FIOIR| TE -PIE PLAN DE FORMACION DEL PROFESORADO AG EEL ALU PAC ALL PROGRAMA He VDE FORM a ei rat TECNOI le A ¥TE one a ACENODE * carr) eee Sait We ar Mice sre all ae oetn eeeEl presente texto fue elaborado por: Gabriela Arrieta Clavijo Revisado por el equipo FORTE-PEINTRODUCCION DEFINICION DE COMPETENCIA 1.1 Lo competencia laboral 1.2 Los componentes de la competencia 1.3. Clases de competencia 1.4 El aprendizaje significative 1.5 Propuesta metodolagica 1.6 El perfil del formador NUEVO MODELO DE FORMACION PROFESIONAL TECNICA 2.1 Niveles de Formacién 1.2 El Titulo Profesional EL PERFIL PROFESIONAL 3.1 Competencia general 3.2 Capacidades profesionales 3.3 Unidades de competencia 3.4 Realizaciones 3.5 Criterios de realizacion 3.6 Dominio profesional EL MODULO FORMATIVO 4.1 Capacidades terminales 4.2 Griterios de evaluacion 4.3 Contenidos basicos a 15 18 a 2 4 26 26 7 7 28 8 29 30 30 32NTRODUCC ON nos aiios sesenta se prodyjo a nivel mundial el ingreso masivo de trabajadores calificados al mercado laboral. Sin embargo, la formacién de estos trabajadores no habia sido lo suficiente- mente flexible para adaptarse a los continuos cambios organizacionales y tecnolégicos que ccurrian en las empresas. Las instituciones empresariales y gremiales adoptaron entonces la decision de proporcionar formacién continua a los trabojadores buscando que éstos lograran su adaptacién a los cambios acelerados. Los programas no tenian como finalidad solamente el desarrollo de capacidades técnicas relacionadas con la tarea desempefiada, sino que también se esperaba que el trabajador fuese cada vez mas eficiente al capacitarlo en el cumplimiento de todas las tareas que involucraba Ia funcién que cumplia dentro de la empresa. Aligual que en el resto del mundo, en nuestro pais se sintié la falta de vinculacién entre el mundo del trabajo y el sistema educativo por lo que se dictaron algunas medidas obligando al empresariado industrial a solventar la preparacién técnica de sus trabajadores y sostener el sistema para brindarla, De esta forma, en la década de los ochenta se inicia Ia difusién de una nueva manera de entender la formacién de los trabajadores. En esta visién, el conocimiento técnico aparece estrechamente vincula- do al desarrollo de otras habilidades y copacidades que facilitan la movilizacién de los técnicos, con una misma formacién de base, de un puesto a otro y el cumplimiento eficiente de diversas tareas. Esta nueva perspectiva resultaba opvesta al enfoque fordista, vigente hasta entonces, en el que el trabojador se especializaba en el cumplimiento de una tarea, limiténdose asi la capacidad de compren- der el proceso productivo en su conjunto y con consecuencias graves como la deshumanizacién del individuo al extremo de parecer un robot. Enel medio empresarial se empez6 entonces a denominar competenteal trabajador que «sabia hacer bien» y que, ademés, era capaz de adaptarse rdpidamente a un nuevo puesto de trabajo, valordndose no sélo lo que ya conocia sino fundamentalmente su capacidad de lograr nuevos aprendizajes.DEFINICION DE COMPETENCIA La competencia se define como una macrohabilidad en la que se involucran informa- cidn, destrezas, capacidades y actitudes que se ponen en juego al realizar una funcion 0 tarea. La competencia solo puede ser evaluada en una actividad y su uso en la educacion se origina a partir de la competencia laboral. 1.1 La competencia laboral Existen multiples y variadas definiciones en torno a la competencia laboral. Un concepto generalmente aceptado Ia establece como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Lo competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecucion del trabajo, es una capacidad real y demostrada. A continuacion, les presentamos varias definiciones de competencia laboral que han formulado diversas instituciones: CONOCER’: copacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempefio en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstos son necesarias pero no suficientes por si mismos para un desempefio efectivo. INEN?: “las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempefio de una ocupacién, respecto a los niveles requeridos en el empleo». “Es algo mas que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al Todas las defnicons ls puede encontrar en «los 40 concept mas comunes sobre ls competences laborales» wwuw.erfop.com " CONOCER. La normalizacin y certficacién de competencia laboral: Medio para incrementar la productivi- dad de las empresas. Presentacion en Power Point. Marzo de 1997. "INEM, Metodologia par la orenacén de lafrmacén profesional ocupaconal.Subirccion general de gestién de formacién acupacional. 1995.saber-hacer”. El concepto de competencia engloba no sélo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comporta- mientos, facultad de andlisis, toma de decisiones, transmision de informacion, etc., considerados necesarios para el pleno desempefio de la ocupacién. POLFORM/OIT?: La competencia laboral es la construccién social de aprendizajes significativos y dtiles para el desempefio productivo en una situacién real de trabajo, que se obtiene no sélo a través de la instruccién, sino también -y en gran medida- mediante el aprendizoje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACION, ARGENTINA: Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre si que permiten desempeiios satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segdn estandares utilizados en el area ocupacional AUSTRALIA‘: La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeiio de situaciones especificas. Es una compleja combinacion de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempefiar en determinadas situaciones. Este ha sido llamado un enfoque holistico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultaneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempefio competente. ALEMANIAS: Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, des- ‘rezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesion, puede resolver los problemas profesionales de forma autonoma y flexible, y esta capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacién del trabajo. 2 DUC, Mara Angfc. El enfoque de competencialaboral en la perspetva internacional. Guonojuato, México, 1996. 4 GONZI, Andrew y ATHANASOU James. ntrumentacin de la educacin basoda en competencias.Perspec- tiva de la teria y la préctica en Australia Ed, Limuso. 1996 5 BUNK, G. P La transmision de los competencas en la formaci y erfeconamiento profesionales en a RFA. Revista CEDEFOP No. 1. 1994.NATIONAL COUNCIL FOR VOCATIONAL QUALIFICATIONS (NCVQ): En el sistema inglés, ‘més que encontrar una definicién de competencia laboral, el concepto se encuentra latente en la estructura del sistema normalizado. La competencia laboral queda deter- minada a través de la definicion de elementos de competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeiio (definiciones acerca de {a calidad), el campo de aplicacién y los conocimientos requeridos. En este sistema se han definido varios niveles de competencia que permiten diferen- ciar el grado de autonomia, la variabilidad, la responsabilidad por recursos, la aplica- cidn de conocimientos basicos, la amplitud y alcance de las habilidades y destrezas, la supervision del trabajo de otros y la transferibilidad de un ambito de trabajo a otro. Como se puede apreciar en las definiciones presentadas, hay coincidencia en que la competencia no se limita al conocimiento de procesos sino que involucra Ia informa- cidn relacionada con ellos y una actitud favorable que hacen posible su operatividad. Otro aspecto coincidente es que relevan el desempeiio en el trabajo... El aprendizoje y la evaluacién de competencias se realizan mientras el sujeto desarro- lla una actividad laboral. En consecuencia, las competencias no se aprenden escuchando, ni tomando apuntes, ni viendo lo que otro hace, se aprenden haciendo. Nosotros proponemos que para la Formacin Profesional Técnica (FPT) la competencia se defina como: LA CAPACIDAD DE _ ALCANZAR UN DESEMPENO LABORAL EFICIENTE. Lo que se espera lograr, por consiguiente, es aprender a “saber hacer bien” todos aquellos procedimientos necesarios para el cumplimiento de funciones que permitan un desempeiio eficaz, incorporando las actitudes para el mundo del trabajo. El “sa~ ber hacer bien” por tanto, implica aprendizajes cognitivos, procedimentales y actitudinales”.Ejemplo: Juana es enfermera técnica, se desempefta en un hospital, en un programa de trata- miento de diabetes juvenil. Es competente en su trabajo porque es copaz de desempe- fiorse con eficiencia en todo el area de enfermeria técnica. Conoce las fuentes de informacion para aprender lo que necesita saber en los diversas dependencias del hospital donde presta servicios, se preocupa periddicamente de asistir a eventos y seminarios, utiliza frecuentemente Internet para obtener informacion sobre las enfer- medades que contribuye a tratar. Conoce los procedimientos basicos (sacar muestras de songre, tomar la presién, llenar una hoja clinica, leer el termémetro, manejar algunos equipos, hacer informes, dar informacién al pablico, atender a los pacientes de toda edad y seguir las instracciones que le den sus jefes, entre otras tareas) Es responsable, cooperadora, se integra facilmente a los diversos equipos que encuentra eit los areas donde se ha desempefiado, Si tuviera que ser cambiada a otra area de ‘trabajo, con otras personas y haciendo otras tareas, Juana no tendria dificultades para adaptarse muy rapidamente y pronto seria una mas del equipo como si siempre se hubiese desempeitado en ese puesto. 1.2 Los componentes de la competencia Si onalizamos el ejemplo anterior, el desempefio laboral eficiente s6lo es posible si se integran los conocimientos o informacién, los procedimientos y las actitudes. Estos elementos son Jos componentes de la competencia: ef componente concep- tual, e! componente procedimental y el componente actitudinal, El componente conceptual: Es el conjunto organizado de conceptos, definiciones, datos que sustentan la oplicacién técnica. Componente procedimental: Es el manejo de técnicas, métodos y estrategias que se aplican siguiendo una secuencia ordenoda de pasos, en busca de una meta, Componente Actitudinal: Es la disposicién del individuo frente a diversos valores e intereses. EAP P PPR a#1 aprendizaje de estos tres componentes integrados debe realizarse durante el proceso de aprendizaje dusante toda la formacion. Para la formacién profesional técnica (FPT en adelante) la competencia general de cada carrera ha sido definida por el sector productivo inicidndose el desarrollo de cada una de ellos con la pregunta; {Qué debera saber hacer un buen tecnico en esta especialidad? ‘Tomemas el caso de la carrera de Mecdnica de Produccién y analicemos la compe- tencia general: Planificar, coordinar, supervisar y evaluar las labores productivas en el interior de una planta industria|; ejecutar la construcci6n de elementos de maquinas y maqui- nas simples; brindar asistencia tecnica en investigaciones conducentes al perfeccio- namiento o fabricacién de maquinos herramientas, equipos e instalaciones de fun- cionamients mecdnico. La informacion que necesitara aprender el futuro tecnico estard relacionada con la consteuccion de elementos de maquinas y maquinas simples, ademas debera cono- cer los procesos de plunificacién, coordinacién, supervision y evaluacion de las labores productivas de una planta industrial. Deberd tener informacion sobre estandares de calidad en la fabricacion de maquinas herramientas, equipos e insta- laciones de funcionamiento mecanico con el fin de poder brindar asistencia técnica cuando ésta le sea solicitada, En relacién a los procedimientos, los aprendizajes estardn orientados a las pautas de fabricacion de elementos de maquinas herramientas, equipos e instalaciones de fun- cionamiento mecanico. Igualmente deberin aprender las etapas y procesos involucrados en Ia planifica- cidn, coordinacién, supervision y evaluation de las labores productivas de una planta industrial. Las actitudes involucradas en esta competencia estan referidas a que el técnico debera ser copaz de trabajar en equipo, escuchando 0 los demas, y presentando ‘argumentos técnicos cuando su opinion sea solicitoda. Ademas se espera que sepa actuar con responsabilidad con relacién a las tareas encomendadas, al equipoutilizado, a los insumos empleados. El respeto a las normas de seguridad industrial es una actitud indispensable no sdlo por él mismo sino por los compatieros que trabojan en el mismo espacio que él. 1.3 Clases de Competencias ‘Segén el tipo de aprendizojes que involucran las competencias pueden ser de tres tipos: Basicas: Son capacidades de tipo formative como {a lectura, la matematica, la escritura. Estas competencias se logran en los niveles basicos de educacidn. Genéricas: Son los comportamientos laborales comunes a las diferentes actividades productivas o de servicios. Por ejemplo: capacidad de organizacién, trabajo en equipo, capacidad para tomar decisiones, etc. Especificas: Son el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que las perso- nas requieren para desempefiarse en una ocupacion y cumplir las funciones que ésta supone. Las competencias especificas asociadas al mundo del trabajo son el objetivo de la formacion profesional técnica. Si quisiéramos hacer una distincidn practica podriamos decir que en el enfoque tradi- ional programabamos contenidos que podian ser conceptuales o procedimentales y que podian tener o no vinculacion con el sector productivo. Estos contenidos eran determinados por el Ministerio de Educacién y habian sido definidos por educadores. En el enfoque por competencias nuestro interés sera en primer lugar definir gqué debe saber hacer el futuro trabajador?, luego nos preguntaremos {qué debe saber pora hacer bien? Y finalmente nuestra interrogante sera gqué actitudes debe tener para hacer bien?. Como podemos apreciar, el foco esta en «el hacer bien» y nos lleva a una reelaboracién de los procedimientos de programacién y evaluacién. Para contestar adecuadamente las preguntas resulta indispensable la vinculacion per- Mmanente con el sector productivo. Dicho sector nos proveerd de la informacion necesa- ria y oportuna sobre las calificaciones requeridas para ocupar un puesto de trabajo y desempeftarlo cumpliendo un estandar de calidad.Diferencias entre el di isefio de un programa por CONTENIDOS y por COMPETENCIAS Por competencias Por contenidos Se orienta al desarrollo de habilidades, destre- zas y conocimientos. Esintegrador, permite vincular contenidos y pro- | cedimientos de diferentes areas. Enfasis en el aprendizaje Rol protagonico del alumno | Evaluacién cuantitativa y cualitativa Incorpora la evaluacion de proceso a la inicial y ala sumativa Tiene vinculacién permanente con el sector productivo para incorporar informacion | actualizada con relacion a la tecnologia Se orienta al aprendizaje de informacion El diseiio por cursos fragmenta el aprendizaje Enfasis en la enseftanza Rol protagénico del maestro Evalvacién cuantitativa Considera la evaluacion inicial y la sumativa Transmite los contenidos tecnolagicos que aparecen en los Programas oficiales 101.4 El aprendizaje significativo Los aprendizajes que estan involucrados en la adquisicion de competencias deben ser significativos El aprendizaje ES SIGNIFICATIVO para el que aprende cuando parte del interés o necesidad del sujeto, esta relacionado con sus experiencias anteriores, ha sido elabo- rado por el propio sujeto y se aplica en su vida cotidiana. El aprendizaje significativo es permanente y se integra a los otros conocimientos, y experiencias que tenga el sujeto; esta estructuracién es finalmente la que le da sentido. Tratando de recordar nuestras experiencias como aprendientes en distintas épocas de nuestra vida y en diferentes contextos, podemos concluir que no todo lo que hemos aprendido a lo largo de nuestra existencia ha sido significativo. Como ejemplo podemos citar las largas listas de rios, valles y montafias de nuestra geogratia aprendidos de memoria y en muchos casos sin un mapa que nos sirviera de referencia. Esta informacion retenida en su momento pero que no fue vinculada con los otros conocimientos, no la recordamos y mas bien cuando necesitamos ubicar un accidente geografico debemos recurrir al libro o al mapa y nos preguntamos: gcomo es que me he olvidado si cuando estaba en el colegio sabia de memoria todos los accidentes geograticos del Peri y me sacaba buenas notas en ese curso? En cambio, todos tenemos la experiencia de poseer hasta nuestra edad adulta algunos conocimientos adquiridos en nuestra infancia y que no hemos olvidado ‘nunca, por ejemplo jugar a los jackes. Este juego es en realidad una larga secuencia de juegos diversos, que tienen un orden determinado y que involucran diversos movimientos y la habilidad para recoger las piezas mientras la pelota esta en el tire. Si nos dieran un juego recordariamos al instante la secuencia y probablemen- te, a pesar de los aiios transcurridos seriamos capaces de jugarlo. Fue un aprendiza- je significativo. Lo aprendimos haciendo. an]El logro de aprendizajes significativos implica un conjunto de cambios en la organiza- cidn de los centros y en la practica docente: Equipo directivo y jerarquico comprometido Funcionamiento de equipos docentes. Disefio curricular basado en competencias. Nuevo rol del docente. El aprendizaje como eje de la actividad de! aula. Empleo de estrategias de metodologia activa. Evaluacion del proceso y del producto Organizacién del aula. Produccion y uso de material didactico. PLPC CPegs V Equipo directivo y jerarquico comprometido Los combios en una institucién no obedecen slo a una norma que obligue a modificar lo anterior, los cambios se realizan cuando hay voluntad para cambiar y esta no se alcanzaré sino en la medida de que exista liderazgo en la institucidn, algunas personas que movilicen a los otros hacia el logro de determinados objetivos. Es importante que el personal docente perciba un equipo y no solo unos jefes. El personal directivo y jerarquico es llamado a constituirse en equipo y asumir el compro- miso del cambio y el reto de integrar al resto del personal en las decisiones que involucren el cambio. Para ello, se sugiere reunirse periddicamente con cada estamen- to: personal docente, administrativo, de apoyo y de servicio. Es absolutamente necesa- rio discutir con todos cada paso que se decida dar, escuchar y recoger sugerencias, crear los tiempos y espacios para atender al personal. La imagen que debe cambiar es la del jefe que s6lo fiscaliza y sanciona por aquella que ‘asesora y estimula. Si el equipo directivo y jerarquico asume este reto la ejecucion de esta nueva propuesta sera mas sencillo lograr actitudes positivas de los docentes frente a los cambios. Sin este requisito no sera posible alcanzar ningin logro porque la expe- riencia nos ha demostrado que las reformas que no se inician en la motivacion del docente hacia el cambio no se consolidan. 12V Funcionamiento de equipos docentes El diseiio y ejecucién de actividades significativas de aprendizaje son responsabilidad 1no sélo individual de cada formador sino también de los equipos de docentes en cada centro de formacion. Los docentes se deben organizar para trabajar en equipos pedagogicos, por especialidad o por semestre académico. En esta forma se produce la sinergia, realizando el esfuerzo de unir inteligencias y copacidades con el fin de llegar a decisiones por consenso. W Disefio curricular basado en competencias Los aprendizajes significativos no se limitan exclusivamente a la informacion que pueda acumular el sujeto. El aprendizaje significativo se logra en el desempefio de una actividad de aprendizaje integrada a los saberes previos del sujeto y que posibilita la construccién de un nuevo conocimiento. En este proceso, por tanto, intervienen elementos no sélo cognitivos sino también procedimentales acompafiados de una actitud hacia el aprendizaje. Los planes de formacién deben potenciar el aprendizaje significativo y su disefio corresponder a este nuevo enfoque. Para el nivel de educacion técnica, las metas de los planes de formacién han sido definidas en terminos de “saber hacer”, colaborando en ello el sector productivo e incorporando, ademas un conjunto de capacidades profesionales que complementan |a formacién del estudiante. La propuesta del nuevo disefio curricular es que los contenidos se organicen en modulos terminales y certificables de manera que los estudiantes puedan construir sus propios itinerarios de formacion. Finalmente los diseftos curriculares sobre la base de competencias seran lo suficientemente flexibles para que se puedan modificar sus contenidos en plazos relativamente cortos con el fin de mantenerse actualizados en relacion con los cambios que se generen en la ciencia y la tecnologia. v Rol del docente Para el logro de aprendizajes significativos, el docente lejos de ser un TRANSMI- SOR de conocimientos, es un FACILITADOR de! aprendizoje. El docente orienta, dirige, acompafia, supervisa y evalda las acciones de los estudiantes. Es el responsable 13de planificar adecuadamente, disefiando las actividades que permitiran a los estudian- tes explicar, fundamentando, un procedimiento, desarrollando, ademas, una actitud asertiva en el trabajo, V Eleje de la actividad del aula es el aprendizaje Esta caracteristica esta estrechamente relacionada con el rol del docente. Es responsa- bilidad de! formador planificar para cada sesion de aprendizoje las actividades que permitan al alumno construir nuevos conocimientos. Existen diversas maneras de aprender y para lograrlo los formadores utilizan herra- mientas apropiadas que potencien el aprendizoje incluyendo las informaticas. v Estrategias de metodologia activa Para el logro de aprendizajes significativos el docente debe seleccionar la estrategia metodolégica mas adecuada enfatizando el hacer fundamentado en el saber. La transferencia de los aprendizajes sera posible en la medida en que el estudiante maneje diversas técnicas de busqueda, seleccidn y evaluacion de informacion, es decir, ‘aprenda a aprender. V Evaluacion del proceso y del producto Lo evaluacién de los aprendizajes significativos en el enfoque por competencias es ualitativa y cuantitativa. La competencia se alcanza al final de un proceso y requiere de un conjunto de actividades secuenciadas entre si de manera coherente. La evalua- cin de este proceso es cuantitativa, sin embargo se tienen que evaluar los componen- tes de la competencia con instrumentos adecuados que nos informan de las dificultades los logros que van experimentando los participantes. V Orgonizacion del aula Es la disposicion de! mobiliatio, equipos y herramientas necesarios para el desarrollo de actividades de aprendizaje.Produccion y uso de material didactico. Este aspecto es fundamental para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. E! material didactico puede ser: equipos, herramientas, libros, revistas, simuladores, software, peliculas, videos, etc. 1.5 Propuesta metodologica La propuesta metodolagica que les presentamos consta de cinco pasos consecutivos: Contextualizacion. Presentacidn de lo que se va a tratar, precisando el objetivo que se pretende alcanzar con la actividad y recuperando los saberes previos de los partici- pantes al respecto. Desarrollo de la actividad. Consignas y orientaciones claras y precisas que deben realizar los participantes. Teorizaciénr Bisqueda y explicacion dea fundamentacion teérica de los procedimientos. Problematizacién: Transferencia de aprendizajes a sitvaciones simuladas o reales Demostracién de la capacidad adquirida: Lo evalvacién se realiza durante todo el proceso y se aplica también sobre el resultado final. 15Presentamos un ejemplo en el que hemos aplicado el modelo metodolagico en una actividad de aprendizaje de la carrera de Enfermeria Técnica ~ Contextualizacion El formador pregunta {cual puede ser un sintoma de enfermedad? Registra las res- puestas y explica que uno de los sintomas de enfermedad es la subida de la tempera- tura, que en esa clase van a aprender acerca de como tratarla. - Desarrollo El formador organiza el conjunto en equipos y reparte dos o tres termémetros a cada grupo, les pide que, trabajando en grupo sugieran una cartilla con aquellas precaucio- nes que se deben tener con los termometros y con su uso. El resultado del trabajo se coloca en papeldgrafos y se discute entre todos hasta obtener por consenso una cartilla comin: Por ejemplo: © Conservarlo en una solucion desinfectante © Lavarse previamente las manos antes de tomar la temperatura © No dejar a un nifio ni a un anciano solos con un termémetro. © Verificar que el termémetro registre el inicio de la barra antes de medir la tempe- ratura en algén paciente Luego, el formador les pide que observen minuciosamente el termémetro y que la punta de mercurio la calienten en la mano, que registren si observan algin cambio. Cuando todos los alumnos han logrado observar la barra de mercurio y como fluctéa por efecto del calor el formador les dice que van a aprender a poner el termémetro en condiciones adecuadas para medir la temperatura y que eso se logra sacudiendo suavemente el termémetro cogiéndolo de la parte de atrés y no de la barra de mercurio, demuestra con el ejemplo y les pide a los alumnos hacer lo mismo, verifi- cando de esa manera que el termémetro se encuentra en condiciones adecuadas para medir la temperatura. 16En seguida, les pide organizarse en parejas, y por turnos se colocan ellos mismo el termémetro en la boca mientras el compafiero toma el tiempo (tres minutos). Todos deben pasar por ambos procedimientos, tomar el tiempo y tomar la temperatura. Luego, cada pareja apuntard la temperatura que han registrado. ~ Teorizacion Elformador solcita a los alumnos reconstruir el proceso seguido y va anotando los pasos que le dicen los estudiantes; con la colaboracion del grupo queda definido el procedimien- to 0 técnica. El formador complementa aquellos pasos que los alumnos no mencionan y finalmente hace una sintesis para dejar todo el proceso daramente definido. ~ Problematizacion El formador les plantea algunas situaciones. «Si se encuentran en alguna parte donde no se puede contar con un termometro, dexiste otra forma de verificar la temperatura del paciente?» «qCémo se le toma la temperatura a un infante?» «cAverigiien si existe variaciones de la temperatura normal en relacidn con la edad del paciente» «<{Qué intervalo de tiempo debe haber en el registro de a temperatura en un paciente enfermo?» Los alumnos deben investigar estos temas y otros que pueda plantear el formador. El formador proporciona orientacién bibliografica o les sugiere consultar con un profesional de la salud. En la puesta en comin, el formador verificara la certeza de las respuestas, - Demostracion En una situacién real, consultorio, posta v hospital, cada alumno sera capaz de tomar {a temperatura de una persona en forma oral y registrarla adecuadamente observan- do en el proceso respeto, atencién, tolerancia, higiene personal y en el uso del termométro medicionFinalmente el formador, reconstruye el procedimiento realizado desde el inicio orien- tando el proceso con el fin de que los participantes identifiquen los pasos seguidos y reconozcan si han alcanzado o no la capacidad terminal de Ia actividad propuesta. 1.6 El perfil del formador El profesor Chumpitaz tiene 15 afios en la docencia, es técnico electricista y ensefia el curso de empalmes eléctricos. El profesor asistio a un curso de capacitacién sobre el enfoque pedagégico basado en competencias y su primera reaccién fue pensar: jOtra vez un cambio, no por favor! Sin embargo, mientras el curso avanzaba se dio cuenta que muchas de los temas que se discutieron respondian aa realidad de su centro de trabajo. El estilo de presentarlas cosas le gusta, se sintiéinvitado como actor del proceso y no sélo como espectador del mismo. Esta actitud lleva a nuestro amigo a investigar sobre el tema, recurrié al correo electrénico para contactarse con instituciones como la Organizacién de Estados Ibero- ‘americanos (OEl), CONOCER, IBERFOP, entre otras, para informarse. De esta forma el profesor Chumpitaz complementé aquello que le habian dado en la capacitacion y se decidié a aplicar la metodologia propuesta. Constiente que él sdlo no iba a cambiar las cosas, comenzé a conversar con sus compaiieros de especialidad sobre este tema y descubrieron que eran varios los que se habian entusiasmado con el modelo entonces acordaron solicitar al Director una reunién para conversar de sus inquietudes. El Director los recibié complacido y les ofrecié su apoyo. Lo primero era mejorar y actualizar sus conocimientos técnologicos. Asi, con el apoyo de la Direccién contactaron con las empresas locales y se consiguieron dos pasantias para los docentes. Ello implica algunos sacrificios, hubo que organizarse para no perder horas de clase, trabajar en sus horas libres pero el profesor Chumpitaz y su colega entendian que era una forma de copitalizarse, como si abriesen una cuenta de chorros porque el beneficio no sdlo era para la institucion sino que fundamentalmente era para ellos mismos.Una nueva capacitacion en técnicas de programacién les permitio aprender como definir capacidades para una actividad de aprendizaje y como articular los contenidos para su logro. Programar como siempre se habia hecho era facil, para hacerlo dentro del enfoque basado en competencias era nuevo y para estar seguros resultaba mejor buscar la colaboracién de todos los del equipo. De esta manera descubrieron que si bien cada médulo tenia sus abjetivos especificos existian ciertos objetivos que apuntaban a la formacién integral que podian ser formulados en equipo. Poco a poco, otros docentes de otras carreras comenzaron a imitarlos y pedir su oportunidad para prepararse. El Director entonces les propuso un sistema de estimulos en el que el IST les pagaria el 50% de los cursos de actualizacion en universidades 0 instituciones formativas de prestigio siempre que los horarios de trabajo no fueran afectados. Igualmente se consiguio que las empresas locales ofrecieran becas y medias becas para los docentes y pasantias para los alumnos. Los criterios de seleccién para postular a estos beneficios fueron elaborados por todos y se constituyo un Tribunal de Honor con delegados de los profesores, de los benefac- fores y presididos por el Director. Claro que hubo muchos problemas, algunos tan graves que determinaron que un grupo de profesores decidiera retirarse. Otro problema era la falta de equipamiento adecuado, nunca habia los recursos suficientes, pero se distribuy6 lo existente con criterio de equidad, de tal manera que todos resultaran beneficiados. Los resultados del cambio se empezaran a ver con la primera promocién de alumnos con los que se inicié esta forma novedosa de trabajo pedaggico. Los profesores ahora saben que su mision no acaba en el aula sino que deben intervenir hasta colocar a sus alumnos en el mercado laboral y en eso estan trabajando en permanente contacto con las empresas. En general, pese a los problemas y dificultades, el profesor Chumpitaz y sus colegas sienten que estan avanzando, que falta mucho, pero habiéndose iniciado ya un proceso tendran que afrontar los problemas que se presenten hasta consolidar- se como profesionales de la educacién técnica. Ellos sienten ahora que el prestigio de su centro de trabajo es su responsabilidad y no solo del Director o de los jefes. 19De nuestro ejemplo, se puede deducir que la aplicacion de una propuesta pedagogica como la que hemos presentado implica un perfil de formador que tenga determinadas caracteristicas. Las que sefialamos son algunas de ellas. Los docentes pueden enrique- cer este perfil con rasgos que resulten del andlisis de su realidad concreta: Conoce y maneja el enfoque pedagogico basado en competencias Conoce y emplea estrategias de metodologia activa Se mantiene actualizado en contenidos técnicos Programa sus actividades basdndose en el logro de capacidades orientadas a la adquisicion de la competencia general definida en el perfil profesional. Evalia los tres componentes de la competencia Hace un seguimiento individual y diferenciado de los logros y dificultades de sus estudiantes Trabaja en equipo con sus colegas de especialidad y de semestre. Establece y mantiene vinculaciones con el sector productivo para estar actuali- ado en sus demandas de calificacién QL LN SSS 20NUEVO MODELO DE EDUCACION TECNICA V FORMACION PROFESIONAL” EI Nuevo Modelo de Formacion Profesional Técnica (FPT), en el ambito del sistema educativo, tiene como finalidad la preparacién de los estudiantes para la actividad en un campo profesional, proporcionandoles una formacién polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida. Entre los principales rasgos que caracterizan a esta formacién se pueden sefialar: v v Organizacién del curriculo en grados, familias, titulos y certificaciones profesionales. Estructura modular, que permite la adquisicion las capacidades para una inser- ion laboral eficaz y la actualizacion permanente de los contenidos, lo cual garantiza el aumento de las posibilidades de empleo Flexibilidad del curriculo, que favorece la construccién de itinerarios formativos polivalentes en un sector profesional. Participacion del sector productivo de bienes y servicios en la definicion de las ‘competencias profesionales que se requieren para responder a las demandas del puesto de trabajo, asi como en la determinacién de la diversidad deseable en la oferta de Formacién Profesional. ‘Metodologia de ensefianza y aprendizaje centrada en Ia interrelacion de activida- des tedricas y practicas y en el ajuste del proceso a las necesidades del estudiante. Evaluacion y certificacion del logro de los estudiantes en funcion de la adquisi- ion de las competencias profesionales especificas, que integran en su ejecucion componentes conceptuales, procedimentales y actiudinales Resumen de a propuesa parla dissin; elabrada por el Ministero de Educa 21V Desarrollo de capacidades de comunicacién, organizacién, responsabilidad, av- tonomia, liderazgo, manejo empresarial y seguridad en el trabajo. Respecto al planteamiento curricular, el Modelo incorpora, como parte del proceso de modernizacion en todos los niveles del sistema educativo, un concepto de curriculo concebido como herramienta para la toma de decisiones en el proceso de concrecion de las intenciones educativas. 2.1 Niveles de formacion Para responder a la realidad diversa del ambito productivo, que presenta organizaciones de diferente complejidad, la Formacin Profesional Técnica se organiza en tres grados sucesivos: grado elemental o habilitacién laboral; grado medio y grado superior. UV Grado elemental o de habilitacion laboral: Ofrece una formacion profesio- nal de base, no tiene pre-requisitos académicos. Proporciona conocimientos tedricos, actitudes, habilidades y destrezas comunes a un némero amplio de técnicas o perfiles profesionales, que son garantia de una formacién polivalente y preparan tanto para la insercion en el mundo laboral, como para cursar la informacion profesional specifica. Por ejemplo, son carreras de grado elemental o de habilitacion labora: © — Mantenimiento basico de casas y edificios en la familia de construcci6n © Venta al detalle en tiendas dentro de la familia de Administracién y Comercio © Planchado y pintura de vehiculos en la familia de Mecanica y Motores. UV Grado medio: Desarrolla competencias de mayor complejidad que las ante- riores y que estan particularmente vinculadas a las caracteristicas de cada profe- sion. Prepara al egresado para el ejercicio inmediato, resolver posibles incidentes que aparezcan en el proceso de produccién aplicando los procedimientos mas ade- cuados y ser responsable y auténomo en aspectos técnicos con relaci6n a su area. Si embargo, en la planificacién y ejecucion generales deberd seguir las especificacio- nes predeterminadas. Es post-secundario y para acceder a él se requiere demostrar suficiencia en competencias basicas. 22Lo extraccidn de aceites y grasas, por ejemplo es una carrera de grado medio en la familia de Industrias Alimentarias, igualmente lo es la administracién de redes en la familia de Computaci6n e informatica V Grado superior: Es posterior al Bachillerato. Desarrolla competencias profesio- nales de organizacion, coordinacion y control de procesos productivos, la responsabili- dad en la realizacién de esos procesos y en la calidad del producto final, asi como el tento cuidado de la seguridad del personal y de los equipos a su cargo. Igualmente desarrolla la autonomia que permite tomar decisiones y supervisar todo el proceso. Presentamos como ejemplo algunas carreras del grado superior: Industrias Alimentarias, Electrotecnia Industrial, Mecdnica de Produccion, Enfermeria Tecnica, Administracion de Empresas Caracteristicas Modelo actual | Nuevo Modelo (") Grados Superior: IST Superior: IST Calegios de Variante Tecnica: CVT | Mati: CV, CEO 61ST Basico : CEO Basico: CEO - (VT 0 IST Requerimientos Acodémicos | Superior: Secundaria Completa | Superior: Bahillerato Basico: Ninguno Medio: — Secundaria Basico: Duracién: Superior: 2.03 aos Superior: Entre 2,000 y 3,000 horas (VT 3 aiios Medio: Entre 1,500 y 2,000 horas Basico :2 meses a1 aio Basico: Entre 300 y 1,000 horas Estructura Curricular | Por Cursos y por semestres Estructura Modular Certificacin Superior: Profesional Tecnico Medio: Tecnico 3 aios: Profesional Técnico Basico: Hablitacién Laboral CVT: Constancia de Formacién Enfoque pedagégico Por contenidos Por competencias * Resumen de la propuesta para su discusion elaborada por el Ministerio de Educacion, 23Para la aplicaci6n del Nuevo Modelo de Formacion Profesional Técnica el Ministerio de Educacién ha elaborado el Catalogo Nacional de Titulos Profesionales y Certificaciones. El Catalogo esta organizado en familias profesionales que agrupan los titulos u ocupa- ciones de cada familia, Una familia profesional comprende el conjunto de funciones o situaciones de trabajo que comparten un tronco comin de conocimientos tedricos, procedimientos, actitudes y recursos que son habitualmente utilizados en el desempefio de sus tareas Hasta el momento, el curriculo de la Formacién Profesional Técnica presenta 120 titulos profesionales organizados en las siguientes 20 familias: FAMILIA FAMILIA 1. Adminstracin y comercio 11. Bstética Personal 2. Aividades Agrarias 12, Hostleria y Turismo 3. Actividades Maritimo Pesqueras 13, Industrias Aimentarias 4, Artes Grficas 14, Artesonia y Manvalidades 5. Mecénica y metals 15. Mecénica y motores 6. Computacin e Informatica 16. Comunicacién, Imagen y Sonido 7. Mineria 17. Quimica 8. Construciin 18. Salud 9. Cuero y Calzado 19, Servicios Sociales y Asstenciales 10, Electricidad y Electronica 20. Texily Confeccién 2.2 El titulo profesional Es el instrumento de aplicacién del nuevo modelo. Es también el referente para orga- nizar la formacién de los futuros tecnicos en las diversas opciones profesionales y ocupacionales que demande la economia nacional El curriculo de la Formacién Profesional plantea una estructura modular. Esto quiere decir que cada titulo se organiza en médulos educativos orientados a desarrollar las copacidades necesarias para desempefiar las funciones profesionales de una especiali- dad, que han sido determinadas en el perfil profesional. 24Podemos apreciar la organizacién de cada Titulo en el siguiente esquema: ORGANIZACION DE LOS TITULOS PROFESIONALES TiTULO PROFESIONAL v 4 PERFIL MODULO PROFESIONAL EDUCATIVO v COMPETENGA GENERAL Vv CAPACIDADES PROFESIONALES | ‘ Y ‘UNIDAD UNIDAD MODULO >| MODULO COMPETENCIA 1 COMPETENCIA 2 FORMATIVO | FORMATIVO v | v vv REALIZACIONES: REALIZACIONES CAPACIDADES: CAPACIDADES. 7] | TERMINALES. TERMINALES v I Vv CRITERIOS. | CRITERIOS ‘CRITERIOS DE CRITERIOS DE REALIZACION | REALIZACION EVALUACION EVALUACION J v ‘DOMINIO PROFESIONAL CONTENIDOS BASICOS CONTENIDOS BASICOS 25EL PERFIL PROFESIONAL Es la descripcion de los requerimientos de calificacién que debe tener una persona para desempefiarse en los niveles esperados. Los perfiles se han elaborado con el aporte del sector productivo para la definicién de competencias exigidas por el mercado laboral El Perfil Profesional se caracteriza por la polivalencia. Esta implica un conocimiento y manejo més amplio de una determinada drea profesional que permita a un individuo cambiar de puesto de trabajo y adaptarse a los cambios tecnoldgicos y organizacionales que puedan producirse a lo largo de su vida laboral. EI perfil se organiza en torno a los siguientes elementos: Competencia General, Capacidades Profesionales, Unidades de Competencia, Realizaciones, Criterios de Realizacion y Dominio Profesional 3.1 Competencia general: Describe el QUEHACER PROFESIONAL en términos de capacidades para desempefiar funciones profesionales y de proceso productivo Expresa las copacidades técnicas generales que debe reunir el perfil para satisfacer las demandas del mercado laboral, considerando su viabilidad educativa y dando cuenta de su cardcter polivalente, 26Por ejemplo la competencia general del Titulo de administracion de empresas es la siguiente: «Administrar los recursos humanos, financieros y la comercializacion de la empresa. ‘si como supervisar Ia logistica y el manejo de almacén y los métodos de organizacion, segén los criticos de eficiencia y calidad». 3.2 Capacidades profesionales Expresan las capacidades mas caracteristicas de la profesion sefialando espe- cialmente las que no son directamente observables en la realizacion del trabajo, asi como las que tienen que ver con la respuesta a las contingencias, la organizacion del trabajo, la cooperacién y comunicacién y la autonomia. Por ejemplo, en el Titulo de electrotecnia industrial, una capacidad profesional es: «Utilizar medios y equipos informaticos en las labores inherentes a su actividad laboral». 3.3 Unidades de competencia Es el conjunto de actividades profesionales que describen procesos y funciones que tengan valor y significado en el empleo. Cada Unidad de Competencia da cuenta de una posible ocupacion en el mercado laboral. El Titulo profesional de enfermeria técnica tiene dos unidades de competencia, una de ellas es: «Realizar servicios asistenciales de enfermeria asistencial, en condiciones de higiene y seguridad, cumpliendo con los procedimientos y normas establecidas». 273.4 Realizaciones Son las operaciones minimas o tareas necesarias para la consecucién de los logros que definen las Unidades de Competencia. Describen lo que las personas deben ser capaces de hacer en situaciones de trabajo. Expresan logros 0 resultados de las acciones. Cada unidad de competencia involucra un conjunto de realizaciones. Para la unidad de competencia descrita en el ejemplo anterior se han considerado 9 realizaciones, una de ellas, por ejemplo es la siguiente: «Realizar acciones administrativas propias del servicio de consulta médica, de acuerdo alas normas establecidas por el centro». 3.5 Criterios de realizacin Son una guia para la evaluacién de la competencia profesional. Cada criterio define ‘una caracteristica de la realizacion profesional bien hecho. Se constituyen asi como los estandares de calidad que deben reunir las tareas desempefiadas por el trabajador y que repercuten en la calidad del producto final. Cada una de las realizaciones implica un conjunto de criterios de realizacién que permite evaluar las tareas descritas en la realizacion. Para el ejemplo de la realizacion descrita en el parrafo anterior mencionamos los siguientes: «Organiza la atencién del usuario teniendo en cuenta: -Los criterios de prioridad de atencion segin el estado del paciente y el tiempo de duracién de cada consulta. -Eltrato amable y correcto al paciente, de acuerdo a normas de atencién y protocolo establecidos. 28-Lo distribucion del turno de atencidn correspondiente. -Daa conocer al usuario, al términos de la consulta sobre el dia, hora y de ser el caso, la preparacion previa requerida para la proxima cita, segin lo indicado por el profe- sional médico». 3.6 Dominio profesional Es una descripcion del campo de aplicacin de las realizaciones en cada Unidad de Competencia. Establece el contexto de las mismas y proporciona una guia para la definicion de los requerimientos minimos de medios e instalaciones para el desarrollo de un Titulo profesional. Se define por los siguientes elementos Medios y materiales de produccion Principales resultados del trabajo Procesos, métodos y procedimientos Informacion. RS 29EL MODULO FORMATIVO Es la organizacin integrada de contenidos educativos orientados a desarrollar las competencias demandadas por el sector productivo . Cada modulo tiene sentido en si mismo y corresponde a una competencia especifica del perfil profesional El médulo educativo se organiza en funcidn a los siguientes componentes: Capacida- des Terminales, Criterios de Evaluacion y Contenidos Basicos. 4.1 Capacidades terminales: Describen en forma de resultados lo que el alumno y alumna deben ser capaces de lograr para obtener una cerfificacion de competencia. Expresan los desempefios que los estudiantes deben lograr para demostrar su compe- tencia en una determinada labor profesional. Se constituyen como una secuencia ordenada de conocimientos, habilidades y actitudes en funcion de un pro- posito educativo, De esta manera, cada capacidad terminal tiene un inicio y un fin de aprendizaje y es auténoma en si misma. Los médulos estan asociados a las unidades de competencia. A cada una de ellas le corresponde uno o dos médulos. Ademas, se han considerado indispensables para una formacion integral la inclusion de médulos transversales para ser desarrollados a lo largo de la formacién. Estos médulos son: Formacién en el Centro de Trabojo (FCT) Formacidn y Orientacion Laboral (FOL) Formacién en gestion Formacion en el Entorno de Trabajo (FET) - Sélo para los titulos de grado superior 30Tanto en los médulos de formacién especifica o profesional como en los transversales el norte que conduce el trabajo pedagégico es la capacidad terminal. Lo finolidad de la copacidad terminal es orientar el aprendizaje para el logro de un desempefio eficiente a partir de conocimientos organizados y estructurados, la aplica- cién de métodos y técnicas pertinentes en la solucién de problemas, la iniciativa y porticipacién del estudiante y no la cantidad de informacién acumulada énicamente. Tomamos como ejemplo el Titulo de administracion de empresas y en el modulo de Organizacién asociado a la primera unidad de competencia citamos la primera ca- pacidad terminal: Definir la estructura organizativa de una empresa, delineando sus objetivos con el fin de satisfacer adecuadamente sus necesidades» 4.2 Griterios de evaluacion Son un conjunto de precisiones para cada capacidad terminal e indican el grado de concrecion aceptable de a misma. Permiten constatar si el alumno posee los conoci- mientos, aptitudes y actitudes requeridos para la formacién. evidencian la adquisicion de la capacidad terminal esperada en el médulo. Ena copacidad terminal anteriormente citada encontramos un conjunto de criterios de evaluacion y tomamos como ejemplo algunos de ellos: «Define el concepto y principios de organizacion, indicando su importancia y su rela- cidn con el proceso administrativo. Distingue los tipos de organizacion explicando su importancia y rol en cada tipo de empresa.» «ldentifica los diversos tipos de organigramas.» 314.3 Contenidos basicos Son el conjunto de temas vinculados a las capacidades terminales que permi- ten su adquisicién y facilitan la organizacién de la secuencia de aprendizaje. Se deter- minan a partir de los criterios de evaluacién de cada capacidad terminal. El desarrollo de los modulos en funcidn de las capacidades terminales y éstas a su vez vinculadas a las unidades de competencia permitiran el logro del «saber hacer» ne- cesario y adecuado para la calificacion que demanda el sector productivo correspondiente. En el caso que hemos tomado como ejemplo, algunos de los siguientes constituyen los contenidos basicos del médulo de organizacién: © —— Concepto. Historia. Importancia. Relaciones. Objetivos de la organizacion © Organizacion y racionalizacion © Principios de la organizacion Hemos expuesto la propuesta que ha elaborado el Ministerio de Educacion para la Formacién Profesional Técnica. Esperamos que sea examinada con atencién con el fin de alcanzar sugerencias para mejorarla. Creemos que hay varios aspectos que debemos relevar, en primer lugar la diversifi- cacin de la oferta formativa extendiendo el grado elemental a los CEO e IST. La creacién del nivel medio como posibilidad para los egresados de la secundaria, en segundo lugar. Finalmente, un aspecto muy interesante y novedoso es la organiza- cién curricular en médulos certificables y que contribuiran sin duda a mejorar la calidad de la formacién especifica ademas de permitir a cada participante construir su propio itinerario formativo. Se espera que este esfuerzo logre que al concluir su carrera el egresado demuestre sus competencias como Profesional Técnico y que sea capaz de insertarse exitosamente en el mundo laboral demostrando un desempefio eficiente y contribuyendo de esta manera con el desarrollo de su entorno y el de nuestro pais. 32