Gia Politica educativa para la ensefianza del inglés en Colombia y pedagogia critic: Un binomio posible’ Education policy for the teaching of english in Colom! a possible binomial and critical pedagogy: Norbella Miranda? Miranda, Norbella/ Cuadernos interdisciplinarios pedagégicos/ No. 1 / pp. 81 - 96/ ISSN: 0122 - 7807 Recepcién: Agosto 23 de 2014 Aceptacién: Octubre 17 de 2014 “Sin ella [la esperanza] no habria Historia, sino puro determinismo” (Freire, 2009: 71) Resumen Este articulo de revisién contribuye a la comprensién de la politica educativa para la ensefianza del inglés en Colombia en relacién con la posibilidad que abre o limitacién que representa para el ejercicio de la Pedagogia Critica. El texto presenta inicialmente una exploracién del concepto de Pedagogia Critica, hace Iuego un recorrido por Ia politica educativa para la ensefianza del inglés en el pais y sefiala sus planteamientos principales. Finalmente discute el encuentro entre la politica y la pedagogia critica y plantea distancias y acercamientos entre ellas. Palabras clave: Pedagogia critica, Programa Nacional de Bilingitismo, Programa Nacional de Ingles, inglés como lengua extranjera, politicas educacional y lingtifstica. Abstract This article contributes to the understanding of the education policy for English language teaching in Colombia in relation to the possibility it opens or the constraints it poses to the exercise of Critical Pedagogy. The article reviews Critical Pedagogy, explains the national education policy for English 1 Este articulo es producto de parte dela revision de la literatura y reflexiones generadas del proyecto de investgacién en curso “Politica edueativa para la ensefanza del inglés en Colombia: Rastreo de sus trayectoria desde las aulas”, nscrito en el programa «de Doctorado en Ciencias de la Edueacién, Linea Bilingbismo de la Universidad del Quindio. 2. Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educacién, Universidad del Quindio y profesora asociada, Universidad de San ‘Buenaventura Cali. norbellam@hotmal.com Colombia. new cneman Es ue 81 ———-*Ms teaching, and its main features. Finally, the article discusses the relationship between the policy and the tenete of Critical Pedagogy and suggests possible approximations and conflicts between the two. Key words: Critical pedagogy, language, educational policy, language policy. Introduccién La lengua inglesa parece haberse tomado las conversaciones del mundo global. Alejados de evidencias formales para medir la influencia de Jas lenguas, como el niimero de hablantes nativos y no nativos de un idioma, el poder econémico de los paises que lo usa y su penetracién en distintas actividades humanas como laciencia, la academia, el comercio y el turismo (Miranda & Echeverry, 2010a), facilmente se puede comprobar la expansién del inglés cuando se observan las comunicacionesendistintosmedios especialmente en las redes sociales, las cuales se estima contribuyen a su propagacién (UNESCO, 2003). Mediante reformas curriculares, los sistemas educativos alrededor del mundo también favorecen: la difusin del inglés, logrndose incluso que este idioma haya alcanzado el estatus de la lengua extranjera mas ensefiada en los curriculos oficiales de primaria y secundaria, Cha y Ham (2011) describen cémo en el nivel de primaria el inglés pas6 de ser ensefiado en el 5% de los paises en el afio de 1900 al 68% en el 2005. Siguiendo la misma tendencia creciente, en el nivel de secundaria el inglés se enseftaba ert el 18% de los paises en 1900 y este porcentaje pasé al 78% en el afio 2005. La decisin de incluir el inglés como rea obligatoria en los curriculos escolares desde cedades tempranas responde generalmente al deseo de los gobiernos de contar con una fuerza laboral capaz de comunicarse en la ‘lengua franca’ para insertar a sus paises en las economias globales, asi como también a Ja instauracién en la sociedad de nuevas reglas y valores culturales transnacionales National Bilingual Program, National English Program, English as a foreign que enfatizan la capacidad de usar el inglés como tuna competencia primordial que empodera a los sujetos en el mundo globalizado actual (Cha & Ham, 2011; véase, también por ejemplo Bitar (2004) para el caso de Chile y Canale (2011) para Uruguay), Para el caso de Colombia, aunque la politica edu- cativa que incluye la ensefianza de lenguas ¢x- tranjeras ha estado vigente desde al afio 1994 con la Ley 115 0 Ley General de Educacién (MEN, 1994) y desde entonces ha habido momentos sus tanciales como la creacién de los Lineamientos Curriculares para la ensefianza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras (MEN, 1999), se podria afirmar que ninguna politica edueativa en rela- cién con el area de las lenguas ha provocado hasta el momento mayor controversia en el pais que el Programa Nacional de Bilingiismo (PNB) 2004- 2019. Académicos colombianos han discutido dis- tintos aspectos del PNB, entre ellos, la reduccién del concepto de bilingiiismo, la subvaloracién de nuestras lenguas aborigenes y las condiciones poco favorables para el ejercicio de la ensefianza del inglés en el pais (Cardenas, 2006; Cardenas & Chaves, 2013; Cardenas Ramos & Hemén- dez Gaviria, 2011 y 2012; Cardenas & Miranda, 2014; Chaves & Hernandez, 2013; Cruz Arcila, 2012; de Mejia, 2006a, 2006b y 2011; de Mejia & Montes Rodriguez, 2011; Gonzélez Moncada, 2007; Guerrero, 2008, 2009 y 2010; Herazo Ri- vera, Jerez Rodriguez. & Lorduy Arellano, 2012; Maturana Patarroyo, 2011; Miranda Montenegro (2012); Miranda & Echeverry, 2010b; Miranda & Echeverry, 2011; Miranda et al., en prensa; San- chez Solarte & Obando Guerrero, 2008; Usma,2009a, Usma Wilches, 2009b; Valencia, 2005 y 2007). Como apoyo a la politica del PNB, el MEN lider6 y expidié los Estandares para Ja Ensefianza de Lenguas Extranjeras, los cuales establecen lo que los estudiantes deben ‘saber y saber hacer’ en inglés. ‘Asi lo expresé quien fuera la ministra de educacién de Colombia durante el periodo 2002-2010, Maria Cecilia Vélez White, en el documento: Con ellos [los esténdares}, esta- mos diciéndole a la comunidad educativa y a los padres de fa- ia, qué es lo que los nifias deben aprender al final de cada grupo de niveles y qué de- ben ser capaces de hacer con eso que aprendieron, para que puedan desenvolverse de manera efectiva en el mundo estudiantil y labora. (MEN, 2006: 3) Dado su caréeter prescriptivo al deter- minar las metas del proceso educativo en el Grea de inglés, pareceria que las politicas educativas y sus consecuentes documentos de normativizacién curri- cular, como los estandares, invitan a la homogeneidad y siembran la duda sobre Ja posibilidad de ejercer una pedagogia que responda, més que al cumplimiento estricto de los pardmetros establecidos en las reformas curriculares, a las nece- sidades contextuales y a la intencién de generar horizontes de formacién integral para los estudiantes. Este articulo tiene ‘como objetivo develar la posibilidad de la practica de Ia Pedagogia Critica en tiempos del PNB, recientemente renom- brado como Programa Nacional de In- glés (PNI). Para alcanzar este objetivo se hizo una revisién de la literatura cuyo procedimiento se explica en detalle en el apartado siguiente, Materiales y métodos Se realizé una revision bibliogréfica que incluyé la fundamentacién tedrica de la Pedagogia Critica, la politica educativa para las Ienguas extranjeras en Colombia -en particular el inglés- y los trabajos que se han publicado sobre esta tiltima a nivel nacional. En primera instancia se acudié a la lectura de autores fundacionales como Paolo Freire, Henry Giroux y Peter McLaren para de ellos extraer los principales postulados de la Pedagogia Critica. Luego se hizo una revisién de la politica educativa para Jas lenguas extranjeras a partir de los documentos legales desde Ia expedicién de la Ley General de Educacién en 1994, con especial concentracién en el PNB Finalmente se revisaron las publicaciones de académicos colombianos desde la expedicién de esta politica en el afio 2004 en las bases de datos de las revistas académicas de universidades nacionales y en otras publicaciones ‘como memorias de eventos y las revistas de la Asociacién Colombiana de Profesores de Inglés (ASOCOPI). Se seleccionaron articulos cuyo titulo, resumen o contenido se refiriera explicitamente a la politica del PNB desde una perspectiva critica. Los resultados que se presentan a partir del siguiente parrafo corresponden al andlisis de dicha informacién, Para el caso de las publicaciones de investigaciones sobre el PNB, los resultados se exponen en cinco dreas que muestran el ejercicio de la pedagogia critica por académicos nacionales a partir del andlisis reflexivo y empirico del PNB. Es importante anotar que, por razones de espacio, este apartado no es exhaustive y que no va mis alla de la pretensién de ejemplificar la practica de la pedagogia critica desde Ia investigacién para invitar a nuevas Areas de indagacién y a su ejercicio en el aula de clase. Pedagogia critica La pedagogia critica parte de una postura ontold; desde 1a cual se concibe la realidad como el resultado de la interaccién entre Ia Historia y las creaciones humanas presentes. Esto quiere decir que la realidad concreta Vigente se constituye a partir de la conjugacién entre las concepciones instaladas a través del tiempo como producto de practicas repetidas, y la inclusién de 83cape G ar 2 Pein sgt situaciones del momento actual relacionadas con eventos sociales, politicos, culturales y ‘econémicos particulares. Es asi como los mundos macro’ de lo institucionalizado, lo vigente y 10 instalado se funden en una relacién dialéctica con Jos mundos ‘micro’ que los validan y reafirman los objetan y rechazan. Freire (2011) anuncia que los seres humanos estamos condicionados pero no determinados. Esta premisa es central en la Pedagogia Critica en Ia medida en que de alli se desprenden sus postulados centrales. Somos producto, pero también productores de la Historia; somos creacién y creadores, seguidores y fundadores, audiencia y oradores. Una postura como ésta, que concibe al sujeto como agente de su historia, se aleja de la aceptacion resignada y acritica frente a lo que dictaminan las politicas educativas en sus documentos oficiales. ‘Abre, por el contrario, un abanico de interrogantes alrededor de lo que se espera que suceda en las escuelas y sobre lo que realmente ocurre en ellas. ‘A la nica pregunta sobre el ‘cémo’ ejecutar las précticas educativas para cumplir con los ‘qué? que remiten a contenidos educativos determinados por otros, se prefieren otras preguntas como: {para qué enseflar lo que se ensefia?, por qué tensefiar eso que se ensefia y no otros contenidos?, ja quién se ensefia?, {a quign se deja de ensefiar?, {a quiénes beneficia lo que se ensefia? y ca quién no? Las miltiples respuestas a estas preguntas demuestran que las escuelas no son neutrales, sino que, por el contrario, son lugares politicos ‘en donde se reflejan, se recrean 0 se confrontan las relaciones de poder y desigualdad que se vivencian en un marco sociocultural mas amplio. Diferencias en torno al género, la raza, la edad y la clase social, entre otros aspectos, son deve- ladas en el ejercicio de la pedagogia critica. Es- tas revelaciones, sin embargo, no se agotan en la denuncia, Al combinar el lenguaje de la critica con el lenguaje de la posibilidad (Giroux, 1985; McLaren, 1999), los educadores criticos vislum- bran formas nuevas de hacer las cosas para trans- 84 formar las condiciones actuales, convencidos de esta posibilidad. McLaren (2008: 41) invita a la construccidn de un ‘arco de suefio social’, es de- cir, 4 “(..) elaborar una politica de la diferencia que se oponga activamente a la desvalorizacién de aquellos a quienes hemos relegado a cond cidn de “otro”. Esta actitud frente a las nuevas realidades posibles reitera el papel de educadores como sujetos activos de la Historia. Bajo el arco del suefio social, se construyen cami- nos para traspasar Ia frontera entre lo que existe actualmente y lo que puede Hlegar a existir sien~ do mejor; también entre el ser y ‘més ser’, a lo que Freire llama el inédito viable (Freire, 2005: 126). Rojo (1996) define el inédito viable frei- reano como un recurso imaginativo para proyec- tar un futuro superior. El inédito viable transita entonces bajo el arco del suefio social, parte de la esperanza, se instala en la proyeccién del futuro y se funda en la praxis, que es reflexién critica y aceién inseparables. Freire anuncia que si Ia re- flexion critica se aleja de la accién, es utopia y si la accién se separa de la reflexién critica, es activismo. En consecuencia, la postura critica de Ja educacion, de acuerdo con Freire, exige accién reflexionada. El educador critico ¢s, fundamentalmente, un transformador cuyo procedimiento es el didlogo. El ‘didlogo verdadero’ esté basado en la humildad propia y en la fe en los otros, y se earacteriza por tuna relacién horizontal en Ia cual se reconoce al ‘otro como interlocutor valid para crecer junto con él, El didlogo verdadero, que es esencial en a pedagogia critica, destrona el tipo de relacion ‘educador-educando que solo apela a la emisién de ‘comunicados’ y no a la comunicacién real y, asimismo, depone la educacién bancaria que pretende inculcar acriticamente a los educandos ja tradicién, los contenidos prefijados, los objetivos decididos por otros y las estrategias evaluativas heterénomas. De acuerdo con Freire, el diflogo verdadero instaura, en cambio, la pregunta acuciosa que permite llegar al trasfondo de lo instituido y abre camino a nuevas formas de pensarlo y actuar sobre ello’.‘A través del diflogo verdadero se escucha realmente al otro, a lo que dice por él mismo y 1 lo que enuncia su historia. Como el hombre es historia y presente a la vez, el educador critico escucha ambas voces. Escuchar, en este sentido, €s validar, reconocer sabiduria en lo que no ha transitado por la academia o la ciencia. Es asi como el educador critico se constituye en educador-educando y el educando se convierte en educando-educador (Freire, 2005). Ambos tienen algo que aprender y algo que ensefar. Una visién como ésta de la pedagogia implica, en la prictica, la negociacién de lo curricular, lo que Giroux (1997) llama “democracia curricular”, és decir, Ia consideracién de los aportes de distintos actores educativos. Esto deriva en contenidos concertados, en el disefio y uso de materiales educativos que reflejan lo contextual y en una evaluacién més democratica (Grundy, 1987). Implica, ademés, una mirada critica a Jos elementos curriculares impuestos, como los libros de texto disefiados en otras latitudes, sin consideracién a los contextos particulares. Giroux (1988) resume el papel del educador eritico a través del apelativo ‘intelectual transformador’. EI profesor intelectual es pensador, critico, agente de cambio, es auténomo en la toma de decisiones y en sus acciones pedagogicas y, por ese motivo, no requiere que los otros dictaminen qué debe enseiiar, cémo lo debe hacer, qué debe usar para la ensefianza 0 cémo debe evaluar. El profesor intelectual es capaz de discernir, en comunicacin con sus estudiantes y a través de la lectura de sus mundos particulares y del mundo en su extensién, Jo que es bueno para ellos. En el ejercicio de la pedagogia critica, desarrolla “una forma de pensamiento, negociacién y transformacién de las relaciones entre la ensefianza, la produccién de conocimiento, las estructuras institucionales de la escuela y las relaciones sociales y matei sarees Pie con la comunidad mas amplia, la sociedad y el estado”. (MeLaren, 199: 51) Una pregunta que aparece en los tiempos actuales en los que las politicas educativas permean casi todos los sistemas educativos tiene que ver con la posibilidad o restriccién que ellas representan para elejercicio de la reflexidn critica, de la accién y, en términos generales, de la autonomia del profesor intelectual. Para responder a esta pregunta, se esboza a continuacién la politica educativa para Ja ensefianza del inglés como lengua extranjera en Colombia, para luego argumentar sobre su relacién con la pedagogia critica. Politica educativa para la ensefianza del inglés en Colombia Soler (2011) asegura que en Ia década de los noventa, la educacién pasa a ser tema central de las agendas piblicas de los paises. La suscripeién de 155 paises en 1990 a la ‘Declaracién mundial sobre educacién para todos’ asi lo demuestra y es un acto fundacional para el disefio y emision de nuevas politicas y reformas. De acuerdo con el anilisis de Soler, la Declaracién esta soportada en un discurso fatalista acerca de la situacién de la educacién en la época y una insistencia que redime la educacién como panacea para la solucién de todos los problemas de la humanidad. La educacién se contempla como un recurso a través del cual se pueden alcanzar los procesos de globalizacién y de desarrollo econémico. A partir de esta visién, se inician una serie de reformas educativas a nivel mundial que buscan ajustar los sistemas y modelos educativos a las nuevas necesidades del entorno socioeconémico global. En Colombia, la década de los noventa también fue una época de mandatos y reformas educati- vas. En el afio de 1994, el MEN expidié la Ley —_—— +3 En Pedagogfa de la esperanza (2011) se encuentra un ejemplo vivo del uso de la pregunta En diflogo con ls campesinos chi Freie juega a hacer pregunias para ayudarles a comprender que su situacin de desventaja no responde a un mandatodivino 0 “porque asi son las cosas", sino alas eonstrucciones de los sujetos. 85 oOGeneral de Educacién 0 Ley 115, documento que organiza formalmente el sistema educativo colombiano, universaliza la educacién primaria y establece los fines y objetivos de Ia escolari- dad. En sus articulos 21 y 22, la Ley 115 esta blece como parte de los objetivos de la educacién basica y media, la adquisicién de elementos de conversacién, lectura y comprensién en al menos una lengua extranjera’. En concordancia, el ar- ticulo 23 incorpora la lengua extranjera en el cu- rriculo obligatorio (MEN, 1994). Notese que se habla, en este articulo, de lengua extranjera y no exclusivamente del inglés. En el afio 2004 Ia normativa cambié. El Progra- ma Nacional de Bilingiiismo (PNB) 2004-2019 centré la obligatoriedad de la ensefianza de la lengua extranjera en el inglés, fundamentada en Ja necesidad de ser bilingties en este idioma en los tiempos actuales de la globalizacién. Al igual que para Ia “Declaracién mundial sobre educa- cién para todos’, las entidades educativas guber- namentales colombianas respaldan la politica del PNB en el discurso de las falencias: “Al indagar sobre la competencia de estudiantes y profeso- res en el dominio del inglés, y en metodologia, para los docentes, el Ministerio y las Secretarias detectaron deficiencias y se propusieron trazar acciones para mejorar los conocimientos” (Alta- blero, 2005, p. 3). Esto, unido a la urgencia de competir en los mercados globales, hace que los, gobiernos crean necesario posicionar el tema del bilingdismo inglés-espafiol en la agenda nacional, como lo sefiala la prensa (Revista Semana, 2012). ‘Apoyndose en Graddol, Maria Fernanda Campo, quien fuera la ministra de educacién entre 2010 y 2014, reconoce en el inglés una competencia que es requisito para el desarrollo econémico nacio- nal (Campo, 2012). La meta de alcanzar ‘ciudadanos bilingties’ se volvié explicita en el documento Estindares Ba- sicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés (MEN, 2006). En él estan plasmadas las metas en términos de niveles de competencia co- municativa que los estudiantes deben aleanzar en los distintos grupos de grados de educacién for- mal, como se muestra en la Tabla 1. Los estanda- res fueron adoptados del Marco Comin Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), que ha- bia sido desarrollado por el Consejo de Europa (2002) para la normativizacién del aprendizaje y Ja ensefianza de lenguas en ese contexto, con fines de movilidad, principalmentet EI documento de Estindares Basicos de Compe- tencias en Lenguas Extranjeras sefiala, para cada ‘grupo de grados de educacién basica y media, las competencias especificas que se deben desarrollar en términos de habilidades lingdisticas (escucha, lectura, escritura, monélogos y conversacién) y competencias comunicativas (lingitistica, prag: mitica y sociolinglfstica). Se sefiala en el docu- mento que, de todas maneras, “las instituciones educativas, dentro del marco de la autonomia_ escolar, podrin proponerse alcanzar niveles mis altos, si las caracterfsticas regionales y culturales de su entorno lo permiten, teniendo como punto de referencia los esténdares basicos de competen- cias”. (MEN, 2006: 10) ‘A pesar de esta tiltima acotacién, la definicién del listado de competencias minimas para que todos los estudiantes colombianos alcancen, in- dependientemente de su localizacién geogrifica, culturas particulares, intereses especificos, nece- sidades regionales 0 condiciones contextuales, parecerfa ir en contravia del ejercicio de una p dagogia critica que reclama el protagonismo del profesor, en didlogo con sus estudiantes, para la definicién sobre lo que se debe estudiar en las es- cuelas, partiendo del andlisis de cada uno de estos u otros aspectos omitidos en la politica educativa EE 41 Sobre la adopeién de un modelo forineo de estindaes y no propio para nvstas necesidades habria mucho que deci, sin embargo Srabordaje rbosaria el propésito de este text. Para un tratamiento del tema, véase Ayala y Alvarez (2008); Guerrero y Quintero (2009); Sanchez Solarte y Obando Guerrero (2008); Usma (20094). 86 oTabla 1. Niveles de lengua esperados por grupos de grados Competencias comunicativas globales 7 Es capaz de comprender y ulilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, ‘asi como, frases sencilas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmeciato, + Puede presentarse a si mismo y a otros, pedir y dar informacién personal bésica ‘Sobre su domicilo, sus pertenencias y as personas que conoce, + Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio ~ Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con éreas de experiencia que le son especialmente relevantes (informacién basica Sobre si mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc) + Sabe comunicarse a la hora de levar a cabo tareas simples y cotidianas que no Tequisran mas que intercambios sencills y directos de informacién sobre cuestiones + Sabe describiren términos seneillos aspectos de su pasado y su entorno, asi como ‘cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Nivel de Poblacién fecceeese Primera a tercero At de educacién bisa primar | (Princbiente) yy con claridad y esté cispuesto a cooperar. Cuarto a séptimo de educacion 12 (Basico) Le ee que ie son conocidas o habitvales. trabajo, de estudio 0 de ocio. Octave (educacion a basica secundaria) oe ‘a undécimo {educacicn media) | intermedi) 7 Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua ‘standar si ratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de + Sabe desenvolverse en a mayor parte de las situaciones que pueden surgir Gurante un viaje por zonas donde se utliza la lengua. Es capaz de producir textos sencilos y coherentes sobre temas que le son {amiiares 0 en los que tiene un interés personal + Puede descfbir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, asi como justficar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. Fuente: Creaci6r 1 propia a partir de MEN (2006) y Consejo de Europa (2002) Otro eje de accién del PNB fuc la alineacién de la prueba Saber 11 con el MCER, Jo cual convierte a prueba en un mecanismo para la rendicién de cuentas de las instituciones educativas acerea de sus procesos de ensefianza del inglés y, en ese sentido, se ejerce presién para que las instituciones cumplan con los estindares. De alguna manera, el ejercicio de la autonomia escolar en relacién con la ensefianza del inglés se ve limitado si, al final del dia, se usa un mismo patron para medirlo. Con el cambio de gobierno nacional, en el aio 2010 y hasta el 2014, el PNB se trasformé en Pro- grama de Fortalecimiento al Desarrollo de Com- petencias en Lenguas Extranjeras (PFDCLE). Durante esta etapa, las metas de la politica se ‘mantuvieron y se hicieron atin més evidentes las brechas existentes entre las mismas y Ia realidad. EI nimero de profesores y estudiantes diagnos- ticados fue mayor y el lenguaje de la falencia se recrudecié en la medida en que se encontré que Jos resultados de los niveles de inglés seguian es- tando muy por debajo de los niveles esperados. ‘A las voces del MEN que reclama niveles més altos de competencia, se han unido algunos secto- res empresariales que necesitan trabajadores que shablen inglés’, entre ellos las compafiias de call centers (Colombia Aprende, 2014), y la prensa nacional en la que se recalea que los colegios, los docentes y los estudiantes ‘se rajan en inglés’ (Caracol Radio, 2009; RCN, 201 4). En esta nueva etapa del PNB, se expide la Ley 1651 de 2013 o Ley de Bilingtismo (Gobierno Nacional, 2013), la cual modifica y agrega articu- Jos a la Ley 115 de 1994. La Ley de Bilingtismo agregé el desarrollo de habilidades comunicati- vas en una lengua extranjera como un objetivo del nivel de primaria y dio prelacién, mas no ex- clusividad, a Ia ensefianza del inglés en los esta- 87 ooblecimientos educativos oficiales. Con esto, reite- ré la ventana abierta para la ensefianza de lenguas extranjeras distintas al inglés -presente en la Ley 115-, pero convierte a las otras lenguas extranje- ras en lenguas adicionales al inglés, que se insti- tuye legalmente como primera lengua extranjera. La Ley de Bilingiismo también pretende asegurar recursos propios para su implementacién: “EI Gobiemo Nacional tomara las medidas necesarias para financiar los costos que demande la implementacién de la ley, dentro de las cuales deberd explicitar los periodos de transicién y sgradualidad que se requieren para el cumplimiento de la misma” (Gobierno Nacional, 2013:2). Esto supondriainversionesmayoresalasquesehubieran hecho desde el 2004 cuando se lanz6 el PNB. Recientemente, el Presidente Juan Manuel Santos lanz6 el Programa Nacional de Inglés: Colom- bia Very Well! (PNI) (Colombia aprende, 2014). Esto lo hace al cierre de su primer mandato pre- sidencial para mostrar los avanees que se hicie- ron durante el mismo y mostrar hacia dénde va la politica para la ensefianza del inglés en el pais durante su segundo gobierno (2014-2018) y a lo largo de la proxima década (2015 a 2025). De acuerdo con Santos, “hablar inglés es una necesi- dad apremiante’ y por ello, presenta el PNI como ‘una solucién integral y de largo plazo que debe involucrarnos a todos, incluido el sector privado’ (Colombia aprende, 2014). La ministra de educa- cién de turno, Maria Fernanda Campo afiade en Jos preliminares del documento de socializacién de la politica que el PNI “recoge las experiencias del PFDCLE, redimensiona sus componentes con intervene mas altas e incluye nuevos componentes como la zacién social, la gestion de alianzas y el in- volucramiento de los padres de familia” (MEN, 2014, p. 4). El PNI da entonces la salida oficial de la politica educativa de las aulas para Ilevarlo oficialmente a otros espacios. nes a una mayor escala e inversiones mo EI PNI fijé como meta para el afio 2025 que el 50% de los estudiantes que finaliza el nivel de educacién media aleance el nivel BI. Esto quiere 88 decir que se extendié el plazo para el logro de los estindares en seis afios -el nimero de afios de educacién secundaria- y ademas se disminuy6 a la mitad la expectativa que se tenfa frente al porcentaje de quienes debian alcanzar los estindares. El PNI incluye la “transformacién del modelo pedagégico” a través de la revisién curricular y de la implementacién de los nuevos libros de texto disefiados, English, please!. La evaluacién a gran escala y estandarizada llega ‘a otros grados, en la medida en que se plantea ‘ncluir el componente de inglés en las pruebas SABER practicadas en los grados 5° y 9°. Esto supone un mecanismo nuevo para la rendicién de cuentas de las instituciones escolares en relacién con Ia ensefianza del inglés en el nivel de la educacién basica. Con esta nueva disposicién, se estaria completando para el inglés, el ciclo de la evaluacién censal en Colombia a través de las pruebas SABER en educacién basica primaria, (5°), bésica secundaria (9°), media (11°) y superior (PRO). ‘Acerca del ejercicio de la pedagogia critica en el marco dela politica educativa colombiana para la ensefianza del inglés Como se ha visto, las disposiciones de ley para Ja ensefianza del inglés en Colombia tienen en los estindares y Ia evaluacién uno de sus pilares, asi como sucede con otras politicas educativas. ‘Al analizar el discurso en Declaracién mundial sobre educacién para todos, la Conferencia regional sobre politicas y estrategias para la transformacién de la educacién superior en ‘América Latina y el Caribe y el Plan Decenal de Educacién, Soler (2011) sefiala que el énfasis de la evaluacién de resultados basada en estindares limita la diversidad y el reconocimiento de saberes distintos a los evaluados. Dice Soler que “la continua vigilancia mediante las famosas “rendiciones de cuentas” (...) no son mas que formas solapadas de control” (Soler, 2011: 101) y por lo tanto, barreras al ejercicio de la autonomia. Al sefialar lo que los estudiantes deben ‘sabery saber hacer’ en inglés a través de estindares y ademas medir las competencias en inglés en ‘evaluaciones censales cada vez mas frecuentes, se dificulta el ejercicio de la autonomia del docente en el aula, Desde la prescripcién, se esperaria que el papel del profesor se limitara a responder al ‘cémo’ ensefiar Io que esté establecido en la norma, quedando poco lugar para otras preguntas. ‘Adicionalmente, el profesor tendria que preparar 1 sus estudiantes para las pruebas, de manera que Estos, sus instituciones y ellos mismos no “salgan rajados”. Sin embargo, si se considera el rol activo del ser humano y del docente en particular, en la ereacién de la Historia, y no s6lo para responder a demandas externas, habria entonces que asumir la esperanza freireana en el ejercicio de la ensefianza del inglés. Para ello, se hacen necesarios, la actitud, el pensamiento y la accién reflexiva y critica de un docente que se asuma como educador-edueando ¥y que reconozea en el didlogo verdadero la forma de comunicarse con sus educandos-educadores. Las politicas para la ensefianza del inglés no se constituyen en un obstaculo infranqueable para el ‘icio de Ja reflexién, la critica y la accién. Asi Jo demuestran algunos académicos nacionales que se han atrevido a anunciar las inconsistencias 6 inconveniencias del PNB en distintos aspectos, entre ellos, la conceptualizacién del bilingiismo en la politica educativa, la instrumentalizacién de la lengua bajo la premisa de un mundo de oportunidades para todos, el desdén por las lenguas minoritarias y Ia falta de condiciones necesarias para la implementacién, ‘como se describe en los siguientes parrafos. En sus planteamientos, los autores problematizan “asuntos referidos a cémo inciden las politicas piiblicas de distinto orden en los procesos escolares, cémo se reconocen las tensiones entre Jo local y lo global, quién decide qué y desde donde” (Ortega, 2009: 30), lo cual es propio del ejercicio del educador investigador critico. misma En relacién con la simplificacion de un fenémeno tan complejo como el bilingtlismo, Valencia (2005 y 2007) declara que el concepto ha adquirido un significado distinto en el pais, en donde bilingismo significa hablar inglés, ignorando le necesidad de incluir la lengua materna en la politica y la discusién. Esta vision reduccionista del bilingtiismo no sélo circula en el ciudadano del comin, sino que, agravando la situacién, también esta presente en los Estndares basicos de competencias en lenguas extranjeras: inglés. ‘Asi lo sefiala Guerrero (2008) como producto de un andlisis del documento, al mencionar que, en este texto, el bilinglismo aparece como un concepto monolitico reducido a la ensefianza del inglés que asume una poblacién homogénea inexistente en el pais. Cruz Arcila (2012) y Miranda Montenegro (2012) reflexionan también sobre las limitaciones del concepto y, mientras que el primero se pregunta si somos conscientes de la complejidad del bilingiiismo y explica su multidimensionalidad, el segundo aclara la doble naturaleza individual y social del bilingitismo. Cruz Arcila (2012) afirma que la politica, ignorando la condicién social del fendmeno, se ha concentrado en el bilinguismo individual, bajo ‘una mirada instrumentalista de la lengua. Usma Wilches (2009b) se habfa referido antes a la instrumentalizaci6n de la lengua que se favorece en la politica, en la cual su aprendizaje es visto ‘como un recurso para acceder al mercado labora Esta base de posibilidades de acceso a mayores y mejores oportunidades laborales sobre la que esta construida la politica ha sido cuestionada, sin embargo, por el mismo autor quien asegura que el PNB no representa un beneficio real para Ja mayoria de los colombianos sino para un grupo reducido que cuenta con el capital social, cultural y econémico ausente en la mayoria (Usma, 2009a). Es asi que para el grueso de los colombianos, “el beneficio econdmico asociado con el inglés [no es mas que] es una ilusién” (Guerrero, 2010: 298). Herazo Rivera, Jerez Rodriguez y Lorduy ‘Arellano (2012) contribuyen a la discusion sobre Ja debilidad de la justificacién instrumentalista de la politica al demostrar que el nimero de empleos que requieren trabajadores bilingiies enespafiol-inglés es reducido. En el afio 2010, por ejemplo, sélo el 1,3% de los empleos ofrecidos en el pais requerian inglés (2.634 empleos de un total 200.351 listados en el Observatorio Laboral Colombiano). Esto, sumado a que la movilidad de Jos colombianos al exterior se da principalmente a paises hispanchablantes y no angl6fonos, reduce las posibilidades de éxito de la politica en Ja medida en que, de acuerdo con Cooper (1989), el éxito de la planeacién lingtifstica depende de las oportunidades de acceso a la lengua y de los incentivos para el aprendizaje (citado en Herazo Rivera, Jerez Rodriguez & Lorduy Arellano, 2012). Unaspecto de gran preocupacién para académicos colombianos que han examinado criticamente el PNB lo constituye la omisién que se hace de las lenguas nativas; “la existencia de otras Jenguas en distintas regiones del pais es ignorada, particularmente, las Ienguas de las poblaciones indigenas colombianas” (Valencia, 2005, citado en de Mejfa, 2006%:153). En su interés de despertar consciencia acerca de las lenguas minoritarias, Guerrero (2009) presenta una sintesis del devenir histérico y el presente de las lenguas indigenas, el palenquero y el inglés criollo para llegar a la conclusién de que, en la actualidad, el patron que las desdefia e impone por encima de ellas una lengua de prestigio -antes el espafiol en la época de la colonia y hoy el inglés-, se repite. Guerrero (2008) también explica que, desde la mirada de la politica, las lenguas nativas no representan ningin tipo de capital, en los términos de Bourdieu (1986 citado en Guerrero, 2008), por lo cual son excluidas. De Mejia, por su parte, ha sido insistente en la necesidad de dar més valor y visibilidad a las Jenguas ameridianas y criollas de las minorias colombianas y recomienda que ellas sean vinculadas a la politica de bilingiiismo nacional en lugar de permanecer aisladas en los programas de etnoeducacién (de Mejia, 2006b, de Mejia, 2011; de Mejia & Montes, 2011). Para la autora, la politica educativa para el bilinglismo debe incluir tanto los intereses exolingies ~ ya presentes en el PNB- para la proyeccién del pais al mundo, como los endolingues (de Mejia, 2006a). Si fuera asi, se disminuiria la distancia {que existe en la educacién colombiana que divide Jas ‘escuelas de primera y segunda clase’ y que separa la educacién bilingtie en colegios privados, la ensefianza del inglés en los colegios publicos y Ja etnoeducacién de comunidades indigenas (de Mejia & Montes, 2011), contribuyendo asi al propésito de una educacién mas equitativa. Para que ello sea posible, sin embargo, se necesita contar con las condiciones necesarias las cuales son inexistentes, por lo menos para el caso de la implementacién del PNB en colegios de tradicion monolingie, especialmente de estratos bajos y medios bajos. Investigaciones y reflexiones criticas acerea de a infraestructura escolar (Cardenas, 2006; Miranda & Echeverry, 2010b; Miranda et al., en prensa), recursos (Valencia, 2007; Miranda & Echeverry, 2010b; Maturana Patarroyo, 2011; Cardenas & Miranda, 2014), tiempos asignados (Sanchez Solarte & Obando Guerrero, 2008; Miranda & Echeverry, 2010b; Miranda & Echeverry, 2011), tamafio de los grupos (Sanchez Solarte & Obando Guerrero, 2008; Miranda & Echeverry, 2011; Miranda et al., en prensa); competencia comunicativa de los docentes (Maturana Patarroyo, 2011; Cardenas & Chaves, 2013, Cardenas & Miranda, 2014), practicas metodoldgicas (Chaves & Hernandez, 2013); la gestién escolar (Miranda & Echeverry, 2011; Miranda et al., en prensa) y el apoyo de Jos padres en casa (Maturana Patarroyo, 2011; Miranda et al., en prensa) demuestran que las condiciones para que las metas de la politica se alcancen no estan dadas. Es asi como se reclaman estindares de oportunidad (Cardenas Ramos & Hernandez Gaviria, 2011 y 2012) que garanticen la provisién de los elementos necesarios para que el progreso en la enseftanza del inglés sea tuna realidad y no sélo un simple ‘saludo a la bandera’. Los programas de desarrollo profesional docente basados en las realidades y necesidades contextuales son necesarios (Cardenas, 2006; Gonzdlez Moncada, 2007), pero no suficientes para Ilenar la cantidad de vacfos que separan Iaeducacién pablica de Ia privada, la rural de la urbana y la de la mayoria de la de élite (Cardenas Ramos & Hernandez Gaviria, 2011). Lo que la literatura resefiada evidencia es una actitud critica en el ejercicio de Ia pedagogi en la esfera publica al asumir que la situacién actual es susceptible de cambio, si se da la acci6n pertinente. Por otro lado, en Ia intimidad del aula de clase también hay resquicio para la préctica de Ia Pedagogia Critica. El aula de clase, un escenario privado entre estudiantes y profesores, permite espacios para el ejercicio de pricticas de la ensefianza del inglés que vayan més allé del cumplimiento de lo sefialado en Jos esténdares. En la interaccién cotidiana entre profesores y estudiantes, se puede, entre otros, interrogar las relaciones de poder que hay detras de los discursos que circulan en el material de trabajo, especialmente los textos escolares y en otros discursos que se traigan al aula, y Construir una relacién dialogica entre estudiante y profesor en la que realmente se escuche al otro y se negocien aspectos del curriculo como contenidos teméticos, estrategias de trabajo y evaluacién del aprendizaje. Lo que Lin (2008) expresa como posibilidad para el ejercicio de Ia investigacién critica, es factible también en el ‘aula de clase, a pesar de las politicas educativas que preseriben: “(...) los investigadores criticos de curriculo pueden acordar y negociar, con ellos [los estudiantes], objetivos humanisticos de entendimiento intercultural, multiculturalismo y justicia social”. (Lin, 2008: 20) Como accién responsable con los estudiantes, sin embargo, la pedagogia critiea no podria desconocer los procesos evaluativos externos a la institucién a los que los alumnos son sometidos y que determinan, frente al piblico exterior, si ellos “saben y saben hacer” en inglés lo que se espera desde la normativa. Ignorar los estindares en Jos procesos de ensefianza es, de alguna manera, poner en circunstancias dificiles a los estudiantes. Como Anne-Marie de Mejia comenta “Los estndares indican las metas pero no los caminos para llegar a ellas. Tienen que ver con procesos de evaluacién mas que con procesos de ensefianza- aprendizaje” (Altablero, 2005: 7). Frente a los estandares, el educador puede ocuparse de ellos desde una postura critica y no desde los servilismos voluntarios y, sobre todo, asumiendo que las metas de los esténdares no son las tinicas metas en el aprendizaje de la lengua extranjera, La ensefianza y el aprendizaje del inglés pueden servir a fines més nobles que la simple razén strumental de comunicarse para ‘ser més competitive’. El aprendizaje de una lengua extranjera es una oportunidad para reconocer y valorar la propia cultura y las de otros usuarios de Ia lengua. Diaz, Guerra y Rodriguez (2008) fen su experiencia como docentes de inglés que transitan en su transformacién hacia el ejercicio de una pedagogfa critica recomiendan considerar las dimensiones ideol6gicas que trae consigo la globalizacién y comprometerse con “la: cultura, la identidad y Ia diversidad, en un mundo aparentemente globalizado, pero cada vez més excluyente” (79). Un ejemplo del ejercicio de la pedagogia critica en tiempos intensos de creacién, discusién, intentos de implementacién y critica a las politicas educativas para la ensefianza del inglés ‘en Colombia es el que presentan estos mismos autores quienes, en su autonomia y confiados en poder transformar las pricticas a través de la reflexién y la accién, decidieron crear un centro de pensamiento para continuar la reflexién sobre pedagogia critica, construir conocimiento local, ejercer la ensefianza critica de la lengua extranjera y continuar estudiando las politicas educativas (Diaz, Guerra y Rodriguez, 2008). Todo ello producto del empoderamiento co-construido con sus pares. Por ultimo, el Programa Nacional de Inglés, Colombia Very Well! y sus nuevas disposiciones y ejes de accién se presentan como una nueva oportunidad para repensar criticamente la ensefianza del inglés en el pais. Para ello, la participacién activa en las discusiones para la Hamada transformacién del modelo pedagégico 91 ——-ees es decisiva, de manera que se pueda construit conjuntamente aproximaciones a la ensefianza del inglés que sean particulares y pertinentes para nuestro contexto. Conclusiones La revision bibliogrdfica demuestra que el PNB volcé la mirada hacia la ensefianza de las lenguas extranjeras en Colombia desde una perspectiva critica, Provocés andlisis, inspiré desacuerdos, animé a revisar las realidades de escuelas y colegios para evaluar si la implementacién de la politica era realmente posible. En una demostracién del ejercicio de la Pedagogia Critica en tiempos del PNB, se escucharon voces de académicos que reclamaban mayor precision en la conceptualizacién del complejo fendmeno del bilingaismo en el marco de la politica educativa, el abordaje més justo al bilingilismo ya presente en Colombia, la mejora de las condiciones necesarias para la implementacién de la politica y el reconocimiento de la trascendencia de las posibilidades que ofrece aprender lenguas distintas a la propia en el desarrollo humano, més all de desarrollar competencias para el trabajo. Seguramente estas voces de reclamo, unidas al seguimiento de la politica por parte de los entes encargados, contribuyeron a moderar los plazos en las metas y a considerar algunos cambios que afectaron tanto la denominacién del PNB como sus dreas de accién, lo cual se hace evidente en el nuevo PNI. La mirada limitada sobre el aprendizaje del inglés que se construyé inicialmente alrededor del PNB, segin la cual la lengua era vista principalmente como instrumento para insertarse en los mercados globales, amerita ser genuinamente transformada en una posibilidad real de mejora de vida de Jos estudiantes a través de la ensefianza y el aprendizaje del inglés en el pais. Para lograr esta nueva perspectiva, se necesitan trabajos que continien la revision de la politica educativa, subsanen las limitaciones y falencias que puedan presentar y direccionen esfuerzos para aleanzar 92 mayores y mejores niveles de uso de lenguas extranjeras. Se hace necesario, en consecuencia, continuar en el esfuerzo de comprender, ampliar y perseguir la amplia gama de beneficios del aprendizaje de lenguas extranjeras, en términos del desarrollo humano integral, entre ellos el pensamiento critico y la valoracién de las culturas. Sin embargo, asi como Pedagogia de la autonomia ¢ un “un libro esperanzador, un libro optimista, pero no construido ingenuamente de optimismo falso y de esperanza vana” (Freire, 2009: 21), asi mismo, la esperanza de mejores realidades para Ja ensefianza y el aprendizaje del inglés en el pais no puede hacerse desde una mirada ingenua que desconozca todas las dificultades a las que se ve enfrentada. Frente a la tecnificacién de Ja labor docente en Ja que instancias mayores determinan lo que se debe ensefiar y el papel del profesor queda, en no pocas ocasiones, reducido a la implementacién, Giroux (1985, 1988) invita a los educadores @ que se conviertan en intelectuales transformadores, Un profesor intelectual transformador reflexiona sobre el papel que la proletarizacién del trabajo docente pretende asignarle y se rebela contra 41, Asume su lugar en la Historia al develar las estructuras macro en las que esté inscrita su labor; vuelve su practica pedagégica una prictica politica, esto es, una practica pensada, critica, que legitima el saber de los estudiantes y, més alla de! entrenamiento de competencias, se ocupa de la formacién de sus estudiantes. Cuando Martin Rodriguez Rojo le pregunté a Stephen Kemmis cémo empezar a hacer Pedagogia Critica en la escuela, él respondid: “zQué mas pueden hacer sino precisamente empezar? Creo que debemos intentarlo y no hay s6lo un obstéculo que superar ni sélo una manera de empezar” (Rodriguez, 1993: 4). En Colombia, el ejercicio de la Pedagogia Critica ha sido demostrado en las discusiones que alrededor del PNB han tejido distintos académicos. Este ejercicio hace falta hacerlo mas evidente desde las aulas, en donde los profesores asuman un 10 de su profesién (Valencia, 2007). Eneste sentido, los caminos no tendrian que ser los, mismos; de hecho, “quienes estén involucrados en Ja pedagogia critica no necesitan estar de acuerdo entre ellos” (Steinberg, 2007: x). Las reflexiones de Valencia, Kemmis y Steinberg recogen una relacién posible entre la pedagogia critica y las politicas educativas para la ensefianza del inglés en Colombia en tiempos de globalizacién: el de la reflexién y accion critica a través del didlogo verdadero entre los stintos agentes educativos en el que no todas las opiniones y caminos tengan que ser iguales pero que sf confluyan en el desarrollo humano integral de los estudiantes. Referencias bibliogrificas —— Altabero. (2005). Bilingiismo. Bases para una nacién bilingiie y competitiva. MEN, Altablero, 37, octubre - diciembre. Consultado en: http://www.mineducacion. gov.co/1621/article-97498.htm! Ayala, J. y Alvarez, J. A. (2005). “A Perspective ‘of the Implications of the Common European Framework Implementation in the Colombian Socio-cultural Context”. En: Colombian Applied Linguistics Journal, 7, 7-26. Bogota: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bitar, S. 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