Daniel Cassany Puntuacin: investigaciones, concepciones y didctica

Para citar:
CASSANY, Daniel (1999) Puntuacin: investigaciones, concepciones y didctica, en Letras, 59: 21-54. (2n
trimestre) Revista del CILLAB [Centro de investigaciones lingsticas y literarias Andrs Bello de la UPELCaracas].

PUNTUACIN: INVESTIGACIONES, CONCEPCIONES Y DIDCTICA1

Daniel Cassany
Universitat Pompeu Fabra
La puntuacin es quiz el lugar emblemtico para observar
cmo lo que se escribe se diferencia de la narrativa oral
para convertirse en texto escrito Ferreiro (1996: 159)

Quien ms quien menos reconoce que la puntuacin es la pariente pobre de la enseanza del
sistema de la escritura. Sea porque hasta hoy no se han podido normativizar sus usos en
grado satisfactorio, sea porque otros componentes del sistema (ortografa, sintaxis,
estructura) hayan merecido ms inters, o porque varios prejuicios (superficialidad, conexin
puntuacin/entonacin, ausencia de reglas, etc.) lastren su concepcin y entorpezcan su uso,
el caso es que muy pocos recibieron instruccin especfica sobre cmo puntuar, que al escribir
nos asaltan a menudo las inseguridades y las dudas sobre dnde puntuar y con qu signo, y
que, cuando entramos en el aula, nos sentimos confundidos, a medio camino entre el
convencimiento de la importancia de ensear a puntuar a nuestros alumnos y la falta de
orientaciones para hacerlo.
Slo recientemente se han publicado los primeros estudios lingsticos serios sobre el
comportamiento de los signos de puntuacin en el escrito, como tambin algunos manuales
prcticos con ejercicios. Pero todava sabemos muy poco sobre los aspectos psicolingsticos
y pedaggicos: cmo adquieren el sistema puntuario (en terminologa de Polo, 1990) los
nios y los adultos?, cmo los usan en cada tipo de texto? Desde otra perspectiva: qu
eficacia tienen las prcticas didcticas ms corrientes?, es til oralizar de manera expresiva
y en voz alta un escrito?, se aprende a puntuar al identificar las funciones gramaticales que
ejerce cada signo en un determinado escrito?, y ensea a puntuar los textos propios la
prctica de completar los signos en escritos hechos por otros de los que previamente se han
eliminado los signos de puntuacin originales?
Ms all de objetivos y puntos de vista, los estudios disponibles coinciden en la idea que
apuntan las anteriores palabras de Ferreiro: la puntuacin desempea un papel relevante tanto
en la produccin y comprensin textual como en la alfabetizacin. Constituye un elemento
1

Una primera versin original de este artculo se public en 1999, en PARODI SWEIS, Giovanni (coord.)
Discurso, cognicin y educacin. Ensayos en honor de Luis A. Gmez Macker, Valparaso (Chile): Ediciones
Universitarias de Valparaso de la Universidad Catlica de Valparaso (p. 135-158. ISBN: 956-17-0306-8), con
el mismo ttulo. Otra versin, ms reducida, apareci en cataln en Articles, 20, 7-25, enero, 2000 (ISSN: 11339845), con el ttulo Puntuaci: recerca, concepcions i didctica, y como texto de presentacin de un monogrfico
dedicado al estudio de la puntuacin y de su enseanza/aprendizaje. La versin actual se public en Letras, 59,
21-54. 1999 (2n trimestre) Revista del CILLAB (Centro de investigaciones lingsticas y literarias Andrs Bello) de
la UPEL-Caracas.

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concreto y relativamente cerrado y autnomo del sistema de escritura, a travs del cual puede
resultar ms asequible analizar los procesos cognitivos que realiza el autor-lector o los
diversos estadios de adquisicin del cdigo escrito que alcanza el aprendiz.
El presente artculo constituye una modesta puesta al da de este tema y desarrolla las tres
palabras clave del ttulo. En la primera parte se esbozan las principales investigaciones que se
han realizado recientemente sobre puntuacin. En la segunda se discuten y comentan algunas
concepciones sobre el sistema puntuario y sobre el texto escrito; y, en la tercera, se resumen
los hallazgos ms directamente relacionados con el aprendizaje de la puntuacin, adems de
proponerse algunas orientaciones didcticas para los docentes. Esperamos que esta breve cata
sirva como estmulo para desembarazarnos de puntos de vista obsoletos al respecto y para
adoptar una visin ms objetiva y cientfica sobre esta cuestin.
1. Orientaciones de investigacin
Aunque la mayor parte de los manuales actuales destacan el desinters que ha merecido la
puntuacin en la investigacin tanto lingstica como didctica, no es menos cierto que
podemos rastrear estudios desde el siglo pasado y que, sobre todo en las ltimas dcadas, la
cantidad y la diversidad de aproximaciones ha alcanzado un volumen modestamente
relevante.
Tomando como objeto de anlisis los signos de puntuacin o los puntemas (ponctmes, en la
tradicin francesa), podemos distinguir orientaciones diacrnicas o sincrnicas, descriptivas o
prescriptivas. El lujoso volumen de Parkes (1992) analiza las prcticas sociales de
produccin, reproduccin y recepcin de escritos desde la Antigedad hasta hoy, con el
objetivo de trazar la historia del nacimiento y desarrollo del sistema de marcas grficas que
hoy denominamos puntuacin. Abundan tambin estudios sincrnicos descriptivos que
diseccionan el estilo de puntuacin usado en obras literarias reputadas (trabajos incluidos en
Catach comp. 1980, y Defays, Roisier y Tilkin comps. 1998; de la Fuente, 1993, en espaol),
como tambin algunas investigaciones estructuralistas (Jaffr, 1991) o funcionalistas
(Halliday, 1985) sobre el subsistema, que ya adoptan un marco de anlisis discursivo y
comunicativo. Pero la inmensa mayora de referencias tiene sobre todo carcter prescriptivo,
mbito oracional y voluntad de servicio prctico al usuario del idioma, que busca normas y
consejos para escribir con correccin.
Ms incipiente es la investigacin de orden psicolingstico que toma como objeto de anlisis
a los usuarios de la puntuacin y no a los signos o a los procesos cognitivos de
comprensin y produccin de puntuacin. Entre los primeros, deben destacarse los trabajos
pioneros de Emilia Ferreiro (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1996 y 1999) sobre las
teoras y los conocimientos previos de nios y nias, y sobre la adquisicin de los signos de
puntuacin, que luego han desarrollado varios autores (trabajos en Hall y Robinson comp.,
1996; Caddo, 1998). Tambin es bastante ilustrativa la exploracin de las representaciones
que tienen los docentes (Robinson, 1996) o el anlisis de las actividades de puntuacin y de
sus presupuestos de los libros de texto (Chabanne, 1998). Entre los segundos, dentro del
campo de la psicologa cognitiva, destaca el trabajo de Michel Fayol (Fayol y Abdi, 1988;
Fayol, 1997), que ve en la puntuacin los rastros de las operaciones cognitivas que realizan
los autores para transformar en escrito linearizado el contenido conceptual, jerrquico y
abstracto, que se quiere comunicar.
La mayora de estos estudios se han divulgado en ingls o francs, mientras que en espaol
las publicaciones son escasas. En ingls, destaca la investigacin iniciada en la Manchester
Metropolitan University (The Punctuation Project, 1999; Hall y Robinson comp., 1996), con

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los objetivos de incrementar el inters en la enseanza y el aprendizaje de la puntuacin y

de investigar la adquisicin y la enseanza efectiva de este aspecto del escrito (la pgina
web del proyecto ofrece una bibliografa completsima). En francs, destacan entre otros los
numerosos trabajos de Nina Catach (comp. 1980; 1994), el monogrfico nm. 70 de Pratiques
y algunos coloquios monogrficos (Defays, Roisier y Tilkin comps., 1998).
En espaol, la tradicin de considerar la puntuacin como un componente de la ortografa
tiene una larga historia y una gran vitalidad, adems de defensores apasionados como Polo
(1990: 29-33; que incluye una variopinta bibliografa sobre ortografa y puntuacin en
castellano). Tanto el viejo Esbozo (1973: 146-154; 8 pg.) como la reciente Ortografa (1999:
55-91; 36 pg.) de la Real Academia Espaola sitan los signos de puntuacin entre tildes,
maysculas y abreviaturas, y de manera parecida los presentan el Diccionario de dudas de
Seco o los trabajos de Martnez de Sousa (1974). Linares (1979) y Linares Rivas (1992)
adoptan una perspectiva ms global, con reflexiones de orden lgico, gramatical (sintctico y
semntico) e incluso didctico. En cataln, los mejores estudios estn ms relacionados con la
estilstica y la ortotipografa que con la gramtica o la lingstica. Aparte de los manuales de
estilo periodsticos e institucionales, que suelen incluir secciones importantes sobre
puntuacin, los volmenes ms detallados son los de Pujol y Sol (1995) y Mestres et al.
(1995), que citaremos ms adelante.
En conjunto, este breve mapa muestra que el estudio de la puntuacin empieza a tener la
diversidad de enfoques y teoras que encontramos en el resto de componentes de la escritura
y esto podra ser sntoma de normalidad. Pero tambin es cierto que la gran mayora de
estas referencias tiene una orientacin lingstica prescriptiva, como diagnostica Hall (1996:
6-9), y que sabemos ms bien poco todava sobre la adquisicin del sistema puntuario, sobre
la utilizacin que hacemos de ella lectores y autores o sobre la efectividad de las prcticas
ulicas para ensearla que son, al fin y al cabo, las cuestiones ms estrictamente didcticas.
2. Prcticas y concepciones viejas y nuevas
Los usos que hace la comunidad hispana de la puntuacin y las ideas que tiene de ella son
consecuencia tanto de la evolucin histrica que ha sufrido este subsistema como de las
prcticas actuales de lectura y composicin. Hoy conviven en nuestra comunidad actitudes
herederas de usos ancestrales (ligar puntuacin con entonacin y ortografa, discutirle la
importancia, gneros textuales con rastros de oralidad, etc.) con concepciones derivadas del
uso moderno de lo escrito (relacionar puntuacin con gramtica y discurso, atribuirle
relevancia, escritos para ser ledos en silencio, etc.). Esta mezcla contradictoria genera
confusin y desconcierta a los usuarios.
2.1. Pasado y presente de la puntuacin
Siguiendo a Parkes (1992: 1-60), en la Antigedad lo escrito era concebido como un medio
para desarrollar prcticas discursivas orales. En Roma dominaba la retrica y la cultura oral
de la elocuencia en los discursos en los tribunales o en la asamblea. En los manuscritos, que
practicaban la scripto continua (no separar las palabras) y que raramente dejaban espacio
entre prrafos o secciones, no era el escritor quien se encargaba de puntuar, sino el lector: el
amanuense, el recitador o incluso el mismo autor en calidad de lector. Aunque la lectura
comprensiva y silenciosa era posible, lo corriente eran las interpretaciones orales de lo escrito;
leer significaba devolver la voz perdida a los signos grficos y la puntuacin se usaba como
herramienta para pautar la interpretacin oral del escrito ante un pblico receptor que valoraba
la entonacin, el ritmo, la elocucin del discurso. Parkes (1992) y Ferreiro (1999: 75) incluso

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aportan la sugerente hiptesis de que la reducida comunidad romana de autores-recitadoreslectores prefera los escritos neutros, sin puntuacin, porque permitan interpretaciones ms
libres y variadas o porque la interpretacin ya estaba condicionada por factores
extralingsticos contextuales (tradicin, cultura compartida autor-lector, etc.).
Debemos esperar hasta la poca medieval para que se desarrollen en latn las convenciones
grficas de separacin de palabras, formato de pgina y signos de puntuacin, y para que estas
se propaguen a las lenguas modernas. Se pueden citar varias causas: la ampliacin de la
reducida comunidad alfabetizada; el distanciamiento entre autores y lectores a causa de la
fragmentacin dialectal y cultural del Imperio Romano; un cierto declive del nivel educativo
de los lectores, que requiere a los autores que punten sus escritos para evitar ambigedades,
o el mantenimiento del latn como idioma de cultura (legado griego, liturgia) y de educacin
(retrica, gramtica) en Europa, y el hecho de que los hablantes deban aprenderlo como
lengua extranjera y sobre todo a partir de la lectura de manuscritos, de manera que la
separacin de palabras, el formato y la puntuacin se convierten en ayudas utilsimas para el
lector aprendiz de idioma.
Como comenta Parkes (1992: 23-24), no es casual que fueran precisamente escribas
irlandeses, alejados del mundo latino, los primeros que, al abrazar la fe cristiana en los siglos
VII y VIII, optaran por leer los textos sagrados con rigor y objetividad, concentrndose en lo
que podan observar en lo visible, y prescindiendo de una oralidad a la que no podan
acceder. Con la intencin de preservar la interpretacin acertada de los textos latinos, estos
monjes decidieron abandonar la scripto continua, marcar el inicio de texto y seccin con
maysculas o utilizar varias seales (tres tipos diferentes de puntos) para pautar la prosa. Por
otra parte, resulta tambin obvio el impacto tuvo la invencin de la imprenta en la
propagacin de la cultura escrita, el desarrollo del libro, la ampliacin de las comunidades de
lectores y, en definitiva, la necesidad de consensuar convenciones tipogrficas estables,
generalizadas e independientes de la oralidad.
Pero no es hasta los siglos XVIII y XIX cuando se consolida la lectura silenciosa y cuando la
puntuacin deja de orientar al intrprete oral y de basarse en la prosodia para pasar a guiar la
lectura comprensiva del lector y a centrarse en la sintaxis y la semntica. Durante el siglo XIX
varios tratadistas ingleses resaltan ya el carcter eminentemente gramatical de la puntuacin,
aunque todava muchos la conciban como un elemento formal y superficial, regido por
normas o convenciones mecnicas, parecida a la ortografa o al diseo del documento. Hall
(1996: 8) explica que notables escritores como Lord Byron, Jean-Jacques Rousseau o
Charlotte Bront exigan a sus impresores que se encargaran de corregir la puntuacin en sus
originales, cosa que muestra a las claras que no la consideraban un aspecto relevante de la
prosa a diferencia de lo que creen hoy la mayora de novelistas, poetas o ensayistas, que
son capaces de pelearse con sus correctores y editores a causa de una coma.
En resumen, al principio la puntuacin nace como un conjunto de marcas peritextuales
(alrededor del escrito) para ayudar a oralizar el texto, y era un sistema secundario o
subsidiario del cdigo alfabtico principal (Jaffr, 1998: 243). Los lectores utilizaban estas
marcas para indicar las pausas, las respiraciones o la entonacin de la oralizacin. Con el
tiempo y el desarrollo de la comunicacin escrita, este sistema puntuario se desarrolla y se
integra ms profundamente en la estructura alfabtica de la escritura, hasta la situacin actual,
en la que, segn el propio Malcolm Parkes:
Punctuation became an essential component of written language. Its primary function is to resolve
structural uncertainties in a text, and to signal nuances of semantic significance which might otherwise

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not be conveyed at all, or would at best be much more difficult for a reader to figure out. Parkes (1992:
1)2

Pero esto no impide, como veremos ms abajo, que algunas ideas pretritas continen vivas.
2.2. El sistema y sus unidades
Quiz a causa de este paulatino desarrollo sociohistrico, el primer problema que surge al
estudiar la puntuacin consiste en delimitar las unidades que componen el sistema. Linares
(1979) y Linares Rivas (1992) manejan diez puntemas: la coma (,), el punto y coma (;), los
dos puntos (:), el punto final (.), la interrogacin (?), la admiracin (!), los puntos
suspensivos (), la raya ()3, el parntesis ( ) y las comillas (en sus diversas formas: , ,
). La Ortografa de la Real Academia de la Lengua (1999: 55) aade los corchetes ([]) a
esta lista, aunque el Esbozo (1973: 146) cita trece signos, que no coinciden con los anteriores:
incluye la diresis o crema (), el guin (-) y las dos rayas (=), pero no los corchetes. En
cambio incluye estos con la denominacin llave o corchete y este signo ({)! entre los
otros signos auxiliares (p. 153-154), que tambin incluyen el apstrofo (), el prrafo (), el
caldern () e incluso la manecilla (). En la misma lnea, Pujol y Sol (1995) y Mestres et
al. (1995) amplan el repertorio con otros signos tipogrficos: entre otros, la barra inclinada
(/), la pleca (), las flechas (), la barra doble (//), el asterisco (*), etc.
En efecto, una de las fronteras difusas del sistema puntuario es la que limita con la tipografa:
dnde acaba el dominio generalista del sistema puntuario, que se supone que debe conocer y
usar cualquier usuario de la lengua escrita, y dnde empieza el dominio ms especializado de
la tipografia, destinado a profesionales tipgrafos e impresores? La expansin de la
informtica est divulgando entre la ciudadana recursos ortotipogrficos que hasta hoy slo
manejaban imprentas y editoriales. Parece claro que una de las ltimas influencias que est
recibiendo el sistema proviene del paso acelerado que estamos viviendo de la escritura
analgica (papel y lpiz, mquina de escribir) a la digital (computadoras, tratamiento de
textos, internet). As lo entienden Pujol y Sol (1995: 68), que titulan puntuacin y
tipografa uno de sus apartados y que manejan catorce signos, y Mestres et al. (1995: 151)
que hacen lo propio con los signos de puntuacin y otros signos ortogrficos y con un
corpus de veinticinco unidades grficas.
Pero el sistema presenta agujeros por flancos ms corrientes, como comenta Ferreiro (1996:
130). Por ejemplo, deberamos discutir si el punto es un nico puntema o dos (punto y seguido
y punto y aparte) o tres (con el punto final). Deberamos aclarar si la mayscula de inicio de
oracin es o no un elemento del sistema: los manuales suelen tratarla en el apartado de
maysculas y minsculas, pero es obvio que no obedece a criterios semnticos, como el
resto de maysculas (nombres propios), y que est relacionada con el puntema que cierra la
oracin. Todava ms: deberamos incluir en el sistema el espacio en blanco separador de
palabras, como sugieren Catach (1980: 18; introduccin) y Halliday (1985: 35)? No se trata

La puntuacin se ha convertido en un componente esencial de la lengua escrita. Su principal funcin consiste

en resolver ambigedades estructurales en el texto y en sealar relaciones de significacin semntica que, de otra
manera, podran no ser transmitidas o que, en el mejor de los casos, seran mucho ms difciles de captar para un
lector.
3
Presenta vacilaciones la denominacin de este puntema (): Linares (1979) y Linares Rivas (1992) prefieren
el trmino raya, como la Real Academia de la Lengua Espaola, pero Serafini (1992) y Ferreiro (1996) usan
guin, con la acepcin que incluye el diccionario DRAE de guin largo (se usan guiones ms largos para
separar las oraciones incidentales que no se ligan con ninguno de los miembros del perodo). Aqu preferimos la
opcin raya.

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de un signo que ofrece informacin sobre las relaciones entre unidades grficas, como
podemos ver en los siguientes ejemplos?:
1a
1b

Dibuja a las amarillas [a las chicas amarillas]

Dibuja alas amarillas [las extremidades superiores de las aves]

2a
2b

Sabe de ontologa [sabe de metafsica]

Sabe deontologa [sabe de la ciencia de los deberes]

Con este mismo argumento, deberamos incluir el guin, como haca la Ortografa de la RAE
del 1973, puesto que es el puntema encargado de desactivar el espacio en blanco a final de
lnea, como podemos ejemplificar:
3a
3b

En su disputa salarial con el Ministerio de Sanidad, los mdicos siempre firman contratos exquisitos. [firman unos contratos muy buenos]
En su disputa salarial con el Ministerio de Sanidad, los mdicos siempre firman con
tratos exquisitos. [reciben un trato muy cordial y ventajoso de la otra parte]

Esta falta de acuerdo sobre las unidades que componen el subsistema crea tantas dificultades a
los lingistas, que estudian el uso de estos signos, como a los pedagogos, psicolingistas y
docentes, que se plantean su adquisicin y enseanza en el aula. Por ejemplo, si aceptamos
que el espacio en blanco es un puntema debemos reconocer que la adquisicin del sistema en
la alfabetizacin empieza mucho antes de lo que afirmamos si consideramos puntemas slo
los signos tradicionales.
2.3. Sistema dinmico, heterogneo y en proceso de normativizacin
Otra dificultad constituye la evolucin constante que est experimentando el sistema, sensible
a los usos de produccin y comprensin de escritos que se abandonan o se desarrollan. Un
estudio longitudinal de Thorndike (citado en Cassany, 1993: 145) sobre la puntuacin en
novelas inglesas de los tres ltimos siglos muestra un incremento importante de la proporcin
de puntos y seguido y de interrogaciones y admiraciones, frente a una disminucin de la coma
y del punto y coma. Del mismo modo, la proliferacin de la letra cursiva est sustituyendo
algunas de las funciones que ejercan las comillas o los subrayados.
Aparte del tiempo, la puntuacin tambin vara en el eje espacial. Una simple comparacin
entre lenguas occidentales muestra diversidad de tradiciones tipogrficas y usos particulares
que entran en contacto y generan interferencias entre puntemas (Pujol y Sol, 1995: 67, 93,
98; ver sobre todo el caso de los dilogos en la tradicin francesa, inglesa y espaola). Pero en
el interior de un mismo idioma tambin resulta ingenuo concebir la puntuacin de manera
uniforme, sin darse cuenta de las diferencias cualitativas entre signos o entre usos en cada
gnero textual. Por ejemplo, es necesario distinguir el subconjunto de puntemas que aporta
datos sobre el locutor (la raya y las comillas, que marcan la introduccin de voces y puntos
de vista nuevos en el discurso, y los signos de modalidad interrogacin y admiracin,
que indican la actitud del locutor respecto a lo dicho), del grupo de puntemas que organizan el
discurso a nivel macro (punto, punto y aparte, punto final) o micro (coma, punto y coma, dos
puntos). En esta lnea, nos parece sugerente la clasificacin de categoras de puntemas que
propone Halliday (1985: 35) para el ingls.
Adems, en cada gnero discursivo un signo puede ejercer varias funciones: por ejemplo, la
coma en el dilogo puede usarse para indicar las pausas o las elipsis de la oralidad fingida,
mientras que en un artculo cientfico o en una ley (con ausencia de rastros o imitaciones de la
oralidad) difcilmente puede tener usos que no respondan a principios sintcticos. Y dentro de
un mismo gnero, el autor puede optar por varios niveles o grados de puntuacin: as Serafini
(1992: 239) distingue entre puntuacin mnima (uso restringido del sistema, en aprendices),

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clsica (uso completo del sistema) y enftica (sobreabundancia, en publicidad y literatura).

Estas variaciones son suficientemente relevantes para que los mejores tratados de puntuacin
se refieran a los usos que adquiere cada signo en cada gnero o tipo de texto (dilogo, prosa,
exposicin con citaciones o cifras, etc.), en vez de tratar cada puntema de manera general y
abstracta.
La variacin en el tiempo y en el espacio provoca que el grado de normativizacin del
subsistema de la puntuacin flucte segn los signos y los contextos de uso, en espaol y
probablemente en otras lenguas. Junto a usos bastante estables y unnimemente aceptados
(ausencia de coma entre sujeto y verbo, uso de punto como indicador de lmite oracional),
encontramos formas vacilantes (comas en incisos breves y en cambios de orden) o
equivalentes (parntesis y comas para marcar un mismo inciso) que denotan la
plurifuncionalidad y la superposicin de algunos signos. Tambin hemos visto en las ltimas
dcadas cmo variaba la manera de introducir las intervenciones de los interlocutores en los
dilogos escritos: el sistema ms farragoso de abrir y cerrar comillas dobles fue sustituido por
el guin inicial de principio de lnea y al punto y aparte final.
Este estado dinmico y heterogneo del sistema aade ms complejidad al estudio y a la
utilizacin de la puntuacin, adems de dificultar los intentos por establecer una concepcin
unitaria de este aspecto. Como consecuencia, los usuarios tienen razones para sentirse
desconcertados, como veremos a continuacin.
2.4. Qu gobierna la puntuacin?
Las respuestas que dan varios manuales a esta pregunta es una muestra de la diversidad de
concepciones que coexisten hoy entorno a este aspecto:
[] punctuation is in fact a linguistic subsystem, and hence to be considered as part of the wider
system of the written language, though its systematicity is apt to be obscured if we try to analize it
contrastively, by reference to the set of spoken-language devices with which it has some functional
overlap. Nunberg (1990: 6)4
La puntuaci dun escrit depn de la sintaxi, lentonaci (que el text tindria si es pronuncis) y el gust
personal. Aquests factors van molt sovint lligats a un altre: la llargada dun determinat fragment. Pujol
y Sol (1995: 7)5
La ponctuation constitue, auprs des signes alphabtiques, un systme de renfort, dordre la fois
sparateur (des mots et groupes de mots), intonatif, syntaxique, discriminateur et smantique, destin
avant tout une aide la lisibilit. Ce systme possde une smiologie propre, et occupe depuis
toujours (cest l une dcouverte) dans lcrit une place majeure. Catach (1998: 33)6
Cal recordar dentrada certes tradicions, que encara cuegen, dincloure la puntuaci dins de
lortografia. [] s un lloc com avui dia, per, que les regles que regeixen la puntuaci troben la seva

[] la puntuacin es en efecto un subsistema lingstico, que se considera parte del sistema ms amplio de la
lengua escrita, aunque se suele esconder su sistematicidad cuando se la compara con un conjunto de mecanismos
de la oralidad [entonacin, pausas, prosodia] con los que mantiene una superposicin funcional.

La puntuacin de un escrito depende de la sintaxis, la entonacin (que el texto tendra si se pronunciara) y el

gusto personal. Estos factores se relacionan a menudo con otro: la extensin de un determinado fragmento.

La puntuacin constituye, al lado de los signos alfabticos, un sistema de refuerzo, de orden a la vez separador
(de palabras y grupos de palabras), entonativo, sintctico, discriminador y semntico, destinado sobre todo a una
ayuda a la legibilidad. Este sistema posee una semiologa propia y ha ocupado desde siempre y esto es un
descubrimiento un lugar grande en el escrito.

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referncia primera en les exigncies de la tipologia textual triada y en la sintaxi. Lpez del Castillo
(1999: 56)7
La puntuacin de los textos escritos, con la que se pretende reproducir la entonacin de la lengua oral,
constituye un captulo importante dentro de la ortografa de cualquier idioma. Ortografa de la Lengua
Espaola, RAL (1999: 55)

La respuesta de la RAL proviene de la gramtica normativa y es la ms simple: la que

considera la puntuacin como un captulo de la ortografa y como una equivalencia de la
entonacin. Por el contrario, Geoffrey Nunberg defiende desde la lingstica terica que
buena parte de la incomprensin del sistema puntuario procede de pretender compararlo con
los recursos prosdicos de la lengua oral. Y tanto Pujol y Sol como Catach y Lpez del
Castillo ofrecen respuestas intermedias ms complejas, que combinan criterios de orden
diverso, y que parecen responder de manera ms global a las caractersticas del sistema. En
esta misma lnea cabe situar el estudio de Chafe (1987) que, a partir de la hiptesis de que
autores y lectores experimentan imgenes auditivas de entonacin, acento y duda al escribir
y leer en silencio, intenta explorar lo que denomina la prosodia del lenguaje escrito,
establecida en parte, segn su opinin, por el sistema puntuario. En definitiva, como sugiere
Hall (1996: 9-10) al constatar que tambin existen discrepancias entre los lingistas
britnicos, quiz la relacin entre puntuacin y entonacin no debiera ser objeto de enseanza
en las escuelas, si ni los mismos especialistas se ponen de acuerdo.
La cuestin sobrepasa el mbito de la puntuacin. Ligar estos signos grficos con los rasgos
suprasegmentales significa supeditar lo escrito a lo oral y entender que entre estos dos modos
hay algn tipo de correspondencia unvoca, entre sonidos y letras y entre puntemas y
prosodemas. Esta visin entronca con la tradicin saussuriana de primaca de lo oral y parece
tener presente el desarrollo histrico de la puntuacin. En cambio, desvincular puntuacin y
entonacin significa adoptar la va de la autonoma plena de lo escrito, entender que el
significado de un texto pasa directamente del ojo al cerebro sin (sub)vocalizaciones. Esta
concepcin es bastante ms coherente con la prctica cotidiana: los docentes sabemos bien
que basar la puntuacin en la entonacin que adquiere la prosa oralizada induce a errores.
Entre otros ejemplos, es imprescindible cerrar entre comas un inciso (aposicin, relativa
explicativa, vocativo) aunque su oralizacin no requiera pausa; a la inversa, es corriente al
hablar hacer pausas entre sujeto y verbo o entre verbo y complementos (para pensar lo que
vamos a decir, para respirar, para enfatizar o matizar el discurso), las cuales nunca equivalen a
una coma escrita si debe transcribirse el fragmento.
La investigacin actual en el campo nuevo de la escrituralidad, literidad, letrismo o cultura
escrita (literacy, en ingls; lttrisme, en francs; letramento, en portugus) remacha este
segundo punto de vista. Entre otros, Ferreiro (1999: 69) propone concebir lo escrito como un
sistema de representacin de la oralidad en lugar de un sistema de codificacin. En otras
palabras, la escritura es un sistema alternativo de representar el lenguaje en un medio
diferente (el espacio) y a travs de la utilizacin de unos sentidos (vista, produccin manual) y
unas habilidades (lectura, composicin) tambin particulares. Sin discutir que lo oral sea onto
y filogenticamente anterior a la escritura, o que sta tenga en espaol un punto de partida
alfabtico y que grosso modo haya una correspondencia entre sonidos y letras, se destaca que
en los ltimos siglos lo escrito ha desarrollado e integrado varios elementos semiticos no
fonogrficos que aportan informacin sobre el lenguaje al margen de la oralidad, que carece
de equivalencias sistemticas:

Debemos recordar para empezar ciertas tradiciones, todava bastante vivas, de incluir la puntuacin dentro de
la ortografa. [] Pero es un lugar comn hoy en da que las reglas que rigen la puntuacin encuentran su
referencia primera en las exigencias de la tipologa textual elegida y en la sintaxis.

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Separacin de palabras. La oralidad enlaza un vocablo con otro, tal como estudia la
fontica sintctica. Los espacios en blanco entre palabras aportan datos morfosintcticos,
que no tienen paralelo en lo oral.
Les maysculas de los nombres propios. La oralidad no dispone de ningn procedimiento
parecido para marcar este dato semntico.
La tipografa. Los usos actuales (cursiva, negrita, tamao y familia de la letra) transmiten
datos semnticos (epgrafes, palabras clave relevantes), sociolingsticos (extranjerismos,
citaciones de otros autores o textos, etc.) o incluso pragmticos (usos irnicos o
particulares de una palabra, expresin, etc.). La oralidad dispone de recursos para
conseguir los mismos efectos (rasgos suprasegmentales, cdigos no verbales), pero no
puede considerarse que exista equivalencia sistemtica entre ambos recursos y planos.
El formato. La organizacin de la pgina en mrgenes, ttulos, notas, prrafos es una
convencin generalizada que aporta informacin al lector y que no tiene correspondencia
en la oralidad.
Otro ejemplo conocido, en este caso alfabtico, de la autonoma de los cdigos oral y escrito
es la heterografa de los homfonos: el hecho de escribir bello y vello, hierro y yerro o
combino (combinar) y convino (convenir), al margen de la etimologa de los vocablos, aporta
unos datos al lector que no son disponibles al receptor de textos orales.
De acuerdo con este planteamiento, la puntuacin constituye otro componente no alfabtico
especfico de la escritura. Este subsistema no tiene equivalencia unvoca generalizada en la
oralidad, como demuestra Nunberg (1990: 11-15) con los siguientes ejemplos adaptados al
espaol:
4a
4b

Pida el mueble un lunes, llveselo a casa un martes.

Pida el mueble un lunes; llveselo a casa un martes.

5a
5b
5c

Explic la decisin: tenamos prohibido hablar directamente con el moderador.

Explic la decisin; tenamos prohibido hablar directamente con el moderador.
Explic la decisin tenamos prohibido hablar directamente con el moderador.

En (4a) la relacin entre las dos frases es condicional: si pide un mueble un lunes, se lo podr
llevar, mientras que en (4b) es una simple yuxtaposicin de hechos consecutivos: decida
qu hacer, pida el mueble, llveselo a su casa, disfrtelo En (5a) la segunda frase es la
decisin explicada, mientras que en (5b) es slo la razn de que sea una tercera persona y no
nosotros quien explique la decisin, y (5c) admitira todava interpretaciones ms abiertas:
quin explic la decisin es el moderador y no pudimos impedir que la explicara porque
tenamos prohibido hablar directamente con l. Estos importantes matices de significacin en
un mismo segmento discursivo proceden de las distintas relaciones que se establecen entre las
unidades (palabras, sintagmas, etc.) a partir del uso de puntemas. Nunberg argumenta que
resulta improbable que la oralidad consiga transmitir los mismos matices slo con recursos
suprasegmentales (entonacin, pausas, ritmo, etc.), por lo que sostiene que la puntuacin y lo
escrito es un canal totalmente autnomo de la oralidad, que ofrece posibilidades expresivas
que no tienen equivalencia en este modo.
En resumen, siguiendo a Ferreiro (1996: 157), la puntuacin es parte de lo que se escribe, no
de lo que se dice. Constituye un conjunto de instrucciones para el lector que actan como
las seales de trfico (semforos, rtulos de direccin prohibida, giro obligatorio, peligro,
etc.) en las carreteras: guan los actos de comprensin y produccin del discurso escrito que
realizan autores y lectores.

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2.5. Convencin tipogrfica o herramienta de significacin?

La ltima representacin que comentamos se refiere al carcter superficial y mecnico o
profundo y constructivo del sistema puntuario. Al considerarlo una parte de la ortografa y al
describirlo con un conjunto reducido y general de reglas, muchos manuales sostienen
implcitamente que este sistema es poco ms que una convencin tipogrfica que se aplica al
final del proceso de composicin y que tiene escasa incidencia sobre el contenido del
discurso. Al contrario, tanto la investigacin gramatical como la psicolingstica conciben la
puntuacin como un subsistema constitutivo de la prosa que colabora a construir significado
textual. El anlisis minucioso del uso de los signos en contextos reales muestra que tienen
incidencia en la interpretacin del discurso, tal como vimos ms arriba y como ejemplifican
las siguientes parejas (adaptadas al espaol de Bessonnat, 1991: 16, y Serafini, 1992: 242):
6a
6b

Los alumnos que no son puntuales se quedarn al final. [solo los alumnos impuntuales]
Los alumnos, que no son puntuales, se quedarn al final. [todos los alumnos]

7a
7b

Muri naturalmente. [de manera natural]

Muri, naturalmente. [como se esperaba]

8a
8b

Una mujer testifica: dos hombres son arrestados. [relacin causa consecuencia]
Una mujer testifica, dos hombres son arrestados. [sin relacin causal]

9a
9b

La chaqueta est al lado de la camisa estrujada. [lo estrujado es la camisa]

La chaqueta est al lado de la camisa, estrujada. [lo estrujado es la chaqueta]

10a
10b

Este alumno (un nio de 13 aos) ha aprobado el examen. [descripcin neutra: tiene 13 aos]
Este alumno un nio de 13 aos ha aprobado el examen. [modalizacin: slo tiene 13
aos!]

11a
11b

Los nios saltaron por la ventana; gritando, el padre los castig. [grita el padre]
Los nios saltaron por la ventana gritando; el padre los castig. [gritan los nios]

Las interpretaciones de a y b en cada pareja varan por la aportacin semntica de los signos
de puntuacin, que establecen distintas relaciones entre las unidades del discurso. En
definitiva, el significado del texto escrito se crea con la puntuacin y no al margen de ella o
antes de puntuar.
Del mismo modo, varias investigaciones psicolingsticas muestran que los signos de
puntuacin son rastros o indicios en la superficie del escrito de las distintas operaciones
cognitivas que realiza el autor durante la composicin:
1. Fayol y Abdi (1988) demuestran empricamente que el carcter dbil (coma, dos puntos) o
fuerte (punto y seguido, punto y aparte) de los signos de puntuacin que usan varios
universitarios para relacionar las proposiciones de un escrito est relacionado con la
estructura del contenido en la representacin mental del texto (con el script o el esquema
cognitivo) que tienen los mismos sujetos. De este modo, las pausas fuertes separan
elementos que pertenecen a unidades semnticas diferentes en el script (apartados
distintos, bloques temticos variados); y las dbiles, elementos que forman parte de una
misma unidad o que estn semnticamente interrelacionados. Este hecho parece indicar
que la puntuacin desarrolla un papel importante tanto en la planificacin del contenido,
al discriminar sus componentes semnticos, como en la linearizacin de la prosa, al actuar
como instrumento para segmentar y conectar las proposiciones.
2. Passerault (1991: 90-94) cita investigaciones propias y de otros autores sobre composicin
y puntuacin en tiempo real, que muestran que los signos fuertes del discurso coinciden
con las pausas que realiza el autor del texto durante la composicin. En concreto, en
adultos y aprendices jvenes, las pausas en la textualizacin que se asocian al punto y
seguido (que marcan lmite oracional) tienen un promedio de duracin superior a las que
se asocian a signos menores intraproposicionales, que no marcan lmites oracionales. El

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anlisis detallado del primer grupo de pausas descubre que, sobre todo en adultos y
aprendices mayores, las pausas que se realizan antes de poner punto son ms cortas y
parecen relacionarse con los subprocesos de revisin del fragmento de prosa que se acaba
de generar; mientras que las que se realizan despus de poner punto son ms largas y
parecen estar relacionadas con el proceso de planificacin del discurso futuro.
En resumen, estos datos demuestran que los autores utilizan la puntuacin para realizar varias
operaciones cognitivas durante la composicin y que el sistema de estos signos grficos
contribuye de manera decisiva a elaborar tanto el contenido como la forma textuales. El
sistema puntuario es una herramienta importante que autores y lectores utilizan para procesar
el escrito, y no slo una convencin externa del discurso. En palabras de dos autores
britnicos:
Intellectually, stops matter a great deal. If you are getting your commas, semicolons, and full stops
wrong, it means that you are not getting your thoughts right, and your mind is muddled. Arzobispo
William Temple, citado por Hall y Robinson en su pgina web de The Punctuation Project8
Theres a misconception that someone who is good at punctuating simply knows what punctuation
should go where: a coma here, a semicolon there, a period at the end.
However, for someone who is good at punctuating, the words come out differently than someone who is
not. People who understand commas, semicolons, periodsand especially colons, dashes, and question
marksproduce entirely different sentence structures from people who are not good at punctuation.
Bailey (1990: 58), autor de un manual de redaccin llana (plain english) para la empresa.9

3. En el aula
La investigacin sobre la adquisicin de la puntuacin muestra que los aprendices nios y
jvenes tienen una actitud activa ante este componente de la escritura y que construyen sus
propias teoras o explicaciones sobre este subsistema, a medida que tienen experiencias
reales de comprensin y produccin de significado con signos de puntuacin. Ferreiro y
Teberosky (1979) descubrieron que nios y nias establecan una primera distincin
conceptual entre elementos alfabticos y no alfabticos, al referirse a los puntemas del
siguiente modo: no son letras aunque van con las letras; no es letra, es otra cosa; son
palitos, puntitos, marcas (citado de Ferreiro, 1996: 129).
No se trata de un proceso aleatorio, imitativo o mecnico, de copia de usos o aplicacin de
reglas, sino de una actividad creativa, en la que el aprendiz descubre cmo usar los signos
en contextos autnticos de comunicacin. Por ejemplo, Martens y Goodman (1996: 37) citan
una simptica ancdota de cmo un escolar de 8-9 aos aprendi las limitaciones del sistema:
el nio quera explicar por escrito los sentimientos que le causaba la prdida reciente de su
perro y, al constatar que no haba ningn puntema para indicar tristeza, del mismo modo que
usamos la exclamacin para indicar intensidad o emocin positiva, decidi inventarse un
signo nuevo, la tristacin (sadlamation, en ingls), que pudiera expresar lo que senta.
3.1. Adquisicin de la puntuacin

Intelectualmente, la puntuacin tiene mucha importancia. Si pones mal las comas, los puntos y coma y los
puntos, significa que tus pensamientos no estn claros, y que tu mente est confusa.

Existe un prejuicio segn el cual alguien que punta bien lo hace porque conoce qu signo debe ponerse en
cada lugar: una coma aqu, un punto y coma all, un punto al final. No obstante, quien punta bien escribe de
modo diferente a quin no sabe. Quien entiende las comas, los puntos y coma, los puntos y sobre todo los dos
puntos, la raya y la interrogacin produce estructuras sintcticas distintas de quin no los entiende.

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Los estudios en este mbito no slo se basan en el anlisis de los signos usados por los
aprendices en varios tipos de texto (narracin, dilogo, argumentacin), sino tambin en el
contraste entre distintos borradores de un mismo protocolo (versin manuscrita e impresa), en
el estudio de como los autores oralizan sus propios escritos, y en entrevistas para explorar sus
conocimientos y sus ideas, adems de algn estudio experimental (Fayol y Abdi, 1988). De
este modo se pretende adoptar cmo objeto de anlisis no slo el producto escrito, sino
tambin el proceso de utilizacin del sistema puntuario que hacen autores y lectores. Los
siguientes puntos presentan los resultados ms relevantes, segn el estudio doctoral de Rocha
(1995), los trabajos de E. Ferreiro (1996) y de Passerault (1991: 85-90), que sintetiza las
investigaciones francfonas:
Adquisicin tarda. La adquisicin de la puntuacin se inicia cuando el sujeto ha
comprendido la naturaleza alfabtica de la escritura y se vuelca en las dificultades
ortogrficas, a partir de los 7 aos. As, un trabajo de Wilde, citado por Jaffr (1998: 244),
constata que, en narraciones de nios norteamericanos de 8-10 aos, falta el 40% de los
signos de puntuacin; Rocha (1995: 42) tambin coincide en que, en cuentos de nios de 89 aos, el 27% no punta y el 53% lo hace menos de lo necesario.
Del exterior al interior. El proceso de adquisicin avanza de los aspectos globales o
externos (formato, punto final, episodios, prrafos) a los locales o internos (oraciones,
frases), de los lmites externos del discurso (aqu empieza el texto, aqu termina) a las
separaciones entre espacios o partes internas de la unidad. Los usos iniciales tienen una
dimensin ms textual que oracional: los aprendices usan el punto para indicar cambios
semnticos o enunciativos: el paso de una trama principal a una secundaria, de un subtema
a otro, de la narracin a la descripcin, etc. Rocha (1995) sostiene que incluso existe una
correlacin significativa entre dominio del formato grfico del escrito (mrgenes, lneas,
ttulos, etc.) y puntuacin. Es frecuente que los aprendices concentren ms puntuacin en
secuencias determinadas (onomatopeyas, dilogos, listas, repeticin de palabras, etc.) o
que intenten significar un cambio de unidad con la oposicin escasa puntuacin / mucha
puntuacin.
Proceso de diversificacin de signos. Del uso exclusivo de un nico puntema (o
archipuntema: el punto, generalmente), el aprendiz avanza hacia el uso paulatino de signos
nuevos: la coma, la raya, los dos puntos, etc. La adquisicin se desarrolla en estadios
sucesivos que suman signos paso a paso:
1 estadio: punto;
2 estadio: el punto + la coma;
3 estadio: el punto + la coma + la raya;
Etc.
En cada estadio, los signos disponibles constituyen el subsistema puntuario provisional
con que escribe el aprendiz. Pero a medida que este adquiere signos nuevos y salta a un
estadio posterior, tambin incrementa el nmero de contextos y usos en los que utiliza la
puntuacin en el escrito, al tiempo que se reorganizan internamente las funciones de cada
signo.
Ferreiro (1996: 140-156) recoge los siguientes datos en cuentos de Caperucita Roja
escritos por alumnos de 1-4 de primaria: el punto es la marca ms usada en espaol
(43%) e italiano (33%), sigue la coma (con un 18% y un 17%, respectivamente), los dos
puntos (6% y 12%), las comillas (3% y 11%), la raya (7% y 3,5%), la interrogacin y la
admiracin (entre 3% y 5% en ambas lenguas) y, con menos del 1%, los puntos
suspensivos, el punto y coma, los parntesis y el guin. Esta autora tambin halla tres
factores indicativos de cantidad y variedad de puntuacin: el grado de completud de la

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historia narrada (inclusin de los episodios ms destacados, grado de desarrollo de la

trama), el uso de puntos internos y la presencia de entradas pospuestas (por ejemplo, donde
vas dijo el lobo, en lugar de: el lobo dijo donde vas); los cuentos ms completos, que usan
puntos internos y esta estructura suelen coincidir con los ms puntuados y con los que usan
mayor diversidad de signos.
Puntuacin y conectores. Algunas investigaciones muestran que el uso de los conectores
que realiza el aprendiz parece concordar con el de la puntuacin, de manera que ambos
sistemas se usan para segmentar y conectar las proposiciones del discurso, segn la
representacin de la estructura del contenido que tenga el aprendiz.
En resumen, los resultados de los distintos trabajos son bastante congruentes entre s y
muestran un paralelismo general (Rocha, 1995: 44) entre el desarrollo del sistema puntuario a
lo largo de la historia en las comunidades occidentales (plano filogentico) y el proceso de
adquisicin del sistema que sigue el individuo (plano ontogentico). Esto significa que la
adquisicin de la puntuacin tiene un papel secundario (peritextual, facultativo), en el marco
de la alfabetizacin, que arranca cuando el aprendiz ya tiene un dominio mnimo del sistema
alfabtico bsico de la escritura, y que avanza desde el uso del punto como nico signo
plurifuncional hacia la integracin progresiva del resto de signos que componen el sistema.
Ferreiro (1996: 156-59) sugiere plausibles justificaciones para esa adquisicin tarda y
perifrica: el carcter no alfabtico o fonogrfico del subsistema y la exigencia de que el
autor-lector sepa manejar unidades superiores a la letra (palabras, sintagmas, oraciones,
prrafos), su caracterstica de sistema heterogneo y su falta de normativizacin, su
interrelacin con otros subsistemas de la escritura (aspectos de formato, estructura gramatical,
etc.), su condicin de instrucciones para el lector (y la exigencia de que el autor pueda
adoptar a la vez los puntos de vista del autor y del lector), etc.
3.2. Ejercicios para aprender a puntuar
En otro lugar sugerimos que el uso de la puntuacin es un termmetro indicativo del grado de
calidad de la prosa. El escrito que incluye puntos y coma y dos puntos o que distingue varios
tipos de incisos, segn se delimiten con rayas, parntesis o comas, muestra ms sofisticacin
que el que slo separa oraciones con comas o puntos y que utiliza un nico tipo de inciso
(Cassany, 1993: 144). Del mismo modo podemos aventurar que el tratamiento de la
puntuacin en el aula constituye una especie de termmetro o espejo del grado de calidad
didctica de la enseanza de la composicin. A continuacin comentamos crticamente las
actividades ms corrientes de enseanza del sistema puntuario:
Lectura en voz alta. Las actividades de oralizacin de escritos, que ponen nfasis en
marcar entonativamente o expresivamente los signos grficos, se centran slo en ensear la
supuesta textura oral del escrito y prescinden de la comprensin. La experiencia debe
hacernos reconocer que es una tarea difcil la de dar voz eficaz y elegante a un escrito
(estar pendiente de la pronunciacin, no olvidar palabras, realizar todas las inflexiones
suprasegmentales con precisin, etc.) y comprenderlo al mismo tiempo. Por otra parte, la
prctica subordina la puntuacin y lo escrito a la oralidad y presupone que existe una
mediacin de esta para comprender y producir escritos. Si bien la lectura en voz alta es una
situacin comunicativa real en nuestra comunidad y que es pertinente e incluso interesante
trabajarla como tal en clase, no es menos cierto que la adquisicin del sistema puntuario
debe basarse en otro tipo de prcticas, ms relacionadas con las funciones gramaticales que
desarrollan los puntemas en la comprensin silenciosa.

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Puntuacin de textos desnudos. El ejercicio de puntuar escritos de otros en los que

previamente se han eliminado los puntemas originales tiene tambin fundamentos
discutibles. Al presuponer que el aprendiz podr reconstruir el escrito y restituir sus signos
grficos, aunque sea con ms esfuerzo, se da a entender que la prosa tiene significado sin
puntuacin, que la informacin que aporta sta es recuperable a partir de las palabras, que
las posibles ambigedades que se presenten son locales, poco relevantes, y que se pueden
desambiguar por el contexto. Se concibe as la puntuacin como un complemento lateral,
con escasa incidencia en la construccin de la prosa (no afecta al orden de las palabras, a la
estructura sintctica, etc.), y que se aade al final, durante la revisin, cuando la prosa ya
ha sido generada.
En el aula, la mecnica del ejercicio obliga a verificar todas las posibles alternativas de
puntuacin por otra parte, interesantes, adems de la original, lo cual exige dedicar
mucho tiempo al anlisis y la discusin de cada sintagma y frase del texto. Es lgico e
incluso til que cada aprendiz desee verificar que su eleccin de puntuacin es facultativa
y aceptable o, al contrario, infrecuente o imposible, pero esto exige la atencin de todos los
miembros del grupo sobre las respuestas de cada individuo, y tambin una alta capacidad
de razonamiento abstracto. En resumen, quiz algunos ejercicios de este tipo puedan ser
oportunos, pero no parece haber fundamento para basar el grueso de la enseanza de la
puntuacin en esta propuesta.
Anlisis de la puntuacin de textos. El anlisis de las funciones que realizan los signos de
puntuacin en textos variados es una tarea de alto nivel de reflexin, que como la anterior
requiere mucha capacidad de atencin y abstraccin, adems de un buen poso de
conocimientos gramaticales y la habilidad de poder distinguir tipos de criterios
(gramaticales, tipogrficos, estilsticos, estticos, etc.). Concibe autnomamente el sistema
puntuario y lo fundamenta en criterios lingsticos, pero tiene el inconveniente de que el
aprendiz trabaja sobre escritos que no ha elaborado, en situaciones de comunicacin no
autnticas, que pueden estar bastante alejadas de sus intereses y necesidades. Sin duda, es
la prctica ms compleja.
Adoptando el punto de vista inverso, podemos resumir en los siguientes puntos las
orientaciones didcticas que se desprenden de la investigacin expuesta ms arriba:
1. Sustituir la orientacin prescriptiva por la constructiva. En vez de concebir el sistema
puntuario como un corpus de reglas normativas que el alumnado debe seguir para
redactar, resulta oportuno concebirlo como un recurso lingstico que autor y lector
utilizan para construir significado. La investigacin muestra que los aprendices adquieren
el uso de los puntemas de forma creativa, en situaciones autnticas de comunicacin,
cuando quieren entender un texto o cuando pretenden expresar una idea importante para
ellos como en la ancdota de inventarse el signo de la tristacin para indicar tristeza.
Las prcticas didcticas deberan encaminarse a hacer comprender el significado que
transmite la prosa con unos determinados signos o con otros, tanto en situacin de lectura
como de composicin. Por ejemplo, pueden ser buenas actividades las de traducir o
reescribir con palabras el valor de los puntemas en un contexto concreto; verbalizar la
interpretacin de fragmentos de escritos con puntuacin especial, como las parejas de
frases que hemos dado ms arriba, o explorar formas alternativas de puntuar un borrador,
con la intencin de enfatizar algn aspecto o idea del texto.
2. Intentar comprender los usos del aprendiz. El estudio de la adquisicin del cdigo
escrito muestra que nios y nias construyen hiptesis personales sobre la puntuacin.
Poner nfasis en lo que ya sabe y piensa el aprendiz no slo permite que el docente
conozca mejor a su alumnado y sus necesidades, sino que facilita al aprendiz poder

Daniel Cassany Puntuacin: investigaciones, concepciones y didctica

15

verbalizar sus ideas, tomar conciencia de ellas y poder contrastarlas con las de
profesorado y compaeros, para que se expandan y desarrollen. Son actividades
interesantes que los aprendices justifiquen la puntuacin de sus textos por parejas; que
dialoguen con el docente sobre el uso que otorgan a cada signo en contextos concretos de
composicin, o incluso que lean en voz alta a sus compaeros su escrito y busquen la
prosodia escrita ms adecuada.
3. Integrar la puntuacin en la prosa y en el discurso. Si aceptamos que la puntuacin
forma parte intrnseca de la prosa, que esta es un registro diferente del habla y que los
aprendices no la dominan receptiva ni productivamente, al margen de que conozcan el
alfabeto, debemos aceptar entonces que la enseanza de la puntuacin debe integrarse en
el marco ms general de la prosa (estructura, estilo) y el texto. Por ejemplo:
12

En la reunin del consejo, un jueves 14 de setiembre, el presidente, preocupado por el accidente

que sufri, no acept la propuesta: pidi otro estudio (de orden financiero y con detalle
presupuestario) a la abogada del deportista, que mostr un desacuerdo ostensible.

En (12) es probable que lo que el aprendiz deba aprender no sea slo el valor que tiene el
parntesis, la necesidad de cerrar los incisos con coma delante y detrs o la funcin de los
dos puntos, sino tambin otros aspectos sintcticos de la prosa espaola ms o menos
relacionados con el sistema puntuario: la anticipacin de complementos circunstanciales
de lugar y tiempo, la necesidad de situar el inciso preocupado por inmediatamente
despus de su referente presidente, de situar tambin el parntesis despus de estudio por
la misma razn, o la ambigedad que supone el relativo final que, que podra ser
sustituido por un el / la cual para evitar este problema, segn el referente sea abogada o
deportista. Si tambin aceptamos como dijimos que el sistema puntuario vara segn
gneros y tipos textuales en cada comunidad, resulta imprescindible contextualizar el uso
de cada puntema en sus mbitos naturales:
13

Seor Fernndez:
Por la presente le comunico que, de no haber ningn contratiempo, aceptar su invitacin para
asistir al evento

14

No lo saba que estuvieras aqu, me refiero corrigi Antonio.

Hola, Antonio. Cmo ests? Mira Me invitaron y, zas!, tom un avin.

En (13) los dos puntos despus del saludo son una convencin tipogrfica exclusiva de la
correspondencia, mientras que el inciso despus de la conjuncin es un uso tpico de la
prosa. En cambio, en (14) la puntuacin parece intentar reproducir una conversacin oral
espontnea, con frases inacabadas, onomatopeyas, rupturas sintcticas, etc. Est claro que
slo se pueden aprender estos usos trabajando con los gneros y tipos textuales
correspondientes. En resumen, si deben ensearse todos estos contenidos lingsticos,
carece de sentido separarlos entre cuestiones de puntuacin, por un lado, de sintaxis, por
otro, o de redaccin, por un tercero, cuando los tres se interrelacionan estrechamente.
Siguiendo esta lnea, resulta lgico relacionar puntemas o grupos afines de puntemas con
otros aspectos de la escritura (conceptos, recursos expresivos, etc.) con los que mantienen
proximidad o identidad funcional. Por ejemplo:
El punto final con marcadores de lmite absoluto de discurso: ttulo, palabra Fn.
El punto y aparte con la estructura de prrafo: el sangrado o entradita, la lnea blanca,
el epgrafe inicial de prrafo, la frase temtica, etc.
El punto final con la estructura de oracin: la mayscula inicial que no corresponde a
nombre propio, la presencia de un verbo en forma personal.

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Los signos de dilogo (dos puntos, raya, puntos suspensivos) con la introduccin de
voces diferentes en el discurso plurigestionado.
Las comillas y la raya, como recursos para introducir voces diferentes (o cambios de
punto de vista) en un discurso monologado, con los procedimientos de citacin:
referencia bibliogrfica, recursos grficos, etc.
4. Sustituir la explicacin y memorizacin de reglas por el uso. La gran cantidad de datos
lingsticos (estructura de la prosa, puntuacin, orden de los elementos, etc.) que el
alumnado debe aprender no puede adquirirse a partir de exhaustivas explicaciones
magistrales, con razonamiento o anlisis gramatical, o con memorizacin de reglas (poner
punto al final de la frase, el punto y coma es una pausa intermedia) que, por otro lado,
a veces tienen claridad y utilidad relativas o discutibles. Para un aprendiz que slo domina
el gnero oral de la conversacin, adquirir el registro escrito de su lengua, monologado y
descontextualizado, supone un esfuerzo tan grande como el que realiza el adulto que
estudia una segunda lengua. Del mismo modo que en la enseanza de idiomas extranjeros
el alumnado aprende al escuchar, comprender y repetir cada uno de los actos de habla, en
la enseanza de la prosa debera procederse del mismo modo, con una metodologa
prctica: mostrando los diversos actos de prosa o usos particulares de la redaccin,
fomentando su comprensin y su uso productivo posterior, primero de manera ms
imitativa y a continuacin con ms flexibilidad y creatividad. En este sentido, son tiles
las actividades de lectura comprensiva de datos secundarios del texto (hacer inferencias,
explicitar presuposiciones, etc.), relacionados con cada puntema; las prcticas de copiar,
calcar o reproducir determinadas estructuras, prrafos y oraciones, con otros temas y
palabras, o de ampliar y reducir fragmentos de prosa, aadiendo y eliminando datos
(incisos, subordinadas, detalles).
5. De los usos ms globales a los ms locales. La adquisicin del sistema se inicia
paralelamente con las convenciones formales del escrito (formato, ttulo, mayscula
inicial, cierre con la palabra Fn), mientras que los usos internos (marcadores de oracin y
sintagma) son posteriores. En consecuencia, las actividades ms provechosas son las que
trabajan con escritos completos, de tipologa diversa y que muestran la interrelacin entre
aspectos formales y signos de puntuacin. El docente tambin puede dirigir sus
orientaciones de los signos ms externos (punto final, punto y a parte) a los ms internos
(coma, punto y coma).
En definitiva, la enseanza del subsistema puntuario se ha de integrar en la enseanza ms
general de los procesos de comprensin y composicin, a los que pertenece. Quiz la
recomendacin ms sensata que podra darse al docente y al aprendiz es la ms obvia de
prestar atencin al sistema puntuario durante las tareas de comprensin lectora y expresin
escrita. Poniendo nfasis en las funciones que ejercen los puntemas en cada contexto, estamos
desarrollando al mismo tiempo un componente concreto y el conjunto de la comunicacin
escrita.
Bibliografa
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