Didáctica de Las Lenguas Extranjeras o Segundas Lenguas 1

(tanval Gh CAMCREIIM , Oba, Gpriia, Ado: + Didacticas especificas Didactica de las lenguas extranjeras . 0 segundas lenguas £. Conceptos basicos: lengua y aprendizaje & Visi6n diacronica de la didactica de lengua segunda o extranjera . La concepcién actual de la didactica de lenguas #, Destrezas'o habilidades lingiifsticas + Actividades lingiiisticas y.cominicativas 4. Desarrollp dela conciencia lingitistica 7 Tipos de gramitica y sus usos ent Ia practica ¢. Didactica de otras competencias lingitisticas 7. ‘ Laadquisicién de segundas lenguas /o, 4 72. Formdcién de los doc! Articulacién de Ja practica.en el aula El anilisis del discurso . Gldsario ntes de lenguas segundas 0 extranjeras Acto de habla. Unidad minima del habia con intencionalidad comunicativa, Al6fono, Cada una de las variantes en la pronunciacién de un fonema sin valor significativo en una lengua. Expresién lexificada, Expresién inte ‘grada por oraciones o palabras que van juntas y que, en principio, po- rian cambiar de orden, pero que el uso hace que tengan que ordenarse de determinada manera. En espa- iol, «blanco y negro», por ejemplo, ro puede decirse al revés Fonema. Cada uno de los modelos de 4s sonidos 0 unidades minimas fono- Jégicas con significado en el sistema — ‘ lingiistico. Por ejemplo, gato y pato se. dlferencan solo en un fonema. Funcién fatica. Funcidn del lenguaje que tiene como misin asegurar 0 mantener el contacto entre el ha~ Dblante y el oyente durante el acto dé comunicaciéh. Palabras como hola, jok!, etcétera, participan de la fun- Gin atic, + Jmplicatura. Informacién que el hablante cree compattir con al interlocutor y que, por tanto, no pone de ‘tnanifiesto. Por ejemplo, ala pre- ‘gunta «jtienes fuego?» no se pide una aclaracién, porque el interlocutor entiende que se le esté pidiendo un enceailedor. Interlengua. Sistema lingiifstico provi- 540 sional que se desarrolla en diferentes fases, en la medida en que se va aprendiendo una lengua. No se co- sesponde ni con el sistema de la lene gua matema ni con el de la lengua objeto de estudio. Cuando alguno de Jos aspectos de Ta interlengua perma- nece invariable, se habla de fosiiza- magnetofOnicas, lo que permitiamna mayor ti delidad de la audicién-y posibilitaba escu- charlas todas las veces que fueta'necesatio. |! ensenanza de lenguas se extendié ampliamwen! durante esta época y las universidades est dounidenses de Chicago y George, Town, v ins tituciones tales como el Credif, el British Council y el Goethe Institut contribuyeron difundir las novedades didacticas y a crear un cuerpo cada vez ms profesionalizado de ma estros y profesores de lenguas extranjeras La aparicion de los laboratories‘de idiom~ én las décadas de 1950 y 1960 fire una de baDidacuca ae tao weryue | risticas més Hamativas de este perfo- El método consistia en el libro de texto y en creacin se debié ala creéncia de que _ materiales adicionales, ¢omo cintas magne- -sazpugando Jas estructuras dela lengua ma- "la lengua objeto de estudio se podria . cudndo surgirian dificultades en el dizaje. tofénicas; libros de ejercicios, filminas o 14- minas. Las investigaciones levadas a cabo sobre Jos procesos de ensefianza y aprendizaje des- ‘tras tanto, prosiguié la ensefianza de de enfoques estructuralistas y behavioristas ‘as mediante las muestras secuenciadas, (denontinados habitualmente audiolingua- ‘e cuyos objetivos era evitar la aparicién les, audioyisuales y estnicturoglobales) se de- 1 vores en las practicas lingitistic de les nos, Tanto.en los libros de R\Lado tomo dicaron més a la teoriaqug al andlisis de datos. Los'procedimientos a Seguir que dictaba lp. 5deJ. Papelle s¢ encuentran ejemplos _ el libro detprofesor tenfan consignas claras, te intehto de.cOntrolar tinuciosamen- simples implacablemente sistemiticas. actuaciones lingiiisticas de los atumnos —_ Habia qrig ensefiar una sola estructura cada el fin de evitar cualquier error. En cada _vez, y cualquier cambio de forma gramatical de las actuaciones el alumno sélo tiene se consideraba wia estructura distinta. Se in- cambiar un item: ~ . tentaba combinar y contrastar la practica de distintas formas lingiiisticas que petmitieran - hablar al alumno de algiin aspecto personal 2: What am I doing? medianté su transposicin. Como se partia de Yriting: I’m writing Ja base de que los procesos de aprendizaje dependen del dominio automatizado de las estructuras, habia que conseguirlo mediante una prctica repétitiva y controlada. | Lado (1978) Lado English Language Series. Si existieran- grabaciones de lo que real- mente ocurria en aquellas clases es muy probable que se encontraran situaciones simila~ res a las que se dan en Ia actualidad, en las C’est mon jardin. Test Ia: Lé, c’est mon jardin. C’est ton jardin. Il est A gauche: i A gauche, c'est ton jardin. ta exi r prendente desde el punto de vista actual es comprobar que estos comportamientos se va- ' | Clest sa chambre: Elle est grande. C'est ton appartement?: 1! est grand — que los estudiantes dudan, recurren'a su lengua materna, reformulari su contribucién, el _ compaiero les ayuda a formular la respues- ida por el préfesor, etcétera. Lo sor- loraban negativamente a la luz de los prin- J. Capelle y otros (1972) La France en Direct. cipios pedagégicos de los materiales audiovisuales. ~ En el caso del francés no se presentaban jemplos de lengua por escrito hasta que el ‘lumno tenia cierto dominio del sistema fo- ‘oldgico. Esto se hacia para evitar inducir al studiante al error, debido a ia disparidad en- re este sistema y la escritura. Suprimiendo la introduccién del alfabeto fonético se retoma- ba un viejo principio de los fonetistas. Cuando por fin se daba entrada en el aula a las muestras de la lengua, éstas eran las que figuraban en los métodos, donde habian sido cuidado- samente seleccionadas, o las que introducia el docente con la misma intencién de control. ‘A pesar de ello, el’ predomittio de las formas de la lengua como espina dorsal de las diversas proposiciones curriculares, en lugar, del léxico, se mant tosescolares. ne atin en ciertos 4mbi- Chomsky y la crisis del modelo behaviorista La visién behavisrista de la adquisici6n de lenguas'fue criticada sin concesiones por el lingitista estadounidense A. N. Chomsky, quien elaboré una teoria alternativa acerca de la adquisicion y uso del lenguaje, basada fun- 545 ( ja ae Didacticas especificas daméntalmente en la idea de que todos los seres humanos heredamos una pauta, especifica de la especie, de una gramatica universal, la cual determina la estructura pro- funda que organiza el significado y que, posteriormente, es transformada en una es- ~tructura de superficie o lenguaje humano par- ticular. En este sentido, A. N. Chomsky lego incluso a definir unos principios organizativos que pudieran usarse para generar todas las oraciones correctas posibles: reglas fo- nologicas; de base, transformacionales y de proyeccida. Los factores innatos tenian para este line’ gitista importantes efectos de interaccién con Tas influencias ambientales, por lo que pos- tulé la existencia de una competencia lin- tica que subyace en la conducta, pero que no tiene que manifestarse necesariamente. Esta competencia se relaciona con lo que la Persona sabe y no con lo que hace lingiiisticamente. ‘ El sistema de competencia lingiiistica, por tanto, se deriva de factores organizativos i natos que configuran una sintaxis preexi . biairsido u . : tente 0 «lenguaje natural», el cual intey a - ‘ace ciona con las variables personales y an bientales. La aportacién de A. N. Chomsky ha Sido sin “duda de gran importancia para la compren,. sion del aprendizaje de las lenguas, al ign her una revisi6n de las aportaciones mers, listgs anteriores. Cén todo ello no sélo afirmé que se estaba estudiando el lenguaje siguiendo una direc: Gi6n errénea, sino que cuestion6 los con tos fundamentales de las teorias anteriores A.N. Chomsky en su obra La lingiiistica car- tesiana (1966) expuso la necesidad de explo. rar Ja lengua desde un punto de.vista hum oltiano, es decir, como competencia mas que Com estructura, Sobre los conceptos que ha” izados para explicar la adqui- ‘sici6n lingiifstica, escribié en la obra citadas «Una conducta lingitistica normal no pued ser descrita en términos de control de estf- mulos, condicionamiento, generalizacién y analogia, constantes, estructuras del habito;* © disposicién a responder, ni en ninguno de los sentidos propios de estos términos de I6:oe: ~ 7 Didactica de las lenguas extranjeras o segundas lenguas cuales tanto se ha abusado». Una vez realizadas estas cri- ticas, A. N. Chomsky redujo su Ambito de estudio a la gra- méatica como conocimiento abstracto y psicoldgica individual, pero no dio indica- cién alguna sobre cémo apli- car sus teorfas a la ensefianza de lenguas. «La teoria lingitistica —escribié— se ocu- pa principalmente de un hablante ideal procedente de una comunidad de habla com- pletamente homogénea, que conoce su lengua perfectamente... Esta me parece que ha sido la postura‘de los fun- dadores de la lingiiistica mo- derna y no se ha aducido ninguna raz6n para cambiarla.» Aparici6n del concepto de competencia comunicativa En la década de 1960, D. Hymes y, en me- nor medida, J.J. Gumperz, respondieron a A. N. Chomsky apuntando que su teoria lin- giistica era en rigor una teoria de la sintaxis. Estos lingiiistas sostenian que se necesitaba - un'concepto mds amplio para estudiar el len- » guaje, entehdido como una facultad de las Personas que se articula, ademas de sobre es- _ tructuras fonéticas y morfosintécticas, alre- dedor de nérmas de uso que cambian segtin el contexto en que se produce la expresi6n lingilistica. Nacia asi el concepto de competencia comunieativa, segiin el cual el hablante no sélo utiliza éstructuras formalmente correc- - tas, sino qiie éstas deben adecuarse al contexto lingiifstico y extralingiiistico, adaptan- dose a las limitaciones imperantes (de memoria, fatiga, ruido ambiental, etcétera), y 2, formularse tal como lo hacen los hablantes E nativos, sin inventos paradigmaticos. El criterio de gramaticalidad no bastaba para explicar una actuacién lingiiistica consi- © derada comrécta. La perspectiva sociolingiiis- . tica de D. Hymes fue de gran trascendencia, - Puesto que el docente dispuso desde enton- Las teorias de Chomsky sobre la adguisicién del lenguaje supera- ron el método estructuralista, 547 ces de una manera mucho mis clara de clasificar expresiones diferentes alas que uti- lizaria un hablante «normal» en un entorno preciso, sin tener que recurrir a la consabi- da sinrazén estilistica. Otros conceptos clave reco- gidos por D. Hymes de los fi- lésofos J. L. Austin y H. P. Grice tienen todavia hoy en dia gran importancia en la didactica de las lenguas extranjeras. Se trata del con bla y su correspondiente fuerza ilocu- tiva (expresi6n de la intencionalidad en el acto de habla), de J. L. Austin, y del principio de cooperacién conversacio- nal, asociado a la implicatura, de H. P-Grice. Estas aportaciones de la década de 1950 y la de 1960, res- pectivamente, no fueron tomadas en cuenta en la didactica de las lenguas segundas 0 extranjeras hasta entrada la década de 1970. La competencia comunicatioa en la didéctica de lenguas A partir de 1972, en que H. G. Widdowson publicé su obra The teaching of English as Communication, aparecieron muititud de trabajos sobre didactica de las lenguas referidos ala comunicacién o la competencia comunicativa, En 1975 salié a la luz The Threshold Level, un trabajo de J. Van Ek realizado por encargo del Consejo de Europa, que supuso_ Ia primera formulacin explicita de objetivos pedagégicos dependientes de la adecuaci6n sociolingitistica. La obra consiste en un lista- do de actos de habla que el alumno debe ser capaz de llevar a cabo para alcanzar el nivel uimbral de competencia en la lengua que aprende. EI primer libro sobre la ensefianza de lenguas basada en Ia teoria de los actos de habla fue Strategies, de B. Abbs, publicado en 1976. La dificultad que representaba poner en practica esta teoria se refleja en que en esta obra s6lo se contempla un nivel intermedio, pues-to que los actos de habla pro- “puestos superaban la grada- ci6n por dificultad que, segdin se crefa, debfa tener un silabus 0 programa secuenciado. , D. A. Wilkins publicé en 1976 su influyente Nétional Syllabuses, donde el concepto de comunicacién se conside- taba un componente bésico del sflabus y se cuestionaban los criterios de gradacién de la dificultad gramatical. El mismo afio aparecié Le Niveau Seuil, de D. Coste y otros autores, una extraordinaria ver- sidn del ‘nivel umbral para la lengua francesa, que contri- buy6 a consolidar la presencia e influencia del grupo de lingiiistas y expertos que ela- boran criterios para la ense- Aanza de Ienguas encomendados por el Consejo de Europa. ” Taccoleccién de escritos tituladod Language as Social semiotic, de M. A. K. Halliday;'publitada también en 1976, Se convirtié en una excelente lectura basica para docentes en formacién, En 1978, H. G. Widdowson enriqueci6 el debate Engiifstico con el concepto de discurso y sus componentes; de los que hablé en su! obra Teaching Language as Communication. Vale la pe- na recordar la aparici6n, también en 1978, de Communicatipe Syllabus Design, de J. Mumby, como una referencia que establecié de manera casi decisiva la orientacin comunicativa en la ensenianza de lenguas. En 1979, C.J. Brumtit y K Johnson pusieron definitivamente al alcan. ce de los profesores de lenguas una extensa re- copilacion de las obras de D. Hymes en The Contmunicative Approach to Langiuage Teaching. El poder catalizador de este concepto ha en riquecido desde sii aparici6n la didactica de las lenguas extranjeras. La gramiitica del tex. to, la pragmdtica y el andlisis dal discurso han ido modificando el concepto de lenguaje de tal manera que la ensefianza de usta segunda lengua permite numerosos enfoques para ser adaptados a diferentes necesidades y circunstancias. También ha influido en los cénceptos de adquisicién de una lengua, de los que fue ee 548 CONSE:0 DE EUROPA Us nivel umbral La obra de Slagter, Un nivel umbral, fue fundamental para lao vensefianza del esparol.como lengua extranjera, re Precursor D. Slobin, qui en 1967 hablé de la adquicies de la competencia comuni tiva de manera intercultural En la actualidad, un nj 70 creciente de investiga es como G. Kasper, L. Beehid) y T. Takahashi se han ocups do de comprender cémo $3 adquieren los aspectos mai! Pragindticos de la lengua, La competencia comunicativg ? Enel caso del espaiiol com lengua extranjera fueron de! terminantes la aparicién dels obras de P. Slagter Un ni , umbral (1982) y Para entpeza (1983), un libro de texto que supuso la defi it i6n didacti 20." y Hasta la publicacion de estos materiales, los objetivos explicitos de los libros de espafiol como lengua segunda no incorporaban for! mulaciones como «ubicacién de ‘lugares, epresentacién de otras personas (formale ins formal)» o «expresi6n de opinion valorando ‘algo 0a alguien». Estos objetivos exigfan la ensefanza de estructuras lingitisticas im- Prescindibles para poder llevar a cabo estos actos 0 acontecimientos de habla. Un ejemplo ilustrativo de la revision de los didlogos utilizados en varios cursos de espa- fol es el aportado por P. Slagter, en una obra de 1987, donde contiasta 8 uso del articulo en inglés en diferentes ibis de texto con su uso real por parte de los hablantes nativos. P. Slagter concluye que «el uso del articulo podria tener que ver més con la comunicacién y la competencia comunticativa que con la gra imatica y la competencia lingiiistica... Es posi ble que los estudiantes de inglés como segun da lengua apliquen correctamente al escribir y las reglas sobre los articulos segiin lo que pres- cribe la gramatica o el libro de texto y, sin em- 7 bargo, hagan un uso inapropiado en su entorno habitual de comunicacién».Didactica de las lenguas extranjeras 0 segundas lenguas - o candalig cios» y optan por esta iiltima forma. 6) Las dos estudiantes recurren a su lengua ma ‘aa para ir cclarando el significado de lo que dice 4) La presencia de repetictones, de rellenos de pi ‘sas (respuestas faticas) tales como «Eub, AkP Oht», propias de'su primera lengua, se dan'é frecuencia y son ejeniple de sic procesamient ilistico y eventualment, de su aprendizaje, ¢) Se arriesgan & ir més allé de lo que saben Pour varier, pas cuando», y no quieren 1 manera riltinaria lo que ya saben. : D Consuttin puntualmente a la profesora: Hoy en iia se considera positivo qui los alia intenten organizar su actuacin lingitistica’ con's metios dispanibles, incluso si tiene pooo valor comit nication. EL hecho de que se recurra a la lengua pri: mera no tiene que impedir el aprendizaje cuandé Io “gue se Neon a cabo es un tipo de situacién 9 parece que los estudiantes hayan ~ practicato de ma- era controlada y ‘repetitioa Ia estrisc- tura plantenda an- “tes de lanzarse a formular su expre- sidn y, en cambio, resulta evidente que cconseguirdi su pro- ésito y avanzarin ‘en su aprendizaje.Didactica de las lenguas extrarjeras 0 segunaas tenguas -a distincién entre com-. swtencia lingitfstica stencia comitsicati- - res evidente en el ejem- ito de la ilustraci6n. ‘a traduccién literal de mettre quelqu’un en. poite» no tiene nada que ver con lo que expresa la ‘yase en francés, que equi. wale a «tomarle el pelo a alguien» en espaol. Mettre quelqu’un en Bpite [_ Metera alguien en wa éaja Toniarle el pelo a alguien con las de la lengua que constituye el objeto de estudio. . $. P. Corder hizo una distincién esencial entre error y falta, relacionando el primero con la competencia lingiifstica del hablante y el segundo, que tiene una naturaleza inestable, cun la actuaci6n lingiiistica. Otro concepto vinculado a estos dos es el de fos’ ion, que intenta explicar un fenémeno constata- doa menudo: la falta de progreso en el aprendizaje de la segunda lengua o de una parte de ésta. Las investigaciones sobre este concepto han puesto de manifiesto, entre otras cosas, * que las personas con un alto grado de fosi- lizacion en una segunda lengua con la que llevan mucho tiempo en contacto no refor- mulan sus expresiones y son insensibles a las propuestas de los interlocutores nativos para que lo hagan. Estos conceptos han levado a entender que los errores son parte in- tegral del sistema de desarrollo lingiiistico, y que llevar a cabo estrategias de comuni- cacién es una condicién impuesta por el propio sistema. De lo que se carecia, sin embargo, en el momento de efectuar esta afirmaci6n, era de procedimientos para plasmar las nuevas con- cepciones en planteamientos didacticos. La labor de mediaci6n que realizaron lingiiistas como H. G. Widdowson, junto con los expertos del Consejo de Europa, permitié reorga- nizar el curriculum en torno a Ia actuacion lingiiistica a desarrollar y no a partir de una sucesién de formas lingiiisticas, como se habia hecho hasta entonces. ‘a concepcién actual de _h didactica de lenguas + En la didactica actual la lengua se perci- be no sélo como un sistema. estatico de formas, sino como una actividad discursiva, y por tanto sémiética, en la que la persona es- implicada constantémente y de manera ineluctable. En cualquier intercambio con los__ dems, cuando se reflexiona y cuando se es- cribe 0 se lee, se estén construyendo signi cados: Se trata, por tanto, de una concepcién de Ja lengua como facultad intrinseca del ser humano, que tiene en cuenta sus procesos de aprendizaje. El aprendizajé supone para la persona que lo realiza'una tentativa continuada de construir saberes significativos, y ello repercute en la necesidad de autonomia en este proceso. Con esta concepci6n es evidente que el docente no puede ser el centro de atencién de la clase y que Su misin no es controlar los contenidos a partir de un curriculum excesivamente definido o desarrollando una visién acultural de lé lengua. La funcién de la eva- Juacién y el papel de la lengua materna y de su contexte cyltural también adquieren otro relieve bajo esta nueva vision. Las dimensiones educativas que implica esta concepcién de la lengua son favorecer una actitud positiva frente a otras maneras de en- tendér la realidad; desarrollar una actitud re- flexiva sobre los fenémenos lingiiisticos, in- cluyendo naturalmente la reflexién sobre la lengua propia; incitar a valorar la propia cultura tanto como la que acompaiia a la lengua 551Didacticas especificas que se aprende; valorar la presencia de textos literarios e incitar a la aportaci6n de textos creativos; desarrollar el sentido de la autonomia personal y, por tanto, el de responsa- bilidad del propio aprendizaje. Todas estas pautas de actuacién son valores edycativos intrinsecos a la nueva forma de entender log procesos de ensefianza y aprendizaje. Valores educativos del aprendizaje, de lenguas ) En documenios recientes relacionados con Ja renovaci6n curricular del sistema educati-." vo se han citado los siguientes puntos como ejemplo de los valores educativos del apren- ~ dizaje de lenguas: - Valoracién de la comunicacién interpersonal: desinhibicion en la interaccién, actitud receptiva que implica una actitud de escucha atenia, superacién del bloqueo que puede pro- ducir el no entender perfectamente el discurso del interlocutor, etectera, . 7 ~ Interés por comunicarse oralmente y por escrito con las personas que hablan la lengua que se quiere aprender. - Interés por expresarse con exactitud. ~ Respeto a la pluralidad cultural y valoraci6n de ia propia identidad. Concretar estos objetivos en actividades dentro y fuera del aula requiere una serie de procedimientos didacticos que puedan ser 552 En la actual didéctige aprendizaje de lenguas contemplan unos pal educativos bisicos deben ser usados de mz: nera flexible por e sorado, El docente debe eas tener presente la di dad personal y culturahe de los alumnos, ast comgt sus diferentes intereses YE: necesidades, a utilizados de manera flexible para adaptarse” a las circunstancias, es decir, a la cultura of ganizativa de la instituci6n, al tipo de al nado y a Ja tradition de ensefianza ala que-s esta acostumbrado, a los materiales disponibles, etcétera. Este es el tipo de ensefianza: récomendable hoy en dia, aunque su aplica cin reqitiere contar con un profesorado que tenga la formacién adecuada. Principios para la ensefianza actual de lenguas Los criterios citados, junto con otros de orden psicol6gico, referidos al aprendizaje y a la naturaleza emocional del lenguaje, junto con otras contribuciones de orden pedagogi- co y educativo, son el fundamento de la actual didactica de lengua segunda o extranjera. Los veinte puntos siguientes, definidos por diversos autores, tratan de delimitar los aspectos mis relevantes que debe atender el docente. Atenci6n ala diversidad” La didéctica de lengua extranjera debe atender a la complejidad de un fenémeno en el que convergen la diversidad personal y cultural de los estudiantes, asi como su yariedad de intereses y de necesidades, También debe prestar atencién a la diversidad personal y profesional de los docentes y a los condi-Diuauuva Ub me eeigee cionantes curriculares e ins- titucionales de la docencia. Interaccion verbal Las clases deben favorecer {a interaccién verbal entre profesores y alumnos y entre los alumnos mismos. Tales inte- racciones tienen la doble fun- cién de construir el proceso didactico y de servir de ens yo a las actividades jingitist cas que se levaran a cabo fuera del aula. Actividades coherentes +e integradoras : La interacci6n en clase debe permitir integrar todas las actividades en una actuaci6n coherente con el proceso docen- Una correcta conjugacién de'tos verbos ayida a mejorar la competencia comunicatioa. * Contenidos lingitisticos Los contenidos lingiifsticos de la ensefianza comunicativa de la lengua extranjera deben abarcar: 1) La interacci6n oral entre hablantes. 2) La expresion y la comprensi6n oral de discursos mas extensos que el breve intercambio. 3) La capacidad para expresarse por escrito. 4) La com- prensién lectora de textos transaccionales y literarios. Programa de aprendizaje El programa o silabus debe ser lo suficientemente amplio como para fa alumno se familiarice con los aspectos culturales impres- cindibles para entendera len- —_— te y con el de aprendizaje, y favorecer que el sentido de estas actividades sea compartido a rasgos ge- nerales por el profesorado y los alumnos. Cooperacién y participacion La cooperacion y la participaci6n de todos Jos alumnos es imprescindible para aprender a comunicarse oralmente y por escrito en una lengua extranjera. Un clima excesivamente competitivo, o que no fomente la confianza entre los alumnos, inhibe sus intervenciones, Jo que disminuiré,.a su vez, la frecuencia de oportunidades para actuar lingiiisticamente. Practica y error . Correr el riesgo de equivocarse es necesa- | rio para que los alumnos puedan expert mentar con Ja lengua que aprenden. Por tan to, conviene fomentar que quieran ir mas lla . - de lo que les permite su nivel de capacitacién lingiifstica, sin miedo a ser sancionados 0 cert surados por cometer errores. 3 Uso de la lengua materna La lengua materna de los alumnos puede; ser usada y considerada en clase como un ele” mento positivo sobre el cual se construye la. competencia comunicativa en lengua extranjera. . gua que aprende; es deci, debe partir de los conocimientos que comparten Jos.hablantes nativos y que, come referente implicito, dan sentido a mu- g expresiones utilizadas habitualmente. Elementos de integracién de la cultura materna El programa de aprendizaje debe incluir los elementos lingiiisticos necesarios para que el estudiartte de una lengua extranjera pueda explicar componentes de su cultura a hablantes de la iengua que trata de adquirir Elementos de integracién de la cultura que sé aprende Las tareas y actividades de clase deben permitir comprender las diferentes maneras de entender la realidad y la experiencia vivida y reflexionar sobre ellas. Compétencia gramatical La atencién a las formas de la lengua debe ser el objetivo de algunas de las tareas en el aula. Esta préctica, profesionalmente bien esta- plecida, no ha sido descalificada por ninguna investigacién cientifica. Conviene, sin embargo, valorar la informacién de que se dispone sobre mecanismos, factores y estadios dela ad- quisicién de la competencia gramatical.Didacticas especificas Utilizaci6y del texto 6na la dimension social del significado de la lengua requiere que los fragmentos aportados al aula no se presenten aislados, sino co- nectados en un texto y como parte de una actuacién basada en usos lingiiisticos. Variedad y gradacién de a dificultad de los textos Es necesario utilizar en el aula textos «auténticos» y va- tiados en forma de documentos escritos 0 en soporte mag- nético. Ea dificultad de estos textos vendré marcada tanto por el grado-de dominio lingiiistico que se requiere del alumno, como por la naturaleza de la tarea a realizar con estos documentos. Proyectos y tareas 1 Para atender dla dimension diséursiva del lenguaje no se puede organizar el silabus de una lengua segunda o extranjera basandose en Ta mera secuenciacién de items lingiiisticos 0 Pragméaticos. El silabus debe articularse alre- dedor de actuaciones mas o menos extbnéas (Proyectos o tareas) que, en ocasiones, pueden tener como objetivo:centrar la atencién sobre Ta lengua estudiada, pero que en la mayoria de los casos consistirdn en un ensayo de jas situaciones reales que se vivirdn fuera del aula. En estas actividades la lengua debe ser un . componente importante. Atencién a la faceta imprevisible de la lengua Ta dimensién discursiva de} lenguaje implica siempre algo imptevisible con 1o que deben contar tanto los docentes como los estudiantes de una lengua segunda o extranjera. La co- Municacién supone ajustar sistematicamente las expectativas de uno a la actuaci6n del interlocutor. Las actividades de clase deben ayudar a los estudiantes a hacer frente a la faceta imprevisible de la comunicacién mediante va- Clos de informacién, conflictos reales o ficticios Elcine permite exjierimentir cémo se utiliza la lengua extranjera en situaciones reales fuera del aula, de intereses contrapuestos i mo suele hacerse en las sim laciones; respuestas abiertag Preguntas por esczito; lectup; de textos con niveles de diff cultad lingiiistica y de temgej cavariada;-y demandas de rea accién por escrito en a lengust estudiada, sin que ni los tema nila complejidad linguist hayan sido objeto de estudig@2 sistematico. ae Utilizacién del discurso generado en el arla Es necesario que los docen: tes de lengua extranjera o len, gua segunda valoren el dis curso que se genera en el aula entre los alumnos, y entre ef profesor y los aluninos, no s6 lo como input significativo, no también como una actuas cién coherente que tiene por: objeto construir la docencia# que se est llevando a cabo. Es Precisamente: este discurso el que permite integrar las apor. taciones discursivas y gestionar las activida, des del aula, que deben atender casi siempre a varias de las cuatro habilidades lingitisticas, La observacién y la mediacion °° El profesorado debe actuar determinando lds actividades del aula, sefialando la divec. Gion a seguir para su desarrollo, explicando Jo que resulte imprescindible para levarlas a cabo, apoyando los esfuerzos realizados por los alumnos para conmunicarse oralmente 0 Por escrito en la'lengua que aprenden, acep- tando sus sugerenciag y favoreciendo el desarrollo de las iniciativas de los estudiantes. Finalmente, el maestro-d profesor debe saber callar, supervisar el trabajo realizado en gru- Poy actuar como observador de su grupo de clase para no caer en él-fipico error de impedir el aprendizaje mediante la docencia. Atenci6n a la personalidad de los alumnos En la interacci6n y en las actividades desa- rrolladas en el aula se debe tener presente: 1) La sensibilidad y emotividad de los estu- a a ee 554= Didactica de las lenguas exiranjeras o segundas ienguas diantes. 2) La curiosidad y el afan de infor- maci6n de los mismos. 3) Sus niveles de desarrollo psiquico en el caso de no ser adultos. +) Su autoestima y los rasgos sobresalientes de su personalidad. Desarrollo de la autonomia Un objetivo central de la docencia de lengua segunda o extranjera debe ser desarrollar la autonomifa en el aprendizaje. Este desarro- lo compete tanto al profesorado como a las instituciones docentes. Por parte del profesorado, las actividades de clase y las tareas de lectura, escritura y comprensién auditivas iran encaminadas a: 1) Estimular la reflexi6n sobre la lengua objeto de estudio Para que “el estudiante pueda descubrir aspectos de su organizacion metalingiiistica, la polisemia de su léxico y las expresiones lexificadas. 2) Facilitar la toma de decisiones y el desarrollo auténomo de actividades de aprendizaje. 3) Usat los recursos lexicograficos, bibliografi- cos y computacionales basicos. 4) Desarrollar las estrategias cognitivas, metacognitivas y sociales de aprendizaje. : La actuacién institucional, por su parte, debe facilitar las medidas y los recursos que-fa- vorezcan la autonomia en el aprendizaje que, entre otros, podrian ser los siguientes: a) Una organizaci6n flexible de las tareas del docente. b) La disponibilidad de bibliotecas fun- cionales. c) El acceso facil a centros de recur- Sos para el autoaprendizaje. . La autonomfa, ademas de contribuir al desarrollo personal de los estudiantes, puede SS Las instituciones docentes deben facilitar el desarrollo del nprendizaje ‘auténomo a los estudiantes de segundas len; La organizacién de una biblicteca especifica que disponga de libros, ejerci- ios, cintas magnetoféni- cas 0 videos es una mane- 1a efieaz de potenciarlo, compensar el siempre escaso niimero de horas de practica linguiistica, e incluso es posible que sea la tinica manera de atender con eficacia a la diversidad de expectativas, necesidades y estilos de aprendizaje de los es. tudiantes. Evaluacién continua La evalyacién debe formar parte del proceso de aprendizaje y ser aplicada de forma continua. Se ocupard tanto de los niveles al- canzados como del proceso seguido para ello, desarrollando la capacidad de autoevalua. cion y la toma de decisiones posterior. ‘También atenderé a toda la complejidad de los procesos de ensefianza/aprendizaje, Es evidente que estos veinie puntos que intentan describir la ensefianza de lenguas co- sresponden 2 dos niveles: el de las creencias profesionales y el de los datos aportados por Jas investigaciones. Del primer nivel se tiene Poca evidencia cientifica, pero corresponde a un cierto desarrollo de la cultura organizativa de lenguas extranjeras.y a la necesidad de coherencia con la organizacin curricular dé las otras materias. En cuanto a los datos ¢ investigaciones, aunque dispares en algu- has ocasiones, configuran el Ambito profesional de la docencia- ) La actuaci6n dei docente en clase En las investigaciones que actualmente se llevan a cabo se ha visto que las distintas con. 555Didacticas especiticas cepciones sobre el papel del docente influyen “incluso en la manera en que se articula Ia par= te no lingiifstica de su discurso. Los gestos con la cabeza, las manos y los brazos, la postura, el contacto ocular, la expresi6n facial y eluso del espacio (distancia, orientacién, contacto, movimiento del cuerpo) dependen de la visin que tenga el docente respecto a's misién principal en el aula. En varios casos estudiados por el autor de este articulo en colaboracién con L: Cerdan se hademostrado lo siguiente: ~ El docente que mostraba una mayor preo- cupaci6n por ensefiar todo el programa era el que tenia un discurso no verbal més restrin- Sido y el que més limitaba su espacio de ac- tuaci6n en el aulaasu propiamesa. ~ + Eldocente que parecia muy preocupado por el aprendizaje de los alumnos se.acercaba mt cho a ellos y exhibia una gran riqueza de recursos de expresién corporal. ~ El docente que se declaraba muy preocupado por la educacién global de sus alumnos ocupaba el espacio de la clase de manera. més amplia, acercdndose a ellos y estable- ciendo ligeros contactos sobre sus brazos 0 sus hombros. Naturalmente, la actitud de estos docentes variaba ligeramente segiin la edad de sus alumnos, pero se puede decir que su estilo estaba profundamente marcado por sus con-} vicciones sobre la naturaleza de su misién como docente. Estas y otras investigaciones han puesto de relieve que la ensefanza de lenguas segundas © extranjeras no es s6lo una cuestién de proce- ; dimientos, sino que deve tratar, fundamental- ' mente, de estimular el desarrollo personal de los estudiantes. En este aprendizaje se desarrolla un proceso paralelo mas o menos cito de educacién de la persona, Hay que tengy presente que legar’a comunicarse en otra fev ge significa también comunicar otra dime sin de uno mismo, y que esta dimension se de: sarolla durante el proceso de aprendizaje Ung nueva lengua supone aprender un sistema sq. midtico diferente y complejo que obliga a re: « estructurar los sistemas que ya se Poseian, 933 Destrezas 0 habilidades lingiisticas = Las habilidades lingiifsticas consideradas cruciales fueron’clasificadas por los estruge3 turalistas comé dos habilidades a cribir y hablar, y dos pasivas, leer los. mensajes escritds y orales. ‘Trabajar las cuatro habilidades fue casi un dogma para los estructuralistas, aunque e1 1880 nacié una tradicién que pretendia fay. recer el habla desde el principio del proce de aprendizaje. La expresién oral inmedial fue desde entonces objeto indiscutido de ti dos los tratados de ensefianza de lenguas, La: \ prioridad dada a la expresi6n oral suponfa una’ innovacién frente a la practica corriente, que: centraba la atencién del aula en la expresién’ escrita, La lectura era el 4rea de trabajo prio- = Hitario y se llevaba a cabo mediante la utiliza- cién de textos adaptados o de los fragmentos ° que ilustraban las lecciones. La escritura se uti- lzaba con mayor frecuencia como un ejercicio ~ de apréndizaje y como muestra del trabajo desarrollado y del nivel alcanzado que para crear textos genuinos. La habilidad que curiosa- mente inenos' atencién atraia era la de la comprensién auditiva. Hoy en dia, en la préc- tica en ef aula de lengua extranjera, la com- ctivas, e: y escuchag 3s iatlectura en segunda {ongua, que puede abar- zr periédicos, revistas 0 ios likararios, es una sividad lingitistica in- pensable para retener prendido y ampliar unilario. prensi6n auditiva ha cobrado mayor importancia, pero contintia siendo dominante fa ob- sesién por hacer hablara los alumnos. _ Las habilidades lingiifsticas no puedert ser tratadas individualmente en la actualidad, porque resulta obvio que la expresién oral de- pende de la comprensién auditiva, a menudo de la comprensién lectora y a veces de la expresion escrita. ‘ Actividades lingitisticas Y comunicativas H. G. Widdowson introdujo en 1978 la co- municacién en la énsefianza de lenguas explicando los dos planos de uso de la lengua: use © uso, contrapuesta a usage o utilizacion. El concepto de uso se refiere a la utilizacién dela lengua para comunicarse de manera genuina; . el de utilizacién se refiere al uso de ia lengua para ejercitar y desarrollar los elementos del dominio lingiiistico, Hasta entonces, desde una perspectiva es- “tructuralista y audiovisual, en las aulas de + Tenguas segundas 0 extranjeras el uso de la ~Jengua se hacia a través de ejercicios que a + menudo se distribuian por habilidades lin- ~ Silisticas, en los que las muestras de iengua “gstaban minuciosamente secuenciada’, pero + £1 los cuales era escaso su uso comunicativo. -HL G. Widdowson insistié en que no se trata- ~ Ba de trabajar de manera prioritaria cada una Ae las habilidades (saying, listening, writing y ~teeding), sino de hacer hincapié en la habilidad central, a la que llam6 interpreting, pues ésta es la que permite establecer significados escritos y orales en situaciones de interaccion ~ entre emisores y receptores de mensajes emi- tidos directamente, por texto escrito o mediante cinta grabadas. Actualmente, después de la aceptacién‘casi generalizada de los diversos enfoques comu- nicativos, las destrezas lingiiisticas relacio1 das'con las diférentes maneras de actuacion Tingiiistica se pueden explicitar de acuerdo con lo propuesto en la publicaci6n del Consejo de * Europa Les langues vivantes: aprendre, enseigner, Gvaluer. Un, Cadre Commun de référence. Segtin esta ¢lasificaci6n, las actividades lingiiisticas y comunicativas pueden dividirse en: productivas, receptivas, interactivas y de media- cién inter e intralingiistica. Esta nueva taxonomia de las actividades lingiiistigas y de las destrezas para Hevarlas ° . a cabo congidera la lengua como un fenéme- no de mayor complejidad que el basado en las cuatro destrezas de las décadas de 1950 y 1960. \ Actividades productivas orales La produccién oral consiste en hablar pa- ta una audiencia presente o virtual. En gene- ral, esta froduccién oral se manifiesta a tra- vésde: , - Anuncios piidlicos: informaciones, instrucciones, hablar por la radio, dejar un men saje en una cinta de contestador telef6nico, _etcétera. ~Discursos sostenidos: conferencias, clases magistrales, comentarios deportivos, re- transmision de espectaculos, etcétera En ekaula, este tipo de actividades se desarrolla leyendo un texto en voz alta, dando a _ 557Didacticas especificas una conferencia, o siguiendo las notas y los datos ilustrados por dibujos, diagramas, transparencias en retroproyectores o imagenes digitalizadas de la computadora. No se excluye la charla espontanea, ni‘el canto o Ja interpretacién de un papel en una obra de teatro, La caracteristica mas sobresaliente de Jas intervenciones frente al publico es la ausen- cia de un interlocutor individual que modu- le con sus gestos o expresiones faciales la in- tervencién del hablante, a diferencia de lo que ccurre en la conversacién. Esta carencia Se suple recurriendo a distintas estrategias. Asi, el conferenciante, por ejemplo, intuye el grado de interés que suscita entre su ati- diencia y articula su actuacién de forma consecuente. En el caso del docente de len; das o extranjeras, una serie de i nes indican la m interv. guas segun-- investigacio- anera en que modifica sus ones «inventando» tn interlocutor y recurriendo a estrategias de simplifi- cacién que inducen a su audiencia a se con mayor facilidad su intervencién. Lo his. mo ocurre con los mensajes de contestaddr automético, en los que normalmente se men- ciona tanto al emisor como al receptor aunque no haya lugar a equivocaciones. Es el ca- 50 del mensaje: «Hola Marta, soy Juan>, en . Actividades productivas escritas ‘0 peliculas, asistir a obras de teatro ' 4 el que Marta hubiera identifica el tono de su voz y, a su vez, inica persona que tenga acces dor automatico. do a Juan pe; Marta sea | © al contesta, ‘Las actividades productivas escritas se re. fieren a las del emisor que produce textos des. tinados a uno 0 varios lectores. Entre ellas se. Pueden mencionar las cartas, fichas e impre 505, notas, actas, informes y textos creativog para uno mismo o para ser editados. . Actividades receptions ~ Entre las actividades lingiisticas teceptivas i= $e pueden mencionar las relacionadas con la: aucdicién, la lectura o la recepcién audiovien escuchar avisos pablicos, conferencias o prow! gramas de radio, ver programas de television wotros es; pectéculos y leer. Aunque cada una de esti actividades requiere habilidades diferentes puesto que unas son més lingtifsticas que otras ¥ exigen ademés distintos grados de competencia cultural, todas ellas son tiles, pues se basan en la comprensién e interactian con los Recepcién audiovisual Interatcién oral <~ Interaccién escrita Mediacién oral ” Mediacién eserita Mediacién formal Mediacién informalDidactica de tas lenguas extranjeras 0 segundas lenguas conocimientos previos, a pesar de no poder ~ azxovandicionar e] mensaje del emisor. La lectura en lengua segunda o extranjera puede ser muy variada y abarcar desde textos con instrucciones para comprender el funcionamiento de algiin aparato o completar alguna tarea, hasta’textos literarios o de entreteni- miento. Se puede hacer globalmente, 0 de manera detallada, para saber lo que esta implicito en el discuzso, buscar una informacién precisa o hacerse una idea de conjunto. En todo caso, la lectura en la lengua segunda o en la lengua extranjera implica en muchas ocasicnes aceptar el desconocimiento del significado de algunas palabras y usar estrategias compensa- torias para dar sentido al texto. La combinacién de textos escritos y textos auditivos e imagenes ha desarrollado una nueva manera de atender y recibir mensajes. Los soportes de estas actividades pueden ser videos, computadoras, peliculas e incluso pera con subtituios, La lectura regular de textos extensos en la lengua que se intenta aprender resulta indispensable para retener lo aprendido, ampliar vocabulario, aprender expresiones lexicalizadas, desarrollar Ja sensibilidad ante los recursos estéticos de la lengua, e incluso para aprender construcciones sintdcticas propias de registros literarios o formales. Actividades lingitisticas interactivas Las actividades lingiifsticas interactivas son aquellis en las que los interlocutores van al- ternando sus roles de emisor y receptor y en las que los participantes colaboran entre sf para entablar conversaciones cotidianas, discusiones informales o planificaciones conjun- tas. También pueden tenerse en cuenta géneros més formaies, como las entrevistas 0 las discusiones de tipo profesional. . También es posible la interaccién escrita, mediante intercambio de notas, memorandos, te- lecopias por fax, negociaciones de acuerdos Por escrito, participacién en foros a través de tedes computarizadas, etcétera. La interaccién es la forma mas habitual de uso de la lengiia. En las conversaciones ordinarias entre amigos © conocidos se refleja la naturaleza dialogal Una de las actividades con otras actividades lin- mds importantes para la - gitisticas receptivas, adquisicién de una len-, como las auditioas 0 gua es la lectura, junto’ las audiovisuales. de Ja lengua en toda su compiejidad. En estas conversaciones hay frases trancadas que a menudo acaba el interlocutor, repeticiones para mostrar due se est escuchando o anacolutos que retoman frases inacabadas en turnos de habla anteriores. En las actividades interactivas los interlocutores discuten o-negocian sus respectivas intenciones comuunicativas, intentan mantener el turao de habla o interrumpirlo. La compleja estructura de la conversacién cotidiana, que ha empezado a ser objeto de estudio en fechas recientes, permité vislumbrar su gran capacidad de generar significados y su in- trincado ordenamiento. . - Mediaci6n intra e interlingiiistica x? En cl aprendizaje de lenguas segundas o le guas extranjerds se debe desarvollar la capa dad de lo que se ha llamado mediacién, es dé- cir, de ir vertiendo de una lengua a otras mensajes 0 el contenido aproximado del mem" saje. La mediacién puede ser oral 0 escritaz y - formal o‘informal. La interpretaci6n simulta 7 nea 0 coiisecutiva en congresos 0 reuniones plométicas es un buen ejemplo de mediacién oral formal, mientras que la interpretacn pun- tual para amigos y conocidos que ignoran una 559Didacticas especificas lengua determinada es una muestra de me- diacién oral informal (por ejemplo, en isn res- taurante, traduciendo lo que dice la carta). La mediaci6n escrita en forma de traduccion, re- sumen de contenidos en otra lengua, etcétera, €s otra faceta de la mediaci6n. Finalmente, la traslaci6n oral de un texto escrito es otro ejemplo de actividad inteslingiiistica. { También puede haber mediacién intralin- Silistica cuando varios interlocutores se expli- can entre si cual es el significado de la misma Palabra en regiones diferentes donde se habla ‘una misma lengua (por ejemplo, «fregados, que Hiene el sentido de persona majadera o enfaldo- Sa en Argentina, Chile, Ecuador y Nicaragua; y de tenaz.o terca en Colombia y Ecuador). Desarrollo de la conciencia lingiiistica El desarrollo de la conciencia lingiiistica (lan- Sunge awareness) constituye una de las claves de la nueva concepcién de la didactica de las Jenguas extranjeras. Para levarlo a cabo sede. ben emprender las siguientes actividades: 7 De enseianza/aprendizaje de la lengua (con finalidades concretas en el campo del iéxico, de la semantica, de la fonologia o de la mor. fosintaxis). . ~ De activacién de la capacidad para hacer frente a situaciones predeterminadas: reac. cionar, responder a preguntas, informar sobre uno mismo, etcétera (es una practica nor- ee . - 560 sos internacionales, 4 los que acuden que habla Aijerentes lenguas, se hace necesarig la interpretacion 9 traduccién simulténea, Esta capacidad debe sey desarrollada en el apren dizaje de cualquier lengua extranjera, mal de lo que se denomina aproximacién nos cional-funcional). ‘ ~ Pricticas de comunicacién, lo que implica afrontar situaciones creadas por la dindmica -de clase que requieran integrar capacidades de procesamiento lingiistico, personales y d Comunicacién interpersonal con un tiempo mitado y con la exigencia de un conocimien. to minimo 4 ~ Practica de destrezas instrumentales y de or- ganizacién mediante un uso controlado y guiado dela lengua. Desarrollar. una actitud reflexioa sobre Ia lengua En numerosos manuales, libros y guias de profesores se proponen actividades para que los alumnos desarrollen una actitud reflexi- va sobre lo que ya conocen de la lengua que quieren estudiar. * Una de estas actividades consiste en hacer que sean conscientes del ntimero de palabras que ya saben o que pueden descubrir leyendo etiquetas, manuales de instrucciones, et- cétera, en Ja lengua que quieren conocer. ES Util confeccionar una lista de las Palabras pre- sentes en el entorno de la lengua que se aprende como primer paso de la actitud que hay que desarrollar en el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera. Otras actividades relativamente sencillas son escuchar en un casete a un angl6fono oa unDidacuca de las tenguas extranjeras o segundas lenguas El profesor de lengua extranjera debe procurar que sus alummos desarro- len und ttitud réflexioa sobre lo que ya conocen dle la lengua que estén aprendiendo. EI siguiente nso es intentar que los alumnos analicen textos y comversaciones, y que intenten extraer de ellos algunas reglas. francés, por ejemplo, hablando én espafiol, pa~ ra observar los fonemas en que presentan. dificultades de pronunciacién. Lo mas probable es que el alumno note en estos fonemas una mayor diferencia con su propio sistema lingitistico. El siguiente paso consiste en que los - estudiantes observen cémo se organizan las palabras en la lengua que aprenden (en inglés, por ejemplo, casi todos los alumnos conocen hot-dog y blue jeans, con io chal se puede presentar ya Ja primera regla de ordenacién sin- tactica de esta lengua). Si se siguen observan- do textos pequens y se sefiala la presencia persistente del sujeto en las oraciones, se empieza a percibir otra caracteristica que contrasta con Ja estructura del espaiiol, que no necesita explicitar el sujeto mediante sustantivos, sintagmas nominales o pronombres. Indagar en la ordenaci6n del sistema Para desarrollar una actitud persistente de indagaci6n en la ordenacién del sistema, hay que acostumbrarse a ir percibiendo ditere: entre la primera lengua y la que se aprénde. La posibilidad de inducir algunas reglas a partir de las muestras utilizadas en el aula debe ser una preocupaci6n constante del profesorado. La gramitica entendida como «el conjun- to de los principios que organizan la combi- nacién de los elementos en cadenas significativas marcadas y definidas» debe ser objeto de atencién en la organizacion de la ensefanza de lenguas segundas 0 extranjeras. Asf mismo, es conveniente que no sea presenta- da como un conjunto acabado y bien definido de los conocimientos del docente, ni como _ un aprendizaje de la totalidad de los que se encuentran en Io libros. La gramética a estudiar seréla que docentes y alumnos Heguen a definir de manera conjunta, en funcién de las netesidades que generen las situaciones de uso.de lengua. Por-tanto, no se trata de ofrecer una vision exhaustiva de la gramatica, sino una visién selectiva. Desde esta 6ptica es preferible presentar la gramitica dle manera explicita, y no lineal y ciclica. La complejidad gramatical debe ir apareciendo a través de un andlisis progresivo més que como un proceso'que vaya de lo simple a lo complicado 0 alo poco frecuente. Es importante que el,alumno disponga de algunos manuales de giamitica y'de alguna obra de facil consulta sobre las dificultades habituales en el aprendizaje de la lengua que quiere dominar. Algunos autores han seftalado que la refle- xi6n sobré las formas de la lengua, o su aprendizaje, prebablemente no sirva para adeian- tar la capacidad de su uso, por lo menos en lo que se refiere al discurso oral esponténeo. Es previsible, en cambio, que un conocimiento consciente de las formas de la lengua permi- fa reparar algunos errores,cometidos si el interlocutor los seftala, autorreparar las propias intervenciones si se tiene una actitud reflexi- va y utilizar estos conocimientos para corre- gir la propia expresion escrita. 561Didacticas especificas * Un ejemplo del tratamiento que puede hacer- * seen el aula para que los alumanos se familiar cen con los aspectos formales de la lengua po-~: dia ser el siguiente: Un alamo (A) esti“ intentando describir oémo se hace una tortilla de painias y el profesor (P) modela su aporta- cién corrigiendo aspectos formales. Los elementos destacados han sido enfatizados ‘con una pronuncinciéa mds deliberada. | P: Se hace en ... A:EL sartén: Pg En definitiva, es de esperar que este ¢onoci- miento influya en un aprendizaje més répido, ' aun cuando todavia esta poco estudiada la in. fluencia de la lectura y la escritura en el proceso de adquisicién de una segunda lengua. Lot + Usar la gramética como componente ‘ pedagégico : Al definir una gramitica pedagégica conviene explicitar qué se entiende por catego-! rfas como transitivo/intransitivo, conta- ble/incontable, activo/pasivo, por tiempos verbales como pretérito, futuro, presente, 0 Por conjugaciones, declinaciones, elementos Jéxicos (nombres, verbos, adjetivos, adver- bios) o elementos gramaticales que por defi nicién constituyen uria clase delimitada. Conviene que los usuarios conozcan y usen conceptos tales como sintagmas, oraciones principales, subordinadas, etcétera, y que se- pan cémo se describen las relaciohes entre estas oraciones (régimen 0 concordancia). Cuando el estudiante tiene una amplia for- macién escolar, su familiarizacién’con todos estos aspectos de la lengua puede ayudar a 562 hacer més efitaiz su proceso de aprendizaj ‘Tampoco Ray ue olvidar la import. . para este tipo de autoconciencia lin; ne el discurso que se genera en clase, En la ensefianza de lengua segunda oe tranjera la gramética debe ser uno de los co. nocimientos'a adquirir por el alumno, pero no el conocifniento central, como en los plan. teamientos estructuralistas, sino uno de los componentes-indispensables para desarro. lar la compeferttia comunicativa. W. Rutherford propuso en 1987 un cambio de paradigmaren la ensefianza de la gramé- tica: «La gramitica de la lengua objeto de estudio se introduee en la experiencia del alum. NO-no como un cuerpo de conocimiento material y extraiio que debe dominarse, ni como un conjunto de obstéculos a superai sino como una fed de sistemas con los que el estudiante ya est4 familiarizado. EI mismo 3 debe ser quien resuelva las numerosas si tuaciones gramaticales. basdndose en Jas « muestras de lenguaje que vaya encontrando, = aportando asf su contribucién como expert en Ja adquisici6n de una lengua». i En el caso de los adultos que aprenden una segunda lengua o una lengua extranjera, sobre todo si quieren Megar a convertirla en competencia gramatical, el aprendizaje no puede ser finicamente inconsciente, pues, en} palabras de W. Rutherford, «se ha formulado la hipétesis de que prestar atencién a las. formas de Ja lengiza pudiera ser necesario para los adultos, pues facilita siempre la ad- quisicin de recursos gramaticales». Pocos docentes han dejado de tratar este aspecto central de la lengua de manera deliberada. La forma de hacerlo puede consistir en ” s inca que el clasico recurso de'los ejercicios gramaticales, casi sin contextualizacién, basados en manipulaciones de oraciones, correccién de morfemas, relleno de espacios vacios en textos didacticos 0 en traducciones de oraciones significativas por su interés formal. ‘También puede seguirse un método induc- tivo, incitando al alumno a descubrir las formas de la lengua a partir de textos grabados © escritos. Asi, por ejemplo, una vez inieiado el aprendizaje del inglés, en lugar de explicar cémo se forma el pasado en esta lengua, se proporcionan textos para que el alumno dis-Didactica de las lenguas extranjeras o segundas lenguas tinga los verbos de otras palabras, detecte los que tienen la terminacién caracteristica dé pasado y pueda deducir la funcion de estas far- mas. También conviene hacer practicas aiidi tivas para advertir la pronunciacién y perctbir sus regularidades. - Tipos de gramitica y sus usos -” en la practica - Bajo su aparente transparencia, el concep- to de gramatica esconde numerosos malen- tendidos. En sintesis, la gramatica debe en- tenderse como el sistema organizado que los hablantes poseen en su mente y que les permite actuar lingiiisticamente de manera comprensible y regular, tanto para recibir como para transmitir informacion. A veces se confunde la gramatica con un libro donde se trata este aspecto de la Jengua, por lo que conviene distinguir, ademas de los tratamientos gramaticales explicitos, implici- tos, deductivos o inductivos, los diferentes ti- Pos que existen de descripciones gramaticales: - Teorias gramaticales. Teorfas gramaticales : Como ejemplo de teorias gramaticales se pueden citar algunas de las formuladas por A. N. Chomsky, en das que se intenta. dar cuenta de los mecanismos psicolingiiisticos que permite usar el lenguaje, o las aportadio- nes de M. A. K. Halliday, que avanza dé fna- nera mas concreta hacia una descripciéit funcional de la lengua. ss Gramética descriptiva La gramiatica descriptiva se define como aquella que indica cudles son las formas de la lengua, pero sin tomar en consideracién los aspectos contextuales de la misma. Entié las diversas gramaticas descriptivas se pueden Gitar el Esbozo de la Real Academia de la Lengua, la gramtica del inglés publicada por R. Quirk Los videos y los libros en version original, con subtitulos y traduc- cién, respectioamente, proporcionan oportunidades al estudiante para, Jfamiliarizarse con ta lengua que estudian y reflexionar sobre su gramatice. y otros autores en sucesivas ediciones, o la publicada por F. Mate Bon, con un enfoque- comunicativo, referida al castellano. Gramdtica prescriptioa Por gramatica prescriptiva o normativa se entiende aquella que indica cudles son las formas correctas de lengua. En muchas lenguas este tipo de gramatica es el tinico existente. Otras carecen de ella, a pesar de que resulta imprescindible para énsefiar lengua en los sistemas escolares, como ocurre con numerosas lenguas indigenas que conviven con el es- panol. En estos casos hay que resaltar la con- veniencia de que las lenguas posean gramé- ticas normativas para que puedan ofrecer una base comin sobre la cual construir una ensefianza bilingiie. ee En muchas ocasiones se detecta un uso ex- cesivo de prescFipciones gramaticales en lenguas con una larga tradicién en la ensefianza y, en tal caso, conviene aspirar a un modelo de descripcién de la lengua que to- me en consideracién los aspectos contextuales de Ia misma. De todas maneras, las descripciones y pres- cripciones publicadas‘para la escritura de las Jenguas primeras han tenido que revisarse pa-Didacticas especificas |, Reglas sequidas de muestras de lengua para su aplicacién. + Inductivamente -* Elemplos acompariados de ayuda para descubrir las reglas. Explicitamente } Desarrotio de conocimientos a partir de las nociones gramaticales de los estudiantes, Explicaciones directas._ Ejercicios gramaticales. + implicitamente Manipulacién de oraciones'sin hacer referencia a la gramética. 4 Empleo de actos de habla o actividades lingiisticas que impliquen el uso 4 formas especiicas sin mencionar expicitamente lag formas a ulizar Cuando los estudiantes no en Al presentar una actividad. ra eluso de estudiantes extranjeros sin conocimientos escritos ni orales de las mismas. Asi, por ejemplo, las reglas de acentuaciGn gréfica del espaftol no sirven para los extranjeros que lo aprenden. También es muy probable que un hablante nativo no tenga demasiadas dudas sobre el régimen preposicional de su propia lengua, pero en cambio el no nativo tiene mu- chisimas y necesita resolverlas con la ayuda de Sramiticas y prontuarios normativos Por este motivo se realizan las gramaticas pedagégicas, que consisten a menudo en ejer- ticios acompanados de un solucionario (documento con las respuestas a los ejercicios que debe realizar el alumno). Si se tienen conocimientos gramaticales bien asimilados, el uso de estas gramaticas puede ser de utilidad fuera del aula, pues en ésta es mas conveniente ejercitar la interaccién lingiiistica en la lengua que se pretende ensefiar. Quienes aprenden una segunda lengua estando en contacto con ella, necesitan recurrir a la lengua escrita 0 a periodos de ensefianza formal para percibi | Con daridad sus formas corrientes. Se ha podido comprobar que los emigrantes chinos que residan durante largo tiempo en -zonas dé Wiabla espafiola, y que no habian seguido ningun curso en esta lengua, casi nunca se autocorregian, ni incorporaban correcciones de sus interlocutores. En cambio, los emigrantes que habian estudiado-formalmente el castellano iban enmendando su discurso oral cons- tantemente, puesto que percibian la diferencia entre su propia producciéa’'y el modelo formal que conocian-de manera itelectiva, aunque fueran incapaces de usarlo de manera inconsciente. Esta constante rectificacion y reconsi- deraci6n los levaba a progresps significativos en el dominio formal del castellano, Didactica de ofras competencias lingiiisticas Ademis de la concien« lingitistica,.del desarrollo de un aprendizaje.teflexivo y del uso "de la graméatica como un cornponente pedagé- Bico y no como'un cuerpo objptivado de cono-Wiuauuva ue tas 1 iento extrafio, en la ensefianza de lenguas evtranjeras 0 segundas lenguas es imprescindible trabajar otras competencias. La competencia semantica, la fonolégica, la sociolingiis- tica y Ia discursiva también son necesarias para una correcta adquisicion lingitistica. Lt competencia seméntica El desarrollo de la competencia seméntica de los alumnos es otro de los pilares de la en- sviianza y aprendizdje de lenguas extranjeras. Para que los estudiantes sean conscientes de la organizaci6n de ios significados en la lengua que aprenden, deben conocer la relacién entre la palabra y su contexto, es decir, entre la con- notacién y el referente de cada una de ellas. También es necesario que entiendan las re, laciones interlexicales y la forma en que se organizan los sinénimos y los anténimos, los hipénimos y las relaciones metonimicas y me-, taféricas, la ordenacién de las frases y las equivalencias que pueden observarse mediante la traduccion 0 la comparacién. , Aparte de la semantica léxica conviene que se preste atencién a la significacién de las ca- tegorias, estructuras, operaciones y elementos gramaticales. Ademis, existe la Semédntica pragmatica que conlleva las operaciones de Sustitucién, implicacién y presuposicién. Una Parte de estos aspectos semanticos tienen que ser ensefiados de manera explicita, sobre todo si la enséfianza de lenguas va dirigida a formar traductores o decentes. En cambio, si se trata sencillamente de aprender la lengua, los alumnos pueden adquirir esta competen. cia mediante Ia interaccién en el aula. La competencia fonoidgica La distincién entre fonemas y aidfonds de- pende de su capacidad significativa y la fonologia constituye, por tanto, la parte mas simple de la significacién. Conviene que los estudiantes tengan nociones de los elementos que diferencian a los fonemas, por lo me- Nos de aquellos que pueden presentar pro- blemas, que distingan entre conceptos como sonoridad, oclusion, fricacién, etcétera, y que Wyuas cauarycias u seyus 2 Para la adguisicién coms cas definiiorias, y cdme pleta de una lengua es diversos elementos para- necesario estudiar los fo- - lingitsticos dan sentido concreto a un mensaje itemas ¥ sus caracteristi- i desarrollen nociones de prosodia de la ora- cién: ritmo y entonacién, explicitud y elisi6n, y los elementos paralingiiisticos que acom- pafian a la expresién de intenciones comunicativas en los intercambios lingiiisticos. La variedad de los elementos paralingiifs- " ticos y entonativos que presentan muchas lenguas obliga a optar por un modelo u otro, sobre todo sila lengua se enseiia para ser uti- lizada futra de contexto, como ocurre a menudo con el inglés 0 con el espaiiol. La competencia sociolingitistica El desarzollo de la competencia socioli gitistica es esencial para alcanzar un dominig, aceptable de cualquier lengua extranjera. Por tanto, todo curriculum de lengua segunda o eXtranjera debe incluir este aspecto, tanto en jas muestras de discurso qué se aporten como en las que se generen en el aula. Los factores que se pueden mencionar de esta competencia son los marcadores de las relaciones y ro- rae ee 565Didacticas especificas .~ les que desarrollan los interlocutores (estatus, “Tol sexual, rol social, confianza, registro y dia. ecto y acento) y las normas de cortesia, Estatus __ En el estatus hay que destacar el tratamien- to de td o de usted de manera simétrica o asi- métrica, las formas de saludo, los usos y las formas de dirigirse a otra persona («madre, I laman por teléfono» contrastando con «ma- mé, ponte al teléfono», «doctor Lopez, si tiene Taamabilidad de pasar, «seforias, apaguen los teléfonos inalmbricos, por favor!»), Roi sexuai ‘ Elrol sexual comprende las distintas formas de tratamicinto y los usos diferenciados que se atribuyen a cada sexo, como el lenguaje poco asertivo, con menos refuerzos de palabras mal- Sonantes o de formas de camaraderia por parte de las mujeres en relacién con los hombres, Otra distincién lingiifstica de roles sexuales comprobada por los ivestigadores es.el hecho de sostener el turno de quien habla con ex- Presiones como «mm», «ajé» o «bierts, Jo cual Parece una conducta més frecuente entre las mujeres; en cambio, arrebatar el turno de pa- Jabra es més habitual entre hombres, Rol social ‘ a El papel social que implican determinadhs Profesiones, como las de camarero, inaestro, vendedor en unos grandes almacenes, jefe de seccién en una empresa, por mencionar algunas, impone una serie de actuaciones lin- Silisticas caracteristicas. ! ' Confianza : EL grado de confianza entre los interlocu- ores leva a que los intimos y los descono- Cidos a menudo no tengan que negociar sus intenciones comunicativas, ni siquiera en situaciones conflictivas; en cambio, los conocidos (colegas de trabajo 0 vecinos) tienen que ajustarse a formulaciones indirectas. n; pirede ser formal («podria us- -»), informal, famailiar, etcétera. Protocolario («sefiorias»), ted darme el teléfono.. abrupto, insultante, ee 566 Variantes dialectales o sociales Los hablantes pueden mostrar dencia mediante las formas us. riantes de su pronunciacion o el Co,.etcétera. La persona que aprende ung Tengua extranjera debe ser capaz de Tecono.;§ er estas diferencias aunque sélo domine una variante relativamente estandar. 3 SU proces! adas, las vai; uso del lei Convenciones de cortesia Consisten en muestras de cort. Por ejemplo, interesarse por cémo se sien! ten Jas personas, o mostrar intorés en eon’ partir experienicias y preocu sar admiracién, gratiti cortesfa para evilar situacion: tar dar érdenes directas, matizar afirmaciones dey tes); y utilizaci6n de f6rmulas tales como «por favor», «gracias» y saludos segiin las situs: Giones y las horas del dia. Naturalment también forma parte de Ii competencia SOs ciolingiifstica enten esfa positiva’ es negativas (evis Presentar excusas; masiado contundeit der y saber expresar dee conténto, imipaciencia, enfado, desa = afirmacion ante el interlocutor. grade 0: La competencia discursioa La competencia-discursiva implica que la Persona que aprende una lengua extranjera Sea capaz de usarla de manera organizada,- estructurada y dispuesta de nianera eficaz, Su produccién debe ordenarse en funcién de los siguientes elementos: ~ Tema/rema (parte del enunciado que informa sobre el tema). ~ Informacién nueva/informacién inédita. - Circunstancias/héchos focalizados. ~ Secuencia temporal y de causa/efecto. ~ Habilidad para estructurar y ¢ discurso en relaciéa con la organizacién tematica, la cohesién, la progresién coherente, Ia ordenacién l6gica, el estilo, el registro y la eficacia retérica La competencia discursiva también condi- ciona el dominio de los recursos lingiiisticos para llevar a cabo «géneros» textuales como la descripcién, la narracién, los comentarios, Jas exposiciones, las interpretaciones, las ex- Plicaciones, las demostraciones y las argu- ga elDidactica de las lenguas extranjeras 0 segundas lenguas idcutor continie con mentaciones; actos de habla o microfuncio- nes lingiiisticas tales como saludar o despe- dirse, pedir ayuda, preguntar la hora o presentar a alguien; y las funciones que rigen el propio discurso, como resumir, anunciar una digresién o enmendar un error lingiiistico, por ejemplo. La adquisicién de segundas lenguas El campo de adquisicién de segunda lengua ha ido generando en las tiltimas décadas una série de-conceptos que han abierto nue- su discurso: vas vias de aprendizaje. Los principales son: - Input lingiiistico comprensible. Entrada de informaci6n lingiiistica comprensible. . -Intake. Cantidad de informacién que recibe y asimila el alumnado. - Hipétesi$ del monitor y el aprendizaje. Esta hipotesis parte de la teoria de S. Krashen, del departamento de lingiiistica de la Universidad del Sur de California, segiin la cual la lengua aprendida pero no adquirida sirve para generar conocimientos que permiten monitorizar (© autocontrolar) de forma consciente tanto el aprendizaje de la lengua como la produccién en circunstancias no controladas de los conocimientos lingiifsticos.Los viajes por lugares en los hablante3 nativos tos que se habla la len contribuyen a conseguir gua objeto de estudioy un buen aprendizaje del las conversaciones con , idioma. Se ~ Simplificacién, Forma de utilizar los tiem- Pos verbales y otros elementos morfolégicos por parte del hablante nativo, para ser en- tendidos por un hablante extranjero o hablante de segunda lengua. Un ejemplo de ello es hablar en infinitivo, forma que parece mas sencilla que la conjugacién verbal.) Interferencia. Influencia que ejerce la primera lengua 0 cualquier otra que ya conoce elestudiante sobre la producci6n 6 el aprendizaje de una lengua segunda o extranjera. ~ Output lingitistico. Cantidad de léngua que produce un hablante en proceso de aprendizaje o un hablante normal. ~ Estrategias de aprendizaje. Aquellas que desarrolla Ja persona que esta empezando a aprender una lengua y que pueden ser, principalmente; de tipo conceptual o de tipo social ~ Memoria procesual. Parie de ia memoria que permite-el Funcionamiento de los conocimientos adquiridos. - Memofiz-ideacional, Parte de la memoria que perritite-mantener en lamente los conocimientos adquiridos de forma organizada ~ Hipotesis.no conscientes sobre la organi- zaci6n. Suposiciones inconscientes que todo estudiante va generando sobre cémo es- oO aprendet una segunda lengua... En defini ‘thorganizada la lengua, de la misma a mt yéen que lo hacen Ios nifios cuando apres “defi a hablar. Aprendizaje no formal. El que se produce me diante la interaccin con los hablantes natives, ~ Modelos de adquisicién basados en con, tos de gramatica universal. Son los desare. Nados por S. Krashen (entre ellos el input lin ‘Biiistico comprensible, el intake, la hipotest “dekmonitor, la simplificacién o la interfere: “3 Ga), y otros, como el modelo de fosilizacién, * o.isiterlengua, generados por otros autores. = €onceptos vigotskianos. Los que se refieren aFoprendizaje de la lengua por via social, ~Aunque el manejo de estos conceptos no un conocimiento profundo de la investi ci6n que se esté levando a cabo, en cambio se Precisa estar en contacto con sintesis informa: tivas para poder situar su practica. Una de es. { tas sintesis es la aportada por B. McLaughlin cuando aficma: «Los psicdlogos cognitivistag ven que el mismo principio es aplicabie a bilidades complejas tales como icer, escribiy tiva, en el contexto de la psicologia cognitiva contempordnea, las habilidades cognitivas se ~. aprenden y se convierten en rutina (es decir, se vuelven automiticas) a través del uso ini, cial de procesos controlados. Los procesa- mientos controlados exigen atencién y tiem- Po, pero a través de la prictica las subdestrezas se vuelven automiticas y los procesos controlados pueden intervenir en niveles més altos ‘ de procesamiento». ‘Visién constructivista del aprendizaje Los siguientes elementos, abordados desde una visién constructivista de la ensejian- za/aprendizaje, han aportado nuevas formas de contemplar este proceso y se han conver- tido en la base que sustenta Ia actual concep- ci6n de la ensefianza.y la practica educativa. Los estadios de desarrollo Los estadios de desarrollo de la mente hu- mana son relativamente universales y acos- tumbran a coincidir con estatlios de desarrollo de la facultad del lenguaje. D. Slobin, comparando sesenta lenguas diferentes, de- ee 568e habla parecidos a la misma edad, sin if “yptanla complejidad gramatical de sus len- 1as respectivas. bs conocimientos previos La estructura desarrollada por los conoci- ientos previos eg lo que permite la implan- aci6n de nuevos conocimientos medianté.el ‘studio o el aprendizaje espontaneo. a zona de desarrollo préximo C. Coll, en su obra Psicologia y curriculum,-re- aciona la ensefianza con la zona de desarto- lo préximo de la siguiente manera: «La & efianza eficaz es la que parte del nivel de desarrollo del alumna, pero no para‘acon\o- arse a él, sino para hacerlo progresar a través * de su zona de desarrollo préximo, para am- pliarla y generar, eventualmente, nuevas zo- yas de desarrollo préximo». Es decir, la zona de desarrollo préximo es la distancia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por si solo, fruto de su nivel de desarrollo ope- ratorio y de la utilizacin de sus conocimien- ios previos, y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas, mediante la ob- servaci6n, la imitaci6n, el seguimiento de instrucciones, o bien colaborando, interaccio- nando y creando conocimientos compartidos. La denominacién de zona de desarrollo pré- ximo se debe a L. S. Vigotski. Segiin su defi- nici6n, est situada enti el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencal y, por tanto, delimita el margen de incidencia de Ia accion educativa. El aprendizaje sign El aprendizaje significativo fue definido por D.P. Ausubel y se distingue del repetitive, me- moristico 0 mecénico. Se refiere a la creacién Ge un vinculo entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos del alumno. Le realizacin de aprendizajes significativos permite al alumno construir una realidad a la que atribuye significados, pero para que ello sea posible los nuevos conocimientos tienen que ser claros, légicos, pertinentes y relacionables con su estructura cognoscitiva. Finalmente, para que se produzca el aprendizaje significativo hace falta que el alumno tenga la mo- Recientes investigacio- habla muy parecidos, in- nes han demostrado que idientemente de la Tos nifios de una misma _coraplejidad de sus res- edad realizan dctos de —_pectioas lenguas. tivacién necesaria para relacionar los riuevos conocimientos con lo que sabe. Procesamiento del aprendizaje significativo Ademis de relacionar Ja informacién nueva con los conocimientos previos, el'procesamiento requiere juzgar y decidir la pertinencia de los nuevos conocimientos, asi como mati- zazlos, reordenarlos, ampliarlos o diferenciar- los eh funci6n de las nuevas informaciones. La memoria comprensiva La memoria no sé entiende como un mec nismo que reposa sobre la repeticién mecé- nica, sino que funciona de manera cémpren- siva y resulta clave no sélo para acumular informacién, sino también para desatrollar el procedimiento de aprendizaje. =” Aprender a aprender ‘Aprender a descubrir nuevos congcimien- tos y procedimientos de aprendizaje eS'an objetivo insoslayable. = Los esquemas de conocimiento Los esquemas de conocimiento conforman la estructura cognoscitiva, cuya entidad ha si- 569Didacticas especificas 8 OO : P ion de segundas leit cién de toda clase de recursos técnicos como, Elaprendizaje de dna lengua extranjera resulta un proceso muy comple- por ejemplo, los aparatos Jo que requiere la utiliza- audiovisuales. °° = ee clo puesta de relieve cuando sé ha hablado de los aprendizajes significativos. Desempefan un importante papel en la comprensién de textos escritos e. intervenciones orales. LAs informaciones inéditas y los nuevos conéci- mientos se artictilan en los esquemas que se poseen previamente, por lo que en cualquier _ actuacién puede observaise su funciona miento. Un ejemplo de ello es que los alum. os de habla alemana, en vez de preguntar si una silla esté ocupada, preguntan si esté libre. Los hispanohablantes, sino han prestado ex. cesiva atenci6n, responden «no» a la pregun- ta formulada. El que ha preguntado entiende que la silla no esté libre y'se aleja sin silla ante la sorpresa de los hablantes nativos. Funcionalidad Los conocimientos adquiridos, conceptos,.. destrezas, valores o normas, pueden ser efec.’ tivamente usados cuando las circunstancias ! en que se encuentra el alumno Jo exijan. Pautas constructivistas para . la adquisicion de segundas lenguas La Visidn constructivista del proceso de en- sehanza/aprendizaje puede complementar- Se con los resultados de las investigaciones Se 570 del campo de ady guas, iniciadas por S. P. Corder y L. Selinker, D. Larsen-Freeman, profundizando en los eg. tudios levados a cabo por los autores citados, considera diez aspectos como los mas rele. vantes para los docentes de lenguas segundas 0 extranjeras: “El proceso de enseiianza/aprendizaje es complejo 5 El proceso de aprendizaje/adquisicién de / una lengua esta compuesto por numerosos * Proceses intermedios, recorre diversas rutas mentales y puede originarse por miiltiples " causas. Los docentes, por tanto, no deben bus. car soluciones simples, Es un proceso gradual en el que se hacen coincidir formas, significados y usos Desde un punto de vista didactico, parece. oportuno presentar de forma ciclica las for. mas lingiiisticas, de modo que los estu: . tes puedan encontrar las distintas corres. pondencias entre formas y funciones. Hay que tener en cuenta, ademés, que el proceso re-} * quiere tiempo. P. Lightbown cifra entre do- ! ce mil y quince mil, haciendo un cAlculo ala baja, el ntimero de horas que los nifios dedi- can en su infaricia a la adquisicién de su pri y mera lengua, El proceso no es lineal Se proglucen recaidas en fases aparentemente superadas, debidas, segin B. McLaughlin, a que se est produciendo una reestructuraci6n + en los conocimientos del alumno. Las recaidas no deben desanimar los maestros y profesores, sino mas bien hacerlos confiar en una pron- ta recuperaci6n de lo aprendido. Es un proceso dindmico Al transcurrir el tiempo varian los factores que influyen en el estudiante y en sus estrategias cognitivas. Las estrategias que si ven para un cierto nivel pueden ser iniitiles més adelante. Los estudiantes aprenden cuando estan.» listos para hacerlo Las secuencias de adquisicién no parecen depender de la ensefianza, por lo que los pro-Didactica de las lenguas-extranjeras 0 Seyunwas ~+ “esores no deben esperar que los alumnos do- -agniugn aspectos de la lengua que se encuen- ran demasiado lejos de su actual estadio de jesarrollo. Los alunos se apoyan en los conocimientos y la experiencia que poseen Los estudiantes de una segunda lengua participan de forma activa en su proceso de aprendizaje, apoyandose en lo que conocen y formulando hipétesis —a menudo incons~ cientemente— que luego verifican en Ia rea- Tidad, o al menos con Ja parte de ella que son capaces de percibir. Fl desarrollo de la conciencia lingilistica favorece ia correccién . ‘Los hallazgos de la investigacion no dejan claro el papel que la evidencia negativa (co- rrecci6n por parte del nativo o del profesor) puede jugar para ayudar a los estudiantes a rechazar las hipétesis que se han formulado en un momento determinado y que no coin- ciden con Ja actuaci6n de un nativo. Parece razonable, sin embargo, servirse de una retroalimentacién de ése tipo cuando los estudiantes puedan asimilarla. Despertar la «conciencia lingiiistica» sobre los rasgos formales de la lengua parece favorecer la correcci6n. Los adultos tienen dificultades para dominar por completo 1a segunda lengua La mayoria dé los adultos puede alcanzar buenos niveles de dominio, pero sélo unos pocos Hegan a actuar como natives. Bsto se debe a que se encuentran zonas de fosiliza- cién en algunos aspectos desu interlengua y a que parece existir un perfodo critico de base fisiolégica para la pronunciaci6n. Existe una enorme variacién individual entre los estudiantes de lenguas . Los profesores deben tener en cuenta esta diferencia y actuar en consecuencia en clase. El aprendizaje de una lengua es un fendmeno social Por un lado, la mayor parte de los estudiantes aspiran a comunicarse con miembros del grupo que habla la lengua objeto de es- Pocos adultos legan a talcarczar un dominio —_—_, ciertas edades s6lo se completo de la segunda —* puede aspirar a comse- Tengua. Excepto en cases guir un buen nivel. cite cmiggancnene neers Ame t tudio, y por otro, lo que ocurre en clase res- ponde a las necesidades sociales de los docentes y alumnos que se encientran en ella.. puntuales, a partir de Articulacién dp la préctica ex el aula La complejidad del modelo didactico que se deriva de los conocimientos sobre la lengua y de su desarrollo mediante el aprendizaje hace que éste no pueda materializarse en ” una practica cerrada, en la que la toma de de- Pi i cisiones cdrresponda tinigamente al docente. La interaccién que se genera en el aula requiere una siinima flexibilidad organizativa En cuanto al espacio, es deseable qie los alumnos dispongan de mesas y sillas movi- bles para pdder organizar el trabajo en pare- jas, en pequefics grupos o en todo un grupo de clase abierto hacia el docente, para lo cual es conveniente distribuir las sillas en forma” de herradura.. Respecto al equipamiento, la pizarra y el magnetéfono son los dos instrumentos basicos, a Jos que se puede afadir un retropro- yector yun video. También es deseable dis- poner dé una pequefia biblioteca de clase con _—_ 571Didacticas especificas —_ ‘*salgunos diccionarios, gramaticas, alguna en: ciclopedia y textos de lectura simplificada para que los alumnos puedan organizar su propio trabajo. Es aconsejable, asimismo, que los centros dispongan de un pequeifio centro de recursos donde los alumnos, por su cuertta, * puedan escuchar casetes, visionar videos y utilizar computadoras tanto para hacer ejercicios” de la lengua objeto de estudio, como para pre- parar las versiones finales de los documentos que tienen que poner en comtin. La dinamica que permite éste tipo de ac- tuacién tiene un gran poder para involucrar a los alumnos emocional e intelectualmente, raz6n por la cual muchos docentes articulan Ja enserianza de lenguas a partir de un trabajo. Por tareas o de un trabajo por proyectos. ‘Trabajos por tareas 0 por proyectos Las tareas y los proyectos'permiten organizar, secuenciar y realizar las actividades de clase de manera que trasciendan la preocu-‘ paci6n por las formas liigiifsticas y se brien- ten hacia actuaciones similares a las que se producen fuera del aula, como buscar infor- macién sobre algiin tema, argumentar y mantener un punto de vista, escribir una carta o confeccionar un folleto para un tipo deter! minado de publico. Antes de empezar una actividad lingiiistica se debe tener una idea de lo que se pretende conseguir y de los procedimientos y estrategias necesarios para ello. Los procedimientos y la informacién disponibles se activan en fun- cién de los propésitos de los que se parta. Asi pues, las tareas o proyectos consisten-en Ta ejecuci6n de una actividad de uso de la lengua habitual fuera del aula. Las actividades de comprensi6n auditiva y lectora, las practicas, de formas gramaticales y ta reflexién scbre la! lengua, focalizan y orientan las tareas a reali- Zar. El propésito del proyecto o de Ia tarea crea un marco que sirve de contexto a las formas lingiifsticas que van apareciendo, ademas de enerar usos genuinos de las mismas. La cooperacién entre los alumnos facilita la interaccién, puesto que usan la lengua extranjera en las diferentes fases del prayecto 0 la tarea. El producto final estructura las fases $72 sucesivas de’actuacién y desarrollo. Lat ma de decisiones se esboza al principio de} proceso, pero las diferentes Producciones yj las actividades intermedias estén abiertas 4 Ia opinién de la clase, 4 sultado final pueden quedar reflejadas lag aportaciones de todos los grupos de trabajo, ,__Larealizacién de un proyecto permite qu ‘Se movilicen todos los esfuerzos de los dife. rentes grupos de la clase para conseguir un ‘misma finalidad. Ademiés, facilita la parti pacién de los alumnos, pues se ponen en fun cionamiento diferentes tipos de habilidades en cada tarea incluida en el proyecto. Asi, envel proyecto que aparece en esta mise. ma pagina, los que son mejores hablando en piblico serin los que mejor actuarén, los mis “= imaginativos contribuiran de manera més sig. nificativa a desarrollar la accién de la escena y en lanarracién, los més habiles para tr bajos manuales destacarén en la elaboraciént del vestuario o de Ids decorados para Ia = preseritacién, etcétera. También permite llevar a cabo una tipologia variada de textos (didlogos, descripciones, narraciones, notas * o instrucciones) y que las correcciones las ha- ~ gan los misinos alumnos, apoyandose en materiales de consulta o pidiendo ayuda al docente cuando haga falta. de manera que en el rg.’ 4 Gradaci6n de los contenidos * 1 La gradacién de los contenidos en un curriculum de lengua, pese a su aparente faci- ! lidad, resulta compleja, puesto que es dificil usar en los primeros estadios del aprendizaje lo que es facil de comprender analitica- mente. M. Pienemann y M. Johnston, por ejemplo, demostraron que la «s» de la terce- ra persona del singular 2c} presente de indi- cativo de los verbos reguiares en inglés ¢ regla facil de entender y memorizar; sin embargo, los alumnos no suelen usarla de forma espontanea hasta que alcanzan niveles de competencia desarrollados. “La gradacién de las tareas y proyectos se puede hacer siguiendo criterios tales.como los de edad, interés de los alumnos, confianza de los mismos para desarrollar este tipo de tareas, motivaci6n, experiencias previas deDidéctica de las lenguas extranjeras 0 segundas lenguas ‘+Mejorar el quién escogida: “de toda laclase..* ici + Ensayar la representation a + Sineronizaf lar + Grabar 1 7 Grabar fa escena si és os Atencién a'la forma S25 g Dubin ah Ubros sobre cine. He ae _Lensulias conlos carpaens bon 6] doesnt. icin de lo que.ocurre.a lo largo dé la escena, + Cuestiones a responder: ae : y descr doles daa, moe + {Crees que se ha alcanzado el objetivo propuesio? + Créaci6n de didlogos detallando quiés habla y ~ eReesultan satistactorios el quién y la grabacién, definiendo su‘estatus social, las relaciones de Oren ‘ afecto 0 rechazo, etc. - +. [+ ~La narfacién final es congruents con la escena + Instrucciones de fiimacién: primer plano, plano - ‘que se ha representado? medio, plano genéral, close-up, travell Picadas, etc. . ~ ~ £Qué dspectos tp han resultado mas dificiles? ~ GQué aspects lingliisticos crees que debes z referer? : We Atencién a ta fora, * ~ eDénde erees que puedes encontrer ayuda para jf ~ Formas lingisticas orales, estiiarlos? - Tratamientos y tono. * | + Confeccionar una pequefia antologia con las ~Atencién a los defcticos. 72 mejores narraciones de la clase. ‘Atencién ala forma x TipBlogfa textual. 3 ~ Estriiclura de los textos largos: coherencia 7 A s y cohesién formal y coherencia de género. + Escribir el guién individualmente o por gripos ~ Prestar atencién al uso de los tiempos verbales. partir Ge la altemativa escogida, 573,aprendizaje, ritmo de aprendizaje, habilidad observada en destrezas lingitisticas, conocimientos y conciénciaciGn cultural, conocimientos lingitisticos, cantidad de ayuda dis- Ponible para el alumnado o tiempo del que dispone el alumno, Todo ello obliga a contar con un profesorado profesionalizado, mo- tivado, estable y con experiencia creciente, dispuesto a compartir experiencias, observa. ciones y preocupaciones profesionales, El andlisis det discurso El andlisis del discurso se refiere al estudio de la lengua entendida no como un sistema abstracto v independicnte de sus manifesia- ss 3 y escritas, sino como una actividad de interaccién. Esto permite al profesorado reflexionar sobre los modelos lingitisticos que se aportan al aula y la segunda lengua que se genera en ella. El maestro 0 profesor de una segunda lengua ’d de una lengua extranjera debe manejar conceptos como actos y acontecimientos de habla, estructitras de la conversa- cién y de las narraciohes, asi como los que ayu- dan a definir las reldciones entre los interlocutores (estatus, rol sexual y social, distancia, registro, etcétera) y los conceptos pragmaticos y de distribucién de turnos. Las muestras de lengua en el aula Desde las primeras aportaciones comunicativas se cay6 en la cuenta de que muchos de los actos de habla, inctuso los mas elementa- les y frecuentes, ng se podian realizar en los momentos en que estaba previsto en las propuestas de organizacién por tareas 0 proyectos (sflabus procesuales, ha sido la etiqueta pro- puesta para caracterizarlas). En las tareas y proyectos se contemplaban actividades cen- tradas en las formaé de la lengua de acuerdo con las necesidades que provoca el proceso de ensefianza/aprendizaje y no en funcion de la prioridad de las formas més basicas. Si se adopta un modelo lingiifstico basado en el discurso y se es consecuente con él, se produce una situacién que dista mucho de los Estructura Estructura de la accién de la participacion: lingbistica: actos relacién entre ” “‘dehablay los interlocutores + Estatus (>, =, <) + Rol sexual conversaciones * Emisin indirecto) + Funciones lingijfsticas enlos niveles T * Actos de habla que estructuran el discurso + Rol social + Distancia (conocido, desconocido, intimo) + Formulas de cortesfa *Acto de habla (directo, Estructura de la informacién | de la organizacién y disposicién * delas intervenciones de! discurso de los interlocutores *Implicatura y principio | » Tumo de habla de cooperacién + Tema yrema + Reparacion’s + Informacién inédita © compartida * Funcién fatica ; + Acontecimiehtos + «Framing» y género + Autoestima de habla a = + Coherencial * Estrategias” - + Estereotipacién + La conversacién: sreokesice ‘comunicativas- apertura, fases * Canal y contexto centrales, precierres, = teoctal etc. * Marcadores 5 discursivos + Estructura abierta +R + Narracién oral y gestién tematica de las oracionesLos libros de texto de lengua extranjera son uria de las principales fuentes ~de material aportado al aula, Las mauestras lin- gilisticas que contienen esti pensadas para trabajar en clase aspectos coneretos de la lengua. ideales de secuenciacién controlada de muestras de lengua. Esta adopcién supone aceptar como inevitable lo impredecible que resulta la produccién oral o la necesidad de determina- dog recursos estratégicos para compensar la- gunas de conocimientos lingiiisticos. Ante esta situacién didactica tan compleja, hay que preguniarse de cémo se puiede saber qué muestras de ia lengua estudiada llegan al alumno y qué funci6n tienen en el proceso de ensefianza/aprendizaje. Analizando'ccn detalle las muestras de lengua que Ilegan.a los alumnos, se pueden hacer las siguientes afirmaciones: - Las fuentes de las muestras lingiiisticas son diversas. Pueden proceder del discurso del docente cuando monologa, de los textos escritos de los libros de clase, de los discursos generados por la interaccién de alumnos entre sf y con el maestro o profesor, de los textos grabados en soporte magnético, etcétera. - El grado de control que se ejerce sobre estas muestras es variado. Mientras que unas son espontaneas y poco premneditadas, otras han pasado un cuidadoso proceso de elabo- raci6n, escritura y reescritura, para luego ser grabadas en video o casete, por ejemplo. - La funcionalidad de las muestras que se activan en el aprendizaje de lengua extranjera es diversa: unas sélo sirven como mode!os a imitar y otras para desarrollar la capacidad de comprensién, organizar y regir las actividades en el aula, transmitir informacién de interés 0 atender a los aspectos emocionales de los docentes y los estucliantes. _ Didactica de las lenguas extranjeras 0 seguncas lenguas L2 preocepacién pan los procedimientos en el aula de segunda lengua o lengua extranjera pone de relieve la importancia de fa lengua ttilizada y suministrada en el aula. Este interés es dokie: por una parte conviene te- nerla presente desde el punto de vista de los contenidos, y por ota hay que prestarle aten- cidn para conocer y evaiuar la complejidad de la actividad en el aula desde la perspectiva procesual y desde la que lleva implicita la Discurso aportado y ‘discurso generado Si se reconsidera fo que ocurre en el aula ectiva de la actividad lingitistica que alli s+ desarzolla, ésta aparece como un entorno ccmunicativo que los docentes y los alumnos tar un punto de vista discur- diar al mismo tiempo 3 e el discurso docente y bre ¢! discurso Hevado al aula onte=:do» de la docencia-se re- -entes. Por eso parece cla- 575Las actividades en el aula, ya sea a partir de discursos aportados 0 de discursos generados ee en la misica, sovi la base del proceso de ensefian- zaladquisicion de una segunda lengua. rificador distinguir entre discurso aportado al aula y discurso generado en el auia, como dos componentes didacticos imprescincibles. Los conceptos discurso aportado y discur- So generado no son contrapuestos, sino puntos terminales de un continuum. En un momento determinado es posible abandonar el discurso preparado para una actividad didactica porque las circunstancias de actua- cién en el aula asf lo aconsejen, y pasar entonces, de manera gradual, del discurso aportado al discurso generado. El discurso aportado El discurso aportado no sdlo se refiere a muestras discursivas prefijadas en textos escritos o grabados, sino también a mudelos es- tablecidos de actuacién lingiiistica. Su estudio se ha potenciado desde que comenzaron a in- troducirse muestras de lengua oral en el aula La tradicion de trabajar sobre texto escrito estaba tan arraigada que no podia suscitar mas que pequerios dilemas sobre la conve- niencia de elegir un fragmento u otro. Aunque en aquellas muestras de oraciones aisladas no habia dimensién discursiva, pues se utiliza ban para ejercitar la aplicacién de reglas de gramética, estas oraciones a veces se adapta- bana las exigencias del contexto de uso, en este caso un contexto pedagégico. Asi, las muestras tenian que ser respetuosas con el sentido comin, con lo que se consideraba apropiado en una clase y, por supuesto, con Ja gramitica que se trataba de ensefar. La presencia de didlogos elaborados en fun- cién de las estructuras lingiiisticas y a partir -de las intuiciones mas o menos fundadas de los autores de los textos ha sido una constante en la ensefianza de lengua extranjera. Suelen ser didlogos fabricados, imitando los que se producen fuera dei aula, pero en los cuales nadie transgrede las normas del discurso escrito. No es frecuente, por tanto, que los interlocutores repitan o reformulen lo dicho, encabalgando turnos de habla, 0 usando mar. cadores para sefalar dudas 0 reestructura- ciones. En estos didlogos se confunde la sen- cillez con la banalidad y muy a menudo las muestras, aun siendo gramaticales, no se utilizan nunca en el discurso oral: Prof.: ;Qué edad tienen sus padres? Alex jOh! Mis padres son ya entrados en aos. Padre: Su mujeres muy joven, sefior profesor. Prof edad. Padre: Y usted, zqué edad tiene? Prof: Soy més joven que mi mujer. fa sabe usted, las mujeres no tienen Este material es el fragmento de un texto encabezado con el titulo Una velada, presen- tado como ejemplo de textos utilizados en su- gestopedia (técnica de ensefianza de lenguas que enfatiza los aspectos emocionales y-de re- lajaci6n para el aprendizaje; las clases, que co- mienzan con yoga y misica barroca de fon- do, se basan en la escucha y la repeticion de didlogos para ensefar espafiol). La critica que puede hacerse a este tipo de texto es, en primer lugar, la situacién, pues es poco probable una conversaci6n sobre edades entre per- ee 576 .Didactica de las lenguas extranjeras o segundas lenguas Sonas que acaban de conocerse y, en segundo lugar, la utilizacién de los t6picos de los ro- “les sociales femeninos. En libros mas recientes, de orientaci6n no- cional-funcional, el encorsetamiento de los textos viene dado por la necesidad de intro- -ducir los exponentes lingiiisticos mas frecuentes. A pesar de ello, constituyen un no- table progreso, pues tratan de mostrar la manera en que se cohesionan los elementos de la lengua mediante la utilizacién de los sistemas anaforicos ordinarios. También rehu- yen la utilizaci6n del sujeto en las oraciones en que el espafiol lo elide y no suelen apare- cer respuestas a preguntas que tengan que constituir frases enteras. : Desde la perspectiva de la cohsrencia discursiva, iambién se utilizan en el aula estas muestras orales, pero tratan de ofrecer un mensaje con sentido y ajustarse a los imperativos del tema y a los de la informacién co- nocida e inédita. Asi, en la primera muestra que se ofrece a continuacién, se acepta la in- Vitacién a continuar la conversacién que Lle- va a cabo el segundo interlocutor mediante su repeticion del «six, mientras que la segunda ofrece una reparaci6n en la interven- cién de uno de los interlocutores. - tUsted ha venido por el anuncio del pe- riédico? -Si, si. Para empezar (1982) - Oye ay las plantas, quieres que las rie- gue? - Si, por favor. Una vez por semana, mas menos. ~ Bueno, si hace calor, dos veces. Intercambio 2 (1991) En esta forma de utilizacién de las muestras todavia hay que definir cémo se secuen- cian los contenidos prefijados de un programa si uno de los imperativos del discurso es la imprevisin de !os contenidos y, por tanto, de las formas a utilizar. También es necesario delimitar hasta qué punto el discurso prées- quematizado para las actividades planifica- das puede considerarse como discurso aportado al aula o generado en la misma. A pesar de estas carencias, es estimulante comprobar que empieza a haber trabajos sobre el andlisis del discurso y de la conver- saci6n que siguen las pautas e indicagiones de los sociolingiiistas para estudiar, a partir de datos explicitos, las actuaciones de los hablantes. le Todavia falta analizar conversaciones €0- dificadas como ir de compras, pedir infor- macién en servicios pablicos o a particula- res, o el papel que juega Ja edad, el estatus y el rol sexual en las manifestaciones lingiiisticas. Seria interesante profundizar en Jagin- vestigaciones que tratan de generalizar los actos de habla que intervienen en este tipo de situaciones y determinan qué digresiones son las mas frecuentes. Asi se podria obtener, Por ejemplo, més informacién sobre la manera de mantener el flujo comunicativo abier- toa través de la funci6n fatica del lenguaje, es decir, sobre los elementos lingiiisticos y paralingiiisticos que se usan para llevar a cabo el backchanelling (funcién fatica retroacti- va del interlocutor) en contextos de formali- dad y distancia entre hablantes distintos, 0 investigar qué elementos se usan corriente- mente para introducir temas conflictivos, 0 la frecuencia del uso del «3jSi!?» y de otras maneras alternativas para contestar al telé- fono. Un ejemplo de ello es la estructura de los mensajes dejados en contestadores au- tomaticos entre conocidos y amigos que ha sido explorada de manera sistematica re- cientemente y puede servir como modelo para ser levado al aula. Limites del discurso aportado Se considera como discurso aportado al aula el grabado 0 escrito, o el organizado previamente al desarrollo de la clase. Puede ser de procedencia diversa: - Libros de texto. - Materiales preparados por el docente 9 por los propios alumnos para su utilizacién compartida en clase. ee, 577 - me

Didáctica de Las Lenguas Extranjeras o Segundas Lenguas 1

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Didáctica de Las Lenguas Extranjeras o Segundas Lenguas 1

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

También podría gustarte