Psicologa Educativa

UCAN
Unidad III: Factores Interpersonales
del aprendizaje
Contenido: Expectativa del maestro
en el rendimiento escolar.
Objetivo: Analizar la influencia
expectativas de los maestros (as)
escolar de los (as) estudiantes.

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y socioambientales
(a) y su incidencia
que ejercen las
en el rendimiento

Hace ms de 30 aos, un estudio realizado por Robet Rosenthal

y Lenore Jacobson (1968) capt la atencin de los medios de
comunicacin nacionales, de una forma que pocos estudios por
psiclogos han logrado desde entonces. El estudio tambin
gener una gran controversia dentro de la comunidad
profesional. Sin embargo, el debate acerca del significado de los
resultados an contina (Badad, 1995; Brophy, 1982; Good,
1988; Rosenthal, 1987, 1995; Snow, 1995).
Qu dijeron Rosenthal y Jacobson que origin tal conmocin?
Los autores eligieron aleatoriamente a varios estudiantes de
diversos salones de clases de primaria, y luego dijeron a los
maestros que probablemente esos estudiantes tendran
mejoras intelectuales significativas durante el ao escolar. En
efecto, los estudiantes mejoraron ms de lo normal ese ao. Los
investigadores presentaron datos que sugeran la existencia de
un Efecto Pigmalin, o profeca autorrealizada, en el saln de
clases. Una profeca autorrealizada es una expectativa sin
fundamentos que origina conductas que despus hacen que la
expectativa original se vuelva realidad (Merton, 1948). Un
ejemplo de ello es el rumor falso de que un banco enfrenta
dificultades financieras, lo cual genera un retiro de dinero
masivo por parte de los ahorradores, causando as que el banco
en realidad tenga problemas, tal como se esperaba.

Dos tipos de efectos de las expectativas

En realidad, en el saln de clases las expectativas podran tener
dos tipos de efectos. En el caso de la profeca autorrealizada,
que se describi antes, las creencias del profesor acerca de las
habilidades de los estudiantes no tienen un fundamento; sin
embargo, la conducta de los estudiantes se ajusta a una
expectativa que inicialmente era imprecisa. El segundo tipo de

Juanita Patricia Barboza Rodrguez. Psicloga

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influencia de las expectativas ocurre cuando los maestros son
bastante precisos en sus primeras impresiones sobre las
habilidades de los estudiantes, y responden a ellas de forma
adecuada. Hasta aqu, todo marcha bien; no hay nada indebido
al formarse estimaciones precisas de las habilidades de los
alumnos y actuar con base en ellas. Los problemas surgen
cuando los estudiantes muestran alguna mejora y los
profesores no modifican sus expectativas para tomar en cuenta
ese cambio, lo cual se conoce como efecto de la expectativa
cumplida, porque la expectativa inalterable del profesor
mantiene el rendimiento del estudiante en el nivel esperado.
Entonces, se pierde la oportunidad de aumentar las
expectativas, de brindar una enseanza ms adecuada y, por lo
tanto, de fomentar un mayor aprovechamiento. En la prctica,
los efectos de la profeca autorrealizada suelen ser ms fuertes
en los grados posteriores (Kuklinski y Weinstein, 2001). Algunos
estudiantes tienden a ser vctimas, ms que otros, de las
expectativas cumplidas. Por ejemplo, los nios retrados
comparten escasa informacin sobre s mismo, y quiz los
profesores mantengan las expectativas de saber poco de ellos
(Jones y Gerig, 1994).

Fuentes de las expectativas

Los profesores reconocen muchas fuentes potenciales de
expectativas (Van Matre, Valentine y Cooper, 2000). Las
calificaciones en pruebas son una fuente muy evidente. El sexo
tambin influye en los maestros; la mayora de ellos esperan
ms problemas de conducta en hombres que en las mujeres, y
quiz consideren expectativas acadmicas ms altas en stas.
Otra fuente de expectativas son las notas de maestros
anteriores y los informes mdicos o psicolgicos que se
encuentran en los expedientes acumulativos (archivos de
registro permanente). Parece que el conocimiento del origen
tnico, as como de los padres, los hermanos y las hermanas
mayores, tambin ejerce una influencia. Los profesores tienen
expectativas ms altas de los estudiantes que son fsicamente
atractivos. El rendimiento previo, la clase socioeconmica y las
conductas reales de los estudiantes tambin suelen
considerarse fuentes de informacin. Incluso las actividades

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extraescolares forman expectativas. Los maestros suelen tener

expectativas ms altas en los estudiantes que participan en
actividades extracurriculares, que de quienes no hacen nada
despus de clases.
Las expectativas y las creencias enfocan la atencin, y
organizan la memoria, de manera que los profesores ponen
mayor atencin y recuerdan ms la informacin que se ajusta a
sus expectativas iniciales (Fiske, 1993; Hewstone, 1989). Aun
cuando el desempeo del estudiante no cumpla con las
expectativas, el profesor lo racionalizara y lo atribuira a causas
externas que estn fuera del control de aqul. Por ejemplo, un
maestro supondra que s el estudiante con escasas habilidades
tiene xito en un examen, tal vez haya hecho trampa; y que el
estudiante hbil fracas quiz tuvo un mal da. En ambos casos,
se ignora la conducta que parece ser externa del sujeto. Se
requiere que haya muchos casos de supuestas conductas
inusuales para que el profesor modifique sus creencias acerca
de las habilidades de un individuo especfico. Por lo tanto, a
menudo las expectativas permanecen an ante evidencia
contradictoria (Brophy, 1982, 1998).

Las expectativas de los maestros realmente

influyen en el rendimiento de sus alumnos?
La respuesta a esta pregunta es ms complicada de lo que
parece. Hay dos formas de investigar esa cuestin. Una es
sembrar en los maestros expectativas infundadas acerca
de sus alumnos y observar si surten algn efecto. El otro
mtodo consiste en identificar las expectativas que los
profesores tienen de manera natural, y estudiar sus
efectos. La respuesta a la pregunta de si las expectativas
de los profesores influyen en el aprendizaje de los
estudiantes depende, en parte, del mtodo que se utilice
para estudiarla.
El experimento original de Rosenthal y Jacobson utiliz el
primer mtodo: Sembrar en los maestros expectativas
infundadas y observar sus efectos. El estudio fue muy

Juanita Patricia Barboza Rodrguez. Psicloga

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criticado por los mtodos experimentales y estadsticos
que se utilizaron (Elashoff y Snow, 1971; Snow, 1995;
Weinberg, 1989). Un anlisis cuidadoso de los resultados
revel que, aun cuando participaron alumnos de primero a
sexto grados, los efectos de la profeca autorrealizada slo
se encontraron cinco estudiante de primero y segundo
grados, los cuales cambiaron de manera significativa.
Cuando otros investigadores intentaron replicar el estudio,
no encontraron evidencia del efecto de la profeca
autorrealizada, incluso en nios de los grados iniciales
(Claiborn, 1969; Wilkins y Glock, 1973). Despus de
revisar las investigaciones sobre las expectativas de los
maestros, Raudenbush (1984) concluy que esas
expectativas slo tienen un efecto mnimo en las
puntuaciones del CI de los estudiantes (la medida utilizada
por Rosenthal y Jacobson), y slo durante los primeros
aos en un ambiente escolar. En los primeros aos de
primaria y, despus, nuevamente en los primeros aos de
secundaria.
Sin embargo, qu sucede con el segundo mtodo?, las
expectativas
ocurren
de
forma
natural?
Las
investigaciones demuestran que los profesores si se
forman creencias sobre las
capacidades de los
estudiantes. Muchas de tales creencias son evaluaciones
precisas basadas en los mejores datos disponibles, y se
corrigen conforme se rene informacin nueva. An as,
algunos maestros favorecen a ciertos estudiantes. Por
ejemplo, en un estudio con 110 estudiantes, a quienes se
les hizo un seguimiento desde los cuatro hasta los
dieciocho aos de edad, Jennifer Alvidrez y Rhona
Weinstein (1999) encontraron que los profesores tendan a
subestimar las habilidades de quienes calificaban como
inmaduros y nerviosos. Los juicios de los maestros sobre
las habilidades de los estudiantes a los cuatro aos de
edad predijeron su calificacin promedio a los 18 aos. Las
predicciones ms fuertes se encontraron en los

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estudiantes cuyas habilidades fueron subestimadas. Si los

profesores deciden que algunos estudiantes son menos
capaces, y si aqullos carecen de estrategias efectivas
para trabajar con estudiantes de bajo rendimiento,
entonces los estudiantes enfrentaran una doble amenaza:
Bajas expectativas y una enseanza inadecuada (Good y
Brophy, 2003). El poder del efecto de las expectativas
depende de la edad de los alumnos (en trminos
generales, los estudiantes ms pequeos son los ms
susceptibles) y de la diferencia en el trato que da el
maestro a los estudiantes de quienes tienen altas o bajas
expectativas.
Comportamiento
estudiante

del

maestro

reaccin

medida en que los maestros elijan actividades que

desafen a los estudiantes y aumenten su rendimiento,
esas diferencias probablemente sean necesarias. Sin
embargo, las actividades se vuelven inapropiadas cuando
a los alumnos que estn listos para un trabajo ms difcil
no se les da la oportunidad de intentarlo, porque los
maestros creen que aqullos no sern capaces de
manejarlo. ste es un ejemplo del efecto de la expectativa
sostenida.

del

La tabla 12.8 muestra 6 dimensiones de la comunicacin

del maestro hacia los estudiantes, las cuales reciben la
influencia de las expectativas. Tres de las dimensiones
incluyen
tanto
prcticas
instruccionales
como
interacciones interpersonales.
Estrategias instruccionales. Como hemos visto, los
diferentes efectos de agrupamiento podran tener efectos
importantes sobre los estudiantes. Algunos profesores
dejan poco a la imaginacin, ya que dejan muy claras sus
expectativas. Por ejm., Alloway registr comentarios,
como los siguientes dirigidos a grupos de bajo
rendimiento: En un minuto estar listo para ayudar a los
ms lentos, Esto resultar muy difcil para el grupo sin
remedio.
En tales comentarios, el profesor no slo les dice a los
estudiantes que carecen de habilidades, sino que tambin
les comunica que la meta es terminar el trabajo en vez de
entenderlo. Una vez que los profesores ubican a los
estudiantes en los grupos por habilidades, generalmente
les asignan distintas actividades de aprendizaje. En la

Juanita Patricia Barboza Rodrguez. Psicloga

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Interacciones maestro estudiante. Como quiera que

se agrupe la clase, y sin importar cules sean las tareas,
es muy probable que la cantidad y la calidad de las
interacciones entre maestro y alumnos afecten a estos
ltimos. Es ms probable que a los estudiantes de quienes
se espera un mayor rendimiento se les planteen ms
preguntas y de mayor dificultad, que tengan ms
oportunidades y ms tiempo para responder, y que se les
interrumpa con menor frecuencia a los estudiantes de
quienes se tienen expectativas menores. Los maestros
tambin dan muestras e indicadores a los estudiantes de
los que esperan ms, comunicndole su creencia de que
ellos son capaces de responder la pregunta. Cuando una
respuesta en un examen es casi correcta, el maestro es
ms propenso a otorgar el beneficio de la duda (y por
ende, una mejor calificacin) a los estudiantes con alto
rendimiento. Los profesores tienden a sonrer a estos
estudiantes con mayor frecuencia y a demostrarles mayor
cordialidad en forma de respuestas no verbales, como
inclinarse ante ellos y hacerles movimientos afirmativos
con la cabeza mientras hablan.
En contraste, a los estudiantes a quienes se espera poco,
los maestros les formulan preguntas ms sencillas, dan
menos tiempo para contestar y es menos probable que les
den muestras de aprobacin. Los profesores tienden a
responder con una aceptacin comprensiva o incluso

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llegan a elogiar sus respuestas inadecuadas, pero, pero al

mismo tiempo, los critican. An ms inquietante: los
estudiantes con bajo rendimiento reciben menos elogios
que los estudiantes con alto rendimiento por respuestas
correctas similares. Esta retroalimentacin inconsistente
causara mucha confusin en los estudiantes con pocas
habilidades. Imagine lo difcil que sera si sus respuestas
incorrectas fueran elogiadas algunas veces, otras
ignoradas e incluso criticadas, mientras sus respuestas
correctas recibieran escaso reconocimiento.

los ms revoltosos (desde luego, las bajas expectativas

podran reforzar su deseo de molestar o comportarse
mal). Es probable que los maestros soliciten menos la
participacin de sus estudiantes, esperen menos tiempo
por sus respuestas y elogien menos sus respuestas
correctas, en parte para evitar las contestaciones
incorrectas, descuidadas o absurdas que causen
perturbaciones, retrasos y divagaciones. El desafo
consiste en enfrentar tales amenazas, que son reales en el
manejo del aula, sin comunicar bajas expectativas a
algunos estudiantes ni fomentar sus bajas expectativas de
s mismos. En ocasiones, las bajas expectativas se
consideran parte de la cultura de la escuela, es decir, se
vuelven creencias compartidas por los maestros y por el
personal administrativo.

Desde luego, no todos los profesores se forman

expectativas inadecuadas o actan de manera poco
constructiva al respecto. Sin embargo, evitar el problema
sera ms difcil de lo que parece. En general, los
estudiantes de quienes se espera poco tambin suelen ser
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