Universidad de Montemorelos

LA AUTORREGULACIN COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE

Resea

por
Jorge O. Trisca

La autorregulacin como herramienta para el aprendizaje

Introduccin

A partir de los estudios sobre la autorregulacin y el autocontrol surgen, como consecuencia, las investigaciones sobre la autorregulacin en el aprendizaje o aprendizaje autorregulado (Schunk, 1997), de tal forma que el aprendizaje autorregulado es una de las reas
de las teoras del aprendizaje que ofrece mayores perspectivas de investigacin (Weinstein,
1996). Kanfer y Ackerman (1996) aseguran que, durante las dcadas pasadas, la teora y la
investigacin sobre la autorregulacin se han enfocado principalmente en la estructura y la
maleabilidad de procesos autorreguladores; pero en adelante debieran concentrarse en la
extensin de las conceptualizaciones corrientes de los procesos de autorregulacin y habilidades, desde una perspectiva de las diferencias individuales.
Por autorregulacin se hace referencia a todos los procesos intrapersonales que intervienen en la consecucin de las metas (Shunk, 1997). Si bien por aprendizaje, las diferentes teoras del aprendizaje ensayan una definicin cualitativamente diferente, para esta
resea se toma la elaborada por la teora cognoscitiva social, que sostiene que aprender es
un cambio conductual o en la manera de comportarse que permanece y ocurre por la prctica u otras experiencias (Schunk, 1997).
Un pionero de estos estudios (Zimmerman, 1989, citado en McCann y Garca, 1999),
define la autorregulacin en el aprendizaje como el grado en que los individuos son metacognitivamente, motivacionalmente y conductualmente activos en su propio proceso de
aprendizaje.

Desarrollo
Actualmente varios trabajos estn destinados a la aplicacin y evaluacin de diferentes instrumentos de medicin de la autorregulacin. Por ejemplo McCoach (2002) describe
el School Attitude Assessment Survey (SAAS) que mide el autoconcepto, la automotivacin y
la autorregulacin, la actitud hacia la escuela y las actitudes para predecir el logro acadmico
de los adolescentes. Weinstein (1996) comenta sobre el Learning and Study Strategies Inventory (LASSI), un instrumento que ayuda a los estudiantes a identificar sus fuerzas y debilidades en 10 reas diferentes relacionadas con el estudio estratgico y el xito acadmico:
la actitud y el inters, la motivacin, la direccin de tiempo, la ansiedad, la concentracin, la
informtica, la seleccin de las idea principales, el estudio de artculos, el auto-test y las estrategias para rendir exmenes. Sachs, Law y Chan (2002) compararon dos escalas Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) y Learning Process Questionnaire (LPQ)
y sugieren que la escala de autorregulacin MSLQ es una medida de estrategias de estudio eficiente para estudiar a los estudiantes orientados a logros.
Mientras que McCann y Garca (1999) validaron el Academic Volitional Strategy Inventory (AVSI), un instrumento de informe personal diseado para evaluar la direccin de
emocin y la motivacin en estudiantes durante el proceso de logro de objetivos. Orange
(1999) comenta y aplica el The Self-Regulation Inventory (SRI), un instrumento multidimensional que integra las perspectivas cognoscitivas, sociales, conductuales, y del desarrollo de
la autorregulacin. De Groot (2002) informa sobre tres estudios acerca del aprendizaje autorregulado que utilizaron la entrevista (en sus diferentes modalidades) a docentes y alumnos,
con el fin de indagar sobre los componentes de estudio autorregulado y el papel de factores
contextuales de la escuela como facilitadores e impulsores de aprendizaje autorregulado.
Peklaj y Pecjak (2002), validaron dos instrumentos, el Cognitive Strategies Awareness Questionnaire y el Metacognitive Awareness Inventory, destinados a medir los procesos cognoscitivos y afectivo-motivacionales del estudio autorregulado.
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Por otra parte, se destacan los aportes que pueden hacer las investigaciones cualitativas en el estudio de la autorregulacin (Butler, 2002; Patrick y Middleton, 2002). Por caso,
Meyer y Turner (2002) reportan, a partir de un enfoque cualitativo, la importancia del andamiaje como el contexto de apoyo para la adquisicin de habilidades autorreguladoras. Los
mtodos cualitativos reflejan un cambio terico que deja de ver la autorregulacin como un
proceso individual para enfocarlo como un proceso social (Meyer y Turner, 2002).
La autorregulacin est en relacin con las metas o propsitos, las acciones dirigidas
hacia las metas, la supervisin de esas acciones y la modificacin de las mismas (Schunk,
1997) y se relaciona con actividades cognoscitivas como la metacognicin, la motivacin, los
afectos, el aprendizaje, las diferencias individuales y otras (Efklides, Niemivirta y Yamauchi,
2002). Otros autores (Vohs y Schmeichel, 2002) han visto la relacin entre la autorregulacin y la esperanza.
En principio, las conductas autorreguladoras han sido aplicadas a diferentes reas de
la salud (Purdie y McCrindle, 2002). Por ejemplo, en el rea de la neuropsicologa Neumann, Kuebler, Kaiser, Hinterberger y Birbaumer (2003) informaron sobre un paciente que
sufra de parlisis parcial y que era capaz de dar rdenes mentales a la computadora a partir
de estrategias de autorregulacin. Observaciones semejantes tuvieron lugar con personas
con dao cerebral (Liu, Chan, Lee, Li y Hui-Chan, 2002). Kitsantas (2000) report que las
personas que utilizaban estrategias autorreguladoras, tales como expectativas, autosupervisin, autoevaluacin, ambiente estructurado, manejo del tiempo, asistencia social y bsqueda de informacin, tienden a tener un mejor control de su peso corporal.
Especficamente en la educacin, se ha encontrado que en el rendimiento acadmico
un aspecto importante en la obtencin de resultados positivos es el grado en el que los estudiantes realizan actividades autorreguladoras (Hwang y Vrongistinos, 2002; McCann y Garca, 1999; Ommundsen, 2003; Zimmerman, 2002). En un estudio de instruccin computarizada (Eom y Reiser, 2000) los resultados revelaron que los estudiantes con alta autorregula4

cin alcanzaron niveles de rendimiento mucho ms altos que los otros estudiantes. Tambin
la aplicacin de estrategias autorreguladoras parece funcionar en nios con necesidades especiales en aulas generales (Wehmeyer, Yeager, Bolding, Agran y Hughes, 2003), aunque
faltan ms investigaciones en este aspecto.
Dimensiones del aprendizaje autorregulado
Garavalia y Gredler (2002) sealan que los primeros investigadores de la autorregulacin consideraban a la misma como un constructo unitario, posteriormente otros investigadores comenzaron a considerar al aprendizaje autorregulado como un constructo multidimensional que consta de varios componentes. Dentro de este constructo multidimensional
que puede ser adaptado a las diferentes disciplinas (Mcpherson y Renwick, 2001), Schunk
(1997) seala seis dimensiones con respecto al aprendizaje en los cuales se puede ejercer
la autorregulacin: (a) La motivacin, que tiene como subprocesos la autoeficacia y las metas personales; (b) el mtodo, que regula el uso de estrategias o desempeo rutinario, (c) el
tiempo, especialmente su administracin; (d) la conducta, que implica la supervisin personal, reacciones personales y observaciones; (e) el medio fsico, en lo que respecta a la estructuracin del ambiente; y (f) el medio social, que incluye a maestros y compaeros y que
implica la bsqueda selectiva de ayuda.
Lo esencial para considerar en el proceso de autorregulacin es que el alumno tenga
la posibilidad de elegir cmo trabajar el material de aprendizaje en todas o al menos una de
las dimensiones (Schunk, 1997).
Garavalia y Gredler (2002) encontraron que no es sencillo que los estudiantes perciban su desempeo en las diferentes dimensiones, a excepcin del mtodo, que se relaciona
directamente con las estrategias de aprendizaje.
A semejantes conclusiones llegaron Winne y Jamieson-Noel (2002), quienes suponan que tena que establecerse una alta correlacin entre el logro y la tctica de estudios

percibidos y el logro y la tctica reales. Los resultados mostraron que no suceda tal cosa.
Se encontraron valores altos para el logro pero modestos para las tcticas. Esto se relacionara con los resultados del estudio de Winne y Jamieson-Noel (2003), quienes hallaron que
hay discrepancias entre las estrategias que los alumnos universitarios utilizan y las que informan.

Por otra parte Ruban, McCoach, McGuire y Reis (2003) informan que los alumnos

universitarios con dificultades de aprendizaje difieren en cuanto a la motivacin y al uso de

las estrategias de autorregulacin.
McPherson y Renwick (2001) encontraron que los procesos varan extensamente entre los estudiantes de msica, dependiendo probablemente del desarrollo de los nios. Parecidos resultados alcanz Cantwell (1998), quien encontr que los adolescentes (15-16 aos)
no pudieron desarrollar el nivel ms alto en la naturaleza del control autorregulador, en particular en relacin a los dos modos de inadaptacin comunes como son la inflexibilidad y la indeterminacin comparados con jvenes universitarios. Parece ser que la confianza en la autorregulacin y la competencia acadmica tiende a decrecer en el proceso de la niez a la
adolescencia (Pajares y Valiante, 2002). Lockl y Schneider (2002) examinaron a nios de
escuela primaria para determinar si eran capaces de regular sus actividades de estudio
segn sean las materias fciles o difciles. Las conclusiones confirman los resultados de estudios anteriores, que sostienen que la supervisin exacta conduce a la adquisicin de la autorregulacin ms adelante, pero no en la edad escolar temprana.
La nocin de que llegar al final del desarrollo madurativo facilita la asuncin de habilidades autorreguladoras puede ser cuestionada. Peverly, Brobst, Graham y Shaw (2003) reportan que en una escuela de adultos los alumnos no manejaban adecuadamente las habilidades autorreguladoras cuando los materiales de estudio eran difciles.
No obstante, Eilam y Aharon (2003) sealan que alumnos de 9 grado dieron evidencias de manejo en habilidades autorreguladas como la capacidad de fijar objetivos, planificacin, considerar alternativas, supervisar y reflejar, percibir seales diversas de varias fuen6

tes, reajustar proyectos para un mejor desempeo y demostrar responsabilidad. Fuchs, et al.
(2003) evaluaron y confirmaron la contribucin de las estrategias de estudio autorreguladas
en la resolucin de problemas matemticos en nios de tercer grado.
Efklides y Tsiora (2002) probaron que el autoconcepto y la autorregulacin se influyen
mutuamente a partir de un anlisis metacognitivo en la clase de matemticas de nios de 5
y 6 grado.
Eilam y Aharon (2003) sealan que los estudiantes con altas expectativas generalmente exponan ms habilidades autorreguladas (eran mejores planificadores y administradores del tiempo) que los que tenan expectativas de logros menores. Otros autores (Eilam,
2002; Hwang y Vrongistinos, 2002; Peklaj y Pecjak, 2002) reportaron que los alumnos que
hacen uso del aprendizaje autorregulado alcanzaban los logros acadmicos ms altos y, por
tanto, usaban en mayor medida las estrategias de estudio autorregulado.
En cuanto a la diferencia de habilidades autorreguladoras con respecto al gnero de
los estudiantes, Pajares y Valiante (2002) encontraron que no hay diferencias (en edades de
9 a 17 aos), salvo las establecidas por las creencias estereotipadas de los alumnos. Aunque Lee (2002) s encontr diferencias pero en alumnos universitarios y en un contexto de
educacin en lnea. Con todo, Neber y Schommer-Aikins (2002) encontraron que las creencias motivacionales de nias dotadas con respecto a las ciencias eran negativas comparativamente con la de los muchachos dotados.
Peklaj y Pecjak (2002) investigaron sobre las diferencias de estrategias de aprendizaje autorregulado segn el sexo. Los resultados indican que las muchachas saben ms sobre
la cognicin relacionada a la autorregulacin, usan ms estrategias metacognitivas y tambin
intrnsecamente estn ms motivadas. Ellas expresan ms sentimientos y usan ms estrategias de control-esfuerzo en las situaciones de estudio.
Por otro lado, Rijavec y Brdar (2002) sealan la importancia de investigar en el futuro
la relacin entre el fracaso escolar y el desarrollo de estrategias de autorregulacin.
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La motivacin
Las investigaciones sealan que las estrategias autorreguladoras estn fuertemente
asociadas con las motivaciones (Eom y Reiser, 2000; Rheinberg, Vollmeyer y Rollett, 2002;
Zimmerman, 2002).
Rheinberg, Vollmeyer y Rollett (2002) estudiaron las variables que relacionan la motivacin con las habilidades autorreguladoras y encontraron cinco tipos de estudiantes, de
acuerdo con las combinaciones de variables que determinaban su nivel de desempeo.
Rijavec, Saric y Miljkovic (2003) encontraron que la orientacin intrnseca del aula de
clases favorece el desarrollo del aprendizaje autorregulado. Adems, parece que la motivacin intrnseca se relaciona positivamente con las habilidades autorreguladoras. En la
misma lnea Palmer y Wehmeyer (2003) reportan que los nios aun en edades tempranas si son orientados por los maestros son capaces de elaborar sus propios objetivos y
utilizar un modelo de logro. Otro estudio (Tuckman, 2003) confirm que estudiantes que poseen confianza en su capacidad autorreguladora se desempean mejor en situaciones de
aprendizaje competitivas o individualistas. Un estudio (Ommundsen, 2003) revela las relaciones constantes entre las creencias motivacionales y el empleo de las estrategias de autorregulacin en la educacin fsica.
Middleton y Midgley (2002) estudiaron la exigencia a las que estn sometidos los
alumnos (nios de 8 grado) con respecto al aprendizaje de las matemticas. Observaron
que las creencias motivacionales constituyen una buena medida para analizar los logros
educativos. Sachs (2002) observ que las variables capacidad acadmica, creencia en la
suerte y orientacin del conocimiento tienen efectos directos e indirectos sobre la actitud de
los estudiantes al escribir una tesis.
Un aspecto importante en la motivacin y el aprendizaje autorregulado en general son
las emociones (Schutz y DeCuir, 2002, Schutz y Lanehart, 2002). Asimismo la relacin de

las emociones con los objetivos de los estudiantes (Turner, Husman y Schallert, 2002). En
este aspecto, Pekrun, Goetz, Titz y Perry (2002) encontraron que las emociones acadmicas
estn considerablemente relacionadas con la motivacin de los estudiantes, el aprendizaje
de estrategias, los recursos cognoscitivos, la autorregulacin y el logro acadmico, as como
con antecedentes de aula y la personalidad.
Por otra parte, pareciera que la buena adaptacin escolar promueve la motivacin interna y la comunicacin interpersonal (Li, 2002).
Howse, Lange, Farran y Boyles (2003) realizaron un estudio cuyo objetivo era indagar
sobre los papeles de la motivacin y el comportamiento en tareas autorreguladas entre nios
comunes y nios en situacin de riesgo. Si bien no hubo diferencias en la motivacin, los nios en situacin de riesgo tuvieron ms dificultades para las tareas autorreguladas.
King, Harner y Brown (2000) realizaron un estudio que meda la percepcin de los estudiantes acerca del efecto de la tecnologa en sus habilidades autorreguladoras en un curso de
educacin a distancia. Las variables de xito de los estudiantes incluyeron cuestiones relacionadas con la preparacin de tarea, el empleo de grupos de estudio y el contacto con el
instructor. Los que tenan claras expectativas puntuaron ms alto en el cumplimiento de las
tareas, mientras que no hubo diferencias con respecto a las tareas entre los que tenan habilidades para el estudio.
Gonzlez Cabanach, Valle Arias, Suarez Riveiro y Fernndez Suarez (2000) destacan adems de los componentes cognoscitivos las variables afectivo-motivacionales: valor
de la tarea, creencias de control, autoeficacia, ansiedad y metas acadmicas. Los anlisis
realizados muestran la existencia de tres niveles de aprendizaje autorregulado, los cuales se
diferencian claramente entre s con base en las distintas variables cognitivo-motivacionales
estudiadas.

La autoeficacia
La autoeficacia se relaciona con la motivacin (Schunk, 1997). La autoeficacia tambin aparece en diferentes reas de aprendizaje. Kitsantas (2000) seala que las personas
con una alta percepcin de autoeficacia tambin obtuvieron mejores resultados en cuanto al
control de sobrepeso. McCormick y McPherson (2003) confirman que la autoeficacia es el
mejor predictor del desempeo de los alumnos de msica. Por su parte Wolters (2003) encontr una relacin entre la autoeficacia y la procrastinacin. McCann y Garca (1999) examinaron en tres estudios diferentes las estrategias autorreguladoras usadas por los estudiantes para mantener la motivacin sobre las tareas acadmicas y encontraron que estas estrategias reflejan (a) un realce de autoeficacia, (b) la reduccin de la tensin y (c) los incentivos
de base negativa. Otro estudio (Hofer y Yu, 2003) confirma el realce de la autoeficacia y la
reduccin de la ansiedad para los exmenes en el empleo de las estrategias autorreguladoras.

El mtodo
Orange (1999) ide una experiencia en que el grupo experimental recibi entrenamiento en autorregulacin por medio de una videocinta de autorregulacin (que muestra a un
modelo que comete errores) y de la comparacin entre pares. Los resultados del estudio
sugieren que se puede ensear la autorregulacin y que el modelo de pares puede ser un
medio eficaz para la enseanza de la autorregulacin. La videocinta proporcion un formato
innovador para la enseanza de estrategias de autorregulacin y el plan de accin por pares
ofreci un instrumento til para los estudiantes que necesitaban orientacin.
El uso de modelos es apoyado por otro estudio (Kitsantas, Zimmerman y Cleary,
2000) acerca de las influencias del modelado y la retroalimentacin social sobre la adquisicin de habilidad en el lanzamiento de dardo en muchachas de una clase de educacin fsica. Las muchachas observaron un modelo femenino que se adaptaba gradualmente y mejo-

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raba su tcnica de lanzamiento. Los resultados, desde una perspectiva social-cognoscitiva,

mostraran que la adquisicin de una habilidad atltica mediante el modelamiento prepara a
los estudiantes para aprender habilidades autorreguladoras durante los esfuerzos de la
prctica. Otro estudio (Cleary y Zimmerman, 2001) sobre las destrezas en baloncesto, que
permitan la categorizacin de los participantes en expertos, no expertos y principiantes,
mostr que los expertos colocaban objetivos ms especficos, seleccionaban estrategias
ms orientadas por la tcnica, hacan ms atribuciones de estrategia y mostraban ms alto
los niveles de autoeficacia que los no expertos y principiantes.
Bell y Kozlowski (2002) confirmaron que la instruccin guiada (por ejemplo, por medios tecnolgicos) tiene un efecto sustancial en la naturaleza del estudio y la prctica, la autorregulacin, el conocimiento adquirido y el desempeo.
Ueki, Kiyokawa, Iwao e Ichikawa (2002), realizaron un estudio en el cual los estudiantes escogan sus propios temas, juntaban e integraban la informacin, y presentaban los resultados a otros. El estudio se focaliz en apoyos para la autorregulacin de los estudiantes
de su conocimiento y habilidades. Los resultados mostraron que la juventud espontneamente podra adquirir habilidades como la comparacin de la informacin y la integracin de
la informacin como consecuencia de la participacin en una actividad preliminar y un estudio orientado por tema. Los apoyos en las habilidades de enseanza, como la autorregulacin y la supervisin del proceso de aprendizaje, fueron incluidos explcitamente. Los autores
sugieren que estos apoyos se incluyan directamente en estudios orientados por tema.

El tiempo
Wiese y Schmitz (2002) trabajaron con un modelo general de seleccin, optimizacin
y compensacin (SOC, Baltes y Baltes, 1990, citado en Wiese y Schmitz, 2002). Este modelo permite la integracin de los parmetros centrales de la autorregulacin como tiempo dedicado al estudio y el anlisis de las estrategias empleadas. Los resultados obtenidos mos-

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traron que los comportamientos SOC se encontraban considerablemente relacionados con

los criterios de xito subjetivos as como con los objetivos de los estudiantes. Estudiantes
con una tendencia pronunciada en el SOC dedican ms tiempo para estudiar y lo usan con
eficacia. Estos estudiantes a menudo usan formas de estudio elegidas por ellos mismos. En
particular, la optimizacin y la compensacin estn relacionadas positivamente con el empleo de estrategias de estudio especficas.

La conducta
En la dimensin de la conducta, Thiede, Anderson y Therriault (2003) afirman que la
supervisin metacognitiva afecta la regulacin de estudio y esto afecta al estudio en general.
Un estudio con preescolares (Howse, Calkins, Anastopoulos, Keane, Shelton, 2003) seala
que la relacin entre la regulacin de la emocin y el logro en el jardn de infancia est mediada por la autorregulacin conductual.
Nielsen (2001) mostr que estudiantes avanzados de msica tenan gran habilidad
para las estrategias autorreguladoras, lo que les permiti optimizar su estudio y funcionamiento a partir de la elaboracin de sus propios objetivos, la planificacin autodidctica usada, las tareas y la autosupervisin.

El medio fsico
Eshel y Kohavi (2003) experimentaron que el control de aula influye en el logro
acadmico y las estrategias de autorregulacin.
Neber y Schommer-Aikins (2002) investigaron el estudio autorregulado en alumnos
dotados en las clases de ciencias y llegaron a la conclusin de que el nivel de investigacin
en las ciencias, las motivaciones y el empleo de estrategias autorreguladoras estn fuertemente determinadas por el ambiente. Los resultados indican que deberan reforzarse en las
aulas de ciencias la exploracin y el descubrimiento cuando se trata de estudiantes sumamente dotados. Otro estudio (Neber y Heller, 2002) con alumnas dotadas lleg a las mismas
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conclusiones: en cierta medida, los efectos positivos sobre la autoeficacia de los estudiantes
y estrategias autorreguladoras estn previstos por la calidad de los ambientes en que se
aprenden.

El medio social
Zimmerman y Kitsantas (2002) reportan las influencias de modelado y la retroalimentacin social para la adquisicin de la lectura. Se supona que los estudiantes que observaban a un modelo femenino que se adaptaba gradualmente y mejoraba su tcnica de escritura tendran que sobrepasar a estudiantes que observaban un modelo de dominio realizando
la tcnica impecablemente. Las variables estudiadas incluan la habilidad para la escritura y
una coleccin de medidas autorreguladoras, como reacciones de autosatisfaccin, percepciones de autoeficacia e inters intrnseco en la tarea. Por otro lado, se esperaba que los estudiantes que observaban el modelo de dominio, a su turno, sobrepasaran en las mismas variables a los que no tenan ningn tipo de modelado. Se encontr apoyo para ambas hiptesis.
Otro estudio (Yamauchi, 2002) muestra que la percepcin de los estudiantes de las
actitudes de los profesores influye en su motivacin intrnseca-extrnseca, la cual interviene
en las estrategias de aprendizaje de los alumnos.

El apoyo social
Martnez-Pons (1996) seala que la estimulacin paternal en la autorregulacin
acadmica, mediante el estmulo, la facilitacin y el recompensar el comportamiento autorregulador de los nios, sumado a conductas de autorregulacin tales como la motivacin, las
expectativas, el uso de estrategias, la autosupervisin y el ajuste de la estrategia, ha demostrado ser til como base para evaluar y predecir el comportamiento autorregulador y el logro
acadmico del estudiante. Investigaciones posteriores (Gonzlez-Pienda et al., 2002) confirman esta hiptesis.
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Lapan, Kardash y Turner (2002) destacan la labor de los consejeros profesionales de

la escuela, para que en un trabajo conjunto con profesores y alumnos, los estudiantes puedan adquirir estrategias autorreguladoras. En la misma lnea Sharp, Pocklington y Weindling
(2002) sugieren que la escuela debe suministrar un apoyo al estudio autorregulado de alta
calidad para que el mismo sea beneficioso, pero requiere el compromiso, la inversin y un
entendimiento de la contribucin potencial del trabajo a la escuela.
Un interesante estudio (Tillema y Kremer-Hayon, 2002) realizado con profesores
muestra los dilemas que tienen en cuanto al aprendizaje autorregulado y las dificultades que
se originan al tratar de aplicar en el aula habilidades que ellos mismos no poseen.
Conclusiones
Evidentemente el estudio de las estrategias autorreguladoras es un campo muy abarcante, pero que se presenta con muchas posibilidades para la investigacin educativa. En
primer lugar, las futuras investigaciones debieran apuntar a aspectos como las emociones y
su influencia el aprendizaje autorregulado (Schutz y DeCuir, 2002). Tambin se tendra que
trabajar con modelos de enseanza que promuevan el desarrollo de las dimensiones de la
autorregulacin. Sin embargo, hay intentos en este aspecto. En efecto, Ley y Young (2001)
sealan cuatro principios para apoyar la instruccin y facilitar la autorregulacin en los alumnos. Los principios estn basados en el anlisis del cuerpo creciente de la investigacin al
respecto. Estos principios requiere de los docentes (a) preparar y estructurar un ambiente
de estudio eficaz (b) organizar la instruccin y actividades para facilitar los procesos cognoscitivos y metacognitivos (c) usar objetivos de instruccin y la retroalimentacin con el estudiante y ofrecer oportunidades de supervisin, y (d) proporcionar a los estudiantes una evaluacin continua y ocasiones de autoevaluacin.
Teniendo en cuenta lo anterior se podran elaborar estrategias organizativas que
permitan que los estudiantes desarrollen habilidades autorreguladoras. Esto favorece, entre

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otras cosas, que asuman la responsabilidad de su propio logro educativo. Los profesores
podran ensear a los estudiantes a identificar los factores contextuales que pueden afectar
favorable o desfavorablemente las estrategias de autorregulacin del aprendizaje. Tambin
podran trabajar con los alumnos en clases para lograr el desarrollo del aprendizaje autorregulado y guiarlos para que puedan ir ajustando las tareas hasta alcanzar un ptimo desempeo en la estrategia.
La forma de presentar estas estrategias por parte de los docentes podra ser mediante el modelamiento o bien en una clase normal expositiva, pero lo fundamental es permitir
que el alumno pueda desarrollar la estrategia por s mismo y a su vez sea capaz de autoevaluarse con respecto a los objetivos propuestos.
Quizs lo ms importante ser lograr que en la autoevaluacin el alumno pueda preguntarse por su propio desempeo y est en condiciones de proponerse y efectivizar estrategias para su superacin.
La instruccin computarizada puede ser un recurso disponible para ser usado por los
profesores como una herramienta didctica ms, en el proceso de aprendizaje. Por otra
parte, es factible que una acertada produccin de materiales para la instruccin computarizada pueda desarrollar o fortalecer las habilidades de autorregulacin en los alumnos que
tienen un bajo nivel en este aspecto. Los profesores podran establecer un programa de entrenamiento de las estrategias de autorregulacin a partir de la instruccin computarizada,
que entre otras cosas asegurara un seguimiento preciso del desempeo de los estudiantes
y los capacitara para el uso de esta herramienta tecnolgica tan necesaria.
Otro aspecto importante es que, como se muestra en un estudio (Yang,1993), el uso
de la instruccin computarizada parece obtener buenos resultados. En este contexto, es importante la accin orientadora y motivadora del docente pues de lo contrario una instruccin
computarizada puede redundar en un rotundo fracaso, especialmente si los estudiantes no
poseen las habilidades autorreguladoras adecuadas. La instruccin computarizada es una
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excelente herramienta para la adquisicin de las estas habilidades metacognitivas, porque

en cierto modo la estructura interna de los programas computacionales, en general, estn diseados para el desarrollo de estas conductas.
Por otra parte, pareciera que el estudiante que posee habilidades de autorregulacin
tiene ms probabilidades de xito en los cursos a distancia que el estudiante que tiene problemas en el rea de autorregulacin (King, Harner y Brown, 2000). De la misma manera, el
estudiante que es autorregulado se siente favorecido en esta modalidad. De alguna manera
las clases presenciales le quitan la responsabilidad del aprendizaje al alumno, y al variar las
experiencias de aprendizaje (como es el caso de la educacin a distancia) los estudiantes
sienten el cambio. Es fundamental formar a los alumnos en estrategias metacognitivas de
autorregulacin porque la tendencia mundial en los prximos aos seala que la educacin a
distancia en lnea ser una de las modalidades educativas ms utilizadas.
En cuanto a la cuestin de la madurez de los estudiantes y la adquisicin de las estrategias autorreguladoras, parecera que las investigaciones, al menos por ahora, no aportan datos definitivos. De todas maneras se desprende una conclusin general al respecto y
es que la instruccin en las estrategias autorreguladoras siempre son positivas aunque no
rindan frutos inmediatamente. En verdad no es posible saber en qu grado los alumnos
pueden atesorar los conocimientos metacognitivos en las diferentes edades, sobre todo en la
temprana edad, pero los maestros debieran preocuparse por facilitar la adquisicin de las
herramientas bsicas para la autorregulacin, porque los alumnos tienen, al menos, una idea
de las conductas esperadas.
Es interesante notar que la intervencin paterna de manera intencional contribuye al
logro acadmico de los nios. Sera importante comparar en esta lnea por lo menos dos
aspectos relacionados. En primer lugar, ver la manera de entrenar a los padres para que
ejerzan una influencia consciente e intencional para el desarrollo de habilidades autorreguladoras en los nios. Y, por otra parte, comparar si el nivel de desempeo que alcanzan los
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nios es equivalente al de los logros parentales. En principio parecera que hay una relacin
entre los logros acadmicos de los padres y los logros de sus hijos; ms interesante sera
an determinar cules son los factores que intervienen cuando esto no ocurre.
La autorregulacin es importante para el xito acadmico y es importante ensear estrategias de autorregulacin en todos los niveles de educacin. De acuerdo con las investigaciones del modelado de pares (Zimmerman y Kitsantas, 2002; Kitsantas, Zimmerman y
Cleary, 2000), cuando el modelo comienza a trabajar desde el nivel de habilidad de los observadores y progresa paulatinamente (aunque cometa errores) contribuye a una mejor
apropiacin de las habilidades y al aumento de las expectativas de logro por parte de los observadores. En efecto, el hecho que los alumnos vean que otros semejantes pueden hacer
la tarea les hace pensar que ellos, entonces, tambin pueden (Schunk, 1997). Los maestros
deben enfatizar la tarea y el esfuerzo antes que la competencia entre los alumnos.
Por otra parte, y de acuerdo a los resultados de las investigaciones cualitativas, las
estrategias autorreguladoras se desarrollan en un ambiente social (Meyer y Turner, 2002),
de manera que la instruccin de las conductas metacognitivas pueden lograrse mediante el
trabajo cooperativo. Cuando los alumnos pueden observar a otros trabajando en equipo y
pueden discutir sobre las ventajas del trabajo en grupo, se desarrolla en ellos una motivacin
intrnseca que bien aprovechada por el docente puede originar muy buenos resultados
acadmicos y sociales. Por ejemplo, los alumnos ms retrasados podan aprender la leccin
a partir del modelamiento de pares. Asimismo los alumnos modelos veran reforzados sus
conocimientos, de manera que el aprendizaje para estos alumnos se potenciara enormemente. En sntesis pareciera que el modelamiento es una herramienta eficaz para los observadores y quizs tambin para el modelo.

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Referencias bibliogrficas
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