estrechamente vinculados a los temas que se abordan, y a las
voces que se incluyen. Para recuperar las voces de la comuni
dad, de los y las vecinas, las instituciones, etc. la mayora de
las veces se requiere que los y las estudiantes salgan de la es
cuela.
Esta dimensin de las experiencias da cuenta, por un
lado, de la importancia que se le asigna desde estas experien
cias a los otros espacios significativos no escolares, a partir de
los cuales los/as estudiantes construyen conocimiento; por el
otro, tambin se reconoce que los docentes y los contenidos
propuestos por la curricula, no son la fuente exclusiva del sa
ber legitimo para los/as estudiantes. Al mismo tiempo, se posi
bilita que ios/as jvenes /adultos de los sectores populares sean
159
productores/as en los procesos de construccin de conocimien

to, y visibles, en sus contextos socio culturales.
Es posible que esta manera de trabajar genere turbu
lencias en la cultura escolar, y ponga a circular tambin por el
aula todo un mundo de sensaciones tradicionalmente excluido
en las prcticas educativas: aquellas que devienen de lo que
Ford nombra como culturas del afecto y del sentimiento, del
azar y la incertidumbre, del misterio y de lo negro, de la actua
cin y la improvisacin, de humor y la respetuosidad, de lo
oral y lo no-verbal (1994, p. 149).
Es que, como decamos antes, se construyen nuevas
lgicas comunicacionales, nuevos procesos de produccin de
sentido que interpelan la dimensin subjetiva y habilitan nue
vos escenarios para pensar y decir (Efron, 2010, p.33).
Preguntas finales
Ahora bien, nos preguntamos si alcanza con que la es-,
cuela habilite la entrada a estas dimensiones culturales. Es de
cir, creemos que la posibilidad de expresarse en el mbito es
colar puede resultar una experiencia muy significativa para
los/as estudiantes, incluso tal vez sea una posibilidad de trans
itar la escuela de otro modo, lo que no es poco, pero es posi
ble ir ms all de la expresin?
Si bien entendemos que este tipo de prcticas educati
vas estn incorporando dimensiones culturales que, durante
mucho tiempo, atravesaron la escuela sin ocupar un lugar de
visibilidad, proponemos asumir este desafo no slo en trmi
nos educativos, sino tambin polticos.
160
Es que con la incorporacin de las TIC a las aulas, de

algn modo se le est proponiendo a la escuela que considere
otras lgicas de produccin discursiva (que incluyen lenguajes
multimediales), de participacin estudiantil (que a partir de la
conectividad, puede trascender el contexto escolar), de rela
cin docente - alumno/a (porque se explicita que el saber no
est centrado exclusivamente en el/la profesor/a), y de cons
truccin de conocimiento (principalmente en relacin al acce
so y circulacin de la informacin), diferentes a las lgicas con
la que ha trabajado tradicionalmente.
Sin embargo, lo que ms nos interesa sealar es que en
algunos casos, esta situacin tambin posibilita el ingreso de
dimensiones y prcticas culturales que durante mucho tiempo
no tuvieron un lugar legtimo en la cultura escolar. Nos referi
mos, entre otras cosas, a la posibilidad de reconocer los sabe
res y las voces de las comunidades (y sus modos de construir
los relatos), de indagar en las problemticas e inquietudes de
los/as jvenes y adultos/as, y de visibilizar prcticas cotidia
nas, para incorporarlos a las propuestas educativas.
En este sentido, junto a Southwell (2002) nos interesa
pensar de qu manera es posible trascender el plano expresivo
para propiciar la potencialidad disruptiva de lo comunicacional
en el terreno de lo social y fortalecer su capacidad de trans
formacin.
Hoy las condiciones polticas y culturales, en las que
se enmarcan este tipo de prcticas, son distintas a las de hace
diez aos. Luego de las desvastadoras polticas neoliberales,
que no slo vaciaron la escuela en trminos materiales sino
que adems la anularon como espacio donde se recrea y pro
161
duce la cultura, estamos atravesando otros procesos. Desde la

restitucin del Estado Argentino, y de lo pblico en general
como mbito en donde se generan experiencias educativas,
hasta el reposicionamiento de la escuela como un lugar desea
ble para transitar y habitar. En otras palabras, estas condicio
nes sociales y culturales posibilitan la existencia de polticas
de estado que retoman el papel de la escuela como terreno cen
tral, revalorizando su proyecto educativo desde una concep
cin del reconocimiento, la participacin y la inclusin.
En este contexto, y con todas las dificultades que que
dan por superar, entendemos que la institucin escolar se ha
comenzado a situar en un lugar diferente para los/as docentes,
estudiantes pero tambin para quienes investigamos e interve
nimos desde la comunicacin / educacin. Se trata, ni mas ni
menos, de situarla como un espacio de mediacin simblica en
el que se ponen en juego, se tensionan y disputan diferentes
discursos, incluso antagnicos. El desafo est entonces, abor
dar las escuelas como mbitos de posibilidad, tal como lo
plantea Giroux.
Motas
11 En este sentido cabe preguntarnos qu sujeto prefigura hoy la
escuela a partir de la obligatoriedad y de qu manera se lo interpela.
Creemos que esta interpelacin puede analizarse en varios niveles:
por un lado, el nivel de lo que se propone desde las leyes y las currculas; por otro lado, los niveles de la escuela como institucin y de
las prcticas ulicas del docente en el contacto cara a cara. En este
contexto ms general, nosotros situamos nuestra pregunta particular
qu ocurre con los estudiantes de sectores populares en este marco
de la obligatoriedad del nivel medio?
2} Con alumnos nos referimos a la manera uniforme en la que la
escuela moderna ha configurado a los sujetos con los que trabaja,
asignndole determinadas caractersticas, condiciones, expectativas,
que muchas veces entran en contradiccin con los distintos modos
de los sujetos de experimental- la condicin de juventud en las socie
dades actuales (Dayrell, 2007: 1119).
3] Con producciones nos referimos a revistas y peridicos escolares

(digitales o en papel), cortos audiovisuales, sitios en la web, realiza
ciones radiofnicas, entre otras.
163
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Debates actuales desde mi campo estratgico
U niversidad y comunicacin: tensiones y de

safos frente a los nuevos regmenes de institucionalidad
Sandra Poliszuk
Cristina Cabra!
En el presente trabajo nos hemos propuesto recuperar

algunas reflexiones y miradas que contextualizan la experien
cia poltica y comumcacional que viene llevando a cabo desde el ao 2010- un grupo de docentes del Centro Universi
tario Zona Atlntica (CURZA) de la Universidad Nacional del
Comahue al asumir la conduccin de dicho Centro Universita
rio con sede en la ciudad de Viedma, capital de la provincia de
Ro Negro.
La creacin de un Centro de Comunicacin, impulsada
por la nueva gestin poltica del CURZA, se plante como
parte de un proceso ms amplio de apertura, participacin y
vinculacin con la comunidad local.
El proyecto fue tomando forma frente a la creciente
necesidad de abordar -desde una perspectiva participativa- la
problemtica de la comunicacin institucional y de elaborar
los lincamientos generales que definieran -ante el vaco insti
tucional existente- una poltica comunicacional acorde con los
requerimientos de la comunidad universitariaf 11.
Partimos de considerar que la comunicacin institu
cional se ha tornado en un lugar estratgico y decisivo para
167
pensar e intervenir frente a las transformaciones que atraves

la universidad pblica argentina en las ltimas dcadas. La
implantacin del modelo educativo neoliberal y el impacto de
las nuevas tecnologas en la produccin y distribucin de los
conocimientos ha transformado la institucionalidad universita
ria debilitando su sentido pblico, Con el imaginario surgido
en los 90 que anud la falta de capacitacin con el aumento
del desempleo, la educacin universitaria se fue orientando
hacia el mercado, priorizando los saberes tcnicos para una
rpida salida laboral. En este contexto, cobr vigencia un dis
curso dualista que, desde una visin esquemtica de las rela
ciones universidad - sociedad, plantea el aislamiento social de
la universidad y su necesaria adaptacin a las demandas de la
economa y del mercado laboral, gestndose, as, una nueva
cultura acadmica hegemnica en consonancia con este nuevo
escenario. Se tratara, entonces, de un modo de recolonizacin
de la universidad por parte de los imperativos instrumentales
del capitalismo globalizado que propician la constitucin de
nuevos modos de subjetividad en correspondencia con la pene
tracin de intereses privados que erosionan el sentido comuni
tario.
Como sostiene Escobar:
(...) la labor cientfica y la produccin acadmica en
frentan nn cambio al respecto de las subjetividades
que el sistema dominante requiere. La Modernidad
agenci procesos educativos esencialmente signados
por el privilegio de un sujeto ilustrado, racional,
confiado en la ciencia y la tcnica como vas privile
giadas para el logro de un modelo de progreso esta
blecido para todos los pueblos y culturas. Tal subje
tividad se instaur como la norma, con lo cual la
168
produccin de otredad tena una caracterstica bina

ria. Por contraste, en la Modernidad Asurada",
:tarda>! o lquida"', el capitalismo global demanda
la exaltacin de diferencias, no slo a nivel de los
saberes sino sobre todo, en el plano de las subjetivi
dades (...). As, el conocimiento forjado en la aca
demia y la formacin de individuos de nuevas gene
raciones no resultan ajenos a las dinmicas de la so
ciedad del control, que desde una cierta idea de panetarizacin propicia flujos signados por el mercado,
mucha desterritorializacin y una inclusin ilusoria
de las diferencias. En consecuencia se presionan
cambios en la universidad ms acordes con los co
nocimientos y subjetividades requeridos actualmente
(Escobar, 2007, pp.51~52).
En este marco, la comunicacin en las universidades

se desplaz haca el mbito de prcticas y saberes de los gabi
netes de prensa y a la intervencin de los especialistas en co
municacin y relaciones pblicas, dejando de lado lo que esas
transformaciones implican en relacin con los procesos comunicacionales y su entrecruzamiento con los procesos cultura
les.
Frente a la crisis generalizada que se hizo visible a
partir de los acontecimientos de diciembre de 2001, las fisuras
de! modelo neoliberal tambin comenzaron a percibirse en el
campo universitario, atravesado por sus devastadoras polticas.
La emergencia reciente de espacios universitarios aco
tados, pero receptivos ante los conflictos y las contradicciones
sociales parecen corresponderse con los nuevos escenarios na
cionales de confrontacin social y cultural y con una incipiente
169
politizacin de la esfera social.

Por otro lado, la trama de los nuevos lenguajes, gne
ros y formatos, que transforman en profundidad las formas de
produccin y comunicacin pblica de los saberes y conoci
mientos desborda los lmites institucionales universitarios y
sus regmenes de institucionalidad y abre las posibilidades a
un debate ms profundo sobre el sentido de la formacin uni
versitaria.
La poltica comunicacional que comienza a delinearse
con la implementacin de la Ley de Servicios de Comunica
cin Audiovisual, por ejemplo, ubica a las universidades en un
lugar de creciente protagonismo en la produccin de temas y
de debates que contribuyan a la comprensin de las transfor
maciones del mundo actual. Sin embargo, es poco probable
que las instituciones universitarias se constituyan en espacios
de ruptura de los significados hegemnicos si a dinmica in
terna que atraviesa su institucionalidad sigue estando sometida
a los lineamientos de una Ley de Educacin Superior concebi
da en la dcada de los 90.
Desde nuestra experiencia en la construccin del Cen
tro de Comunicacin del CURZA, se hace ms ntida la nece
sidad de explicitar las contradicciones y tensiones que atravie
sa nuestra prctica profesional por las connotaciones que todas
estas transformaciones implican cuando ios procesos comunicacionales son pensados en sus entrecruzamientos con los pro
cesos culturales.
Nos preguntamos: cmo abordar la comunicacin
institucional de un centro universitario sin caer en las perspec170
Debates actuales desde im campo estratgico
ti vas instrumentales que concentran la palabra pblica en ma

nos de los gabinetes de prensa y de los expertos de comunica
cin? Qu elementos residuales activa la emergencia de la
nueva cultora acadmica? Es posible pensar una propuesta de
comunicacin descolonizadora sin descolonizar las concepcio
nes de educacin bancaria que prevalecen en la universidad?
Junto con los desafos poltico-institucionales que lle
garon con la nueva gestin en el CURZA, la comunicacin fue
cobrando mayor dimensin hasta transformarse en el gran
problema. En correspondencia comenzaron a surgir algunas
expresiones, tales como no estamos comunicando, no lle
gamos a los docentes y a los estudiantes.
La comunicacin institucional, por momentos, fue
perdiendo su espesor cultural en la medida en que la preocu
pacin por resolver las demandas cotidianas acaparaban toda
la atencin y desplazaban la discusin sobre lo sustantivo. En
esos momentos, la visin instrumental de la comunicacin,
circunscripta al intercambio informativo, no haca ms que
reforzar los hbitos ya instalados en el modo de pensar y rela
cionarnos en la universidad.
Los desplazamientos en la mirada con que comenza
mos a trabajar la comunicacin institucional en el marco de las
transformaciones mencionadas, se fueron nutriendo tanto de la
experiencia de las organizaciones locales de la comunicacin
popular, con presencia en la comunidad, como as tambin de
los aportes que desde la reflexin han venido planteando los
estudios culturales latinoamericanos en comunicacin y la
perspectiva crtico-comprensiva del campo de comunica
cin/educacin.
171
Desde estas perspectivas tericas y trayectorias prcti

cas, se requiere pensar el nuevo rgimen de institucionalidad
reconociendo en ios modos -viejos y nuevos- de transmi
sin/formacin universitaria, la trama de la cultura, como es
pacio de construccin de hegemonas (Huergo, 1997). Mirada
desde este enfoque, la nueva cultura acadmica, a la que se
suman los nuevos modos juveniles de habitar y vincularse en
la universidad, viene a desordenar el imaginario social sobre la
universidad pblica contribuyendo a poner en crisis la hege
mona de un modelo de formacin clsico y humanista susten
tado en los ideales modernos de civilizacin y progreso a
travs del conocimiento cientfico y el desarrollo tecnolgico.
Esta concepcin que parece superada, sin embargo, sigue vi
gente y subyace en la visin bancaria de la docencia y en la
concepcin universal del conocimiento cientfico.
Qu representaciones y sentidos produce esta nueva
cultura acadmica en las prcticas de docencia, investigacin y
extensin en el CURZA? Cules son los ideales y proyectos
de sociedad que anidan -m uchas veces solapadamente- en' la
produccin de docentes e investigadores y que se expresan en
numerosas tensiones?
Estas preguntas comienzan a tener lugar en el CURZA
a partir de la creacin de diversos dispositivos de dilogo, ini
cindose as un incipiente proceso mediante el cual, la comu
nidad universitaria se mira a s misma desde el lugar que se
vena interactuando. En una ciudad predominantemente admi
nistrativa, como lo es Viedmal'2'l donde el estado provincial y
municipal son las principales fuentes de recursos y empleo, la
universidad se ubicaba a s misma adecundose a las deman
das burocrtico-estatal es de la administracin pblica. Sin de
172
jar de apuntalar estos imperativos institucionales, la nueva cul

tura acadmica llega -a partir del nuevo siglo- de la mano de la
ampliacin de la e sfera social y estatal y la emergencia de
nuevos actores sociales, entre ellos, diversas universidades
pblicas que se instalan en la regin (una de ellas, es la recien
temente creada Universidad de R o Negro) trayendo consigo
otras formas de cultura institucional.
La incorporacin de nuevas tecnologas en los proce
sos de f ormacin un iversitaria y s u correspondiente ut opa
segn 1a cu a ll os av anees y 1as m odalidades d e educacin a
distancia permitiran el crecimiento institucional y la transpa
rencia comunicativa, completan este nuevo escenario.
En los cruces y tensiones que generan estos cambios
polticos y culturales se producen intersticios desde los cuales
intervenir como comunidad universitaria.
La discusin sobre el lugar de ia universidad y su sen
tido pblico tambin comienza a abrirse a otros actores socia
les (movimientos sociales y organizaciones barriales) que an
tes no participaban del quehacer universitario, generndose as
microespacios de inclusin y protagonismo. La horizontalidad
como modalidad de interaccin permite construir una esfera de
autor reflexin conjunta que favorece una visin compartida de
problemas y eventuales soluciones. E l reconocimiento de los
saberes populares, su articulacin con los saberes oficiales y
alternativos y con las experiencias de los actores locales, abre
la p osibiiidad a p roblemas y m odalidades d e a ccin q ue de
otra manera no apareceran (Alonso, 2007).
Si -como sostiene Martin Barbero- la distancia, el as
173
cetismo y el rigor intelectual de! pensamiento crtico no alcan

zan para convivir hoy con las incertidumbres, se requiere de la
pasin como as tambin de la capacidad de indignacin frente
a las desigualdades que conmueva a los universitarios a bajar a
las calles y dibujar figuras, que por borrosas que sean, permi
tirn construir proyectos colectivos de futuro (Martin Barbero,
2007).
Notas
[1] La Universidad Nacional del Comahue abarca dos provincias
argentinas: Neuqun y Ro Negro. En la provincia de Ro Negro po
see dos centros universitarios, uno en Bariloche y el otro, en Viedma.
Cada centro universitario est gobernado por un Consejo Directivo,
compuesto por representantes del claustro de docentes, estudiantes,
graduados y no docentes, y un Decano. Los centros universitarios
contienen carreras de muy diversas disciplinas. En el CURZA fun
cionan las siguientes carreras: Licenciatura en Gestin de Empresas
Agropecuarias, Profesorado en Lengua y Comunicacin, Licenciatu
ra en Ciencias Polticas, Licenciatura en Administracin Pblica,
Licenciatura en Psicopedagoga, Licenciatura en Diseo de Pginas
web y Licenciatura en Enfermera. Cada centro universitario est
gobernado por un Consejo Directivo, compuesto por representantes
del claustro de docentes, estudiantes, graduados y no docentes, y un
Decano.
j21 Viedma es la capital de la provincia argentina de Ro Negro. Est
situada en el noreste de la Patagonia, a 970 kilmetros la ciudad de
Buenos Aires, sobre la ribera sur del ro Negro frente a la localidad
Carmen de Patagones. El ro sirve de lmite entre la provincia de
Buenos Aires, a la que pertenece Carmen de Patagones, y la provin
cia de Ro Negro. La principal actividad es la administracin pblica,
si bien a partir de la dcada del noventa su participacin en el em
pleo ha disminuido sigue siendo dominante: un tercio (32%) de los
ocupados trabaja en el estado (administracin provincial, administra
cin municipal, educacin y salud pblica), pero la dependencia del
estado se comprende mejor si se tiene en cuenta que el comercio, los
servicios y la industria funcionan en relacin directa con la evolucin
del gasto pblico (Alonso, 2007).
175
Bibliografa
Alonso, O. (2007). Redes interinstitucionales y redes barria
les. Reflexiones a partir de una experiencia en dos barrios de
Viedma. Ponencia presentada en las VII Jornadas de Socio
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Escobar C. M. (2007). Universidad, conocimiento y subjeti
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Huergo. J. (1999). Cultura meditica/Cultura escolar. Inter
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Martn Barbero, J. (2001). Transformaciones comunicativas y
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Naidorf, J. y otros (2007). La pertinencia social de la Univer
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176

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