El Aprendizaje Basado en Problemas John Barell

JOHN BARELL
EL APRENDIZAJE BASADO
EN PROBLEMAS
Un enfoque investigativo
INSm'UTO DE
PROFESORES "ARTIGAS"
N'!de
Invent.
MANANTIAL
Buenos Aires
43397
Ttulo original: PBL Problem Based Learning.

An lnquiry Approach
Skylight Training and Publishing lnc.
1998 Skylight Training and Publishing 1nc.
Traduccin: Marcelo Prez Rivas

Revisin tcnica: Brbara Brizuela
Diseo de tapa: Estudio R
.
,.
Barell, John
El aprendizaje basado en problemas: un enfoque investigativo - 1 a. ed. 3a.
reimp. - Buenos Aires: Manantial, 2007.
268 p. ; 23x15 cm.

Traducido por: Marcelo Prez Rivas
ISBN 978-987-500-03 1 -5
1/
1. Formacin Docente. 1. Prez Rivas, Marcelo, trad . n. Ttulo

CDD 371.1
Hecho el depsito que marca la ley 11.723

Impreso en la Argentina
1999, Ediciones Manantial SRL

A vda.
d'e Mayo 1365,
60 piso,
(1085) Buenos Aires, Argentina

Telefax: 4383-6059/4383-7350
.
e-mail: info@emanantial.com.ar
www.emanantial. com.ar
ISBN:
978-987-500-031-5
Derechos reservados
Prohibida la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisin
o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electr
nico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin
otros mtodos, sin el permiso pre
vio y escrito del editOr. Su infraccin est penada por las leyes 11. 723 y 25.446.
A todos los maestros
que estimulan a sus

alumnos a formular
buenas preguntas
I ndice
Nota del editor sobre l a traduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
Introduccin . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
Parte 1
PREPARAC IN
1. Un proceso i nve tigativo . . . . . . ..........................................
21
2. Diseando e l medi o acogedor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
3. Un repaso del currCulUlTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................
53
Parte II
APLICACI N
4. La inve tigacin dirigida por el docente . . . . . ..... . . . . . . . . . ... . . .
77
EL A PREN DIZAJE BAS A DO EN PROBLEMAS
5. La investigacin compartida por el docente

y los alumnos
129
6. La investigacin dirigida por los alumnos . .
. . . . . . . . . . . . . 1 89
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . .
. .
7. Enfoques multidisciplinarios . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

.
Parte III
EVALUACIN
8. Evaluacin y transferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Apndice A. Unidades modelo alternativas para
la i nvestigacin dirigida por el docente . . . . . . . . . . . . . . . .
.
. .
. . . .
...
253
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

.
ndice analtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... .. 265

. .
. . .
Nota del editor sobre

la traduccin
A continuacin detallamos algunos comentarios sobre la pre

sente traduccin. Para facilitar la lectura hemos castellanizado los
nombres ficticios de nios, nias y docentes, y hemos conservado
aquellos que hacen referencia a personas reales, citas y referen
cias. El genrico "nios" lo utilizamos para referirnos a los nios
y las nias. El lector debe recordar que el ao lectivo en el hemis

ferio norte va de agosto-septiembre hasta mayo-junio. Por ltimo,
los sistemas educativos de Estados Unidos y la Argentina tienen
estructuras con una numeracin y agrupamiento en ciclos diferen
te. Ante esta irreductible divergencia decidimos utilizar la nume
racin de los aos escolares determinada por la Ley Federal de
Educacin argentina -que instituye tres niveles: Inicial, Educa
cin General Bsica (EGB) y Educacin Polimodal- la cual es
ampliamente conocida. A continuacin, en la pgina siguiente, se
detalla un cuadro con las equivalencias de aos entre el sistema
estadounidense y el sistema argentino actual para aclarar la lectu
ra
del libro a aquellos que no estn familiarizados con este siste
ma. Hemos traducido

d
Elementary
como "los primeros seis aos
EGB", Middle School como "sptimo y octavo aos de EGB"
y High School como "noveno ao y polimodal". Esperamos que la
longitud d
la expresiones quede compensada por su precisin.
10
EL APRENDIZAJE B ASADO EN PROBLEMAS
Sistema vigente en
Sistema argentino vigente
Estados Unidos
desde la Ley Federal

de Educacin
Jardn de infantes (Kindergarten)
Jardn de infantes/ preescolar (Inicial)
i o grado (ElementaryPrimaria)
1" ao de EGB*
2 grado (Elementary/Primaria)
2 ao de EGB
(l Ciclo)
3 ao de EGB
W Ciclo)
4 ao de EGB (2 Ciclo)
SO grado (Elementary/Primaria)
7 grado (Middle SchoollEscuela media)
8 grado (Middle SchoollEscuela media)
8 ao de EGB
W Ciclo)
9 grado (Highschool/Secundario)
9 ao de EGB
W Ciclo)
1 ao del Polimodal
2 ao del Polimodal
3 ao del Polimodal
Educacin General Bsica
(lo Cicio)
Agradecimientos
Gracias a Robin Fogarty, quien vio el valor de l a indagacin

basada en la resolucin de problemas, y a Amy Kinsman por
asegurar que hubiera muy pocos problemas en el desarrollo de
este texto.
I Introduccin
La gente me pregunta por qu sigo volviendo a la Antrtida

una y otra vez. La respuesta es que aquello me gusta. Me gus
tan las llanuras interminables de nieve que los vientos han on
dulado, las cimas impactantes, los glaciares ante los que uno
se queda con la hoca abierta... Sobre todo, me imagino, me
gusta el desafo que representa. Porque la Antrtida todava
encierra sorpresas y siempre ser as. Y creo, como creen los
cientficos, que las cosas que podemos aprender all tendrn
un efecto profundo sobre las vidas de todos nosotros.
ALMIRANTE RICHARD E. BYRD
UNA EXPERIENCIA TRANSFORMADORA
Hubo una vez un alumno de sptimo ao que ley u n libro

que estaba lleno de aventuras, acciones arriesgadas, viajes peli
grosos y conquistas que lo recompensaban todo. El libro, Afane
el 1 almirante Richard E . B yrd, describe un continente lleno de
mi sterio. Muy pocos seres humanos lo visitan, pero an hoy si
gue desafiando a la gente con problemas para resolver.
1 e nti nente es la Antrtida, una masa de tierra fi rme cu
hi rla de hielo (en algunos lugares con una profundidad de c in
14
EL A P RE OIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
ca kilmetros), donde las temperaturas desciende n a los - 120

grados Fahrenheit . Los vientos la arrasan con la fuerza de hura
canes. No es muy acogedora, pero la Antrtida es indeciblemen
te bella.
Por alguna razn, aquel nio de sptimo, se sinti c autivado
por las historias de la era heroica de las exploraciones y quera
saber ms . Sus preguntas continuas sobre este complejo e intri
gante lugar de la Tierra lo llevaron a una amplia variedad de en
foques de investigacin: leer libros, dibuj ar grficos, escribir
cartas, construir modelo , llevar un diario, llevar a c abo entrevi tas personales con exploradores , visitar barcos que viaj aban a la
Antrtida, plantear e metas para ir alguna vez all, disear estra
tegias para alcanzar esas metas, eventualmente, llegar al conti
nente y lanzarse en exploraciones por cuenta propia. Estas son
solamente algunas de la estrategias de investigacin que us,
principalmente por s mismo, como resultado de haber ledo
'
aquel libro que le fue sugerido por un miembro de su familia.
Sigui reuniendo y reflexionando sobre nuevos descubrimientos .
que hacan los cientfico de todo el mundo y pl antendose pre
guntas nuevas y cada vez ms desafi antes.
Esta situacin de continuo aprendizaj e es lo que Perkin
(1995) ha denominado una experiencia transformadora. Una ex
periencia que cambia la vida de una persona. Y ciertamente e o
es lo que hizo con este alumno de sptimo ao, que es autor de
este libro.
VIAJE DEL PENSAMIENTO
Este libro se titula El aprendizaje basado en problemas. Un

enfoque investigativo, porque desarrollar preguntas sobre expe
riencias o hechos cOlnplej o , intrigantes, a veces misteriosos ,
parece ser u n fenmeno natural. Cuando la gente encuentra he
chos extraos o concepto e ideas difciles, e natural que se
planteen preguntas como : "Qu est pasando? Por qu est
ucediendo esto? Qu ignifica esto? Qu suceder en 1 futu-
INTRODUCCIN
15
ro?". Si deciden responder a estas preguntas, se embarcan en un

viaje del pensamiento que puede l levar pocos minutos, horas o
aos. Este libro ayuda a los docentes a crear medios donde ellos
y sus alumnos puedan trabaj ar con situac iones complej as , intri
gantes que estimulan l a i nvestigacin, la indagacin y l a extrac
cin de conclusiones razonables .
PAUSA PARA LA REFLEXI N
En varias partes de este texto, los lectores pueden detenerse y

reflexionar sobre una pregunta. Esta es u n a oportu n i dad para
que el lector o la lectora genere sus propias ideas y despus las
compare con las de otros . El propsito de l as secciones "Pausa
para la reflexin" es obtener una gran variedad de respuestas y
hacer que los docentes piensen sobre cmo usar la investigacin
en el aprendizaje basado en problemas (ABP) .
Tambin hay una pgina de "Diario de reflexin" al final de
c ada captulo. Esta pgina le ofrece al lector una oportunidad
para reflexionar sobre e l captulo y anotar cual quier comentario
o pregunta que pueda tener -y que ms adelante tal vez quiera
investigar.
ELEMENTOS TRANSFORMATIVOS
N o todas las experiencias de aprendizaj e basadas en la escue

la pueden llamarse transformativas; sin embargo, l a premisa de
este l ibro es que con sus alumnos, los docentes pueden disear
oportunidades de apre ndizaj e construidas sobre el proceso de
investigacin. Indagar, plantearse preguntas, es importante por
vana razones :
La iove ligacin es un proceso natural, un proceso que la

gente practica desde el momento en que empiezan a hacer
LIS
de] lenguaje.
16
EL A P REN DIZAJE B A S A DO EN P R O B LEMAS
El pensamiento empieza con situciones problemticas que

estn caracterizadas por la duda, la dificultad o la incerti
dumbre.
Pensar en esos dilemas o perplej idades a menudo lleva a al
gunas respuestas y a ms y ms preguntas .
El proceso es transferible de c ualquier situacin a otra, a tra
vs de todas l as culturas y las eras.
Pa u s a para la reflexi n
Identifique u na experiencia transformativa que uste d mismo ha
ya vivi d o, quizs una que empez con una situaci n compLej a que Lo
invit a resoLver el problema y u n a i nvestigacin a largo p Lazo.
Cules fueron los eLementos esenci a Les en esta experienci a, eLe
mentos que pueden en contrarse en las experiencias d e otras perso
nas, que sean tran sferibLes a otras experiencias de adultos o d e ni
.os?
Estos son aLg u nos elementos ese n ci aLes que se encuentran en Las
experiencias de otros:
Identificar u n fenmeno i ntriga n te.
Hacer eLecciones.
Generar muchas preg u ntas.
Ser una person a auto d irigi da.
Buscar res puestas en di sti ntos Lugares con una amp lia variedad
d e person as.
Aprender eL trabajo en equipo.
Aprender de ma neras n uevas y ca uti va ntes.
PLantearse metas y LograrLas.
Comparti r i nformacin con otros .
Reflexionar todo eL tiempo sobre eL p roceso.
EL ABP COMO UN PROCESO DE INVESTIGACI N
Este l ibro usa el proceso de investigacin para introducir el

ABP. Explica cmo crear un medio acogedor y despus l leva al
lector a travs de tres fases del ABP. Empieza con el enfoque de
INTRODUCCIN
11
la investigacin dirigida por el docente, en la cual el docente en

frenta a los alumnos con un problema que tienen que resolver.
El texto avanza luego hacia un tipo de investigacin compartida
por el docente y los alumnos, en la cual los alumnos empiezan a
dirigir su propio aprendizaje. El ltimo enfoque que se desarro
lla es l a investigacin dirigida por los alumnos, en la que los
alumnos dirigen su propio aprendizaj e . Estas tres fases incluyen
ejemplos de u nidades p ara que el lector use como modelos.
Tambin se incluye una explicacin sobre cmo usar el ABP en
clases multidisciplinarias. El texto concluye con un debate so
bre cmo evaluar este enfoque del aprendizaje basado en la in
vestigacin y tambin (quizs esto sea an ms importante) c
mo transferir el aprendizaj e a la vida fuera del aul a.
Parte 1
Preparacjn
Ca ptulo 1
Un proceso investigativo
DEFINICIN OPERATIVA DEL ABP
El ABP (aprendizaj e basado e n problemas) puede defi nirse

l"O1l10 un proceso de indagacin que resuelve preguntas, curiosi
dades, dudas e incertidumbres sobre fenmenos complej os de la
vida. Un problema es cualquier duda, dificultad o incertidumbre
'lile se debe resolver de alguna manera. La indagacin por e l
alumno e s u n a parte integral importante del ABP y de la resolu
CklJl de problemas .
Por eso, en este libro, el ABP se presenta como una manera
(Il desafiar a los alumnos a comprometerse a fondo en la bus
queda del conocimiento -buscar respuestas a sus propias pre
'lIlltas y no slo a las que les plantea un libro de texto o un
doe 'nte-. Identificar situaciones problemticas en el currcu111111, p lantear preguntas, investigar y presentar informes depen
dl'1l de una comunidad de i nvestigacin y ayudan a formarla. En
l ste tipo de comunidad los participantes se escuchan e ntre s,
('Sl;n abiertos a diferentes puntos de vista y pueden trabaj ar en
colaborac in para llegar a conclusiones razonables.
22
EL APREN D IZAJE BASADO EN PROBLEMAS
IMPORTANCIA DEL ABP
Muchos investigadores tienen varias razones para promover

el ABP.
Pausa para la reflexin

Por qu piensa usted que el ABP es tan importante en los am
bientes educacionales actuales?
Las siguientes son algunas razones, basadas en i nvestigacio

nes , que fundamentan la importancia del ABP :
En unil observacin de ms de mil escuelas primarias y se

cundlxias, Goodlad ( 1 984) descubri que menos del 1% de
todo lo que se deca en el aula involucraba "razonamiento" .
El procesamiento de la informacin en los niveles superiores,
tal como se da en la resolucin de problemas, el pensamien
to crtico, las estrategias de i ndagacin y la reflexin sobre la
prctica llevan a una comprensin ms profunda (Perkins,
1 992a); la autodireccin (McCombs, 1991), y una retencin
y transferencia superiores de la informacin y los conceptos
(Bransford y otros, 1 986; Mayer, 1989).
El aprendizaje es mayor cuando las personas usan la infor
macin de maneras significativas (Marzano, Pickering y Mc
Tighe, 1992) .
Tres metas centrales de la educacin son la retencin, l a
comprensin y el uso o la aplicacin de l a i nformacin, los
conceptos, las ideas, los principios y las habilidades (Perkins
1 992a).
El ABP es aprendizaje para la resolucin de problemas de la
vida real (Stepien, Gall agher y Workman, 1992).
En experimentos control ados, los estudiantes que utilizan el
ABP en clase mostraron un incremento significativo en el
UN PROCESO INVESTIGA TIVO
23
de estrategias para la resolucin de problemas y obtenan

tanta informacin, y muchas veces ms , que los e studiantes
en las clases ms tradicionales (Stepien, Gallagher y Work
man, 1 992).
Una investigacin muy interesante de la comunidad mdica
sugiere que el ABP afecta de manera directa y positiva l a
transferencia y la integracin de los conceptos con l o s pro
blemas clnicos (Norman, 1 992); en ciertas clases donde se
utiliza el ABP, un estudio descubri mayor uso del razona
miento impulsado por hipte sis y mayor coherencia en las
explicaciones de los estudi antes (Hmelo, 1994) .
USO
Pausa para La reflexin

Puede usted pensar en otras razones para pro bar e l ABP? De
qu m o d o los resultados de las i nvestigacio nes que s e han cita d o
realzan lo que usted v e que
ocurre
e n las c lases e n l a actua lid ad?
Es posible que estos descubrimientos hagan que los educado

res examinen las clases segn el grado de razonamiento (Good
lad, 1 984) y/o segn las oportunidades para l a transferencia de
ideas a situaciones nuevas o de la vida real (Mayer, 1 989). Tales
investigaciones pueden ofrecernos razones para observar lo que
sucede en las aulas, teniendo en cuenta no solamente la reten
cin de la informacin por parte de los alumnos sino tambin,
lo cual es ms importante, su comprensin y su aplicacin.
ELEMENTOS
DEL ABP
El ABP recorre una amplia gama de esquemas de instruc

cin, desde el control total por parte del docente hasta un acento
mayor en la investigacin dirigida por el alumno. Lo que Fullan
24
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEM AS
(1993) denomina la "reculturizacin" de la escuela, afecta los

esquemas del poder y el control de las decisiones. Es decir, si
los profesores alteran los esquemas de quines toman qu tipo
de decisiones sobre la instruccin, cundo y cmo lo hacen, es
tn afectando la estructura profunda de la escuela. El ABP pue
de definirse como un cambio en el currculum que puede afectar
significativamente la cultura de toda la escuela.
,
Las dos estrategias principales para estimular el p)flnteo de
problemas y la investigacin derivan de estrategias previas la
lectura y de buenos procesos de observacin cientfica. La pri
mera es SQCAAP:
S
Q
C
A
A
Qu creemos que Sabemos sobre el tema?

Qu Queremos/ne ce sitamos averiguar sobre esto?
Cmo procederem9s para averiguarlo?
Qu esperamos Aprender? Qu hemos aprendido?
Cmo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros te
mas? En nuestras vidas personales? En nuestros prxi...
mos proyectos?
Qu nuevas Pregunta s se nos plantean como resultado de
nuestra investigacin?
Estos puntos derivan del S-Q-A (saber-querer-aprender) (01ge, 1986), una estrategia previa a la lectura diseada para com
prometer a los estudiantes a pensar sobre los conocimientos pre
vios y los objetivos de la lectura. Una versin anterior del
SQCAAP (Barrell, 1995) buscaba ampliar esta aplicacin limi
tada a unidades curriculares de instruccin de mayor alcance.
La segunda estrategia importante es 0-P-P:
o
Observar objetivamente.
Pensar de manera reflexiva.
Preguntar con frecuencia.
La O-P-P deriva de investigaciones (Barell, 1992) sobre la

indagacin con alumnos de tercer ao de EGB. Cuando se les
UN PROCESO INVESTIGATIVO
25
peda generar preguntas sobre visitas recientes a museos o luga

res histricos, la mayora de los alumnos tenan dificultades rea
les para formular preguntas. Resultaron tiles algunas ideas
extradas de lo que hacen los cientficos: primero observar y
reun-ir informaCin, despus analizar y relacionar la informacin
cOJ;do que ya saben y finalmente generar preguntas.
'
::-La figura 1.1 es un despliegue de estas estrategias dentro de
la gama de grados de control que ejerce el docente. El SQ
CAAP y el O-P-P se ubican en un punto medio, entre el poder
total del docente sobre las decisiones y la toma de decisiones
controlada por parte de los alumnos. Esta ubicacin tiene como
nico propsito servir como ejemplo. Es evidente que los profe
sores pueden usar cualquiera de las estrategias en ambos extre
mos de la gama, y a menudo lo hacen.
EJEMPLOS DE EXPERIENCIAS DE ABP
Varios docentes ya estn desafiando a sus alumnos con dis

tintos tipos de experiencias de ABP, la mayora de las cuales
implican algn tipo de investigacin. Sigue a continuacin una
descripcin breve de algunos de sus proyectos de investigacin:
Alumnos de tercer ao de EGB plantean preguntas sobre por

qu los rayos de sol "caen al espacio", por qu los transpor
tes escolares estn pintados de naranja, cmo se vesta la
gente hace miles de aos y por qu no hay mujeres presiden
te en los Estados Unidos jan! (Peg Murray, Bradford Ele
mentary School, Upper Monc1air, Nueva Jersey).
Alumnos de sexto ao de EGB utilizan la estrategia SQ
CAAP para investigar la formacin de las cadenas montao
sas, para generar sus propias preguntas y para informar sobre
sus descubrimientos (Solomon Schecter School del Condado
Bergan, New Milford, Nueva Jersey).
Esludiantes de biologa del primer ao del polimodal formu
Jan hiplC is obre la cantidad de bacterias que hay en toda
26
EL A PRENDIZAJE B A S A DO EN PRO BLEMAS
FIGURA 1.1
Ga ma de estrategias del ABP

Investigacin din'gida
por el docente
por los alumnos
por el docente y los
alumnos de manera
compartida
U n docente
que trabaja
solo
Resolucin de
problemas e investigacin diri gidos por el
docente. Control
total del docente
Varios docentes
trabajan j u ntos
Contro l de la
investigacin
compartido entre
el docente y los
a lu m nos: SQCAAP
SITUACIO N ES
COMPLEJAS,
SLIDAS Y
PRO B LEM TICAS
QU E LLEVA N A LA
INVESTIGACI N
Toma de decisiones compartida

con u n a estrategia de investi g aci n a lternativa:
O-P-P
Resoluci n
de problemas
dirigida por
los a lu m nos
Los alu m nos

eje rcen mayor
independencia
UN PROCESO I N V ES T IGATIVO
27
la escuela, haciendo una investigacin, analizando sus descu

brimientos y presentando informes (Vin Frick, Dumont High
School, Dumont, Nueva Jersey ) .
Estudiantes de tercer ao del polimodal, en la c lase de cien
cias polticas, responden a la pregunta que ellos mis mos se
han formulado: si quisiera llegar a ser presidente de los Esta
dos Unidos, cmo hara para que me eligieran? S u investi
gacin consiste en elegir candidatos, formar grupos de apoyo
y postul arse para la eleccin (Ed B ertolini, Jefferson Town
ship High School, O akridge, Nueva Jersey) .
Estudiantes de qumica de tercer ao del polimodal deben
determi nar si se debe o no aprobar la construccin de una
usina nuclear en su c omunidad (LoriAnn Davide, James
Caldwell High School, Caldwell, Nueva Jersey).
Estudiantes de entre diec iocho y veintin aos con retrasos
mentales que van de leves a graves planifican un men para
varias comidas utilizando hornos de microondas y preparan y
consumen ellos mismos las comidas (Bill Freeman, Cornmu
nity Personnel Services, Chatham, Nueva Jersey).
Estudiantes universitarios que estn haciendo prcticas do
centes planifican la enseanza de conceptos complej os a
alu mnos de los ltimos aos de l a EGB en una zona urbana
de baj os recursos, ejecutan sus planes y reflexionan sobre
qu cosas han aprendido sobre la enseanza, el aprendizaje
y l as diferencias culturales, si acaso las hay, entre los estu
diantes de las escuelas de zonas residenciales suburbanas de
clase Inedia y alta, y los de las escuelas de l as zonas urbanas
de clase baj a (Jennifer Robinson, Montc1air S tate University,
Upper Montc1air, Nueva Jersey) .
La mayora de estas experiencias se encuadran dentro de uno

() ms de los elementos de la gama de estrategias del ABP (va
sc figura 1.1 ) . Algunas reflej an diferentes fases de l a gama de
control ( el ej e horizontal) desde control total por el profesor, a
la izquierda, hasta un aprendizaje ms autodirigido por el estu
ti i an l ,a la derecha.
28
EL A PRENDIZAJE B A S ADO EN PROB LEMAS
La frecuencia con que pueda usarse el AB P involucra consi

deraciones tales como el tiempo, los recursos, la habilidad y la
madurez de los alumnos; la cultura de la escuela y el clima para
la investigacin, y l a indagacin, las creencias bsicas sobre la
naturaleza de l a enseanza y el aprendizaj e, y el grado de com
promiso con estos principios.
UN PROCESO INVESTIGA TIVO
Dia ri o de reflexi n
Reflexio nes
Comenta rios
Pregu ntas
29
Captulo 2
Diseando el medio acogedor
SOBRE CM O EL MEDIO AFECTA LA INVESTIGACIN
Durante una sesin de reflexin sobre un proyecto de investi

gacin a largo plazo, se pregunt a varios docentes qu haban
aprendido sobre la i nvestigacin. Estos fueron algunos de sus
comentarios:
Que involucra en alto grado a los participantes.

Crea en los alumnos la sensacin de ser dueos de lo que estudian y esto los hace sentirse dotados de poder.
No siempre es fcil que surj an buenas preguntas.
Se corre el riesgo de compartir las ignorancias .
Requiere un buen trabajo de grupo : compartir el control , es
cuchar y aprender los unos de los otros.
Hay que tener suficiente informacin de fondo para poder
hacer cualquier pregunta.
Los res ultados en el aprendizaje a largo plazo son mej ores
que cuando se escuchan conferencias .
Exige que estemos cmodos al tomar riesgos.
Todas estas declaraciones son vlidas, pero es la ltima, sen

ti rse cmodos al asumir riesgos, sobre la que nos concentrare-
32
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
mos aqu. El docente pareca referirse a que la gente no se invo

lucrar en una situacin complej a para hacer preguntas o cues
tionar otro punto de vista a menos que se sientan seguros de lo
que se sabe y lo que no se sabe, que sientan la seguridad de que
las preguntas sern bien recibidas y que todos estn juntos en lo
mismo. En esencia, es difcil para un docente conducir un pro
ceso de aprendizaje basado en problemas (ABP) sin tener en
cuenta primero el medio del aula.
En consecuencia, este captulo se ocupa de cmo establecer
en el aula un medio donde prevalezcan la confianza, la comuni
cacin abierta y la disposicin a tomar riesgos sin temor a las
consecuencias. Se trata de un medio acogedor, que invita a los
alumnos a participar en varias de las aventuras ms significantes
en sus vidas, haciendo preguntas, investigando para encontrar
respuestas, creando relaciones significativas y reflexionando so
bre el camino que estn recorriendo. Los educadores quieren, co
mo lo dijo de manera muy adecuada un docente, establecer una
sociedad para el aprendizaje. Esta sociedad es uno de los el
mentas esenciales en la comunidad de investigacin.
D I S EANDO EL MEDIO ACOGEDOR
33
Pa u s a pa ra la reflexin
Reflexione sobre los valores, las creencias, las conductas y las
actitudes bsicas que le gustara favorecer y desarrollar entre sus
alumnos durante el curso de un ao, conductas que contribuyan a
formar una sociedad, formar una comunidad de investigacin. Estas
son algunas de las conductas que usted podra elegir:
apertura
tolerancia
independencia
respeto
cooperacin
respeto de s mismo
curiosidad
empata
humor
honestidad
eficiencia
persistencia
decisin
diversin
exactitud
saber escuchar
confianza
considerar otros
objetividad
justicia
puntos de vista
Entre las conductas propuestas, cules son las cuatro ms im

portantes para usted? Cul es para usted la fundamental entre es
tas cuatro conductas, la que fomentara, auspiciara y desarrollara,
si pudiera elegir solamente una, para integrarla a lo largo de todo eL
currcuLum y en la escuela como un todo?
Imagnese a sus alumnos cuando les llegue el momento de gra
duarse y manifiesten cada una de sus conductas y sus valores bsi
cos. De qu manera sera diferente la vida? Cmo puede usted fo
mentar cualquiera de estas conductas?
EL REDISEO DE LAS AULAS
Un docente de ciencias de sptimo y octavo aos de EGB, el

primer da de clase dio a sus alumnos una lista de lo que apren
deran. Ese ao el primer tema no eran ideas sobre la ciencia
(ste recin apareca en el dcimo lugar!). El primero era res
peto por las ideas de los otros. Dada la edad del grupo y la ne
cesidad de trabajar en ciencias de manera colaborativa, el enfo
que parece apropiado.
Otros se han concentrado en estimular la curiosidad de los
alumnos y su disposicin a llegar hasta el fin con sus propias
34
preguntas . Estas conductas son muy importantes en la comuni

dad que auspicia la base del ABP.
S i n que importe cules son l as conductas en las que los
docentes decidan concentrarse, hay ciertos elementos que nece
sitan desarrollarse a lo largo del ao escolar para establecer un
tp in\lpc;:t...i g>itl'VO
amhipn
.....
... v...&.
.l..L\.""""
..1...1...1.." ""u
..l.
'-4.\.
P
c;:tc
..L.Jo.,)l.vtJ
p
lpTY\P"ts l' "el"""'"
1"
vVl..1..l.V..LI.LV
1.1.
U)Vl.J.. .lV
,,; rr,,; pntes'

L
.
0.lU.l,Vl.
El docente como modelo: pensar en voz alta en las situacio

nes problemticas.
Interrogacin: las preguntas del docente y las de los alumnos.
Calidad de las respuestas: cmo responden los docentes a
las afirmaciones/preguntas/manifestacin de sentimientos ha
ce ms para fomentar una comunicacin abierta que sus pre
guntas .
Interaccin entre pares: crear un ambiente para que los alum
nos respondan de manera positiva y se cuestionen entre s.
Desarrollar las habilidades de investigacin grupales: escu
chando, concentrndose en el tema, construyendo sobre las
ideas propias y de los otros, llegando al consenso, y otras por
el estilo.
Usar diarios de reflexin: cuestionamientos a todo lo largo
del currculum.
Ahora viene la parte ms entretenida: usando estos elemen

tos para redisear las aulas y las esuelas, para estimular este ti
po de cbnduetas.'
desarrollen y.. v.iri.: ser necesario empezar el ao escolar en
un entorno.p1clO. ('.
... "
..
,..
.. ... , '.
',,!,,
. l'
..
'
...
-
,,:" _..
..
_'i;. .........
:.:
.r,
.::':-'ExPERIENCIAS DEL PRIMER D A
Para desarrollar la curiosidad de los alumnos y su capaci dad

para pl antear preguntas , los docentes podran disear experien
cias de aprendizaje especficas, tales como juegos que estimulen
a los alumnos a hacer preguntas . Hay muchos juegos mentales
DI SEANDO EL MEDIO ACOGEDOR
35
que son muy entretenidos y que llevan al docente o al alumno a

plantear preguntas sobre situaciones problemticas . Por ejem
plo: "Un hombre se levanta todas las maanas y va a trabaj ar.
Todos los das se sube al ascensor en el edificio de su oficina y
asciende slo hasta el tercer piso, ah se baj a y sube por las es
caleras hasta el doceavo, donde trabaja todo el da. Al terminar
su trabajo desciende hasta la planta baja y se va a su casa. "Por
qu acta de esta manera poco comn?" Cuando han escuchado
la intrigante pregunta, los alumnos generan una cantidad de ex
plicaciones posibles o hiptesis sobre el comportamiento del
hombre. Entonces hacen preguntas para poner a prueba sus hi
ptesis. El docente o el estudiante que pl ante el dilema (que
conoce la respuesta) puede contestar solamente con un "s" o un
"no" , confirmando o rechazando cada hiptesi s . A partir de las
preguntas y las respuestas los alumnos construyen soluciones
posibles.
Los docentes tambin pueden actuar como modelos, como
por ejemplo, contando un cuento sobre cmo hacer buenas pre
guntas. Por ltimo, los docentes pueden aprender de otros. Por
ejemplo, cuando un alumno relata una experiencia sobre tener
que hacer preguntas , el docente puede destacar la experiencia
del alumno. sta tambin puede ser una buena leccin. (Vase
Figura 2.l.)
36
EL APRENDIZAJE BASADO EN PRO B LEMAS
FIGURA
2.1
Ex periencias del primer da de clases

Disear experiencias de aprendizaje especificas
Jueg o s de p reg u ntas y resp uestas

Objeto s o lecturas llenos de dudas, i nterrogantes, situaci ones com
plejas
El docente como modelo
Experiencias recientes de cuestiona miento de las autoridades o las

reglas
Aprender de otros
Historias sacadas de los medios de co m unicacin

Historias de los co m paeros de clase
Momentos en la clase que pueden servir para ensear
Situaciones pro blem ticas del aula que req uieren p regu ntas

U sando las co nductas deseadas q ue usted identific en la anterior
"Pausa para la reflexi n", di see las experiencias de su propi o pri mer
da de clases. Use La figura 2 . 2 para identificar las experiencias de
aprendizaje, los ejem plos de c m o el docente puede actuar co m o
modelo, estrategias para q ue los alum nos aprendan unos d e otros y
tc.nicas para identificar los mo mentos que si rven para ensear.
EL DOCENTE COMO MODELO
U n modelo es alguien o algo que representa las clases de

conducta, las relaciones o los papeles que son ej emplares para
las propias personas o para otras. Hay modelos de modas , mo
delos de autos y aviones, y modelos de las condiciones econ
micas. La investigacin (Bandura, 1 986) sugiere que actuar co
mo modelo de conductas positivas, tales como la re lucin de
DISEANDO EL MEDIO ACOGEDOR
FIGURA 2.2
Disee Las experiencias de aprendizaje de

su propio primer da de cLase, que sirvan
para fomentar Las conductas deseadas
Co n ductas deseadas
Disee experien ci a s de aprendizaje especficas
El do cente c o m o modelo
Se a prende de Los otros
Mo men to s que sirven de enseanza
37
38
EL APREND IZAJE BAS ADO EN PROBLEMAS
problemas, es un buen modo para conseguir que los alumnos

las aprendan. Cuando los docentes actan como modelos estn
fomentando un medio acogedor, porque cuando los docentes re
latan sus propias experiencias pueden comunicar varios mensa
Jes:
Los docentes enfrentan problemas en la escuela y fuera de

ella todos los das.
A veces los docentes resuelven bien los problemas.
Otras veces los docentes no tienen xito.
Cuando los docentes comparten con los alumnos experien

cias exitosas y otras que no lo han sido les hacen saber a sus
alumnos que no son perfectos. Los docentes no tienen todas las
respuestas. Son, en otras palabras, vulnerables. Esto ayuda a es
tablecer un clima de asociacin. Los docentes y los alumnos es
tn juntos en lo mismo.
Los docentes deben actuar como modelos para sus alumno,
mostrndoles cmo enfrentan las situaciones problemticas. Los
docentes necesitan ser modelos de los tipos de conducta y las
disposiciones (tales como curiosidad, persistencia, mentes
abiertas) que quieren que sus alumnos aprendan. Por ejemplo,
un docente puede hablar a sus alumnos de cmo enfrentar el
problema de tener que comprar una computadora nueva. El
docente plantea preguntas:
Es ste un problema real?

Qu quiero/necesito hacer?
Cmo voy a lograrlo?
Cmo sabr si he tenido xito?
El docente puede informar a los alumnos sobre todos los re

cursos que consider: personas, Internet, negocios, revistas y
otros ms. El docente puede decir a sus estudiantes cul fue el
proceso que lo llev a tomar una decisin y cmo result o est
resultando ser la decisin correcta.
D I SEANDO EL MEDIO ACOGEDOR
39
Pausa pa ra La reflexin
Reflexione sobre una experiencia que involucr la resolucin de
un problema reciente de alguna importancia, no necesariamente re
lacionada con la escuela. En su vida de todos los das usted enfren
ta problemas y puede aprender mucho reflexionando sobre ellos.
Identifique los elementos de su proceso de pensamiento que us
ted cree que ejemplifican una buena manera de resolver problemas,
as como reas en las que usted cree que hubiera podido hacerlo
mejor. Puede resultar entretenido compartir todo esto con otra per
sona y pedirle que le comunique sus reacciones.
Ahora piense en un proceso de investigacin en el cual usted ac
tu a partir de su propia curiosidad. Qu cosas aprendi sobre us
ted mismo al analizar y reflexionar sobre estas dos experiencias de
tipo similar? Qu cosas estara dispuesto a compartir con sus alum
nos?
DIFERENTES CLASES DE PREGUNTAS
Y SUS EXIGENCIAS INTELECTUALES
Muchos suponen que hacer buenas preguntas es uno de los

mejores modos que los docentes tienen para desafiar a sus
al umnos a pens ar. Otros (Dillon, 1988) sugieren que los
docentes que hacen preguntas podran no lograr este resultado y
que hay alternativas, tales como hacer afirmaciones declarativas
y proponer situaciones intrigantes para los alumnos.
La i dea es que, sea cual fuere la fuente, las situaciones pro
blemticas llenas de dudas, dificultades, ambigedades y cues
llones sin resolver, pueden servir como punto de partida para la
identificacin de problemas y la investigacin. Y es con esta
ltima con la que los educadores quieren que sus alumnos lle
guen a sentirse ms cmodos , invitndolos a actuar a partir de
su propia curiosidad.
Un a de las mej ores herramientas para los docentes y sus
alumnos es u n marco interrogativo que tambin sirva de mode
lo j C" 1110 funci ona la mente durante el pensamiento producti-
40
EL A P REND IZAJE B A S A DO EN PROBLEM A S
vo. Este modelo es el Intelecto de Tres Niveles (vase figura

2 . 3 ) . Este modelo ofrece a los docentes una manera de pensar
cmo aprenden los estudiantes a comprender de manera profun
da. Los alumnos necesitan reunir i nformacin de distintas ma
neras. Necesitan procesarla y aplicarla para desarrollar una
comprensin profunda y una sensacin de ser dueos del cono
cimiento o la habilidad. Una buena parte del discurso en el aula
an parece concentrarse en solamente uno de los niveles del
modelo del Intelecto de Tres N iveles.
Como usted puede ver, hay tres niveles de verbos que repre
sentan las exigencias intelectuales de los alumnos . Un docente
puede plantear preguntas como las siguientes :
Primer nivel
Segundo nivel
Tercer nivel
Quin es B ill Gates?

Con quin comparara usted s u trabaj o y su
xito?
En qu piensa usted que su compaa estar
trabaj ando dentro de veinte (o cincuenta .0
cien) aos? Por qu?
Cada pregunta requiere de quienes l as contestan un nivel di

ferente de desafo intelectual.
Pa u s a p a ra la reflexi n
Elija u n tema de u n a d e sus u nidades de estudio y genere p re
g untas para cada uno de los niveles del I ntelecto de Tres Niveles .
Otro aspecto del modelo del Intelecto de Tres Niveles es que

ayuda a los docentes a comprender los papeles cruciales que
j uegan los tres niveles. Por ej emplo, los estudiantes necesitan
informacin sobre la que pensar (Nivel 1 ) . Despus los estu
diantes necesitan procesarla para lograr un grado de compren
sin (Nivel 2) y por ltimo usarla en algn contenido (Nivel 3 ) .
D ISE ANDO EL MEDIO ACOGEDOR
FIGURA
41
2.3
E l I ntelecto de Tres Nive les
Evaluar
Imaginar
Juzgar
Predecir
Especular
Aplicar un principio
Si . . . entonces
Estimar
Anticipar
-
ALgu nas otras

palabras para
"procesar" son . . .
ALgunas otras
paLabras para
"reunir" son . . .
De Problem-Based Learning & Other Curriculum Models for the Multiple Intelli
gences Classroom [Aprendizaje basado e n p roble m a s y otros m o delos curri cula
r s para la clase de i nteli g e n cias m ltiples] Robin Fogarty, 1 9 9 7 .
42
EL APREN DIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Estos tres niveles se aj ustan a la identificacin que hace Perkins

( l 992a) de las tres metas primarias de l a educacin : retener,
comprender y aplicar la informacin.
Carla Coelho-Chu (Pleasantdale School, West Orange, N ue
va Jersey) usa el modelo del intelecto de tres niveles cuando ge
nera las preguntas para su clase de segundo ao de EGB . Las si
guientes son sus preguntas para una unidad sobre las piedras :
Preguntas
Exigencias intelectuales
Cmo se forman las piedras?
Recordar/resolucin de
problemas*
De qu modos son diferentes
Comparar/contrastar/
las piedras?
extraer conclusiones
Qu hace que las piedras
Idem
cambien?
Puede una piedra tener
Recordar/resolucin de
diferentes colores?
problemas
Por qu?
Observacin/resolucin
de problemas
Cmo es que la piedra forma
Recordar/resolucin
montaas?
de problemas
Son importantes las piedras?

Por qu?
E valuacin
Carla eligi preguntas que desafan el pensamiento de los

alumnos, ms all de encontrar respuestas sencillas en un libro,
con una persona o en Internet.
Esta pregunta y otras como sta requiere de los alumnos que lean y recuerden
un texto que describe las tres diferentes clases de piedras (sedimentarias, gneas y
metamrftcas) y cmo se forman. Pero los alumnos tambin podran tener que exa
minar un espcimen que no han vi sto antes y decidir cmo se form.
43
Pa usa pa ra la reflexin
Ahora trate de crear sus propias preguntas. Lea el prrafo si
guiente y formuLe preguntas basadas en sus curiosidades. Trate de
hacer preguntas cuyas respuestas sean necesa rias para comprender
La situacin de manera ms pLena .
Su clase de sptimo u octavo a o de E G B est por recibir a un
husped que habLar sobre eL medio ambiente de diferentes cadenas
monta osas del pas. Cuando usted est a punto de presenta r al
husped, entra un aLumno, con cinco minutos de retraso. Usted Le
dice: " H a s Llegado tarde, David. Por favor, sintate". David le res
ponde en voz alta, como para que todos los que estn en el aula
puedan escucharlo, y usa un lenguaje inadecuado. Despus sale del
aula, golpeando La puerta detrs suyo. Usted sabe que Da vid ha te
nido dificultades con otros profesores y a Lgunas veces tambin con
usted.
Cules son Las preguntas para las cuaLes a usted Le gustar a sa
ber Las respuestas? Qu preguntas necesita hacer para comprender
La situacin y tomar Las medidas adecuadas? En cuLes niveLes de
desafo intelectua L estn ubicadas estas preguntas? Usted podr a
usa r ejempLos como esta situacin de clase con sus a Lumnos para
desafia rLos a generar buenas preguntas.
Tambin puede ser interesante para los docentes considerar

un hecho especial [factoid] , que puede llegar a ser ms signifi
cativo si se lo trabaja durante algn tiempo. El siguiente hecho
especial podra generar varias preguntas:
Hace 900 millones de aos el da terrestre era de dieciocho
horas y diez minutos (fuente: The New York Time s, Seccin de
Ciencias , 9 de julio de 1 996).
Preguntas
Cmo
lo sabemos?
Por qu era diferente entonces?
Cmo nos ayuda a entender las fuerzas que actuaban sobre
I n Tierra, l a Lu n a y el S i stema Solar?
44
EL A PRENDIZAJE B A S A DO EN PROBLEMAS
Cmo ser dentro de 1 00 millones de aos? Y dentro de

900 millones de aos?
Exigencias intelectuales
Determinar fuentes/poner a prueba l a confiabilidad/validez
de la informacin y de las fuentes.
Determinar factores causales.
Analizar/comparar/contrastar/extraer conclusiones .
Comprender los factores causales/prediccin.
Actividades como sta pueden usarse para ayudar a los alum
nos a penetrar ms hondo en las afirmaciones de hechos. Los
docentes tienden a tomarlas sin proceder a su anlisis , sin hacer
se preguntas crticas como podran ser "quin lo dice? Pode
mos creerle? Cmo lo sabemos? De qu manera esto es im
portante ahora? Y en el futuro?" .
LA CALIDAD DE LAS RESPUESTAS DEL DOCENT E
Sigel ( 1 990) del Educational Testing Service [Servicio de

Evaluacin Educativa] de Princeton, Nueva Jersey, sugiri una
vez que la forma como el docente responde a los comentarios y
las preguntas de los alumnos puede ser ms importante que las
preguntas planteadas. Despus de una carrera dedicada a inves
tigar cmo se des arrollan las habilidades intelectuales de los
alumnos, Sigel ( 1 990) concluy que el tono de voz del docente,
la forma como atiende a lo que los alumnos dicen y el inters
del docente en las ideas de los alumnos podran comunicar mu
chas cosas que contribuiran a crear un ambiente acogedor y
favorable.
Si la pregunta es " cules metforas puede u sted imaginar
que sirvan para comparar la relacin de Inglaterra con las trece
colonias antes de la Guerra de la Revolucin?, la respuesta de
un alumno podra ser : "Es como un nio que se va de su casa" .
DIS EANDO EL MEDIO ACOGEDOR
45
Una buena respuesta del docente podra ser: " Qu interesante !

Aydeme a comprender cmo lleg usted a esa comparacin" .
Otra respuesta, con muchas menos posibilidades de fomentar
una reflexin profunda, sera: " Qu locura ! Nunca escuch na
da tan trado de los pelos en toda mi vida" .
Pa u s a p a ra la reflexin
Cmo respondera usted a este alumno?
La mayora de las respuestas pueden clasificarse baj o estas

categoras:
Tenga empa ta con los sentimientos: "A veces yo siento lo
mismo . Podra compartir con nosotros qu cosas le provo

caron estos sentimientos? " .
Solicite buena s razone s: "Interesante. De qu manera ve us
ted que estas dos situaciones son similares?".
Construya sobre la ide a : "Por favor, dganos ms sobre lo
que piensa/sobre sus ideas".
Ofrezca ms informac in e specifica o ejemplos: " Puede
darnos ms detalles sobre esta comparacin? Puede darnos
algunos ej emplos?".
Acla re : "No me resulta muy c l aro cmo las imposiciones de
reglas en la casa por parte de lo padres, tales como: 'Hay que
estar en casa antes de las 1 2 : 00' , es similar a lo que haca In
glaterra. Podra ayudarnos a comprenderlo mejor?" .
Establezc a re lacione s c on la s re spue sta s de otros: "Cmo
se relaciona su idea con la de Karina?".
Reflexione me tac ognitivamente : "Me pregunto cmo lleg
usted a esa comparacin. Podra decrnoslo ?" .
objetivo es comunicar un inters genuino en saber ms so

h r j s pen samientos y los sentimientos del alumno. Por el tono
El
46
EL A PRENDIZAJE BASADO EN PROBLEM AS
de la VOZ, la actitud fsica hacia la persona (la distancia, incli

narse hacia la persona) y la expresin facial, los docentes comu
nican su inters y su deseo de saber ms sobre lo que el alumno
dij o. Una alumna una vez dij o sobre su docente : "Mrele l as ce
j as. Con eso basta, si quiere saber qu est pensando ! " .
GENERAR LA INT ERACCIN Y

LA DISCUSIN ENT RE PARES
En un artculo titulado "Research on Questioning and Dis

cus sion" [Investigacin sobre preguntas y discusiones] , Dillon
( 1 984) sugiere que hay una gran variedad de intercambio verbal
en el aula. En un extremo de la gama est lo que l denomina
"El programa de preguntas y respuestas" (es decir: adivinen en
qu est pensando el docente). En el extremo opuesto de la ga
ma est la argumentacin genuina, en la que se presentan de
manera abierta distintos puntos de vista, con el propsito de lle
gar a una conclusin.
Durante un "programa de preguntas y respuestas" el papel
del alumno es averiguar cul es la respuesta correcta, que por lo
general sabe solamente el docente. A veces ser necesario que
el docente destaque la importancia de un hecho (por ej emplo,
Bill Gates es el presidente de Microsoft) o defina un principio
(por ejemplo, una de las tres leyes de Newton sobre el movi
miento) . El "programa de preguntas y respuestas" no tiene nada
de malo, a menos que los docentes lo usen como su estrategia
nica o primordial.
Un buen intercambio de ideas , por otro lado, se concentra en
una pregunta o cuestin complej a . Los participantes tratan de
razonar para llegar a su propia conclusin basada en evidencias,
que quiz pueda llegar a ser la respuesta general, mientras escu
chan una gran diversidad de puntos de vista. U na pregunta co
mo " qu estar haciendo l a compaa de Bill Gates dentro de
40 o 100 aos?" genera esta clase de participacin intensa don
de hay respuestas mltiples que son posibles y razonable .
D I S EANDO EL MEDIO ACOGEDOR
47
Por eso los "programas de preguntas y respuestas", y los de

bates desempean diferentes papeles en el aula, siendo los se
gundos los que son muy importantes para crear un medio aco
gedor.
Estas son algunas sugerencias para crear debates genuinos :
Asegrese desde el principio que todos saben los nombres de

sus compaeros de clase.
Estimule a los alumnos para que respondan a los comenta
rios de sus compaeros y no solamente a lo que diga el
docente. (Por ejemplo, una docente de tercer ao de EGB
puede decirles a los alumnos que cuando respondan se diri
j an a la persona que tom la p alabra antes: David, yo estoy
de acuerdo/no estoy de acuerdo con tus ideas porque . . . Esta
tcnica la aprendi del programa Filosofa para Nios de
Lipman [Lipman, Sharp y Oscanyan , 1 980] .
Use buenas respuestas para hacer avanzar el debate (por
ej emplo, "Nicols, qu piensas del comentario de Carla?
Jorge, ests de acuerdo con lo que piensa Miguel? Por qu
s o por qu no?") .
Cuando un alumno hace una pregunta, responda pidindoles
a los dems alumnos que den la respuesta (por ej emplo:
"Quin puede responder a l a pregunta de C arolina?" . Este
es un intento de hacer que toda la clase participe, y apartar
se del modelo del entrenador que tira la pelota a cada j uga
dor y la recibe de cada uno de ellos. La pelota intelectual
debera circular entre los jugadores, como sucede durante
un juego real . En la clase, los alumnos deben ser los j uga
dores ! ) .
Pregntele a los alumnos cules son los componentes de un
buen debate, escriba esas ideas en el pizarrn y selas como
gua; despus pregunte "cmo va nuestro debate ?".
Use grupos pequeos para ayudar a los alumnos a superar su
ti midez de participar, y permanezca en el grupo mientras el
debate se desarrolla.
r e u n a iluac i n de debate que pueda servir de modelo,
48
EL APREND IZAJE BAS ADO EN PROBLEMAS
quiz recurriendo a alumnos de otra clase o ao, para mostrar

a sus alumnos cmo es un buen debate (por ej emplo: un
docente de primer ao de EGB puede pedirle a un grupo de
alumnos de cuarto ao que presenten un modelo negativo.
Despus sus alumnos pueden crear su propia gua para un
buen debate) .
Acte como modelo de saber escuchar y de mantener contac
to visual , as como de permanecer atento a los comentarios
de los alumnos .
Escriba un diario de reflexin, respondiendo a preguntas ta
les como "cmo cree que se desarroll el debate en la clase
de hoy? Cmo podemos mej orarlo en el futuro ?
Pa usa para la reflexi n

Cmo puede u s a r estas estrate gias p a ra genera r d e b ates g e n u i
nos con sus a lu m nos? Q u otras cosas podria h acer p a r a esti m u lar .
deb ates g e n u i n o s con sus a Lu m nos?
EL USO DE DIARIOS DE REFLEXIN
Platn, a travs de la voz de S crates, observ una vez que

"la vida que no se examina no vale la pena ser vivida" (Cooper,
1 977, pg. 3 8) . Dewey ( 1 963) se di cuenta que "el pensamien
to es la accin de instituir precisa y deliberadamente conexiones
entre lo que se hace y sus consecuencias" (pg . 1 5 1 ) . Para De
wey la reflexin sobre las actividades es lo que las convierte en
experiencias significativas. Una forma de organizar estas refle
xiones es escribir sobre ellas despus de que han ocurrido, in
tentando es tablecer las conexiones que menciona Dewey.
Los diarios ofrecen tales oportunidades ; poner por escrito y
despus compartir esas reflexiones puede contribuir de manera
significativa al desarrollo de una comunidad investigat iva.
49
Hay dos formas de llevar un diario que pueden ser de ayuda

aqu. En una, cada entrada formal consiste en responder a pre
guntas tales como "cul era el problema que tena que resol
ver? Qu hice para resolverlo? (Describa sus procesos de pen
samiento, no la respuesta.) Cmo evaluara mis procesos de
resolucin de problemas? Qu cosas hara de otra manera en la
prxima ocasin y por qu?" (Barell, 1 995).
Este tipo de entrada formal en el diario es adecuada para pro
blemas de naturaleza matemtico-cientfica, con respuestas con
vergentes y para situaciones ms complejas y de resolucin abier
ta, tales como las sugeridas por las preguntas sobre B ill Gates.
Las entradas ms informales ofrecen diferentes opciones de
escritura tales como las que se sugieren en los puntos de partida
en la figura 2.4.
Pa usa p a ra La reflexi n
E lij a u n o de los pu ntos de parti d a in form a le s p a ra e l diari o y re
flexi o n e s o b re sus experi e n ci a s co n el A B P.
POR QU EL MEDIO ES IMPORTANTE PARA EL ABP
La actuacin de los docentes como modelos, hacer distintos

tipos de preguntas, dar respuestas de calidad, generar la interac
cin y el debate entre los pares y usar diarios de reflexin son
solamente algunos de los medios para crear un entorno acoge
dor. E stas estrategias permiten que se forme una atmsfera don
de los alumnos se sienten cmodos al contribuir, se arriesgan a
hacer preguntas "raras", o contradecir algo que dice el libro o el
docente. Sin una buena base de saber escuchar y respetar las
ideas de los otros, los docentes no pueden establecer el tipo de
partic ipacin y de comunidades de investigacin que son la bae de cualquier estrategia de ABP.
50
E L A PREND 1ZAJE B A S A DO E N PROBLEMAS
FIGURA 2.4
Pu ntos de partida de oraci o n es

para di arios de reflexi n
Lo que parece importante aqu es
Quisiera sa ber ms sobre
Me pregunto
Esto me recuerda
Esto se relacio n a o est co nectado con
Lo que me sorpren de/fasci na es
Siento que
Mis conclusi ones tentativas son
Lo que estoy apre n diendo sobre (el tema,

otros) es
mi
pensami ento, el de
DISE A N DO EL MEDIO ACOGEDOR
Reflexi ones
Co mentari os
Pre g u ntas
)1
Ca ptu lo 3
Un repaso del currfculu m
ELEMENTOS PRINCALES EN
EL PROCESO DEL CURRCULUM
Los docentes establecen una comunidad de investigacin a lo

largo de un perodo extenso de tiempo, mientras ensean las
ideas , las destrezas y las disposiciones i mportantes que figuran
en el currculum. En el debate sobre el aprendizaj e basado en
problemas (AB P) es de gran ayuda identificar los elementos so
bre los que se basa el currculum, en los cuales se basa, a su
vez, el ABP.
Estos elementos incluyen el contenido, l as situaciones/pro
blemas cOlnplej os que vale la pena i nvestigar, los objetivos, las
estrategias de enseanza y aprendizaje, y, por supuesto, las eva
l uaciones. Todos los currculos , tanto los b as ados en la resolu
cin de problemas como los ms tradic ionales, incluyen, de una
u otra manera, estos elementos.
Contenido
El contenido est compuesto por aquellos conceptos, ideas,

principios, destrezas y disposiciones -formas de conocer que es
i mportante que lo alumnos desarrollen-o Tener en cuenta todo
54
EL A PREN D IZAJE BASADO EN PROBLEMAS
esto en primer lugar puede ayudar a los docentes a organizar su

instruccin en torno de las cosas que son i mportantes . En una
unidad sobre la era de las expl oraciones los docentes pueden
decir que quieren que s u s al umnos piensen seriamente en los
conceptos de cambio, liderazgo e intercambio y dominacin
cultural .
Situaciones complejas/problemas
que vale la pena investigar
Una situacin compleja, problemtica, es aquella que, segn
Dewey ( 1 93 3 ) , har pensar. Puede tratarse de una situacin em
prica real , tal como resolver cmo redisear el p atio de recreos
de una escuela primaria, pensar qu hacer para ser elegido pre
sidente o determinar el grado de contaminacin de bacterias en
una escuela. O la situacin problemtica puede ser de carcter
ms abstracto, orientada hacia el futuro, como tratar de razonar
para determinar cul ser el futuro de la empresa Microsoft de
Bill Gates. Esta situacin iniciar la i nvestigac in, que ser
complej a y capturar los intereses y la atencin de los alumnos.
Este es el "problema" del AB r.
Objetivos
Los objetivos son lo que los docentes intentan lograr. Para los
propsitos de este libro significa hacerse la pregunta "qu co
sas quiere que los alumnos sean capaces de hacer?". Lo que los
estudiantes hacen es lo que importa en el aprendizaje, no lo que
hace el docente (Tyler, 1 949) . Si el tema de la leccin de cien
cias es la fotosntesis, los docentes deben pensar qu quieren
que los alumnos hagan en torno a este concepto. De qu se
ocuparn intelectualmente los alumno s? Los docentes pueden
pedirles que lean del libro de texto, o pueden darles una confe
rencia y traer demostracione s. Pero qu harn los alumnos?
Los docentes tienen que decidir si van a analizar, comparar,
crear un modelo, extraer conclusiones u otras cosas por el e tilo.
UN REPASO DEL C U R RCULUM
ss
Perki ns ( l 992a) h a identificado tres metas principales d e l a

educacin que ayudan a l o s docentes a pensar qu quieren que
los estudiantes hagan :
Retener conocimiento (por ej emplo: describir las condiciones
en Espaa en 1 492 cuando Coln sali de viaje).

Comprenderlo (por ej emplo: comparar a Coin con algn
aventurero de la misma poca en trminos de liderazgo) .
Aplicarlo/usarlo (por ej emplo: u sar sus capacidades de pen
samiento crtico para analizar un aconteci miento histrico
contemporneo y determinar s u s causas).
Recursos
Los recursos incluyen todo, desde libros, Internet y CD

ROM hasta las personas, incluyendo a los docentes, los adultos
en la comunidad y, no se olviden, los otros alumnos.
Estrategias de investigacin a largo plazo
Una estrategia de investigacin a largo plazo es un conj unto

de experiencias de aprendizaj e que, durante u n tiempo, involu
cra a los alumnos en un proceso de identificar preguntas que
valga la pena indagar, sobre las que se investigar, se analizar
y se informarn los resultados. Por lo tanto, una estrategia es un
plan a largo plazo, una serie de episodios conectados de manera
lgica que llevan hacia la satisfaccin de una curiosidad o la re
solucin de alguna c uestin.
Kvalu.aciones autnticas,
alternativas, de desempeo
Tomar una prueba, segn Wiggins ( 1 993) es un proceso de

"lomar desempeos complej os, dividirlos en tareas puntuales
i ndependientes, que minimizan la ambigedad de los resultados
l
, De este modo la mayora de las evaluaciones tienden a ser
.
56
E L APREN DIZAJE B A S ADO E N PROBLEMAS
formas indirectas (que por lo tanto no son autnticas) de medir

el desempeo, porque las pruebas deben simpli ficar las tareas
para que los tems y las respuestas no sean ambiguas [ . . . ] (pg.
1 5).
L a evaluacin, por otro lado, e s un proceso a largo plazo para
determinar la profundidad y la calidad de la comprensin de los
conceptos, las ideas y los pri ncipios por parte de los alumnos.
Tales mediciones pueden ser ms directas y por lo tanto ms au
tnticas . Se subraya el hecho de que los alumnos aplican su
comprensin (Perkins, 1992a; Barell , 1 995) en una gran varie
dad de tareas.
EJEMPLO DEL PROCESO DEL CURRCULUM
Todos estos elementos curriculares se encuentran en la clase

de quinto ao de EGB de Jane Rowe (Provincetown Elemen
tary S chool, Provincetown, Massachusetts), donde los alumnos
investigan de manera extensa el problema de quin descubri
Amrica, usando obj etos y crnicas histricas. Despus, la cla
se comparte sus conclusiones con una audiencia ms grande. La
pregunta se plante cuando J ane dio a sus alumnos muchas pis
tas diferentes (algunas , incluso, durante las vacaciones de vera
no) que crearon en sus mentes un problema curioso e intrigante .
Cmo se relacionaban las pistas entre s? Qu significaban?
Los alumnos, entonces, analizaron las pistas y llegaron al punto
central o pregunta esencial para la unidad de instruccin intro
ductoria. Para esto tuvieron que pensar en las principales ideas
o contenidos para presentarlos, analizarlos y debatirlos. Jane
ayuda a los alumnos para que trabajen hacia resultados u obj e
tivos especficos que se proponen, tales como llegar a una con
clusin de importancia histrica por s mismos, bas ada en un
escrutinio cuidadoso de la informacin existente .
La estrategia a largo plazo de Jane consiste en que se hagan
preguntas y se indague para responder a la pregunta original, y
utiliza actividades de investigacin indiv iduales o e n pequeos
U N REPASO DEL CURRCULUM
57
grupOS. Los alumnos usan todo tipo de recursos: algunos obj e

tos originales (o copias de ellos), varios escritos de historiado
res y otros similares.
Por ltimo Jane hace que sus alumnos presenten sus conclu
siones escritas, que se comparten con toda la cl ase y la comuni
dad. Este desempeo evaluativo le demue stra a Jane la profun
didad y la calidad de la comprensin, por parte de los alumnos,
de l as ideas y de sus habilidades para i nvestigar de manera crti
ca y reflexiva. Por ej emplo, los alumnos j uzgan la confiabilidad
de sus fuentes y Jane evala su capacidad para extraer conclu
siones razonables.
Jane ejecuta los principales elementos del proceso del curr
culum: una situacin complej a, slida, que exige ser investigada,
el contenido de ideas y conceptos, los objetivos, las estrategias a
largo plazo, los recursos y las evaluaciones del desempeo. Estos
clementos se encuentran en todos los modelos de ABP (vase fi
gura 3 . 1 ) .
UNIDADES DE INSTRUCCIN
La estrategia de Jane Rowe es una forma de organizar las uni

dades de instruccin. Es muy probable que difiera de lo que los
docentes estn acostumbrados a hacer. "Unidade s?" dicen algu
nos, "nosotros enseamos siguiendo el libro captulo tras captu
lo". Esto est bien si los libros estn correctamente organizados,
s e concentran en las ideas o los conceptos clave y estimulan des
t rezas importantes como la indagacin, el planteo de problemas
y su resolucin, el pensamiento crtico y la reflexin.
Las unidades ofrecen un enfoque bien organizado de la ins
t ruccin. Ayu dan a asegurar que las distintas actividades contri
buyan a aprendizaj es significativos en los que lo que se estudia
se relaciona eon lo que ya se sabe. La investigacin puede brin
dar una continuidad a la instruccin, u n "hi lo conductor" a lo
l a rgo de todas las u nidades que ayude a los alumnos a organizar
l a. re l ac i o ne enlre la u nidades.
EL A PRENDIZAJE B A S ADO EN PROBLEMAS
FIG URA 3 . 1
El p ro ceso del currc ul u m

Llene los sigulentes pu ntos para u n a u ni dad de estudio:
Contenldo
O bjetivos
U n a situacin/problema complejo, sli do, que valga La pena l n vestl

gar
Recu rsos (personas, Internet, li bros, etc.)
Estrategias (investigacin di rigida por el docente, SQCAAP, Observa r

Pensar-Preguntar, estudio i ndependiente)
Evaluaciones autnti cas, alternativas, de desempeo
UN REPASO DEL C U R R CULUM
59
Las unidades deberan organizar los plane para cada lec

cin, y no a la i nversa.
De este modo, pensar por anticipado cules son los concep
tos , las ideas y los principios que hacen pensar, hacer y sentir a
l os alumnos es una de las maneras que tienen los docentes para
estar seguros de que su i nstruccin es significativa para los
alumnos. Lo que los docentes quieren evitar es lo que Perkins
( 1 992b) llama las actividades Macbeth: muchas experiencias de
aprendizaje excitantes pero que no estn relacionadas entre s,
"l lenas de ruido y furia que no significan nada" .
Sin dicha organizacin, los docentes podran i ntroducir a los
alumnos a algunas experiencias i nteresantes que recordarn,
pero sern los alumnos c apaces de usar el conocimiento, las
habilidades y las disposiciones de manera significativa? Una co
munidad de investigacin provee ms opo11unidades a los alum
I l O S para que ej erzan mayor control sobre su propio aprendizaje
q ue una clase tradicional , donde el docente desempea el papel
de diseminador de la informacin y de evaluador del aprendiza
i e en el aula.
Qu cree usted que contri b uye a u n aprendizaje sig nificativo?
Las siguientes ideas son algunos puntos de vista sobre lo que

contribuye al aprendizaj e significativo :
La indagacin iniciada por los alumnos l os involucra en bus

car respuestas a sus propias curiosidades, y no siempre a l as
de l os docentes . Es ms probable que pongan ms de s cuan
do se trata de sus propi as preguntas .
El t rabajo de los alumnos con l a informacin y a travs de
e l la, anal i zndo l a y re ol viendo problemas, estimula que se
i \ u rdcn a l argo pl azo del conocimiento adquirido, a travs
60
EL A PRENDIZAJE B ASADO EN PROBLEMAS
de un perodo de tiempo ms largo que cuando se trata sim

plemente de escuchar, recordar y recitar la informacin.
Los alumnos que construyen sus propios significados, sin li
mitarse meramente a copiar los del docente, siguen un proce
so de di sear, establecer conex iones , encontrar relaciones y
buscar patrones .
QUIN EST A CARGO?
Es evidente que los docentes siempre estn a cargo, pero una

cuestin importante en cualquier enfoque investigativo o que se
basa en la resolucin de problemas es decidir quin controla las
decisiones importantes que tienen que ver con el currculum o la
instruccin y quin toma la decisin sobre qu, cundo y cmo
se ha de estudiar. Por lo general , los docentes toman estas deci
siones, pero si realmente quieren que los alumnos se sientan c
modos al plantear buenas preguntas y problemas que despus.
ellos puedan resolver, los docentes necesitan modificar este es
quema de control total por parte del docente. Los docentes ya
no pueden tomar todas esas decisiones sobre el currCulum y la
instruccin.
Esta es una gama de esquemas de control:
Control del
Control compartido
Control de los
docente
entre el docente
alumnos
y los alumnos
El docente toma
El docente y los alumnos
Los alumnos
la mayora de
comparten la toma
trabajan de manera
las decisiones
de decisiones
ms independiente
Los elementos que los docentes comparten con sus alumnos

son los siguientes :
UN REPASO DEL C U RRCULUM
61
Obje tivos: qu quieren estudiar los alumnos? Qu pregun

tas quieren contestar? Qu se proponen aprender?
Estrategias: cmo harn los alumnos para encontrar las res
puestas? Cmo conducirn l a i nvestigacin?
Recursos: quin y qu ayudar a los alumnos a reunir el co
nocimiento que necesitan? Cmo lo procesarn y lo aplica
rn?
Evaluacin: cmo informarn los alumnos sobre lo que han
aprendido ? Quin establec er los criterios? Qu clase de
comentarios quieren que se les d ?
Reflexin: cmo evocarn los alumnos las cosas que han
hecho, tanto de manera individual como cooperativa? Cmo
analizarn su aprendizaj e, sus sentimientos y sus nuevas pre
guntas ?
SUGERENCIAS PARA EMPEZAR C ON COSAS PEQUEAS
Cmo hacen los docentes para empezar a compartir el con

t rol sobre los elementos que se mencionan en el pasaje anterior?
Al principio, la mej or manera de empezar es dando pasos pe
queos. Lo que se sabe de cambios exitosos en las escuelas es
q ue los docentes consideran que la mej or forma de empezar es
de manera gradual .
Una forma de empezar el proceso de cambio es insistiendo
en que todos implementen la innovacin al mismo tiempo. Hay
i nvestigaciones (Louis y Miles, 1 990) que apoyan este enfoque,
s iempre que el liderazgo apoye a los docentes con amplios re
cursos. Otro enfoque que parece estar ms en la lnea de proce
dr con lentitud y de manera ms cmoda, sugiere que los
docentes vayan dando pequeos pasos, los prueben y observen
l o s resultados. Los siguientes son algunos enfoques probados en
l as aulas que los docentes pueden intentar:
62
EL A PREN DIZAJE BAS ADO EN PROBLEMAS
C- Q -A
Use la estrategia C-Q-A (Ogle, 1 98 6) cuando introduzca al
guna lectura breve (vase figura 3 .2) :
C
Q
A
Qu Conocemos y a sobre el tema?

Qu Queremos descubrir sobre el tema?
Qu hemos Ap rendido sobre el tema despus de la lectura?
Los docentes y los alumnos pueden l lenar una tabla C-Q-A

juntos o de manera independiente. Esta estrategia, que fue dise
ada para dar a los alumnos alguna medida de control sobre sus
propios procesos de lectura, posee muchos beneficios.
Los docentes aprenden lo que los alumnos ya saben . Esto
puede incluir concepciones couectas y algunas errneas ; de este
modo ofrece a los docentes una evaluacin inicial maravillosa.
Cuando los docentes piden a sus al umnos q ue identifiquen
las cosas que les despiertan curiosidad, les brindan la oport
nidad de sentir que es algo propio. Entonces los alumnos ten
drn un propsito para leer, sern parte de lo que sucede. Esto,
para algunos alumnos , ser una novedad casi revolucionaria.
Cuando el docente concluye preguntando a los alu mnos qu
han aprendido, les est dando una oportunidad para organizar su
aprendizaje, cambiar l as concepciones errneas, transferir cono
cimientos a otras reas temticas y generar algunas nuevas pre
guntas. Puede generarse una espiral sin fin -los docentes pue
den crear u n "hilo conductor" de investigacin aun en una
escala tan pequea como sta.
Los diarios de pensar/investigar
S imilar al diario de reflexin del que hablamos en el captulo

2 , los docentes podrn utilizar mejor aun los diarios de pen
sarlinvestigar con puntos de partida tales como los que aparecen
en l a figura 3 .3 .
Los docentes pueden usar los diarios para aclarar malentendi-
UN REPASO DEL C UR R C ULUM
63
FIGURA 3 .2
Ta b la C-Q-A
Lo que
Conocemos
Lo que Queremos
descubrir
Lo que hemos
Aprendido
64
EL A PREND IZAJE B A S A DO EN PROBLEMAS
FIGURA
3.3
Pu ntos de partida para diarios

de pensarji nvestigar
Lo que me p re g u nto a h o ra es
Lo que esto sig nifi c a para m es
I I "
Esto me recu e rd a ( otras i deas, conceptos, experi e n ci as)
Lo ms i m porta nte de esto es
Lo que me co nfunde es
U N REPASO DEL CURRCULUM
65
dos durante los debates en clase, para redirigir sus esfuerzos ha

cia las cosas que los alumnos encuentran difciles de entender y
hacia aquellas que les despiertan curiosidad. Cuando se usa este
tipo de diario, a los docentes les sorprende que las curiosidades
y las confusiones de los alumnos no sean las que ellos hubieran
anticipado. Es difcil para los docentes identificar con anticipa
cin cules sern las cosas que les resultarn complej as o confu
sas, o simplemente difciles de entender en un momento dado.
Por ejemplo, un alumno de sptimo ao de EGB descubri re
cientemente que una planta carnvora captura insectos que entran
en contacto con sus hojas vellosas segn un esquema muy preci
so (dos veces en un mismo pelo o una vez en dos pelos separa
dos) . Este alumno se pregunt, "significa esto que la planta es
matemtica? Puede entender de nmeros?".
Hacer una entrada en el diario por c aptulo ledo o despus
de varias experiencias de aprendizaj e les da a los docentes la
oportunidad de saber hasta qu punto los alumnos estn dis
puestos a revelar tanto sus curiosidades como sus confusiones.
Aqu es donde la comunidad de investigacin y el medio acoge
dor desempean un papel significativo.
La calidad de las respuestas
1==
Los docentes pueden experimentar en pequea escala sim

pl emente por el modo como reaccionan a las respuestas de los
al umnos (vase "La calidad de las respuestas del docente" en
pg. 44, captulo 2). Por ej emplo, cuando los docentes piden a
sus alumnos que elaboren y amplen sus propias ideas o que
reaccionen a las ideas de otros alumnos , tambin pueden continuar con los tipos de preguntas que aparecen en l a figura 3.4.
Estas habilidades para plantear respuestas de calidad, pidin
dole a los alumnos que elaboren, desarrollen, relacionen y cues
t i onen (vase captulo 2) sirve para fomentar una investigacin
y un debate sanos en el aula. Son habilidades que los docentes
practican al facilitar el debate por parte de los alumnos.
66
EL APREN DIZAJE B ASADO EN PROBLEMAS
FIGURA 3 . 4
Pregu ntas para respuestas

de calidad
Qu est preg unt n dose a ho ra ?
Le sugiere esto a Lg n n u evo e n foq ue, i d eas q u e Le p a rece vaLi o s o

i nvesti g a r?
Cu Les son sus preguntas a h o ra?
A d nde deber a m os/necesita mos ir desde a q u?
UN REPASO DEL CURRCULUM
67
Hechos especiales y descripciones de personajes
Otro modo de empezar en pequea esc ala es con un hecho

especial [factoid] pero lleno de significado , que pueda conducir
a indagaciones y debates fascinantes. Piense en un docente que
empieza con el siguiente hecho: Thomas Jefferson tena escla
vos. Para comprometer la participacin de los alumnos, el
docente empieza preguntndoles qu significa este hecho para
e l los (es decir, qu les recuerda o e n qu los hace pensar) . En
lances el docente lo usa como un punto de partida para que los
alumnos hagan sus propias preguntas: cmo sabemos que Jef
ferson tena esclavos? Cmo poda tener esclavos y escribir en
l a Declaracin de la Independencia de los Estados Unidos de
Amrica que los hombres eran libres?
Puede llevar algn tiempo que los alumnos superen su habi
t ual pasividad con relacin a los hechos. Despus de aos y
aos en los que se limitaban a memorizarlos, necesitan que el
docente les s irva de modelo, y tenga mucha prctica paciente,
para llegar a ser capaces de hacer buenas preguntas.
Otra buena manera de estimular a los alumnos a asumir el
control de su aprendizaj e es empezar con la lectura de un trozo
de una novela y pedirles despus que digan cules son sus pen
samientos. Por ej emplo, el docente lee el sigu iente pasaje, que
revela a los alumnos mucho sobre uno de los personajes:
Los varones y las mujeres viven en mundos separados. Los va
rones en su universo y nosotras en el nuestro .
Mis hermano s, por ej emplo. Hay muchas cosas que tienen para
decirme a m y a Natalia, cuando estamos en casa. Pero afuera no
pueden perm itir que los vean hab l ando con chicas . Carlos y Juan
son muy buenos amigos entre e l los, pero no de nosotras.
Natalia es demasiado pequea para ser mi amiga. Es solamente
mi hermana, y de eso yo no tengo
la culpa.
Una no elige a sus her
manas , simpl emente l as recibe, y a veces v ienen como Natalia.

Ella no puede jugar con los hermanos Vargas, porque si lo hace
va a sal i r como e l l os . Y como viene justo despus de m soy res
pon able por e l l a .
68
E L A PREN DIZAJE BASADO EN PROB LEM A S
Algn da voy a tener una mejor amiga que ser solamente ma.
Alguien a quien le pueda contar mis secretos. Alguien que va a en
tender mis chistes sin que tenga que explicrselos.
Hasta ese momento ser un globo rojo, un globo atado a un ancla.
CISNEROS, 1 989, pgs . 8-9
Despus de la lectura de este p asaj e el docente h ar partici

par a sus alumnos hacindoles preguntas como las que se en
cuentran en la figura 3 .5 .
Cules son, de ntro d e s u tema, los h echos aislados dignos d e
a n lisis que podra poner e n una li sta ? Comparta la lista c o n un co
lega y preg ntele cules seran las preg untas que l puede generar.
Cules seran las ms adecuadas para generar un buen debate?
Experimento cientfico
Cualquier experimento cientfico puede usarse para ayudar a

los alumnos a enfrentarse con lo extrao , lo complej o y lo que
no conocen. Por ej emplo, el docente puede traer cinco clases di
ferentes de manzanas y un balde con agua. En la clase puede
sostener cada una de las manzanas en el aire y pedirles a los
alumnos que predigan si, al meterlas en el agua, flotarn o se
hundirn. Despus de que los alumnos h ay an hecho las predic
ciones el docente puede meter las manzanas en el agu a y desa
fiar a los alumnos a que observen los resultados y h agan pre
guntas o propongan hiptesis que expliquen sus observaciones .
Los alumnos pueden usar un formul ario, como el que aparece
en la figura 3 . 6, para consignar sus descubrimientos .
UN REPASO DEL C URR C ULUM
FIGURA 3 . 5
Pre g u ntas para h e c h os especi a les

y descri pci n de pers o n aj es
Qu sig nifica esto para usted ?
E n q u lo hace pensar?
Cules son las preguntas que tiene?
69
70
EL A PREN DIZAJE B A S A DO EN PROBLEM AS
FIGURA 3 .6
Regi stro de u n experi me nto de cie n cia

Predicciones
Observaciones
Pregu ntas
Hi ptesis
UN
REPASO DEL C U R R CULUM
71
Visin a largo plazo: administracin

del currculum
S i los docentes quieren planificar para u n perodo u n poco

ms largo, pueden seguir la idea de un docente que se dio cuen
ta de que no tena tiempo suficiente para comprometer a los
alumnos a pensar de manera productiva sobre todos los concep
tos en los captulos restantes del texto de c iencias sobre la Tie
rra. Herb Reinert (Dumont High School, D umont, Nueva Jer
sey) desafi a sus alumnos a encontrar un tema en los captulos
restantes del texto, plantear una o ms preguntas, i nvesti gar el
tema y compartir sus descubrimientos con el resto de la clase.
Algunos estudiantes, por ejemplo, eligieron descubrir cmo se
forman los huracanes y los tornados y qu podan hacer ellos
para protegerse de tales catstrofes n aturales.
Esta estrategia (que podra denominarse "darles rienda suelta
a los alumnos sobre unos pocos temas bien seleccionados")
puede u sarse al final del ao escolar cuando los alumnos ya han
dado suficientes evidencias de ser cap aces de trabaj ar bien j un
tos y/o investigar por su c uenta, de manera individual .
Dar a los alumnos este tipo de oportunidades para plantear
sus propias preguntas sobre temas que les resultan intrigantes
sirve a otro propsito : estimu l arlos a usar sus estilos preferidos
de aprender e informar.
Evaluacin
Una alternativa a los mtodos tradicionales de evaluacin, en

l o cuales e l docente hace todas l as preguntas y muchas de ellas
requieren recordar informacin, es desafiar a los alumnos a ha
cer sus propias preguntas para el examen . Por ej emplo, los
el centes pueden dar a los estudiantes una oportunidad de escri
b i r algunas buenas preguntas para el examen sobre l a novela
rimen y castigo. Despus, el docente puede formar un grupo
p queo de al u mnos para crear . criterios y elegir las mej ores
pr 'gunta para el examen, aplicando esos criterios. Dos de esas
72
E L A PR EN D IZAJE BAS ADO E N PROBLEMAS
preguntas podran ser: " Qu quiso decir Dostoievsky al incluir

todas esas referencias a Lzaro?"; "si qsted fuera Raskolnikov,
cmo hubiera respondido al persistente interrogatorio del detec
tive?" .
Qu otros modos ha probado o h a pensado que podran dar a los
a lumnos una oportunidad de Llegar a ser i nvestigadores a utodiri gi
dos, con mayor control sobre su p ropi o apre n dizaje?
Reflexione sobre una lecci n en la que usted dio a sus a lumnos
oportu nidades p a ra la i nd agaci n . Qu observ sobre s u habi lidad
para p lantear p regu ntas y seg ui r u n a estrategia de i nvestigaci n ?
E n q u cosas cree usted q u e necesitan mejorar su desem pe o?
Dar a los alumnos la oportunidad de desarrollar sus propios .

criterios y esquemas para su propia evaluacin, los que se agre
gan a los del docente, es una oportunidad excelente para que
ellos se comprometan en su propio aprendizaje. Los alumnos de
sptimo, octavo y noveno aos y los del polimodal pueden
aportar muy buenas ideas en este proceso, que tambin puede
aplicarse a los primeros aos de la EGB.
UN REPASO DEL CURRCULUM
Diario de refLexi n
Reflexiones
Comenta rios
Preguntas
.. .. .. .. .. .. .. . .. . .. . . . .. . .. . . . . .. .. .. .. .. .. . . . . . . . . .. . . . .. .. . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. .. . .. .. . .. .. .. .. .. .. .. . .. . . . . . . . . .. .. .. .. . . . .. ..
.. .. .. .
.. . .. .
.. .. .. .. ..
.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
.. .. .. .. .. .. .. ..
.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. "-1 " .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
73
Parte 11
Aplicacin
Ca pt u lo 4
La jnvestigacin dirigjda
por el docente
C MO EMPEZAR EL ABP
Iniciar el ABP (aprendizaj e basado en problemas) puede ser

como preparar una cena para sus i nvitados. Si la familia est re
cibiendo invitados para disfrutar de un ambiente acogedor, quie
ren estar seguros de que la comida sea un xito, que se la disfru
te y que, por supuesto, j sea deliciosa ! La mayora de la gente
pensar primero en algunos platos que han disfrutado antes, pla
tos cuya preparacin conocen muy bien. Pensarn en todas las
comidas que han preparado para ellos mismos, identificarn
aquellas que les han gustado ms, y decidirn cul de ellas es l a
ms adecuada para ofrecer a s u s invitados. Dej arn de l ado l a
pasta que le produj o acidez al to D aniel y evitarn e l pan de
carne que llev a la hermana Catalina a paroxismos de risa, por
que se deshizo en la fuente antes de llegar a la mesa.
De manera similar a la prep racin de una comida, la mane
ra ms fci l para que los docente s empiecen a involucrar a sus
al umnos en el ABP es empezar con lo que conocen mej or : la in
vestigacin dirigida por el docente. Todos los docentes s aben
muy bien cmo se toman las decisiones cruciales sobre qu es
lo que sus al umnos deben estudiar y cmo deben hacerlo. Todos
t i enen lllucho. aos de experiencia en elegir los conceptos, l as
78
EL APREND IZAJE BASADO EN PROBLEMAS
ideas y las destrezas ms significativas relacionadas con el con

tenido. Estos son los que los alumnos deben llegar a conocer a
'
fondo y dominar. Tiene sentido, por lo tanto, que los docentes
empiecen por donde se sienten ms cmodos .
A l empezar c o n lo que y a saben y les resulta cmodo, y has
ta cierto punto lo que es predecible en trminos del pensamiento
y las respuestas de los alumnos , los docentes pueden empezar
con lo que se sientan ms seguros : una uni dad de instruccin
que ya hayan enseado muchas veces . Trabaj ando con un tema
que conocen a fondo, a los docentes les resultar ms fcil iden
tificar aquellos elementos que pueden llegar a ser situaciones
problemticas para los alumnos.
MODELOS DE INSTRUCCIN
DIRIGIDA POR EL DOCENTE
Igual que en las diferentes combinaciones de especies e in

gredientes en la cocina, hay diferentes maneras de hacer que los
alumnos se pongan a pensar en situaciones problemticas. Estos
modelos representan diferentes enfoques:
Ustedes son/estn . . Afirmaciones que ponen a los alumn os

.
en situaciones complej as y les exigen desempear un papel

que requiera la resolucin de un problema.
Qu sucede ra si. ? Preguntas que estimulan a los alumnos
a responder a situaciones hipotticas desafiantes .
Una afirmacin o juicio especfico que invita a los alumnos a
responder a un punto de vista particul ar.
. .
E stos modelos son tres modos de organizar el pensamiento

sobre cmo enfrentar a los alumnos con situaciones complejas.
Por ej emplo, una parej a est preparando una comida para cin
cuenta personas porque su hij o o su hij a va a casarse. La parej a
ha pensado en encargar la comida a una empresa especializada
y y a ha hecho todos los arreglos . Estas son algunas de las itua-
LA INVES TIGACIN DIRlG IDA POR EL DOCENTE
79
ciones problemticas que los docentes pueden presentar a los

alumnos:
Usted est a cargo de todos los arreglos florales, la orquesta,

los mayordomos y otros detalles. Cmo har para organizar
esta tarea?
Qu pasa si la empresa c ontratada p ara traer la comida se
niega a hacerlo dos das antes de la fiesta porque se produjo
una discusin con su esposa sobre los ingredientes de la tor
ta? Qu hara usted?
Cuando la empresa que est encargada de proveer la comida
anuncia que no va a hacerlo, un vecino concluye/afirma: "Lo
mej or que podran hacer ahora es postergar el casamiento,
tomarse unos dos meses y empezar todo de nuevo" . Est us
ted de acuerdo/en desacuerdo? Por qu?
Antes de poner a prueba estos modelos de ABP, los docentes

necesitan organizar su pensamiento . Los chefs de las grandes
cocinas no siguen a ciegas una serie de procedimientos, ni debe
ran hacerlo, tampoco, los docentes. En la seccin siguiente hay
una lista de pasos que los docentes deben tener en cuenta cuan
do disean una unidad.
PROCESO PARA PLANIFICAR UNIDADES
Cmo pueden hacer los docentes, ahora, para seguir adelan

te? Los docentes deben crear una estructura para las situaciones
problemticas como usted es/est . . . , qu pasa- si . . . ? y las afir
maciones/j uicios. Una forma de crear tal estructra es usar los
conceptos curriculares (vase captulo 3): identi ficar las ideas y
l os conceptos del contenido s obre los que vale la pena pensar;
g raficarlas para saber cules son las ms importantes que se de
hcn ensear; identificar los obj etivos, los recursos, las estrate
g i as y las experiencias de evaluacin. Estos conceptos les ofre
cen a los doce n tes un marco que l os guarda de limitarse a
80
EL A PRENDIZAJE B A S A DO EN PROBLEMAS
planificar algunos eventos aislados excitantes que no s uman en

tre s nada importante, aquellas actividades Macbeth, como las
denomina Perkins ( l 992b) , " llenas de ruido y furia, pero que
no significan nada ! " .
Diez pasos
Aqu se sugieren diez maneras para que los docentes puedan

identificar los temas a los cuales los alu mnos deberan dedicar
le un tiempo prolongado, pensando productivamente en ellos
(vase figura 4. 1 ) .
Paso uno: elija un tema
U se el currculum existente, los intereses de los alumnos y
los niveles de desarrollo como criterios de orientacin.
Paso dos: grafique todos los elementos posibles del tema
Piense en todos los elementos posibles del tema que los
alumnos pueden estudiar. Aqu puede ser de ayuda usar algn
organizador grfico, como por ejemplo un mapa conceptual.
Paso tres: decida cules elementos va a incluir
Elij a los elementos que incluir en la unidad a partir del tema
graficado (use criterios similares a los del paso uno).
Paso cuatro : decida sobre los objetivos
Estos deben incluir desafos para que los alulnnos renan in
formacin, la analicen, lleguen a comprenderla y despus l a
usen (vase e l Intelecto de Tres Niveles, figura 2 . 3 , que puede
servirle de ayuda) . Los objetivos deben desafiar a los alumnos a
pensar de manera productiva y no simplemente a repetir la in
formacin.
Paso cinco : identifique una pregunta esencial o una situacin
problemtica
Use los marcos conceptuales de usted es/est . o qu pasa
.
LA INVESTIGACIN D I R IG I DA POR EL DOCENTE
FIGURA 4. 1
Diez pasos para p la n i ficar u ni dades

diri gi das por el d o ce nte
Paso uno: e Lija un tem a .
Paso dos: g rafique todos Los ele mentos posi b les d e L tem a .
Paso tres: decida cu Les eLementos v a a i nclui r.
Paso cuatro: deci d a sobre los objetivos.
Paso cinco: i dentifi que una p regunta esenci a L o u n a situaci n pro
bLemti ca .
Paso seis: disee estrategias a Largo plazo.
Paso siete: cree experi encias de a p rendizaje.
Paso ocho: dete rmi ne experi e n ci as para La evalu acin deL a pren di
zaJe.
Paso nueve: ofrezca oportunidades para La transferencia y la a p Li
cacin.
Paso diez: tanto Los alum nos como Los docentes reflexi onan sobre eL
proceso .
81
82
EL APRENDIZAJE B A S ADO EN PROBLEMAS
si. . . ? O formule una afirmacin o un j uicio con el cual los alum

nos puedan relacionarse de manera directa, en un nivel expe
riencial.
Paso seis : disee estrategias a largo plazo
Estas deben desafiar a los alumnos a resolver un problema,
pensar de manera crtica o creativa, y despus reflexionar sobre
el proceso .
Paso siete : cree experiencias de aprendizaje
Use un marco de experiencias especficas iniciales, centrales
y culmi nantes.
Paso ocho : determine expenenczas para la evaluacin del
aprendizaje
Formule evaluaciones en las que los alumnos puedan demos
trar la profundidad y l a calidad de su comprensin de los con
ceptos e ideas clave .
Paso nueve : ofrezca oportunidades para la transferencia y la
aplicacin
Estimule a los alumnos a transferir/aplicar lo que han apren
dido desde su contexto actual a situaciones nuevas.
Paso diez : tanto los alumnos como los docentes reflexionan so
bre el proceso
Que aprend/mos yo/nosotros sobre m mismo/nosotros mis
mos? S obre trabaj ar con otros? S obre razonar acerca del tema
de estudio? Cules nuevas preguntas tengo/tenemos ahora?
Concep tos curriculares
Tal como se desarroll en el captulo 3 , sigue a continuacin

un esquema de los conceptos curriculares que ayudan a crear
una estructura (vase figura 3 . 1 ) .
LA I NVESTIGACIN D I R IG I D A POR EL DOCENTE
83
Contenido
Aquellos conceptos, ideas, principios y destrezas que forman
el corazn de la unidad (por ej emplo: cadenas montaosas,
cambios/esquemas, hroes/heronas, resolver ecuaciones cua
drticas , etc . ) .
Objetivos
Qu quieren los docentes especficamente que hagan los
alumnos (los tipos de procesos intelectuales) durante la unidad,
n o lo que el docente dir o har.
Situaciones problemticas
Conflictos, situaciones o problemas intrigantes que los
docentes presentarn a los estudiantes para que los resuelvan.
Recursos
Humanos, impresos y de los medios de comunicac in que
pueden servir de ayuda p ara la unidad.
Estrategias
Planes a largo plazo que desafen a los alumnos a plantearse
y resolver problemas, pensar de manera crtica, disear nuevos
productos u obras de arte, formular hiptesis, disear y experi
mentar.
Evaluacin
Disear medios para determin ar el progreso hacia las metas .
84
UNIDADES MODELO*
Siguen a continuacin tres ejemplos que demuestran cmo es

el proceso de planificar una unidad. Resumen, en sus propias
palabras , las experiencias de tres docentes de EGB y del poli
modal. Ana Mara, Pablo y Rosa son en realidad personajes
imaginarios creados a partir de muchos docentes y maestras rea
les que han trabaj ado en la creacin de unidades de este tipo. El
primer modelo avanza p aso a paso a lo largo de la unidad de
Ana Mara para sus alumnos de primero a sexto de EGB , en un
intento por seguir el modelo de proceso de toma de decisiones
que se sugiere en la anterior enumeracin de los diez pasos, un
proceso que incorpora todos los elementos curriculares , tales
como el contenido, los objetivos y las situaciones problemti
cas. Los dos modelos siguientes presentan, en forma ms abre
viada, las unidades de Pablo, para sptimo y octavo aos de
EGB y de Rosa para noveno ao de EGB y polimodal .
O
Ana Mara: l a 6 aos de EGB
Regiones montaosas en el
este de los Estados Unidos
Pablo: 7 Y 8 aos de EGB

Ecologa
Rosa: 9 ao de EGB y polimodal Literatura
Cada unidad ejemplifica una o ms de las tres sugerencias

problemticas: usted es/est . . . , qu pasa si . . . ? y la formulacin
de una afirmacin o un juicio. Resulta evidente que los docentes
pueden usar cualquiera de estas situaciones, o ms de una. La
idea al usarlas es personalizar el problema para ayudar a los
alumnos a relacionarlo con su propia experiencia.
*
Se han c ambiado los nombres de todos los docentes y los alumnos.
LA I NVESTIGACIN DIRIGIDA POR EL DOCENTE
85
UNIDAD MODELO
Regiones montaosas en el este de los Estados Unidos
NIVEL: primero
a sexto
aos de EGB
MODELO: usted es/est. . .
Ana Mara est enseando a una combinacin de cuarto y

quinto aos de EGB y est interesada en trabaj ar en una unidad
ms desafiante con sus alumnos, que son muy curiosos y les
gusta hacer cosas junto s . Quiere trabaj ar sobre las regiones
montaosas del este de los Estados Unidos de Amrica, espec:.
ficamente sobre l a regin de los Apalaches.
PASO UNO : ELIJA
UN TEMA
Cmo decidi elegir este tema? Algunos docentes van di

rectamente al libro de texto y dicen: "Bueno, el captulo 4 se
ocupa de la expansin hacia el oeste de l a poblacin en los Es
tados Unidos (o del sistema solar) , de modo que eso es lo que
tenemos que hacer" . Est bien; no hay nada en este libro que
sugiera que los docentes deben buscar fuera del currculum
aceptado para involucrar a los alumnos en un proceso de resolu
cin de problemas . S in embargo, hay otros docentes que que
rrn pensar en cules son los temas ms fascinantes y desafian
tes para sus alumnos : las ballenas , las relaciones personales o la
herencia gentica. Los intereses, las preocupaciones y las nece
sidades de los alumnos son siempre consideraciones importan
tes; sin embargo, dan lugar a tensiones, que experimentan todos
los que disean currculos, entre los temas que se supone que
los docentes deben cubrir y aquellos temas que los alumnos en
contrarn ms relacionados con sus propias vidas.
Ana Mara eligi las regiones montaosas del este de los Es
tados Unidos de Amrica por varias razones :
1 . S abe que e n el pasado sus alumnos encontraron muy entrete
nido especular sobre las diferencias entre los Apalaches y las
86
E L A PREN DIZAJE B A S AD O E N PROB LEMA S
Montaas Rocallosas . Tambin poda interesarles leer sobre

culturas distintas de l a de ellos, porque les fascina cmo las
personas viven de maneras diferentes en otras partes del
mundo .
2 . El tema est en su texto de ciencias .
3 . El tema e s de actualidad (en las noticias) debido a ciertos ar
tculos periodsticos recientes sobre las condiciones econ
micas y la cultura de las personas que viven en la regin de
los Apalaches.
PASO DOS : GRAFIQUE TODOS LOS
ELEMENTOS POSIBLES DEL TEMA
Para Ana Mara un modo de enfocar este tema complej o es

graficar l as distintas reas que podran investigar en el curso de
l a unidad. Una buena manera de hacerlo es usar un mapa con
ceptual para identificar las reas de estudio potenciales .
Ana Mara hace un grfico en el que incluye todas l as rel a
c iones con el tema que se le ocurren . Se pregunta: " Qu s yo
sobre el tema? Cules son sus elementos ms importantes y
cules parecen estar relacionados entre s? Qu ideas vienen de
l a ciencia, la l iteratura, las artes, los estudios antropolgico-cul
turales, los idiomas extranjeros y la educacin fsica?" .
Dej a que su mente cubra el amplio campo de posibil idades,
porque todo lo que le interesa en este momento es identificar las
reas de estudio posibles.
En este momento, no se preocupa de que algo pueda resultar
inadecuado para sus alumnos en trminos de sus intereses o el
desarrollo de sus h abilidades. Lo ms importante es consignar
por escrito todo lo que se le ocurra (vase figura 4.2) .
LA INVESTIGAC IN D I R IG I D A POR EL DOCENTE
87
FIGURA 4.2
M a pa conceptual de la regi n
de los Apa la c h es
PapeL que dese mpe

e n Las Luc h a s por
La I n d e p e n d e nci a
de los EE. U U .
Cree un m apa con ceptu aL para La regin d e Los ApaLaches o uno
para su propia unidad de estudio. Una vez que h aya identificado ta n
tas reas de inters diferentes como sea posi bLe, determi ne cuL pien
sa que eLegita pa ra su u nidad. Piense qu cosas son Lo suficiente
mente i mportantes como p a ra pasar varias semanas investigndoLas.
PASO TRES : DECIDA C ULES ELEMENTOS VA A INCLUIR
Ahora Ana Mara necesita decidir cules subtemas incluir

en u unidad de estudio. E tas son algunas de las cosas que de
be tener en cuenta:
88
EL APREND IZAJE B ASADO EN PROBLEMAS
Qu intere sa a los a lumnos ?
Cules son las reas relacionadas con los intereses y curiosi

dades de los alumnos? Esto depende de quines sean los alum
nos, de dnde provengan y de la edad que tengan. Es muy impor
tante elegir reas que puedan estar relacionadas de alguna manera
con la vida de los alumnos. Este no es el nico criterio, pero es el
que puede contribuir mucho a que entiendan el contenido de la
instruccin. Cuando los alumnos pueden establecer relaciones
con sus propias vidas (sus pensamientos/conocimientos previos y
sentimientos y disposiciones actuales) y cuando descubren que
hay relaciones entre lo que aprenden en la escuela y sus propias
vidas , todo llega a ser ms significativo a nivel personal (B arell,
1 995 ; Perkins, 1992a). Como lo seala McCarthy ( 1 987), ciertos
estudiantes (ella los llama los imaginativos) necesitan tener una
respuesta a la pregunta "por qu?" : por qu estamos haciendo
esto? Todos los alumnos necesitan poder establecer relaciones en
tre el contenido de lo que aprenden y ellos mismos:
Los docentes as como los alumnos necesitan comprender l as
razones de hacer lo que estn haciendo
[ .]
.
Debemos responder a
la pregunta "por qu?" o no h abr aprendi zaj e real . Debemos

crear un deseo, un deseo que est all, dentro de ellos (McCarthy,
1 987,
pg.
94) .
Se trata aqu de apelar a los impulsos e intereses internos de

los alumnos como una estrategia de planificacin curricular.
Cule s son los tema s ms imp ortante s para entender la ma te ria ?
Esto puede ser ms importante en los aos superiores, espe

cialmente en el noveno ao de EGB y en el polimodal. Cules
conceptos son importantes para entender el tema en general y
para entender otros conceptos e ideas clave ? Por ej emplo, in
cluir la tectnica de placas en una unidad sobre montaas ayu
dara a la futura comprensin de los procesos geolgicos involu
crados en la formacin de la tierra. Cules tienen importancia
histrica? Ana Mara tambin tiene en cuenta cules conceptos
pueden transferirse a otras materias .
LA INVESTIGAC IN D I R IGIDA POR EL DOCENTE
89
Cule s tema s son de inters so cial?
Por ej emplo, Ana Mara puede querer incluir como un subte

ma cuestiones tales como el acceso equitativo a las oportunida
des educacionales y financieras, porque son preocupaciones rea
les de la sociedad en general.
Estos son tres grupos de criterios para la seleccin de temas
para las unidades de estudio (B arell, 1 995). Utilizndolos, Ana
Mara decide que los siguientes elementos formarn parte de la
unidad sobre la regin montaosa de los Apalaches :
Cmo vive la gente en e sa regin: el trabaj o , las escuelas, el
arte, la religin, la msica (todos los alumnos pueden rela

cionarse con temas de inters cultural) .
Geologa y g e ografa : la tectnica de placas y l a formacin
de ' montaas (ambos temas son importantes para unidades
futuras en el rea de las ciencias fsicas) .
Condicione s e conmica s de la reg in: son importantes para
las preocupaciones de inters personal y social .
Histor ia : es importante dentro del campo ms amplio de la
historia de los Estados U nidos y para el inters personal de
algunos de los alumnos.
PA SO CUATRO : DECIDA SOBRE LOS OB JETIVOS
Ahora Ana M ara debe identificar los objetivos para sus

alumnos. Qu deberan ser capaces de hacer con estas ideas
hacia el final de la unidad? Aqu podra pensar en cules con
ceptos se concentrar y sobre los procesos intelectuales que van
a ocupar a los alumnos . Ana Mara decide que sus ideas de con
tenido/concepto sern la formacin de las montaas y las di fe
rencias culturales.
Estos son dos subtemas que Ana Mara incluye. Ahora, qu
quiere que los alumnos sean capaces de hacer con ellos? Lo pri
mero que se le ocurre es que quiere que sepan cmo se forman
l as montaas y que sean capaces de decir en qu son diferentes
l as culturas. Estos objetivos son adecuados . Incluyen dos de las
90
EL A PREN D IZAJE BASADO EN PROBLEMAS
principales metas de la educacin: retener informacin y com

prenderla.
Si mira el Intelecto d e Tres Niveles (vase fi gura 2 . 3 ) usted pue
de determinar por s mismo cules son los procesos intelectuales en

los que involucrara a los a lu m nos. Mire especialmente el Nivel II, el
de procesamiento, en el cual los docentes h acen que los a lu mn os
piensen para profu n dizar su comprensi n de un tem a .
Ana Mara decide que quiere que los alumnos mejoren u n

poco en s u capacidad de analizar un tema por s mismos, inten
tando darse cuenta de cules son las causas de los fenmenos
naturales, como por ejemplo la formacin de las montaas y de
determinar cmo se relacionan entre s las diferentes culturas . .
Esto significa que los alumnos busc arn causas, compararn y
contrastarn, y extraern conclusiones. Los siguientes son algu
nos de sus objetivos:
Identificar los elementos de una cultura.

Comparar la cultura de los alumnos con la de la regin y ex
traer conclusiones.
Tratar de descubrir por qu la gente sigue viviendo en medio
de situaciones econmicas tan difciles .
Descubrir cmo se forman las montaas, comparar los Apa
laches con las Montaas Rocallosas y extraer conclusiones
usando los conceptos de la tectnica de placas.
Di sear un objeto representativo de la cultura.
LA I NVESTIG ACIN D I R I G I DA POR EL DOCENTE
91
A h o ra piense en los objetivos que usted usar a para los a lum nos
en esta u nidad sobre los A p a la c h es o en su propia u ni d a d de estu
dio. Te nga en cuenta los conceptos de co ntenido y los p rocesos i n
telectuales.
PASO CINCO: IDENTIFIQUE UNA PREGUNTA

ESENCIAL O UNA S ITUACIN PROBLEMTICA
Ana M ara ahora usa e l mapa conceptual (vase figura 4.2)

y/o los obj etivos para identificar varias reas problemticas don
de haya dudas, dificultades o i ncertidumbres en las que valga la
pena que los alumnos piensen durante un perodo de tiempo sig
n ificativo (desde una leccin de una semana hasta mucho ms
tiempo) . Una forma que tiene para hacerlo es elegir un rea de
inters o de aparente incertidumbre y proceder a plantear algu
nas preguntas sobre el tema, preguntas que surj an de su propia
curiosidad o preguntas q ue ella p iense que interesaran a los
alumnos . Ana Mara puede utilizar los criterios que aparecen en
la figura 4 .3 para evaluar la importancia de l as situaciones pro
blemticas.
92
FIGURA 4 . 3
Criterios para Las situaciones probLem ticas

Comp leja: con m u c has facetas, no estructurada, abierta a las pre
g u ntas.
Slida: lo s conceptos s o n si gnifi cati vos, centrales para la co m
prensin del tema.

Fascin an te: despierta la curi osi dad de los alu mnos; se relaci ona
con sus necesidades, i ntereses o preocu paci ones.

Investigable: h ay i nformaci n disponi ble?
Significativa en trm inos de preocupaciones sociales: se relaci o na
con cuestiones sociaLes actuales y si gnificativas.

Transferib ilidad: son estos conceptos y otras destrezas a p Li ca
bles a otros temas o situaciones de la vi da?
Ana Mara podra buscar en el rea econmica y vera que es

una zona en la que existe mucha pobreza. Puede debatir este he
cho con los alumnos y hacer los siguientes tipos de preguntas :
Por qu existen condiciones como stas?

Cunto tiempo han durado?
Qu hace que la gente siga viviendo en la pobreza?
Qu se necesitara para modificar estas condiciones?
Son parecidas las condiciones en otras regiones montaosas
(las Rocallosas , las Montaas Blancas)?
Note que preguntas como "por qu la gente sigue viviendo

en la pobreza en esta regin?" representan algn tipo de duda o
incertidumbre; por lo tanto, podran convertirse en una buena si
tuacin problemtica para que los alumnos investiguen. Sizer
( 1 992) las l lamara "preguntas esenciales" que son importantes
y dan lugar a la indagacin. De este modo, Ana Mara tiende a
LA INVESTIGACIN D IR IGIDA POR EL DOCENTE
93
empezar identificando problemas a travs de la identificacin de

reas que despiertan su curiosidad (vase figura 4.4) .
FIGURA 4.4
Eje mplos de situa ciones pro b le m ticas

ProbLemas
Temas
econmicos
culturales
Cuestiones
geoLgicas
i ntri gantes
Incerti d u m bres
estticas
Ahora, Ana Mara elige varias reas del mapa conceptual en

el paso dos (vase figura 4.2) y bosqueja algunas reas proble
mticas potenciales:
rea de contenido: geologa y geografa
Preguntas/problemas posibles: por qu los Apalaches tienen
un aspecto distinto a las Rocallosas o los Alpes?

rea de contenido: cultura
Preg untas/problemas posibles: de qu manera la cultura de los
habitantes de los Apalaches es diferente de la cultura de otros

grupos que viven en zonas montaosas ? En qu es diferente de
la cultura de los alumnos?
94
E L A P RENDIZAJE BASA DO EN PROBLEMAS
Ana Mara escoge la geologa, la geografa y la cultura como

sus contenidos y se pregunta si responden a sus criterios (vase
figura 4.5).
FIGURA 4.5
Crite ri o s para las reas de c o n te n i do

rea en cuestin: geologa y geografa
Criterios
Compleja
S lida
Fascinante
Investigable/puede responderse
Significativa en trminos de preocupaciones sociales
Transferible
rea en cuestin: cultura

Criterios
Compleja
Slida
Fasci nante
Investigable/puede respo nderse
Significativa en trminos de preocupaciones sociales
Tra nsferible
S
./
./
./
./
./
./
No
S
./
./
./
./
./
./
No
Pa u s a p a ra la reflexin
Genere sus propias preguntas e identifique cules son los niveles
del Intelecto de Tres Niveles (vase fi g ura 2 . 3 ) que representan.
Ou situacin problemtica propondra usted a sus alumnos para la
unidad sobre los Apa laches o su propia unidad de estudio ?
'
Ana Mara ya ha avanzado bastante ! Ha trabaj ado en lo que

algunos docentes consideran la parte ms difcil de l a pl anifica-
LA INVESTIGACIN D IR IGIDA POR EL DOCENTE
95
cin curricular, sealando cules son las cosas sobre las que va
le la pena trabaj ar durante bastante tiempo y con esfuerzo, y a
las cuales los docentes estn dispuestos a dedicar ms de una
semana entera de trabajo. Las figuras 4.6 y 4.7 representan la
planificacin curricular de Ana Mara hasta aqu.
FIGURA
4.6
U NIDAD MODELO
C o nte n i d o : c u ltura , ge o lo g a y geog rafa

de la re gi n de lo s A p a lac h e s
Objetivos (los alumnos van a . . .) :
A. Identificar un rea geogrfica importante. Analizar y extraer
conclusiones sobre la estructura de las montaas. Sern capaces
de explicar cmo y por qu los Apalac h es son diferentes en for
macin y en apari encia de las Montaas Rocallosas. Sern capa
ces de aplicar estos conocimientos a otras cordilleras tales como
los Alpes suizos o las montaas CatskilL.
B. Analizar la cultura de los habitantes de los Apalaches. La compa
rarn y contrastarn con su propia cultura y extraern conclusio

nes sobre la naturaleza de la cultura, las di ferencias culturales y
los valores y las prioridades que se reflejan en procesos cultura
les y objetos diferentes.
C. Analizar y desarrollar altern ativas sobre las condiciones econ
micas que prevalecen en la regin. Sern capaces de explicar las
razones y los pasos para la resolucin de problemas.
D. Dar forma a una obra de arte origi nal que refleje la cultura de
esta regin y explicar cmo y por qu la han creado de la mane
ra como lo hicie ron.
Posibles situaciones problemticas (usted es/est .. ) :

'
A. Usted es miembro de un equipo de investi gacin geolgica que

examina fotografas de las montaas Apalaches y de las Rocallo
sas. Compre las y determine por qu son tan diferentes.
96
FIGURA 4.6 (Cont. )

B.
Usted es un econo mista joven que est estudiando varias regio

n es de Los Estados U n i d os. Descu b re que La po blaci n de Los Apa
laches vive e n condi cio nes eco nmicas m uy diciles. Se le pLan
tean varias p re guntas: po r qu la ge nte si gue vivi e n d o aLL si Las
c o n di cio nes econmicas son tan diciles? Qu sucedi para que
las condicio nes econmicas LLegaran a ser tan d uras? Qu podra
hacerse para mejo rar esas c o n di ci o nes eco n m i cas y so ciaLes?
Las respuestas deben apoyarse e n buenas razo nes y e n hec hos.
U n a variante de esta tarea sera pedi r a Los aLu m n os que compa
ren sus propi as vidas c o n las de los ni os de La re gi n : busquen
si mili tudes y diferencias, y e xt rai gan sus propias c o n clusi o n es
so b re c m o la reg i n afecta su esti lo de vi da, co m o d i dad , c os
tum bres y otras cosas por e L esti lo .
C.
Usted es un escritor que est c reando un cue nto so b re la reg i n .

Cree una fam i lia fi cti cia q u e vive e n esa cultura y m uestre c m o
sob reviven.
D. Usted d i ri g e una gaLera de arte que posee varias o b ras d e arte

de la reg i n . AnaLice estos productos artstic os Locales (acoLcha
dos, canci o n es, pi nturas) para d escubri r qu dicen so b re La cuL
tura de esta regi n . Determi ne la medida en que cad a una es re
prese ntativa de (un ejem plo de) la cultura Local.
Recordando los criterios del paso cinco, Ana Mara asigna

una calificacin a cada una de estas situaciones problemticas
de 1 (la nota ms baj a) a 4 (la ms alta) .
LA INVESTIGACIN DIRIG IDA POR EL DOCENTE
97
FIGURA 4.7
Criterios para proble m as culturales,

geol gicos y geogr ficos
Criterios del problema e
Criterios del problema A
Co m plejo
Com plejo
Slido
Slido
Fascinante
Fasci nante
Investigab le
I nvestig ab Le
Inters so ciaL
Inters so ciaL
Transferib Le
Transfe ribLe
4
3-4
2
Criterios del problema D
Criterios del problema B
Com p Lejo
Co m p Lej o
Sli d o
S Li d o
Fascinante
Fascinante
Investigable
Investigab le
Inters social
Inters sociaL
TransferibLe
TransferibLe
3-4
3
Pausa para La reflexi n

Ah o ra intente crear su pro pia u nidad, d efiniendo co ntenid os, ob
jetivos y po si b Les situaci o n es pro b Lem ti cas . Use La figura 4.8.
Estas son situaciones que Ana Mara podra presentar a los

estudiantes en diferentes momentos durante la instruccin, y
son muy similares a otras situaciones complej as con que ha en
jientado a los alumnos en el pasado . Por ejemplo, podra iniciar
una unidad con fotografas de las montaas y podra concluirla
con la creacin de una familia.
Las situaciones problemticas posibles presentadas anterior
mente exigen de los alumnos ciertas clases de procesos intelec
t u a les. Estos, tales como la resolucin o la creacin de proble-
98
EL A PREND IZAJE B A S A DO EN PROBLEMAS
mas , deben ser parte de los obj etivos de la unidad . Los docentes
necesitan identificarlos concretamente para estar seguros de
planificar experiencias de aprendizaj e especficas que ayudarn
a los alumnos a adquirir m ayor h abilidad en su uso. S i los do
centes quieren que los alumnos intenten identificar los proble
mas que estn asociados con las condiciones econmicas y que
piensen cmo resolverlos, los alumnos deben tener experienci a
en la identificacin de problemas y s u an lisis, e n la generacin
de soluciones, en la toma de decisiones, en la implelnentacin y
en la evaluacin . Los docentes no pueden suponer que los
alumnos poseen suficientes destrezas en los procesos intelec
tuales que se mencionan en el Intelecto de Tres Niveles (vase
figura 2.3).
Trabaj ando con las cuatro situaciones problemticas posibles,
qu tipo de exigencias est proponiendo Ana Mara a sus alum
nos con cada una de ellas? qu exigir de los alumnos cada una
de estas situaciones ? qu clases de procesos intelectuales, so
ciales, fsicos y emocionales puede esperar que experimenten
los alumnos? A conti nuacin se bosquej an l as exigencias inte
lectuales que Ana Mara est proponiendo:
A . Determinar por qu las fotografas de los Apalaches y de las
Rocallosas son diferentes. Aqu, de manera bien definida,
Ana Mara pide a sus alumnos que comparen y c ontrasten,
buscando las similitudes y l as diferencias, y que extraig an
conclusiones tentativas . Despus quiere que h agan un razo
namiento causal buscando razones y evidencias que apoyen
su punto de vista preferido sobre por qu los Apalaches son
de un aspecto diferente que las Rocallosas .
B . Descubrir cmo la vida en la regin lleg a ser tan dura y
qu podra hacerse para mejorarla. Aqu, una vez ms, est
buscando causas . Esta actividad exige mucha investigacin
histrica, reunir informacin pertinente, analizarla y extraer
conclusiones .
C . Crear una fanlia ficticia y mostrar cmo sobrevive. Prime
ro, los estudi antes deben saber (o de s c u ri r) cu l es son l as
LA I NVESTIGACIN D I R I G I D A POR EL DOCENTE
FIGURA 4 . 8
H oj a de tra baj o de La u ni dad

Contenido:
Objetivos:
Situadones problemticas posibles:
Criterios
(ms bajo)
Compleja
Sli d a
Fasci nante
Investi gable
Inters social
Tra nsferi ble
(ms alto)
99
1 00
condiciones de vida de la regin. Despus deben analizar qu

es lo que hace que la vida sea tan dura (por ejemplo: el cli
ma, las oportunidades de trabaj o, la educacin, la p lanifica
cin comunitaria, las condiciones agrcolas y otras por el es
tilo) . Luego, los alumnos podrn crear una familia que vive y
trabaj a en esas condiciones y que lucha por sobrevivir (usan
do familias que conocen como modelos). Aqu Ana Mara
los involucra en el planteo del problema y su resolucin.
D. Analizar obras de arte, crear una. Con este desafo esttico,
los alumnos deben ser capaces de identificar una forma de
arte y sus elementos crticos (por ejemplo, estilo, diseo ,
composicin, equilibrio, color, texturas y otros similares) .
Los alumnos relacionan estos elementos con la cultura y des
pus los usan para crear su propia obra de arte. Encarar su
propia creacin tomando como modelo una obra ya existente
puede ser el enfoque ms fcil.
PASO SEI S : DISEE ESTRATEGIAS A LARGO PLAZO
A esta altura, Ana Mara ya tiene situaciones problemticas y

preguntas esenciales que plantean a los alumnos exigencias sig
nificativas de orden intelectual, fsico o social/emocional tal co
mo se reflej an en los objetivos .
Estrategias a largo plazo significa experiencias de aprendiza
je que ayudan a los alumnos a alcanzar los objetivos de retener,
comprender y aplicar conceptos, ideas y destrezas . Todo lo que
Ana Mara hace da a da debe reflejar su pensamiento sobre los
planes que tiene para el futuro (vase figura 4.9).
Estos son procesos de macropensamiento (Marzano, Picke
ring y McTighe, 1 992) que pueden ofrecer una estructura til a
las unidades de investigacin. Por ejemplo, si los alumnos estn
trabajando en las razones por las que los Apalaches son diferen
tes de las Rocallosas, estn tratando de resolver un problema
buscando causas geolgicas. Si estn tratando de determinar c
mo se puede mejorar la calidad de vida, estn tomando decisio
nes. Si estn haciendo obras de arte, estn creando.
LA I N VESTIGACIN DIR IGIDA POR EL DOCENTE
101

C u Le s d e estas estrategias a La rgo p Lazo h a u s a d o u sted e n e l
p a s a d o y p a ra c u Les u ni dades de i n stru c ci n ? C u Les u s a ra u ste d
en esta u n i d a d s o b re Los ApaLa c h e s o en s u p ro pia u n i d a d de estu
di o ?
PASO
S I ETE : CREE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
Hay varias maneras de generar experiencias de aprendizaj e .

Ana Mara puede pensar en todas l a s actividades que ha desa
rrollado que dieron buenos resultados y probarlas aqu.
0, un enfoque ms lgico podra ser que use como gua la
estrategia general a largo plazo, y a partir de sta imagine cu
les seran las experiencias especficas que, por ejemplo, pueden
ayudar a los alumnos a plantear y resolver problemas, disear
un producto o llevar a cabo un experimento.
Una de sus situaciones problemticas era analizar las condi
ciones econmicas de las personas que viven en los Apalaches y
determinar cules eran los factores que influan sobre ellos para
que se quedaran all y qu podran hacer para modificar su pro
pia situacin . S iguen a continuacin sugerencias de experien
cias que pueden estar relacionadas con este obj etivo :
Examinar estadsticas econmicas .

Investigar (Internet, libros, revistas, etc . ) .
Aprender estrategias de resolucin de problemas .
Entrevistar a personas en bsqueda de i nformacin.
Leer narraciones sobre familias .
Pl antear/resolver problemas en grupos pequeos.
Ver videos, CD-ROM y otros medios.
1 02

FIGURA
4.9
Mapa con ceptua l de

estrategias a la rg o p lazo
Si m u laci ones
Proyectos
Informes
escritos/ora les
Una situacin
compLeja, sLida
Estudios de caso
E n cuestas
Experi me ntas
LA I NVESTIGACIN D I R I G I D A POR EL DOCENTE
1 03
Cules otras experi e n cias d e a pren di zaje e n las que usted haya
parti ci pado podrian ayudar al objeti vo de resoluci n de pro b le m as?
Otra consideracin estratgica que podra ayudar a Ana M a

ra para organizar sus experiencias de aprendizaj e es dividirlas
en tipos de actividades para empezar (inicial) , para la parte me
dia (central) y para el final (culminante).
Por ejemplo, Ana M ara quiere empezar su unidad llamando
la atencin de los alumnos y ayudndoles a ver cmo estn rela
cionados con su contenido. H acer esta clase de conexin es vi
tal, como ya se lo ha mencionado, para la motivacin de los
alumnos -para que ellos hagan suyas las ideas en las que Ana
Mara est pensando .
Debe pensar m uy bien la experi e n ci a i n icial. Cules son a lg unas
de las experi e n cias de aprendizaje posi bles que servi ria n para captu
rar los i n tereses de los alu mnos, p a ra ayu d a rlos a ver las relaci o nes
entre la u ni dad y sus pro pi as vi das, i ntereses, curiosi dades y cono
ci mientos previos?
Ana Mara, por ej emplo, podra pensar en empezar de la si

guiente manera:
J . Dos fotografas, una de los Apalaches y otra de las Rocallo
sas. Las preguntas seran: "Qu ven aqu? Qu preguntas

se les ocurre que podran hacer?".
2. Leer un cuento breve o un miniestudio de caso sobre una fa
milia que vive en la regin. Plantee a los alumnos las si
guient pregunta : qu piensan que hay de interesante en
1 04
EL A PREN DIZAJE B A S A DO EN PROBLEMAS
este cuento? Qu cosas los sorprendieron , los confundieron

o los molestaron? Cmo se relacionan con ustedes los per
sonaj es? Qu les gustara saber ahora? Qu cosas les des
piertan curiosidad?
3 . Examine varios objetos culturales, algunos de los Apalaches,
otros de la cultura de los alumnos. Haga que los alumnos los
examinen objetivamente y que despus de hacerlo traten de
imaginar los tipos de prioridades, valores o ideas c ulturales
que pueden reflej ar. Pida a los alumnos que hagan preguntas .
Estas experiencias iniciales podran ser las ms importantes
de toda la unidad, porque es en ellas en las que Ana Mara quie
re que surj an las motivaciones intrnsecas de los alumnos, para
que tengan la oportunidad de conectarse con el tema y para que
establezcan su propio contacto con la unidad. Es por eso que les
da la oportunidad de que hagan sus propi as preguntas, que po
dran brindarle a Ana Mara metas adicionales hacia las cuales
trabaj ar y podran hacer sentir a los alumnos que, de algn mo,
do, la unidad les pertenece.
Despus Ana Mara pasa a las experiencias de aprendizaj e
centrales, en las cuales los alumnos debern ejercer s u capacidad
para esos procesos de pensamiento crtico que los llevarn a una
comprensin ms profunda del contenido. Quiere que los alum
nos investiguen y renan informacin, y que luego resuelvan
problemas, analicen y debatan l as cuestiones centrales, busquen
razones, desarrollen experimentos y creen nuevos productos.
Digamos, por ejemplo, que Ana M ara est trabaj ando en el
objetivo econmico determinando cules son las alternativas
que los habitantes de los Apalaches podran desarrollar por s
mismos . En esta parte media, central de su unidad, podr querer
que los alumnos participen de la siguiente manera:
Agrupar a los alumnos en equipos de investigacin para reu

nir y analizar informacin econmica sobre las condiciones
de vida, los empleos, y las oportunidades que tienen en el
rea.
LA I NVESTIGA C I N D I R I G I D A POR EL DOCENTE
1 05
Usar todos los recursos disponibles : Internet, CD-ROM, en

ciclopedias y otros libros.
Que los alumnos entrevisten a personas que posean informa
cin, algunos que sean expertos , otros que puedan haber vi
vido en la regin; que hagan preguntas por telfono o correo
electrnico.
Que empleen tiempo an alizando sus descubrimientos y em
piecen a extraer conclusiones tentativas.
Tal como se lo mencion en el c aptulo 1 , es durante las fa

ses de investigacin y de informe que el AB P funciona en su
plenitud y los alumnos :
Trabaj an individu almente o en grupos p ara reunir informa

cin.
Comparten recursos e informacin.
Reflexionan en lo que pensaron sobre el tema al principio,
identificando nuevos intereses y preguntas.
'
Se aventuran en nuevas reas , buscando respuestas.
Recopilan resultados, debaten el significado de sus descubri
mientos e intentan llegar a conclusiones tentativas .
Planifican cmo van a compartir con otros los descubrimien
tos de su investigacin.
Cuando los alumnos han reu nido y procesado l a informa

cin, y alcanzado una comprensin mucho ms profunda de la
situacin en los Apalaches de l a que hubieran podido obtener
leyendo algunos pocos p rrafos en el libro de texto, Ana Mara
necesita ofrecerles una experiencia culminante. Aqu es cuando
los alumnos comparten sus ideas, se ocupan en presentar sus
conclusiones, hacen la presentacin de sus descubrimientos y
otras experiencias similares.
1 06
EL A P REND IZAJE BA SADO EN PROBLEMAS
Pa u s a para la reflexin
Dados sus objetivos y las clases de experiencias de aprendizaje
expLoradas anteriormente, cmo sugerira usted que los a lumnos
culminen sus procesos de aprendizaje y demuestren su compren
sin de las principaLes ideas? Como Perkins ( 1 9 9 2 a )
di ra:
" CuLes
son a Lgunos actos o desempeos de comprensin que p ueden

reali zar?" .
Estas son algunas de las sugerencias que se le ocurrieron a

Ana Mara:
Un panel de debate.
Informes escritos sobre el proyecto.
Videos sobre las condiciones de vida y las soluciones .
Actuacin escnica de las condiciones y las soluciones.
Las posibilidades son muchas . S i Ana Mara considera que

stas son las maneras como los alumnos podran culminar sus
proyectos, tiene muchas ideas que ella misma ha probado o que
ha visto probar a otros.
PASO OCHO: DETERMINE EXPERIENCIAS
PARA L A EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Cuando Ana Mara quiere evaluar la comprensin que los

alumnos tienen del contenido, vuelve a visitar sus obj etivos. Es
to la devuelve a su planificacin original, en un movimiento cir
cular completo. Qu cosas quera que sus alumnos fueran ca
paces de hacer y comprender? Sus experiencias de evaluacin
deberan ofrecerle una respuesta a esta pregunta. No quiere un
montn de actuaciones escnicas, videos y carpetas bonitas que
son muy entretenidos de ver pero no le brindan informacin so
bre la comprensin de las ideas , los conceptos y las destrezas de
los alumnos. Por supuesto, habr otros aprendizajes, pero debe
LA INVESTIGACIN D I RIGlDA POR EL DOCENTE
1 07
estar segura de poder evaluar lo que ella se propuso ensear al

pnnclplO.
Por supuesto, a Ana Mara ya se le ocurri que la experiencia
culminante podra servir como evaluacin primaria de la uni
dad. Necesita recordar que una evaluacin puede y debera ser
una oportunidad para que los alumnos usen sus mltiples talen
tos y habilidades para demostrar la profundidad y la calidad de
su comprensin de los conceptos, ideas, principios y habilida
des que han adquirido.
Ana Mara ya ha usado los tipos tradicionales de evaluacin:
Pruebas y exmenes escritos .

Informes escritos u orales.
Proyectos creativos.
Ahora necesita empezar a pensar en alternativas a estas for

mas ms tradicionales de evaluacin, alternativas que permitan
a los alumnos poner en j uego sus diferentes dones y talentos
(B arell, 1 995).
Dramatizar un concepto o idea.

Crear un problema y resolverlo.
Usar cualquier forma de arte visual o plstico para ilustrar lo
que han comprendido.
Crear modelos, metforas , analogas .
Panele s, boletines de noticias, presentaciones con diapositivas .
Escribir diarios de pensamientos y reflexiones.
B ailar una idea.
Debates.
Cintas de video o audio.
Entrevistas .
Crear una pieza narrativa o una composic in musical que
i l ustre un concepto .
l l ay vari as i dea
que recorren todas estas oportunidades de
1 08
EL APREN DIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
evaluacin. Hay muchas maneras en las que los alumnos pueden

demostrar su comprensin de conceptos e ideas importantes, no
slo una (por lo general en forma escrita) . Casi siempre lo que
los docentes encuentran en las clases de arte (dibujos), lo que a
menudo encuentran en las clases de lengua (metforas) y lo que
encuentran en las clases de ciencia (modelos) son todas formas
excelentes para que la imaginacin creativa de los alumnos se
exprese. Los docentes pueden llamarlas experiencias que convo
can el inters del educando imaginativo (McCarthy, 1 9 87). Ellos
podran decir que estn usando formas alternativas de habilidad
representacional para expresar su compresin. Todas estas eva
luaciones son diferentes maneras para que los alumnos represen
ten lo que han comprendido, y los docentes deben darse cuenta
de que todos ellos poseen estas formas mltiples de representar
lo que comprenden. Los docentes representan por medio de im
genes, acciones, palabras, smbolos (como la bandera, las notas
musicales) , metforas y nmeros.
Los siguientes son los objetivos de Ana Mara y su manera
de determinar los niveles de comprensin de sus alumnos:
Objetivo A: identificar las principales reas geogrficas y

descubrir cmo se forman las montaas .
Evaluacin A: presentar un proyecto que ilustre cmo se for
man las montaas y en la presentacin oral demostrar compren
sin de los diferentes procesos geolgicos ; comparar los Apala
ches y las Rocallosas con otras dos cadenas de montaas .
Objetivo
B: comparar y contrastar la cultura de los Apala
ches y extraer conclusiones con respecto a su propia cultura.

Evaluacin B: completar un informe escrito/un panel de de
bate.
Objetivo
C: analizar la situacin econmica, desarrollar al
ternativas y hacer recomendaciones .

Evaluacin C: redactar un informe escrito u oral al Consej o
de Asesores Econmicos del Presidente de los Estados Unidos ;
LA INVESTIGACIN D r R IG I DA POR EL DOCENTE
1 09
si usted tuviera el poder para implementar una o ms solucio

nes, cul elegira?; por qu?
Objetivo D: crear una obra de arte original que refleje la cul

tura de los Apalaches .
Evaluacin D : mostrar la obra creada y explicar e l proceso de
pensamiento que lo llev a hacerla (puede utilizarse cualquier
medio que refleje las formas de creacin artstica de la regin).
Pa usa p a ra la reflexi n
Se Le o c u rre n a usted a Lg u n as otras i d eas d e eva Luaci o nes p a ra
estos objetivos? Puede pensar e n ideas de eva Lu a ci n a Ltern ati vas
que p ueda usar e n s u propia u ni dad d e estu d i o ?
PASO NUEVE: OFREZCA OPORTUNIDADES

PARA LA TRANSFERENCIA Y LA APLICACIN
En esta etapa, los docentes preguntan a los alumnos cmo

pueden usar las principales ideas, conceptos o habil idades que
aprendieron en esta unidad en otros temas o en sus propias vi
das, fuera de la escuela. Por ejemplo, stas son algunas sugeren
cias de formas de comprometer a los alumnos en la transferen
cia y la aplicacin de experiencias:
Conceptos geolgicos
Los alumnos aprendieron cmo se forman las montaas , so
bre la erosin, la tectnica de placas, el movimiento de los con
t inentes sobre la faz de la tierra y quiz tambin sobre las fallas
y los terremotos .
Preguntas posibles de transferencia

Ana Mara puede plantearle a sus alumnos las siguientes pre
gunta :
1 10
Cmo pueden ustedes relacionar los conceptos de erosin ,

tectnica de placas y terremotos con otros temas que haya
mos estudiado?
En qu aspectos de sus vidas personales se apl ican los con
ceptos de lneas de falla y erosin?
Cmo puede aplicarse la idea del movimiento de los conti
nentes a las relaciones humanas , la diplomacia entre los pa
ses o sus vidas personales? (por ejemplo, cmo se mueven
los continentes a lo largo del tiempo y cmo sus propias si
tuaciones cambian lentamente y se desarrollan con el correr
de los aos?).
Posibles enfoques para la transferencia

Debates en clase .
Anlisis al finalizar los proyectos .
Diarios de ideas .
La idea aqu, como dira Perkins (Fogarty, Perkins y B arell,

1 992), es tender puentes entre la experiencia con los Apalaches
y otros temas y reas de la vida de los alumnos. Por qu? Por
que crear estos puentes contribuye a hacer significativo el
aprendizaje. Cuantas ms conexiones pueda establecer Ana M a
ra entre los diferentes aprendizaj es de los alumnos, stos se
volvern cada vez ms significativos. Cuantos ms sean los ca
minos que Ana Mara establezca entre los diferentes conceptos,
ideas, principios y hechos mayor ser su importancia y quiz su
utilidad para los alumnos.
PASO DIEZ: TANTO LOS ALUMNOS COMO LOS
DOCENTES REFLEXIONAN SOBRE EL PROCESO
Aqu el docente pide a los alumnos que reflexionen metacog

nitivamente sobre el proceso en su totalidad:
Qu hemos aprendido sobre geologa?; sobre c. mo pien

san los cientficos?
LA I N VESTIGACIN D I R I G I D A POR EL DOCENTE
1 1 1
Qu hemos aprendido sobre nosotros mismos, especialmen

te sobre trabaj ar juntos como investigadores? Como cient
ficos j venes?
Qu henlOS aprendido sobre nuestro propio pensamiento y
sentimientos?
Cules fueron las estrategias/procesos de pensamiento ms
valiosos para nosotros? (Aqu Ana M ara podr hacer que los
alumnos hablen de proponer y debatir ideas, de la identifica
cin del problema, la generacin de soluciones, la evaluacin
de alternativas con listas de los pros y los contra, la toma de
deci siones y otras similare s . )
Pudieron usar estas estrategias de manera efectiva? Cmo
les fue trabaj ando j untos? Cmo les fue al conducir la in
vestigacin? Pudieron hacer un plan y ejecutarlo bien?
Qu cosas haran de otro modo la prxima vez? Por qu?
Cules son las nuevas preguntas que tienen ahora y cmo
podemos intentar llegar a un consenso?
Ana Mara quiere que los alumnos reflexionen sobre sus pro
pios pensamientos y sentimientos p ara l legar a ser ms meta
cognitivos . Quiere que sus alumnos se planteen estas preguntas
con la intencin de que las internalicen, de tal manera que lle
guen a ser para ellos automticas cuando p articipen en cualquier
t ipo de tarea desafiante.
*
UNIDAD MODELO
Ecologa
N I VEL: sptimo y octavo aos de EGB
"
"
M ODELO : que pasarla
S1 . . . .
La unidad modelo de Pablo ejemplifica otro tipo de situacin
problemtica: qu pasara si . . . ? Pablo ya ha hecho un mapa del

'onten ido y de los objetivos, y ahora necesita generar las situa
c on s problemticas (va e figura 4. 1 0) . El mapa conceptual de
112
FIGURA 4 . 1 0
Mapa Co nce ptua l de Pa b lo

Conservacin
Alternativas:
s o lar, eli c a
Ocanos,
lag os, ros
Uso de
combusti b les
fsiles
Conta m i n acin
del a g u a
Responsabili d a d
perso n a l
e ntorn o
Ca usas de la
i n mediato
contami nacin
Efectos sobre
la vida si lvestre
I n d u stri a :
emisi o n es d e carbon o ,
ag uas conta m i nadas,
lluvia cida
Derra mes de
petrleo
Polti ca del
Medio Oriente
LA I N VESTIGACIN D I R IG IDA POR EL DOCENTE
1 13
Pablo se concentra en l a preservacin del medio ambiente. Su

anlisis de este tema es amplio, lo cual le ofrece muchas situa
ciones problemticas posibles as como obj etivos y estrategias
para la resolucin de problemas y proyectos .
Ahora Pablo debe decidir, entre todos los elementos posibles,
con cules pueden relacionarse sus alumnos de sptimo y octa
vo aos de EGB , cules representarn para ellos un desafo sig
nificativo. Elige como contenido de su unidad los siguientes te
mas:
Causas de la contaminacin.
Calidad del agua, la tierra y e l aire .
Alternativas a los combustibles fsiles.
Efectos sobre los animales.
Principales contaminantes.
El medio ambiente local y sus habitantes.
Con todos estos temas, Pablo necesita algo para concentrar la

atencin de los alumnos, u n concepto que lo ayude a organizar
la unidad. Pablo piensa que sus alumnos son muy activos; les
gusta participar en proyectos. Algunos son muy activos fsica
mente, otros son ms tranquilos y reflexivos . Algunos son pen
sadores muy independientes, mientras que otros dependen ms
del pensamiento de sus amigos o de los adultos . Algunos alum
nos necesitan ejemplos concretos para comprender y otros son
capaces de un razonamiento ms abstracto, pueden especular e
imaginar posibilidades del tipo " qu pasara si . . . ?".
Pablo decide concentrarse en cmo preservar el medio am
biente local. Esto incluir la naturaleza del medio ambiente, las
cosas que algunos (como las industrias) hacen para contaminar
lo y cmo los alumnos pueden asumir responsabilidades perso
nales para hacer contribuciones.
Ahora Pablo piensa en cules sern sus obj etivos. Quiere
que sus alumnos se comprometan en un proyecto a l argo plazo .
Se le ocurre que los alumnos deben ocuparse en algn tipo de
pl 'l Oificacin ; deben concebir soluciones para practicar la reso-
1 14
lucin de problemas. Ha notado que a veces sus alumnos saltan

impulsivamente a conclusiones o estn de acuerdo con el que
hable primero o lo haga con cierta autoridad. Quiere ayudarlos a
ser mejores en el pensamiento independiente para la resolucin
de problemas . Pero Pablo tambin quiere que mejoren en su ca
pacidad para trabaj ar junto con otros, de manera colaborativa.
Ha notado que en el pasado algunos de sus alumnos no fueron
buenos oyentes, mientras otros se hacen cargo de toda la opera
cin. Sus obj etivos son los siguientes :
Investigar y describir la naturaleza del medio ambiente, espe

cialmente la calidad del aire, el agua y la tierra.
Analizar los efectos del recalentamiento global, la destruccin
de la capa de ozono, el uso de los combustibles fsiles, los de
rrames de petrleo sobre el medio ambiente local o nacional.
Investigar y analizar la naturaleza de los diversos hbitat de
los animales (por ej emplo, los pinginos en la Antrtida, los
peces en l as aguas costeras del este de los Estados Unidos).
Plantear y resolver problemas, con el inters de asumir algu
na responsabilidad en la modificacin del medio ambiente
local .
Mejorar la calidad del aprendizaje cooperativo del grupo.
Plantear preguntas sobre el medio ambiente y buscar res
puestas.
Ser capaces de reflexionar y analizar sus propias habilidades
y las de otros para la resolucin de problemas, para extraer
conclusiones y fijarse metas para mej orar.
Ahora, la tarea de Pablo es identificar los tipos de situaciones

problemticas que quiere que sus alumnos enfrenten. Considera
muchas preguntas y al fin llega a la siguiente como su pregunta
esencial que plantear un problema: cmo podemos proteger y
preservar el medio ambiente local?
Pablo piensa: "Muy bien. Esta es una buena pregunta. Pero
cmo la relaciono con la vida de mis alumnos ?". Una forma es
imaginar varias situaciones problemticas posibles del tipo de
LA I NVESTIGACIN DIR I G ID A POR EL DOCENTE
1 15
"qu pasara si . . . ?". Las siguientes son algunas de l as posibili

dades que tiene en cuenta:
A. Mostrar a los alumnos botellas comparables con agua clara,
embotellada y agua del arroyo local. Si ustedes fueran cient
ficos, cmo analizaran los contenidos para determinar los
ingredientes, encontrar las impurezas y extraer conclusiones?
B. Qu pasara si se produj era un derrame i mportante de petr
leo en un puerto o en un lago cercano? Qu cursos de ac
cin recomendaran ustedes inmediatamente?
y a largo plazo? A qu personas que posean la informa
cin necesaria contactaran si fueran el administrador del
puerto; un bilogo marino; la Secretara de Medio Ambiente,
o el propietario de un y ate en ese puerto o lago ? Apoye sus
conclusiones y su plan de accin.
C. Qu pasara si su trabajo fuera examinar todos los meses los
mapas que muestran la destruccin de la capa de ozono, para
determinar cmo progresa ao a ao sobre el continente an
trtico? (Busquen informacin sobre la Antrtida en brow
sers de Internet como Yahoo o Lycos. Miren tambin el web
site de la National Science Foundation de los Estados Uni
dos) Qu le revelan estos mapas ? Cules piensa que son
los efectos sobre las personas y los animales que viven deba
jo de este aguj ero en expansin? Qu puede producir esta
destruccin y qu pasara si las condiciones siguieran em
peorando? Qu podemos hacer para minimizar el dao a los
humanos, los animales y el medio ambiente?
D. Qu pasara si una industria ubicada ro arriba en el curso
de agua que pasa por su ciudad anunciara que no pueden se
guir quemando sus deshecho s ? Qu pensara usted? Qu
investigara? Por qu?
Cada una de estas situaciones posibles podran servirle a Pa
blo como la experiencia inicial : introducir la unidad a los alum
nos, ofrecerles una oportunidad para relacionar el contenido con
s u s v i d as , plantear preguntas y poner en movimiento la unidad
1 16
(la estrategia a largo plazo de planteo y resolucin de problemas

de Pablo). Como hizo Ana Mara con su unidad para los prime
ros seis aos de EGB, Pablo tiene que considerar cules son los
desafos intelectuales con los que enfrenta a los alumnos en ca
da una de las situaciones problemticas.

Usando co m o g ua eL I nteLecto de Tres NiveLes (vase fi gura 2 . 3 ) ,
i d e ntifi que a Lgunos d e Los pri nci p a Le s procesos i nteLectu aLes q u e Pa
b Lo podr a defi ni r.
Los siguientes son los procesos intelectuales con que Pablo

desafiar a sus alumnos a partir de esas situaciones problemti
cas :
A. Comparar y contrastar, despus extraer conclusiones basadas
en evidencias . Requieren el conocimiento de la composicin
del agua y los efectos sobre el agua de los contaminantes .
Esto n o significa que los alumnos deban memorizar primero
la informacin. Pueden empezar sus investigaciones de l a
ecologa sintindose intrigados por l a comparacin y los po
sibles efectos de beber agua en la que flotan impurezas.
B . Este es un problema muy complejo, adecuado para iniciar
una unidad sobre ecologa. El problema plantea tantas pre
guntas sobre lo que puede hacerse que los alumnos podran
pasar la mayor parte de la unidad investigando el agua, el
efecto de los contaminantes en el agua, o los papeles de va
rios de los individuos que son responsables por la pureza del
agua: la Secretara de Medio Ambiente, los administradores
de los puertos locales, los capitanes y los propietarios de bar
cos , las compaas petroleras locales y muchos otros ms.
Esto requiere reunir mucha informacin, analizarla para des
cubrir sus significados, comparar acciones y sus efectos en el
LA INVESTIGACI N D I R IG I D A POR EL DOCENTE
117
pasado (por ej emplo, cualquier derrame de petrleo en los

ocanos o algn derrame de menor magnitud como el que s e
produjo e n l a baha Prince Wi lliam d e Alaska) y disear u n
nuevo plan adecuado para las circunstancias, utilizando guas
y criterios histricos y ecolgicos. (Cules son los elemen
tos de un buen programa de limpieza? De un buen progra
ma de prevencin?)
C. Este tema requiere el conocimiento de los efectos del sol so
bre los humanos y los animales, sus rayos benficos y los
que son dainos. Requiere investigacin sobre las c ausas de
la destruccin de la capa de ozono y sobre el tiempo que los
gases perj udiciales permanecen en el aire (cerca de setenta y
ci nco aos). Los planes que se diseen debern tener en
cuenta estos setenta y cinco aos y la naturaleza global del
problema (por ej emplo, ni China ni la India actualmente son
signatarios de los tratados internacionales que piden la re
duccin del uso de los gases dainos) . Este es un tema que
tambin podra servir p ara un problema al que se le dedica
ran unos pocos das.
D. Este tema no requiere demasiado pensamiento imaginativo
para ponerse en la mentalidad de un industrial que, para aho
rrar dinero, decide no seguir quemando los desechos de su
fbrica y que tiene un curso de agua muy cerca del estableci
miento industrial que los produce. Exige sugerir posibilida
des : los enterrarn, dej arn de usar algunos elementos conta
minantes, dej arn de fabricar los productos que crean el
problema. Otra posibilidad es que haya alguna nueva tecno
loga para eliminar los deshechos contaminantes. Los alum
nos examinarn todas las posibilidades, generarn grficos
de posibilidades y establecern planes de investigacin para
llegar a saber qu es lo que est sucediendo. Les exige reunir
informacin e interpretarla, y despus concebir algn posible
plan de accin comunitario responsable, si es necesario.
Las estrategias a largo plazo de Pablo involucran algunos de
los principales procesos i ntelectuales de la figura 4 . 9 . Pablo de-
118
EL
APRENDIZAJE B ASADO EN PROBLEMAS
be incluir la resolucin de problemas, por supuesto, y debe ofre

cer a sus alumnos el siguiente tipo de experiencias de aprendi
zaJ e:
Ser modelo de un c omportamiento adecuado para l a resolu

cin de problemas (por ej emplo: Pablo lo hace dando a sus
alumnos ejemplos extrados de sus vidas; los alumnos l levan
diarios de pensamiento/reflexin sobre las conductas de reso
lucin de problemas) .
Ensear los elementos que contribuyen a una buena resolu
cin de problemas .
Ser modelo de buen trabaj o cooperativo en grupo (por ejem
plo : enseanza directa de conductas tales como saber escu
char, cooperar, superar la impulsividad y otros temas simila
res).
Enseando conceptos cientficos bsicos directamente y
usando libros de texto, CD-ROM e Internet para reunir infor
macin.
Ensendoles a generar buenas preguntas (de textos , de per
sonas entrevistadas, Qu es una buena pregunta?) .
Investigaciones en grupos sobre la destruccin de la c apa de
ozono, el recalentamiento global y los efectos del uso de los
combustibles fsiles.
Reflexiones en clase sobre planificacin, monitoreo del pro
greso, escribir en diarios de pensamiento/reflexin .
Estas son slo algunas de l as experiencias de aprendizaje que

ayudan a Pablo a guiar a los alumnos hacia l as metas que ha
bosquej ado. Aun cuando stos son ejemplos de una unidad diri
gida por el docente, hay muchas preguntas que los alumnos po
drn plantear y lo harn. La estrategia de Pablo es tomar la
mayor parte de l as decisiones en esta primera etapa. M s ade
l ante, las preguntas de l os alumnos se convertirn cada vez ms
en l a fuerza que gue el aprendizaje (vase captulo 5) .
Al terminar la unidad, Pablo debe ofrecer experiencias cul
minantes y de eval uacin. Decide combinar ambas ex periencia
LA I N VESTIGAC 1N D I R I G I DA POR EL DOCENTE
1 19
de la siguiente manera: ofreciendo a los alumnos la posibilidad

de elegir.
Redacte un informe acerca de sus descubrimientos sobre el
medio ambiente, incluyendo sus recomendaciones para la re
solucin de los problemas. Presente ese informe frente a un
grupo de alumnos del ltimo ao del polimodal para recibir
sus reaCCIones.
2. Redacte un informe de su investigacin sobre las condiciones
de un ro local, identificando sus condiciones y causas posi
bIes de cualquier contaminacin que encuentre. Haga reco
mendaciones que presentar a las autoridades locales . Use
grabaciones de audio o video e informes escritos.
3 . Cree preguntas que puedan u sarse en una examen de tipo en
sayo que cubran los tres niveles del I ntelecto de Tres Niveles
(vase figura 2 . 3 ) . Ofrezca a todos los alumnos la oportuni
dad para responder con cualquier material textual disponible.
Desarrolle criterios para obtener buenas respuestas e involu
cre a los alumnos en un autoexamen.
l.
Para l a transferencia y l a aplicacin de las experiencias, Pa

blo decide desafiar a los alumnos a hacer lo siguiente:
l . U se su diario de pensamiento/reflexin para identificar los
conceptos y las habilidades que usted cree que son ms gene

ralizables a otros temas y materias de su vida.
2. Muestre cmo podra usar y usar los conceptos y las habili
dades en otro tema u otra rea de su vida. Esto ser parte de
su presentacin a los alumnos del ltimo ao del poli modal y
sus profesores.
1 20

C u les s o n sus c rti cas a l a u n idad de Pablo? C u les s o n a lgu
nos de sus elem entos positi vos ? Cu les son las reas en las q u e us
te d piensa que te n d r difi c u ltades? Qu cambios h a r a usted, d a d a
su p ro pi a situaci n ? P o r qu?
UNIDAD MODELO
Literatura
noveno ao de EGB y polimodal
MODELO: una afirmacin o juicio especfico
NIVEL:
Rosa es la profesora que ensear esta unidad. Ella es una

profesora de lengua en una escuela multitnica, con estudiantes
que provienen de medios culturales diferentes. En trminos ge
nerales, los estudiantes se llevan bien entre s, pero hay diferen
cias filosficas, culturales y econmicas que encienden discu
siones serias y, por desgracia, de manera espordica,
ocasionales manifestaciones antisociales . Rosa quiere compro
meter a sus alumnos en un proceso de pensamiento constructivo
sobre las relaciones humanas, especialmente entre personas de
diferente extraccin tnica. Ha disfrutado ensendoles novelas
como Black Boy [Nio Negro] , Snow Falling on Cedars [Nieve
cayendo sobre los cedros] , The Color Purple [El color prpu
ra] , Their Eyes Were Watching God [Sus ojos miraban a Dios] y
The Joy Luck Club [El club de la buena estre lla] . Rosa quiere
combinar la lectura de uno o ms de estos textos con el desafo

a sus alumnos a pensar cmo se relacionan entre s dentro y fue
ra de la clase. Quisiera que llegaran a pensar de manera positiva
cmo trabaj ar para llegar a comprender mejor los diversos or
genes tnicos por medio del conocimiento de las diferencias y
las historias culturales. Ella grafica todas sus ideas en la figura
4. 1 1 .
LA I N VESTIGACIN DIRIGIDA POR EL DOCENTE
121
FIGURA 4. 1 1
Mapa conceptual de Rosa

Costumbres
Historia
Reli gin
E n la fuerza
laboral
Origen
Situaciones!
tnico de los
Disputas
estudiantes
retrata en La
actuales
Literatura
A partir de su mapa, Rosa decide que los siguientes sern los

principales temas de su contenido:
Cmo difieren las culturas en cuanto a la educacin, l as
costumbres sociales, las creencias rel igiosas y la forma de

trabajar/j ugar?
Cules son las causas de tensin e ntre culturas diferentes?
Hi storia de disputas culturales.
Cmo manej ar de manera positiva las diferencias cultura
le ?
1 22
EL APRENDIZAJE B A SADO EN PROBLEMAS
Despus Rosa piensa en sus obj etivos (los alumnos . . . ) :
Analizarn enfrentamientos culturales en la literatura y darn

las razones de su existencia.
Relacionarn estas dificultades con los orgenes culturales y
las historias de los involucrados, relacionarn los conflictos
con sus propias experiencias culturales y extraern conclu
SIOnes .
Usarn la historia y las situaciones problemticas actuales
que se presentan en la vida y en la literatura, identificarn los
problemas, generarn soluciones posibles, de manera retros
pectiva y para los conflictos actuales, y harn recomendacio
nes . Desarrollarn su habilidad para resolver problemas .
Llegarn a ser capaces de escuchar mejor los puntos de vista
de otros .
Sern capaces d e tener empata y visualizar las vidas de
quienes son diferentes.
Llevarn diarios de reflexin para relacionar las lecturas con
las experiencias actuales de sus compaeros y extraern con
clusiones.
Los objetivos de Rosa sugieren varias situaciones problemticas:
A. Los j venes de hoy, provenientes de diferentes orgenes tni

cos o raciales , comprenden los puntos de vista de los otros
sobre cualquier tema problemtico. Est usted de acuerdo
con esta afirmacin? Por qu si o por qu no?
B. No es en realidad posible que personas de diferentes orgenes
raciales, tnicos o culturales vivan j untos de manera amiga
ble. Est usted de acuerdo con esta afirmacin? Por qu s
o por qu no?
C. Considere las tensiones en lugares como el Medio Oriente,
Irlanda, frica y otros. Est usted de acuerdo con la si
guiente afirmacin ? : es mej or que la gente con orgenes si
milares vivan separados de los que son diferente .
LA I NVESTIGACiN D I R IG I D A POR EL DOCENTE
1 23
D . La literatura puede ayudarnos mucho a comprender a las per

sonas que son diferentes. Est usted de acuerdo con esta
afirmacin? Por qu s o por qu no?
Cualquiera de estas preguntas podra l levar a Rosa hacia su
principal estrategia para esta unidad: la resolucin de proble
mas . Dadas las dificultades que ve en su escuela, ella quiere
verdaderamente que sus alumnos tomen al toro por las astas y
enfrenten las realidades que los confrontan, traten de entender
sus causas y las soluciones potenciales.
Rosa considera que su estrategia a largo p lazo es el planteo
de problemas y su resolucin, u sando la literatura como un re
curso para enfrentar los problemas i mportantes. Reflexiona so
bre algunas de estas posibilidades c omo la experiencia inicial
para la unidad:
l . Leer un fragmento de algunas de las novelas , por ejemplo,
una que relate cmo los blancos sureos trataban a Richard
Wright en sus experiencias de trabaj o durante su adolescen
cia, o cmo se referan las personas del Estado de Washing
tom al hablar de sus vecinos j aponeses que trabaj aban la mis
ma tierra y pescaban en las mismas aguas (textos : Black Boy
y Snow Falling on Cedars) .
a. Comprometer a los alumnos en el anlisis de cada situa
cin, identificando lo que sucede. B uscar razones. Exami
nar los sentimientos posibles de los participantes.
b. Buscar remedios iniciales.
2 . Afirme: situaciones como stas suceden slo en la l iteratura.
Aplique conceptos y sentimientos generales al mundo de
hoy.
Las experiencias centrales de Rosa lgicamente incluyen las
siguientes:
l . Que los estudiantes lean las lecturas asignadas.
2. D ividir a los estudiantes en equipos de lectura, cada equipo
1 24
ser responsable de presentar para el debate en clase algunos

de los pasajes principales de las novelas (por ejemplo, cap
tulos) por medio de: resmenes del argumento, principales
conflictos que contiene, preguntas para el debate sobre el ar
gumento, los personajes, l as imgenes y temas tales como las
diferencias en las relaciones humanas y l as perspectivas de
una resolucin armoniosa de las relaciones.
3. Enseanza directa de anlisis de problemas, la generacin de
soluciones y la seleccin, l a toma de decisiones, l a accin y
la autorreflexin.
4. Llevar diarios de pensamiento y reflexin que relacionen las
acciones, los temas y los personajes literarios con sus propias
vidas.
Las experiencias culminantes de Rosa incluyen una o ms de
las siguientes :
1 . Formar paneles para crear y dramatizar conflictos culturales/
raciales para el anlisis y la bsqueda de soluciones de l a
clase e n general .
2. Escribir un cuento en el cual participen diferentes grupos t
nicos/raciales en conflicto, con soluciones que ej emplifiquen
sus creencias sobre cmo las personas pueden vivir juntas de
manera armoniosa (si usted cree que esto es posible) .
3 . Desempee el papel de un historiador s ocial y escriba sobre
los conflictos que aparecen en una de l as novelas . Describa
las tensiones sociales entre los grupos y sugiera soluciones
viables que i ncluyan referencias a las escuelas, los negocios,
las familias y las organizaciones religiosas.
Estas experienc i as tambin servirn como experiencias eva
luativas. Con respecto a las experienci as de transferencia y apli
cac in, Rosa se concentra en los diarios de pensamiento/refle
xin de los estudiantes:
LA I N V ESTIGACIN D I R IGIDA POR EL DOCENTE
1 25
l . Resuma todas sus anotaciones y extraiga conclusiones sobre
los significados para usted y para el resto de la sociedad, a

partir de los conflictos sobre los que ha ledo y sus solucio
nes.
2. Muestre cmo l as principales ideas de las novelas se rel acio
nan con sus propias experiencias. Cmo pueden aplicarse a
su vida en la escuela, en el hogar y ms adelante en la vida?
Con esta clase de tarea, Rosa tambin ha desafiado a sus es
tudiantes a reflexionar metacognitivamente sobre sus experien
cias con esta unidad. El apndice A ofrece lecciones alternativas
en biologa e historia.
BENEFICIOS DE LA INSTRUCCIN
DIRIGIDA POR EL DOCENTE
En este captulo hay varios ejemplos de cmo desarrollar

unidades de AB P dirigidas por el docente. Esto significa, repe
timos, que el docente toma l a mayora de l as decisiones impor
tantes :
Naturaleza del contenido y los obj etivos.

S ituaciones problemticas.
Estrategias.
Evaluacin.
Es mejor que los docentes empiecen con unidades y con te

mas que conocen a fondo, del mismo modo como un chef em
pieza con pl atos que sabe que son deliciosos y que satisfacen .
Es importante pensar en comidas que, con una pizca de esto y
otra de aquello, siempre hacen que los comensales se levanten
de la mesa saciados y satisfechos . Planificar una unidad de ABP
p uede llevar diez o ms pasos, pero siempre se apoya en la crea
t iv idad de los docentes y su c apac idad para ser flexibles al desa
fi ar a u al umnos a pensar de manera productiva.
1 26
EL APRE N DIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
La investigacin dirigida por el docente es una buena manera

de empezar al principio de ao . Acostumbra a los alumnos a l a
idea d e ser desafiados a pensar de manera productiva. Esto abre
la puerta para, ms adelante en el ao, dar a los alumnos mayor
participacin en la planificacin.
LA I NVESTI G A CIN D I R IG I D A PO R EL DOCENTE
Reflexiones
Comentari os
Pregu ntas
1 27
Ca ptu lo 5
La investigacin compartida
por el docente y los alumnos
EL PROCESO COMPARTIDO DE TOMA DE DECISIONES
Esta exploracin del ABP ( aprendizaj e basado en problemas)

empez en un rea en la que los docentes se sienten ms cmo
dos, con proyectos dirigidos por el docente (vase captulo 4) .
Ahora l a exploracin se traslada a unidades curriculares alterna
tivas, en las que los alumnos hacen un aporte mayor a su propia
educacin; es decir, participan en algunos de los procesos de de
cisin. Con la investigacin comp artida entre el docente y los
alumnos , stos identifican algunas de sus c uriosidades, algunas
de l as preguntas que ellos piensan que son i mportantes y que
vale la pena investigar.
Creo que estamos aqu para reflex ionar . . . para preguntar. Y
que al reflexionar y preguntarnos sobre l as grandes cosas , tambin
aprendemos sobre l as pequeas, casi por accidente . Pero nunca
sabremos nada ms sobre l as grandes cosas que aquello con lo que
empezamos. Cuanto ms reflexiono . . . ms amo (Walker, 1 982,
pg. 290) .
La principal estrategia para esta investigacin compartida es

algo que los docentes pueden adaptar a sus clases sin dificulta
des , el S QCAAP. Esta es una estrategia que resulta fcil identi-
1 30
EL APREND IZAJE B ASADO EN PROBLEMAS
ficar y transferir al contenido de prcticamente cualquier mate

ria, con cualquier grupo de alumnos. Las letras representan de
safos intelectuales : los alumnos identifican lo que S aben y lo
que Quisieran conocer sobre el tema, deciden Cmo descubrir
lo, evalan lo que han Aprendido y lo Aplican, creando, en el
proceso, nuevas Preguntas. A veces , los docentes de distintos
niveles han dicho que sus alumnos en realidad no quieren saber
nada; que no son curiosos. Por lo tanto, qu es lo que los estu
diantes de cualquier tema necesitan saber para comprender un
problema especfico se agrega al concepto. En otras palabras,
cules son las preguntas que un investigador concienzudo ne
cesita hacerse para entender mejor este fenmeno complejo y
extrao?
La segunda estrategia llamada Observar-Pensar-Preguntar
(O-P-P.), deriva de la investigacin cientfica o, para el caso, de
cualquier investigacin en detalle de una situacin. Los
docentes piden a los alumnos que observen los fenmenos de
manera precisa, que piensen reflexivamente sobre sus observa
ciones y que entonces generen preguntas . Como una alternativa
a S QCAAP, esta estrategia es til en todos los niveles , con obje
tos prximos y situaciones familiares, desde fsiles hasta las l
timas noticias de la noche.
CUNDO EST LISTO EL DOCENTE?
Cmo sabe un docente cundo es el momento adecuado pa

ra embarcar a sus alumnos en una investigacin negociada?
Cuando un docente puede responder de manera positiva a la
totalidad de los siguientes criterios, ha llegado la hora para la
investigacin compartida entre el docente y los alumnos:
El docente tiene mucha experiencia en la investigacin diri

gida por l.
Se siente cmodo con que los alumnos se involucren en algu
na investigacin independiente .
LA INVESTIGACIN CO MPARTIDA
131
Reconoce que los alumnos poseen las destrezas sociales para

trabaj ar por su cuenta (es decir, han aprendido a actuar de
manera responsable y muestran un grado de autodireccin
apropiado para su edad) .
Est seguro de que dispone de los recursos necesarios (Inter
net, biblioteca, personal y otros similares) para lograr las me
tas del docente y de los alumnos.
Se siente cmodo manejando diversos grados de ambigedad
y cuando los alumnos generan preguntas y objetivos que los
llevan hacia direcciones no anticipadas e impredecibles (si a
los docentes les gusta l a excitacin de ver hasta qu punto
sus alumnos son curiosos y las nuevas y diferentes direccio
nes que su curiosidad puede llevar a la clase entonces esto
puede ser j u sto lo que necesitaban ! ) .
Esto significa que ahora los docentes s e sientan e n l a platea

y miran cmo piensan sus alumnos? De ninguna manera ! Du
rante estas unidades negociadas entre el docente y los alumnos
es imperativo que los docentes hayan trazado el mapa de sus
prioridades curriculares ms importantes. Estas se convierten en
los objetivos centrales hacia los que todos deben trabajar (vase
figura 5 . 1 ) .
ESTRATEGIAS
Las estrategias que forman el ncleo del proceso de investi

gacin pueden usarse de dos maneras :
l . El SQCAAP es una estrategia muy amplia, a largo plazo, que
proporciona una estructura a toda la unidad.

2. El O-P-P es ms concentrado, a corto plazo, y quiz sea me
j or para la introduccin a una unidad de investigacin.
Los dos enfoques involucran elementos que los docentes ya
han usado antes, por ej empl o, aprovechar los conocimientos
132
EL APRENDIZAJE B A S A DO EN PROB LEMAS
FIGURA 5 . 1
Prioridades curri c u La res

Indagaci o n e s d e
In dagaci o nes de
los aLum nos
I n d a g aci o n es d e
Los a Lu m n os
L o s a Lu m nos
In dagaci o nes de
In dagaci o nes de
los alu m n os
Los aLum nos
previos de los alumnos, logrando que hagan algunas preguntas y

reflexionen sobre lo que han aprendido. Todos los docentes han
procurado que sus alumnos sean observadores obj etivos de lo
que ven y lo que oyen , y que no salten a conclusiones de mane
ra irreflexiva, como lo hacen a menudo, pasando por encima los
pasos importantes de la observacin cui dadosa, precisa, verifi
cada por otros observadores.
De modo que lo que se propone con la investigacin con1par
tida entre el docente y los alumnos no es tan nuevo como pare
cera ser, excepto cuando sugiere u n deslizamiento sobre quin
toma cules tipos de decisiones en el aula. Con este enfoque 10
alumnos ponen ms de s en j uego en su educacin -y obten
drn un mayor sentido de er dueos de lo que sucede .
LA I NVESTIGACIN COMPARTI D A
1 33
SQCAAP
La principal estrategia es S QCAAP. Estas letras representan

las siguientes preguntas (vase figura 5 .2):
S
Q
e
A
A
Qu pensamos que Sabemos sobre el tema?

Qu Queremos/necesitamos averiguar sobre l?
Cmo haremos para averiguarlo?
Qu esperamos Aprender? Qu hemos aprendido ?
Cmo Aplicaremos lo que hemos aprendido a otros te
mas? A nuestras vidas personales? A nuestros prximos
proyectos?
Cules nuevas Preguntas nos planteamos despus de l a
investigacin?
Al terminar la investigac in con nuevas preguntas los

docentes cumplen varios propsitos :
Los docentes se dan cuenta de que los nuevos aprendizajes

pueden conducir a ms preguntas sob re reas nuevas de co
nocimiento nunca antes concebidas.
Los docentes redondean la unidad, comenzando y terminan
do con preguntas . De este modo es como brindan una estruc
tura curricular ordenada (esta estructura p uede entonces in
ternalizarse cuando los docentes se dan cuenta de que una
respuesta puede llevar a ms preguntas) .
Los docentes perpetan la investigacin de los alumnos y la
hacen an ms una parte integrante de l a totalidad del proce
so curricular.
Qu pie nsa usted que puede ganarse desafiando a los alum nos a
pla ntear n uevas pregu ntas al term i n ar una u ni dad?
1 34
FIGURA 5 . 2
SQCAA P
Qu pensamos que Sabemos sobre el tema?
Qu Queremos/necesitamos averi g uar sobre l?
C mo haremos para averigua rlo?
Qu esperam os Aprender? Qu hemos aprendido?
C mo Aplicaremos lo que hemos a prendido a otros temas? A

nuestras vi das personales? A n uestros p rxi mos p royectos?
Cu les n uevas Preguntas nos pla nteamos despus de la i n

vestigaci n ?
LA I NVESTlGACIN COM PARTI DA
1 35
Ventajas
El SQCAAP tiene varias ventaj as y algunas desventaj as . Pri
mero, el S QCAAP recurre a lo que los alumnos creen que sa
ben, identificando de este modo los conocimientos previos y
quizas algunas concepciones errneas sobre conceptos impor
tantes.
Los alumnos pueden hacerse a s mismos algunas preguntas
importantes, invirtiendo as los esquemas de control habituales
en el aula, tan bien documentados a lo largo de los aos (Good
lad, 1 984) . Los docentes se encargan de la mayor p arte de las
cosas que se dicen en el aula y de la mayora de las preguntas,
que a veces asumen la forma de un programa de preguntas y
respuestas (Dillon, 1 988).
Esta modificacin del esquema usual de dominio por p arte
del docente es esencial si los docentes quieren que los alumnos
e interesen en el contenido. A los alumnos se les deben ofrecer
oportunidades para identificar lo que es i mportante para ellos,
de relacionar el tema de estudio con sus propias curiosidades sus
preguntas y sus propias l agunas de conocimiento. Sin tales opor
tunidades para preguntar de manera libre y abierta, las clases si
guen dominadas por el docente y, por 10 tanto, son frustrantes
para muchos alumnos. Los docentes necesitan reflexionar sobres
us propias experiencias de aprendizaj e ms significativas y de
terminar cuntas de stas fueron bsquedas en reas de su pro
pio inters en las que pudieron elegir opciones.
Los docentes tienen la oportunidad de ayudar a los alumnos
a analizar situaciones complej as preguntando: " Qu necesita
mos saber sobre esta situacin?". Las i nvestigaciones sugieren
q ue en los Estados Unidos los docentes se concentran ms en
conseguir que los alumnos l l eguen a las respuestas correctas y
menos en comprender l as maneras mltiples de analizar un pro
b lema complej o, especialmente en l as matemticas (Stevens y
Stigler, 1 992) . Las preguntas de los alumnos deben convertirse
en los obj etivos de toda una unidad, j unto con las preguntas
. n l ralc. , nuc leare , q ue pl antean los docentes. Las preguntas
1 36
de los alumnos, y no solamente las de los docentes, deben con

ducir la investigacin.
Esta estrategia pone a los alumnos en contacto con recursos
mltiples, tales como Internet, personas adultas fuera de la es
cuela y otros alumnos. Desarrolla la eficacia, el sentimiento de
pertenencia y la autodireccin de los alumnos. Segn lo ha no
tado McCombs ( 1 99 1 ) , los alumnos necesitan reconocer el pa
pel que desempea su propio pensamiento en su xito, y con es
ta conciencia sobre la necesidad de involucrarse en estrategias
metacognitivas , ser capaces de reflexionar sobre lo que han lo
grado, y adquirir conciencia y control sobre el poder de su pro
pio pensamiento. Los docentes quieren que sus alumnos tomen
conciencia del poder de su propio pensamiento sobre s mismos
y sobre sus habilidades. La actitud hacia la que los docentes
quieren trabaj ar es "puedo controlar los pensamientos que ali
mentan" tanto las creencias positivas como las negativas sobre
el xito que yo puedo lograr (McCombs, 1 99 1 , pg. 9).
Hacia ese fin "los alumnos necesitan disponer de opciones y
apoyo para la autonoma [ . ] " (McCombs, 1 99 1 , pg . 1 0) . S in
la habilidad de hacer algunas elecciones dentro del marco ins
truccional y curricular del aula, los alumnos no experimentarn
el poder de asumir algn grado de responsabilidad sobre su
propio aprendizaje. Muchos alumnos, a juzgar por encuestas in
formales, se dan cuenta que ellos son los responsables de obte
ner una buena educacin. Lo que los docentes deben hacer es
ofrecerles oportunidades para actuar de manera responsable pa
ra que lleguen a niveles superiores de autodireccin . Una estra
tegia como SQCAAP es un paso hacia este tipo de potencia
cin.
.
Desventajas
No importa cun buena pueda ser una idea o estrategia,
s iempre hay al gunos aspectos negativo s en ella. La investiga
cin compartida por el docente y los alumnos suele insumir
mucho tiempo, porque los docentes deben emplear ms tiempo
LA INVESTIGACIN COMPARTIDA
1 37
en la planificacin, en el monitoreo del progreso y en la evalua

cin.
Este proceso de investi gacin modifica el papel del docente,
que pasa de ser el diseminador de la informacin (para usar el
viej o estereotipo) a alguien que gua a los alumnos hacia el des
cubrimiento de sus propias re spuestas. Esto requiere dedi car
ms tiempo a la estructuracin del proceso, ayudar a monitorear
el progreso y estimular a los alumnos para que se den cuenta de
algunas cosas por s mismos (B arell, 1 995 ; Perkins, 1 992a) .
Mientras los alumnos trabaj an sobre preguntas/problemas di
ferentes se necesitar, por parte del docente, ms habilidades
para la organizacin, ms flexibilidad y paciencia. Dado que los
alumnos estn acostumbrados a que se les diga lo que tienen
que hacer, al principio algunos retrocedern frente al desafo de
trabaj ar por su cuenta. Los docentes debern moderar su inicia
cin ofreciendo suficiente estructura a aquellos que la necesitan.
El grado de estructura depender de la edad, del nivel de madu
rez emocional y cognitiva, y de l as experiencias que tengan de
apartarse de las directivas del docente.
Pese a estas desventaj as, los docentes deberan considerar se
riamente embarcarse en un proyecto de investigacin de este ti
po, si los intriga el desafo de ayudar a los alumnos a llegar a
ser ms autodirigidos.
C u les son las ventajas y las de sventaj a s d e i m p lem enta r este
ti po de i n vesti g a ci n en su p ro pi a a u la ?
Observar-Pensar-Preguntar
La estrategia o-P-P es en realidad una subdivisin de la es

trategia S QCAAP (vase figura 5 . 3 ) . No empieza con "qu es
1 38
EL A PRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
lo que ya s abemos?" sino con "qu observamos ?" . Los docen

tes pueden utilizarla como una variacin o componente de l a
SQCAAP y cuando quieren que l o s alumnos l leguen a ser ms
sensibles a la necesidad de obtener primero los hechos y recin
despus inte ntar extraer conclusiones.
Observar
De qu se da cuenta usted frente a un obj eto o si

tuacin especficos?
Haga una observacin cuidadosa, no inferencias.
Las observaciones pueden verificarse de primera
mano; son aquellas cosas en las que todos pueden
ponerse de acuerdo. Las inferencias son conclusio
nes b asadas en informacin o evidencia.
Por ej emplo, un residente de la ciudad de Nueva York obser

va que el clima durante el mes de enero es desacostumbrada
mente clido, con temperaturas de 55 grados Fahrenheit (nor
malmente en enero las temperaturas estn entre los 25 y los 3 5
grados Fahrenheit).
Pensar
Relacione lo que usted observa con lo que y a sabe

sobre el tema.
Qu similitudes y qu diferencias nota entre lo que
experimenta y lo que tiene guardado en la memoria?
Nota aspectos o elementos diferentes ? Recuerda
sus experiencias de una manera diferente?
Siguiendo con el ej emplo anterior, el residente de Nueva

York se da cuenta de que esto ha sucedido antes, aunque no du
rante todos los meses de enero. A veces las altas temperaturas
duran uno o dos das, a veces algunos das ms . El lti mo pero
do de altas temperaturas coincidi con la aparicin de El Nio,
el recalentamiento de las corrientes del Ocano Pacfico que
afect las condiciones climticas en las dos costas de los Esta
dos Unidos.
L A I N VESTIGAC IN COM P A R T I D A
1 39
FIGURA 5 . 3
O B S E RVAR
De qu se da cuenta usted frente a u n objeto o si

tuacin especficos?
PENSAR
Relacione lo que usted o bserva con lo q u e ya sabe

sobre el tem a .
PREGU NTAR
Qu curiosidades s u rg e n de su i nvestigacin ?
1 40
Preguntar Cules son los interrogantes que surgen de su in

vestigacin? Qu preguntas emergen de su compa
racin entre experiencias actuales o ms recientes y
lo que usted supone que es la verdad? Use estas pre
guntas para hacer avanzar el proyecto de investiga
cin.
Para completar el ejemplo, el residente podr preguntarse, l
gicamente, si la temporada clida en Nueva York est relaciona
da con la corriente de El Nio. Qu otros factores causales
pueden estar operando? Reflej an estos perodos clidos el reca
lentamiento global? Forman un esquema a lo largo de los
aos? Estas son preguntas que definitivamente vale la pena exa
minar en una unidad sobre meteorologa.
A menudo, en todos los niveles de la escolaridad, los
docentes estn a la bsqueda de distintos supuestos y conclusio
nes a lo largo de sus clases, sin haberse puesto de acuerdo pri
mero sobre la informacin observable. Hay momentos en que la
observacin cuidadosa de detalles especficos y concretos debe
ocupar el primer lugar en su plan de trabajo. Esto, naturalmente,
sucede en l as clases de ciencias cuando los docentes preguntan:
"Qu ob ervamos sobre este fenmeno?". Estos docentes estn
interesado en que los alumnos lleguen a ser observadores di
rectos de lo que ven.
Por ejemplo, un docente puede preguntar a uno de sus alum
nos que visit Disney World durante las vacaciones: "Mientras
estabas en Disney World, qu cosas viste, oste, sentiste, pro
baste?". Esto le dar al alumno una base de datos completa con
infonnacin sobre la que puede reflexionar. Despus el docente
le pregunta: "En qu te hicieron pensar estas observaciones?".
El docente quiere que el alumno o la alumna relacione sus ob
servaciones con lo que ya sabe, y ms adelante espera y confa
que el alumno o la alumna pueda encontrar algunas curiosida
des, algunas discontinuidades o algunas observaciones que lo/la
han dej ado perplejo/a.
141
Ventajas
Esta estrategia posee varias ventaj as. Una es que ofrece una
buena prctica en la observacin directa, cuidadosa, de la infor
macin fctica. Tambin ayuda a resaltar las diferencias entre
los hechos y las conclusiones. Esto suena fcil, pero un docente
descubri rpidamente con un grupo de sptimo ao que exami
naban dos tipos de plantas diferentes que los alumnos no sola
mente observaban el color, la forma, el olor de las hojas, los ta
llos y el sistema de races sino que tambin estaban extrayendo
conclusiones tales como "esta planta parece estar necesitando
agua; sta est ms sana; estas hoj as absorben ms luz para la
fotosntesis". El docente puede hacer una pausa aqu para dar
una leccin breve sobre la diferencia entre los hechos que pue
den verificarse de manera objetiva y los j uicios o conclusiones
que se extraen a partir de esos hechos.
O-P-P tambin permite a los docentes dedicar algn tiempo a
la observacin directa, detallada de lo que hay en otras materias,
como por ejemplo la literatura, la historia, las bellas artes y las
artes prcticas, los idiomas extranjeros y las matemticas. Cuan
do los docentes deseen que sus alumnos desempeen el papel de
un cientfico, obteniendo primero los hechos y despus extra
yendo conclusiones, necesitan recurrir a la estrategia O-P-P. Es
ta estrategia, adems, pone de manifiesto lo que los alumnos ya
saben; por lo tanto acta como repaso de los conocimientos pre
V I OS .
f)esventajas
Una de las desventaj as es que al principio los alumnos pue
den no ser muy buenos para hacer observaciones de primera
mano, pero entonces los docentes pueden utilizar su falta de ex
periencia como una de las bases para su programa de instruc
c i n.
1 42
Pausa para La reflexi n

Cules s o n las ventaj a s
y las desventajas que usted ve e n e l uso
de esta estrategia en su propia aula?
Otras estrategias
Siguen a continuacin algunas otras estrategias que pueden
usarse dentro de un enfoque de investigacin compartida.
Conciencia metacognitiva
Los docentes necesitan ser ms conscientes de sus propios
pensamientos y sentimientos, para poder asumir un mayor con
trol sobre stos cuando sea necesario (Swartz y Perkins, 1989).
Los docentes y los alumnos se hacen las siguientes preguntas:
Plan
Monitoreo
Evaluacin
Cul es nuestra pregunta o problema y cmo tra

baj aremos para llegar a respuestas o soluciones?
(haciendo un plan, fij ndonos metas) .
Avanza bien nuestra investigacin? Necesita
mos cambiar la pregunta o la meta? Debemos
buscar recursos alternativos ?
Cmo lo hicimos? Llegamos a nuestro objeti
vo? N os desempeamos de la manera adecuada?
Qu podramos hacer de otro modo la prxima
vez? Por qu? Qu aprendimos sobre nuestras
estrategias de pensamiento? Y sobre nuestros
sentimientos?
Actuar como modelo

Los docentes deben actuar como modelo al hacerse pregun
tas para estimular a los alumnos a hacer lo mismo.
Organizadores grficos
Un buen ejemplo de un organizador grfico para una inve
gacin compartida es un mapa conceptual. Un mapa concep
ayuda a los docentes y los alumnos a estructurar la informac
de maneras diferentes de la lineal, que sigue una secuenci:
izquierda a derecha.
Investigacin en grupos pequeos

Aqu los alumnos trabaj an para encontrar respuestas a
preguntas del docente o a las propias. Los docentes pueden
cesitar dar instrucciones sobre cmo trabaj ar en conj unto, (
ciendo un monitoreo cercano de los grupos .
Debate de toda la clase

Los docentes pueden provocar debates sobre sus planes
preguntas, sus descubrimientos y sus conclusiones. Tambil
ben monitorear la efectividad de esta estrategia j unto con e.
baj o en grupos pequeos. Estos debates deben caracteri
por el pensamiento crtico, intentando llegar a conclusione
gicas extradas de fuentes y de evidencia confiables.
docentes tambin deben ayudar a los alumnos a escuchaJ
responderse entre s, no solamente al docente !
Uso de diarios de reflexin

Los diarios son un buen recurso para tomar apuntes du
las investigaciones. Son una oportunidad para que los alUl
planteen preguntas todo el tiempo a medida que avanzan en 1
vestigacin y sirven para presentar esas preguntas a toda la c
Presentaciones/informes sobre los resultados de la investiga

Los docentes pueden usar este recurso para culminar 12
1 44
dad con una evaluacin de la comprensin alcanzada (Perkins,

1 992a; Barell, 1 995).
Reflexin
Este es el ltimo paso en el plan metacognitivo: monitorear y
evaluar los procesos. Los docentes y los alumnos necesitan pen
sar sobre cmo fue el proceso y extraer modos de mejorarlo o
de seguir con la investigacin.
UNIDADES MODELO *
Las que siguen a continuacin son tres unidades, una para los
aos de primero a sexto de EGB , otra para los aos sptimo y
octavo, y la ltima para el noveno de EGB y el polimodal. Una
vez ms, los docentes son personajes creados a partir de muchos
docentes reales que usan estas estrategias :
Beatriz: 7 Y 8 aos de EGB
David: 9 ao y polimodal
Susana: 1 a 6 ao de EGB
Gobierno Federal
Hacia dnde va Amrica del
Norte?
Los pinginos emperador y su
medio ambiente
UNIDAD MODELO
El Gobierno Federal
NIVEL: sptimo y octavo aos de EGB
MODELO: SQCAAP
La unidad modelo empieza con una unidad que Beatriz ha

llevado a cabo con sus alumnos de sptimo y octavo aos de
*
Todos los nombres de los docentes y los alumnos han sido cambiados.
EGB . Beatriz es una maestra con varios aos de experiencia ql

quiere desafiar a sus alumnos a usar sus energas inquietas, tal
to fsicas como mentales, para explorar situaciones e ideas (
manera ms profunda de lo que sera posible leyendo un libl
de texto. A Beatriz le agrada el desafo de enfrentar a sus aluD
nos con oportunidades para plantear sus propias preguntas
problemas. Cree que sus alumnos pueden hacerlo de mane
exitosa porque han demostrado la habilidad para actuar de m
nera responsable. Sus alumnos han trabaj ado en grupos pequ
os, han mantenido diarios en los que ocasionalmente plante;
preguntas y les gusta hacer presentaciones a toda la clase. L
encanta actuar !
La estrategia de investigacin SQCAAP se presta para 1
enfoque ms sencillo en esta situacin. Beatriz quiere introd
cir a sus alumnos a las principales ramas del gobierno, sus fu
ciones y los papeles que desempean en la sociedad, y los d
safa a actuar como j venes legisladores o funcionarios
poder ejecutivo que crean y sancionan leyes y evalan su cor
titucionalidad.
QU PENSAMOS QUE SABEMOS SOBRE EL GOBIERNO FEDERAL
Beatriz trae un artculo de un diario de circulacin nacior
sobre un proyecto de ley controvertido que algunos senadore
diputados quieren hacer aprobar. Se trata de proteger la salud
los menores de edad de los peligros del consumo de tabaco PI
hibiendo la venta de cigarrillos en un radio de una milla aIree
dor de la mayora de las escuelas de primero a octavo aos
EGB , con multas de hasta 1 .000 dlares por incidente si algui
es descubierto y encontrado culpable.
Los alumnos discuten el tema y Beatriz descubre que tod
ellos tienen sentimientos muy fuertes sobre la libertad de elE
cin y lo que el gobierno federal puede y no puede hacer. r
estn de acuerdo sobre si un proyecto como ste puede llega
convertirse en ley y sobre si viola alguna proteccin de la COI
titucin de los Estados Unidos.
1 46
Ahora Beatriz ya tiene atrapados a sus alumnos y puede se

guir con su primera pregunta importante: qu pensamos que
sabemos sobre el Gobierno Federal, sus componentes y sus po
deres? Beatriz organiza las respuestas de sus alumnos en un ma
pa conceptual (vase figura 5 .4).
Un docente de ciencias podra decir: "Yo ya se, despus de
veinte aos en la docencia, qu es lo que mis alumnos no en
tienden sobre la electricidad. Por qu, entonces, tengo que ha-
FIGURA 5 .4
M a pa co nceptual s o b re e l G obierno Federa l
Congreso
1 47
cer esta pregunta?". Hay muchas buenas razones para que Bea
triz inicie su unidad de instruccin con esta pregunta:
Puede reconocer y evaluar lo que sus alumnos ya saben, qu

es lo que han aprendido de la experiencia.
Lo que sus alumnos ya saben sirve como diagnstico ini
cial, sobre cuya base se trabaj ar (los docentes se sorpren
den de manera positiva cuando descubren los alcances de
los conocimientos previos de sus alumnos. Una de las tareas
importantes de los docentes es ayudar a los alumnos a rela
cionar sus nuevos conocimientos con los anteriores que ya
poseen, y esta pregunta sirve para i niciar ese proceso.)
En el proceso le saldrn al encuentro los conceptos errneos
y los supuestos falsos de sus alumnos.
Pa usa p a ra la reflexin
Piense e n u n a unidad d e estudio d e s u propi o currculum que se
ra til para em pezar una i n vesti gaci n comparti d a entre el maestro
y los a l u m n o s . Qu tipo de preg u nta (o pro b le m a ) planteara usted
para i n i ci a r la uni d ad ? Cree un m a p a con ceptu a l para su propia u n i

dad de estudio.
Beatriz encuentra inevitablemente algunos errores de heche

y concepciones errneas. A menos que alguien haga un comen
tario y corrij a un comentario previo, reconoce la contribucir
que hace cada uno de los alumnos , dndose cuenta de que en e
curso de la investigacin la mayora de esos errores o concep
ciones equivocadas sern corregidos.
Otro docente podra decir: " Mis alumnos no estn acostum
brados a esta clase de preguntas, y hay muchos que son tmido
y no van a participar ! " . S iguen a continuacin varias cosas qUt
Beatriz hace para estimular la participacin de sus alumnos:
Empieza con un mapa conceptual de algo que los alumno:
1 48
conozcan (un hroe de la msica popular o los deportes, un

programa favorito de la televisin, u otros temas similares) ;
les da a sus alumnos la experiencia de sentirse reconocidos
por lo que piensan que ya saben.
Cuando se traslada al tema acadmico, les da a los alumnos
algunas claves para que puedan hacer sus aportes.
Ensaya una experiencia de pensar-formar equipo-compartir,
en la cual cada alumno primero piensa por s mismo, despus
colabora con un compaero para enriquecer sus mapas con
ceptuales y despus lo comparten con la clase.
Beatriz lleva un registro de estas reuniones iniciales sobre lo

que los estudiantes ya saben. Podr usarlas despus, al avanzar
con la unidad, agregando la informacin que los alumnos obten
gan y por ltimo, al finalizar la unidad, podr comparar lo que
los alumnos han aprendido con lo que unas pocas semanas antes
crean que saban, comparando mapas conceptuales (vase figu
ra 5 . 5 ) . Usar lpices de diferentes colores cada vez que agrega
algo al mapa puede ayudarla a reconstruir la historia de cmo se
ha desarrollado el conocimiento de los alumnos en el transcurso
del tiempo (Allocco, 1 997) .
Cuando el mapa est completo, Beatriz retrocede unos pasos
y se pregunta, a s misma y a sus alumnos: "Hay temas en
nuestro mapa que pueden ir j untos -que estn relacionados en
tre s?"-. Una de las alumnas ve que la palabra "Congreso" est
relacionada de alguna manera con la palabra "leyes". "El Con
greso hace las leyes", dice. Otro alumno seala lo mismo con
respecto a la Corte S uprema, y plantea la primera pregunta:
"No se encarga la Corte Suprema de algo que tiene que ver con
hacer que ciertas leyes sean ilegales?". Ya hay ambigedades en
las mentes de sus alumnos.
Otro alumno dice: "Y el Presidente, no tiene algo que ver l
tambin con las leyes?" (otra pregunta). Despus un alumno en
cuentra una relacin entre el Presidente y la Secretara de Esta
do: "Los dos trabaj an j untos, no es cierto?" (una relacin y
otra pregunta).
1 49
Aqu los alumnos de la clase de Beatriz estn empezando a

hacer conexiones y establecer relaciones por su cuenta. Pueden
crear categoras de temas.
Cmo se hacen las leyes.

Las ramas del gobierno.
Historia.
Qu hace cada rama.
Problemas.
Etiquetar los grupos es una buena prctica para que los alum
nos aprendan a clasificar los temas, una capacidad muy necesaria
en cualquier materia. Beatriz puede agrupar sus preguntas usando
cualquier generalizacin que generen ella misma o sus alumnos.
Esta reflexin sobre qu piensan los alumnos que ellos sa
ben, le da a Beatriz la oportunidad para dej ar que ellos mismos
exploren relaciones. Cuando los alumnos establecen conexiones
entre ideas diferentes estn ampliando sus propias redes de sig
nificados. Todo docente conoce este principio significativo del
aprendizaje, pero vale la pena reiterarlo aqu: es importante que
sean los alumnos y no el docente quienes establezcan las cone
xiones. Los alumnos aprenden de lo que hacen, no de lo que los
docentes hacen por ellos (Tyler, 1 949; Marzano, Pickering y
McTighe, 1 992; Barell, 1 995).
QU COSAS Q UEREMOS/NECESITAMOS
SABER SOBRE EL GOBIERNO FEDERAL?
Primero, Beatriz necesita definir algunas preguntas/cuestio

nes o problemas centrales sobre el contenido de la unidad.
Quiere entrar en este tipo de i nvestigacin, por lo menos en sus
primeros experimentos con el mtodo, plenamente preparad2
con cuestiones centrales. Necesita revisar a fondo el conceptc
de Gobierno Federal para identificar lo que piensa que es m
importante para que sus alumnos piensen sobre ello de manen
productiva.
1 50
FIGURA 5 . 5
Pri m er m a pa
Washington,
D.L
Seg u n d o m a pa
Trmino de
cuatro aos
Presidente
Constitucin
Carta de Derechos
Tres ramas: Ejecutiva,
Judicial, Legislativa
Cmara de Diputados:
trminos d e d os aos
Senado: trminos
d e seis aos
Dictar leyes,
declarar la guerra,
aumentar los i m puestos
151
FIGURA 5 . 5 (Cont.)
Mapa fi n a l
Libertad de prensa,
religin, palabra
y reunin
Controles y equilibrios:
vetos, revocacin de
los vetos
Poderes
presi denciales
Para esto, por lo general es una buena idea crear un map,

conceptual que grafique los elementos significativos as com(
algunas de las relaciones entre ellos (vase figura 5 .6).
Estas son algunas de las preguntas que Beatriz podra plan
lear obre cualquiera de las tres ramas del Gobierno Federal:
1 52
FIGURA 5 . 6
Mapa c o n ceptual del G obierno Federa l
PapeLes futuros en
La economa gLobaL
Cuestiones princi paLes:

derechos civiLes, aborto,
declarar La g uerra, eLevar
Los i m pu estos
ArtcuLos de La
Confederacin
Cules on los roles y funciones de cada rama?

Qu es el sistema de controles y equilibrios? Cmo funcio
na y por qu los Padres Fundadores lo crearon?
Qu cambios se han producido en cada una de las ramas
desde la adopcin de la Constitucin de los Estados Unidos?
Cules son las razones que hicieron que se desarrollaran es
tos cambios?
Cul es el papel de cada una de las tres ramas en temas co
mo los siguientes: derechos civiles, aborto, comprometer tro
pas en una misin patrocinada por las Naciones Unidas,
equilibrar el presupuesto federal?
Analizar cada una de las rama del gobi rn , bu cando u
15
actuales puntos fuertes y debilidades. Qu modificacin d,

la Constitucin de los Estados Unidos recomendara uste,
(por ejemplo, una enmienda sobre el equilibrio del presu
puesto) y por qu?
Estas preguntas centrales se convierten en los objetivos
Beatriz. Del mismo modo que en la u nidad previa dirigida p<
el docente (vase captulo 4), necesita los mismos obj etivos fo
mulados de manera bien clara. Los objetivos de Beatriz provi,
nen de sus preguntas (los alumnos van a . . . ) :
Describir el papel y las funciones de las diferentes ramas d

gobierno.
Explicar el sistema de controles y equilibrio y analizar sit\:
ciones en las que se aplica.
Examinar los cambios en la Constitucin de los Estados U:
dos y las enmiendas y dar razones a favor o en contra de f
miendas especficas en el pasado (por ejemplo: la Prohi
cin, la ERA,* la veda a la venta de cigarrillos).
Analizar situaciones en las que el Gobierno Federal podra I
sempear un papel (por ejemplo, el aborto, la igualdad de ,
rechos, el despliegue de tropas de los Estados Unidos) y del
minar cul sera ese papel y recomendar cambios futuros.
Redisear la Constitucin de los Estados Unidos para mee
dos del siglo XXI y dar buenas razones para la eleccin
los cambios sugeridos.
A estos obj etivos Beatriz agrega las reas de inters y PI

cupacin de los alumnos. Sus preguntas se convierten en obj
vos adicionales para la unidad.
Las preguntas centrales deberan reunir todos los crite
que definen una situacin problemtica: complej idad, inter:
los alumnos y del docente, solidez dentro del contenido d
*
Equal Righls Amendment (Enmienda sobre la igualdad de los derechc
razones de sexo) [no del t . ) .
1 54
materia, estimular la investigacin (fascinantes), que posean

elementos transferibles a otras materias, a las vidas personales y
que sean significativas desde un punto de vista social/cultural
(vase el captulo 4 para una explicacin ms en profundidad de
estos criterios con respecto a las situaciones problemticas).
Por qu quiere Beatriz tener cuestiones centrales, nucleares,
mientras est comprometida en una estrategia de i nvestigacin
del tipo SQCAAP? Las siguientes son algunas de sus razones:
Le ofrecen algn control sobre los resultados.

Le ayudan a organizar la unidad en torno a conceptos centra
les de los cuales debe ocuparse como parte del currculum.
Proveen un punto focal organizativo para todas las preguntas
de los alumnos.
Una alternativa para identificar estas cuestiones centrales de

antemano es que Beatriz y sus alumnos desarrollen las pregun
tas centrales de manera colaborativa. Esto requiere ms flexibi
lidad por parte de Beatriz, as como mayor madurez y experien
cia en sus alumnos.
Desarrollar las preguntas y los objetivos centrales con sus
alumnos es un paso que Beatriz puede dar si est encarando una
unidad con mayor margen para las desviaciones (donde tiene
mayor flexibilidad) . Con el Gobierno Federal se enfrenta con la
permanente obligacin de cubrir contenidos y con la necesidad
de cuidar que sus alumnos puedan pensar de manera productiva
sobre los controles y los equilibrios, por ejemplo, as como so
bre preguntas tales como: "Fue Ronald Reagan (o cualquier
otro presidente) un buen presidente?".
Pa usa para La reflexi n

C mo organizara usted la unidad u n a vez que los alumnos han
identificado sus preguntas y usted tiene sus objetivos centrales para
la u nidad?
Estos son algunos pasos iniciales para ayudar a los alumnl

a identificar los objetivos centrales de la u nidad:
Los alumnos identifican las preguntas de inters.

Los alumnos se agrupan en torno a preguntas comunes.
Los alumnos identifican recursos -cundo y dnde estn d
ponibles.
Los docentes introducen a los alumnos a la estrategia mel
cognitiva de planificar, monitorear y evaluar.
Beatriz se da cuenta de que sus alumnos en realidad pued

no estar muy interesados en saber qu sucede en la capital,
Washington, D.C., de manera que les plantea un pequeo prob
ma: "Imagnense que ustedes son un reportero del peridico
la escuela y estn cubriendo la noticia sobre la prohibicin
vender cigarrillos con la que empezamos. Qu necesitaran
ber sobre el Gobierno Federal para escribir una nota exact:
convincente?". Al personalizar esta fase de la investigacin, B
triz posiblemente reciba ms aportes.
Beatriz hace una lista de las preguntas planteadas por
alumnos despus de haber revisado sus conocimientos previ
sus supuestos y quizs algunas de sus ideas errneas. Algu
de estas respuestas aparecen cuando los alumnos identificar
que ellos creen que saben:
Quin hace las leyes del pas?

Tiene algo que ver la Corte Suprema con declarar ileg;:
algunas leyes?
Qu hace en realidad el presidente, adems de andar vol
do en helicptero de un lado para otro, pronunciar discur
y participar en reuniones todo el da?
Puede un senador de los Estados Unidos haber nacido
otro pas?
Quin fue John F. Kennedy?
Puede un Estado decirle lo que tiene que hacer al gobie
en Washington?
1 56
Por cunto tiempo hemos tenido un gobierno en Washington?

Puede el presidente declarar una guerra?
Qu fue Brown VS. la Junta de Educacin?
Por qu tenemos que tener dos cmaras en el Congreso?
Fue Ronald Reagan un buen presidente?
Estas son preguntas iniciales para empezar la unidad. A me

dida que Beatriz va reuniendo ms informacin e ideas, surgirn
nuevas preguntas.
Los docentes pasan demasiado poco tiempo en las escuelas
desafiando a los alumnos a analizar situaciones (Goodlad, 1 984;
Stevens y Stigler, 1 992). Por lo general, los alumnos son recep
tores pasivos de la informacin. Ellos necesitan asumir un cierto
grado de responsabilidad en el intento de comprender una situa
cin complej a como la que B eatriz les plante en la actividad
inicial (una propuesta de ley que prohiba la venta de cigarrillos
cerca de las escuelas). Hacer preguntas en el inicio de cualquier
unidad puede ayudar a los alumnos a mej orar en el anlisis de
situaciones. Plantear preguntas es una forma de dividir una si
tuacin en sus partes componentes. Ser capaces de plantear bue
nas preguntas analticas puede incluso ser transferible a otras si
tuaciones de la vida.
Beatriz puede usar el Intelecto de Tres Niveles (vase figura
2 . 3 ) , que establece una diferencia entre reunir, procesar y apli
car preguntas, para dar ejemplos de preguntas de diferentes ni
veles. Por ej emplo, refirindose a la lista de preguntas que los
alumnos plantearon, Beatriz pregunta a los alumnos: "Qu di
ferencias ven ustedes entre estas dos preguntas: quin fue John
F. Kennedy? y fue Ronald Reagan un buen presidente?". Con
versa con sus alumnos sobre qu es lo que estn pidindole a al
guien que haga cuando le plantean cada una de estas preguntas.
La primera pide que se identifique a una persona. Esto significa
recordar que John F. Kennedy fue uno de los presidentes de los
Estados Unidos, o ir a buscar el dato. En la segunda pregunta
los alumnos probablemente dirn: "Tiene que dar su opinin".
1 57
Revisando el modelo del Intelecto de Tres Niveles, Beatriz pue

de ver que sus alumnos estn operando en dos niveles diferen
tes: reunir y aplicar. En la segunda pregunta los alumnos estn
evaluando el desempeo de una persona en su trabaj o (Nota : se
gn sea el nivel de sofisticacin intelectual de los alumnos, al
gunos podrn ver que la primera pregunta tambin requiere un
anlisis de carcter ! ) .
A partir d e estos ejemplos, Beatriz puede usar otras pregun
tas de la lista de los alumnos o dar ejemplos de diferentes pre
guntas con ejemplos personales. Cuando los alumnos pregun
tan. "Qu cosas van j untas; qu estamos haciendo?" estn
usando el segundo nivel: clasificar. Cuando los alumnos pregun
tan "por qu el presidente decidi ir a la guerra en Irak duran
te la Tormenta en el Desierto?" estn pidindole a alguien que
analice y d buenas razones.
Beatriz tambin puede hacer que los alumnos planteen bue
nas preguntas dndoles pistas que provoquen buenas preguntas.
Puede pedir a los alumnos que hagan preguntas que empiecen
con quin, qu, cundo, dnde, por qu, cmo o preguntas que
le piden a los otros recordar, comparar, encontrar razones, crear
situaciones hipotticas ( Qu hubiera sucedido si . . . ?) y evaluar.
Otra opcin es que Beatriz ensee el concepto de flexibilidad
y, utilizando un grfico (por ejemplo, un mapa conceptual) ayu
de a los alumnos a pensar cmo abordar una situacin o tema
desde distintos puntos de vista (vase figura 5 .7).
Beatriz puede incluso pedirle a sus alumnos que guarden dia
rios. Despus sus alumnos podrn usarlos como fuentes de otras
preguntas, a medida que avanza la investigacin.
Cuando Beatriz ha recibido buenas preguntas de sus alum
nos, puede trabaj ar con ellos para identificar los patrones/rela
ciones entre las preguntas. "Cules preguntas les parece a uste
des que son parecidas? Cules pueden ir j untas y por qu?"
Esta es una buena oportunidad para explorar las conexiones.
Cuantas ms sean las conexiones que Beatriz pueda identificar
y establecer, ms concentrada en un punto focal y significativa
ser la investigacin de los alumnos.
1 58
FIGURA S .7
Lo g ra r flexi bi li d a d en la perspectiva
Componentes, deberes,
personal
M o delos de la
Relaciones con
mejor prctica
otras organizaciones
Cuando Beatriz plantea pregu ntas desde diferentes puntos de vi s

ta h a lo grado u n enfoque ms flexi b le de una situaci n, comparado
con la generacin de preguntas que se refieren, por ejemplo, todas a
la historia o los compone ntes esenci a les . Esto es diferente de li m i
tarse a generar largas listas d e pregu ntas q u e ti enen todas que ver
con el mismo aspecto de la situacin, por ejemplo: la historia. Seg n
Perki ns (1992a), cuando los maestros hablan de la resolucin de pro
ble mas, la flexi bilidad es ms i m portante para la generacin de solu
ciones creativas que la fluidez (la cantidad de i deas o preg untas).
Una vez que los alumnos tienen un conjunto de preguntas en

las cuales vale la pena emplear algn tiempo, tambin tienen
sus propias situaciones problemticas. En la unidad previa, diri
gida por el docente (vase captulo 4), los docentes identificaron
el fenmeno complej o digno de investigar. Ahora, el equilibrio
del control se ha movido en una cierta medida, porque podemos
decirles a los alumnos que sus propias preguntas representan
1 59
problemas para ellos, curiosidades que estimulan su propia in

vestigacin.
Una vez ms es importante que Beatriz comprometa a los
alumnos a asumir mayor responsabilidad hacia su propio apren
dizaj e ocupndose de establecer criterios as como trabaj ando
para clasificar y analizar sus propias preguntas. Los alumnos
debern buscar comparaciones y supuestos subyacentes, y pro
yectar resultados posibles. Los docentes deberan preguntarles:
"Si trabaj amos en esta pregunta, qu clase de informacin ob
tendremos? Queremos saber esto? Cmo nos ayudarn estas
preguntas?" .
Beatriz tiene en mente los siguientes criterios para que los
alumnos seleccionen sus preguntas:
S ignificativo/fascinante para los alumnos.

Es importante dentro del tema.
Representan niveles II o ID del Intelecto de Tres Niveles (va
se figura 2.3).
Se relacionan con la pregunta central.
Muchos de los alumnos la plantearon (y/o votaron por su inclusin).
Hay recursos disponibles .
Beatriz y sus alumnos la consideran novedosa y fascinante.
Estimula a los alumnos a explorar un rea nueva.
Piense e n la unidad d e estudio que usted decidi usar para la in
vestigacin com partida entre el m aestro y los alumnos. Qu clases
de preguntas/curi osidades/situaciones problemticas van a investi
gar los alumnos? Haga una lista de sus propios criterios. ( Esta ser
una buena experiencia para los alumnos: identi ficar por qu eligen
preguntas para i ndagar sobre ellas. Qu las h ace i m portantes?)
1 60
CMO HAREMOS PARA ENCONTRAR

LAS RESPUESTAS A ESTAS PREGUNTAS?
Al plantear esta pregunta Beatriz pide a los alumnos que

piensen cmo van a hacer para encontrar sus propias respuestas.
Las probabilidades son que no tengan mucha experiencia en
responder a esta clase de preguntas, del mismo modo como
tampoco pasaron mucho tiempo en las aulas haciendo sus pro
pias preguntas. Pero Beatriz descubre que tienen muchas ideas.
Personas (adultos dentro y fuera de la escuela, alumnos de

otras escuelas con los que podran comunicarse por correo
electrnico, sus padres, sus abuelos y otros por el estilo) .
Recursos electrnicos (Internet, correo electrnico, CDROM).
Medios impresos (libros, revistas).
Medios pblicos (TV, radio).
Medios escnicos (teatros) .
Museos.
Exposiciones.
Conferencias.
Ellos mismos ! ( los alumnos por lo general piensan en lo
que ellos ya saben en ltimo lugar ! )
No estn acostumbrados a verse a s mismos y a sus compa

eros de clase como recursos. Muy a menudo, cuando los alum
nos hacen preguntas, alguno de sus compaeros de clase puede
tener una respuesta. Los alumnos pareceran sentirse mucho
ms cmodos respondiendo a las preguntas que hacindolas y
esto es, por cierto, comprensible. En eso ha consistido toda su
vida en las aulas.
Que los alumnos conduzcan una investigacin parecera ser
un proceso conocido. Sin embargo, le da la oportunidad a Bea
triz para iniciarlos en un proceso muy efectivo: la reflexin so
bre lo que hacen. Denominada por muchos una actividad meta
cognitiva, este proceso de reflexin era para Dewey ( 1 93 3 ) lo
que haca que la experiencia fuera significativa. Segn o

(Baird y White, 1 984; S ternberg , 1 985 ; Pressley, 1 987;
Combs, 1 99 1 ) ayudar a los alumnos a volverse ms reflex
sobre sus propios pensamientos y sentimientos es un caminl
acceso para ayudarlos a llegar a ser ms autodirigidos.
Combs ( 1 99 1 ) afirma que cuando las personas toman conc
cia del poder de sus propios pensamientos ven al "yo Cl
agente", con poder para tomar decisiones que pueden afecta
manera positiva o negativa su desempeo acadmico.
Cuando los alumnos aprenden a tomar conciencia metal
nitiva de s mismos, de manera reflexiva, y a ejercer un COI
positivo de su propio pensamiento y los procesos de su mol
cin, comprendern cada vez ms su rol como agentes en e
procesos. Investigaciones recientes sobre la motivacin sugi
que a mayores niveles de autoconciencia y conciencia,
alumnos vern a su yo como agente y sern capaces de acc
a una motivacin interior para aprender (McCombs, 1 99 1 ) .
Planificar, monitorear y evaluar son una estrategia gen
que exige a los alumnos llegar a tomar conciencia de lo
piensan, de sus ideas, de sus preguntas y de los sentimie
que podran afectar su desempeo. Una vez ms, stas son a
nas de las clases de preguntas que las personas por lo gener
plantean por s mismas cuando enfrentan y se compromete
cualquier tarea complej a, desde resolver un problema que ;
rece en un libro de texto hasta organizarse para cumplir un
yecto acadmico:
Planificar
Monitorear
Evaluar
Cul es nuestra pregunta/problema? Cmo

cederemos para resolverlo?
Cmo vamos avanzando? Han surgido nw
preguntas para responder? Necesitamos fe<
sos diferentes?
Cmo lo hicimos? Respondimos nuestras
guntas? Qu cosas podramos hacer de otro
do la prxima vez? Por qu?
1 62
Los alumnos pueden reunir la informacin en cuadernos o

diarios y mantener las preguntas en mente, cuestionndose todo
el tiempo "cmo voy/vamos avanzando? Qu necesito/necesi
tamos que cambie (si es necesario que algo cambie)?". La meta
aqu es que los alumnos lleguen a ser ms conscientes de sus
propios pensamientos y sentimientos, para poder, cuando sea
necesario, controlarlos a medida que avanzan hacia una meta.
Beatriz puede ayudar a sus alumnos a volverse ms expertos
en esta estrategia metacognitiva usando las tcnicas siguientes:
Identificar, planificar y monitorear.

Ofrecer modelos de cada fase con ejemplos sencillos extra
dos de sus propias vidas (por ejemplo, estacionar un autom
vil, planificar una fiesta o tener una posicin en un equipo
deportivo); darles modelos de su propio cuestionamiento au
todirigido.
Darles a los alumnos oportunidades para planificar, monito
rear y evaluar.
La mej or manera de dar a los alumnos la oportunidad de

practicar cmo planificar, monitorear y evaluar es enfrentndo
los con los siguientes tipos de desafos:
Vestirse para diferentes condiciones climticas.

Viaj ar a lo ancho del pas en un tiempo limitado.
Planificar una reunin familiar.
Pensar en elegir una carrera.
Emprender un proyecto de especial inters.
Mientras piensan en este tipo de procesos complejos, Beatriz

puede hacer a sus alumnos los siguientes tipos de preguntas:
Qu nos preguntamos inicialmente?

Qu pensamos durante esta fase de reunir informacin?
Qu preguntas nos hacemos despus de haber completado
la tarea?
A lo largo de todos estos pasos de la planificacin y el mOl

toreo del progreso, B eatriz no quiere olvidarse del papel m
importante que desempean en el pensamiento los sentimient
y las actitudes.
Las emociones y los pensamientos se dan literalmente fon
entre s y no se los puede separar. Las emociones colorean el s
ni ficado. La comprensin genuina siempre tiene un compone]
emocional [ . . . ] relaciona el pensamiento y los sentimientos,
mente y el cuerpo (Caine y Caine, 1 997, pgs. 1 05 Y 1 1 3).
Esto significa que preguntas como "cmo lo estoy haci

do?" deben incluir "cmo me estoy sintiendo? Qu emoc
nes experimento mientras ejecuto esta tarea?". Quiz los alu
nos se estn diciendo: " Esto es tan frustrante ! " y de este mo
estn cerrando su acceso a una conducta inteligente. Beatriz J
cesita ayudar a sus alumnos a reconocer sentimientos como I
te, del tipo que algunos experimentan siempre que les sale
encuentro una situacin que requiere ciertos tipos de operac
nes mentales, como por ejemplo el razonamiento matemtil
Los alumnos necesitan reconocer estos sentimientos para pO(
superarlos y asumir el control de la situacin. Estos mens
"autodirigidos" (Barell, 1 995) pueden ser muy inhibitorios, y
conciencia metacognitiva puede llevar a un control ms efecti
de los pensamientos y los sentimientos.
Es importante dar a los alumnos tanta responsabilidad COI
sea posible. La meta es ensearles que no estn en la escUl
para seguir rdenes sino para descubrir cmo pueden reali;
tareas cada vez ms complej as usando sus propios recurso
sus propios pensamientos. Aun si perciben barreras, algunas
las cuales pueden provenir de sus propias percepciones ne
tivas de s mismos, los alumnos pueden superar estos pen:
miento s negativos "entendiendo que puedo controlar los pen:
mientos (y, por lo tanto, las emociones) que alimentan e
creencias. Puedo elegir redirigir mis procesos mentales" (N
Combs, 1 99 1 , pg. 9) y, por lo tanto, mis acciones hacia mel
ms fructferas.
1 64
Mientras los alumnos renen informacin durante las expe

riencias centrales de aprendizaje, no solamente reflexionan so
bre sta, tambin la analizan. Esto significa que determinan qu
cosas son importantes para las preguntas que plantearon y su
giere que hacen su anlisis crtico valindose de un conjunto de
criterios que consideran vitales. Tambin buscan relacionar en
tre s partes dispares de informacin, buscando aquellas seme
j anzas o conexiones ocultas que Bronowski ( 1 965, 1 978) crea
que eran la base de la creatividad en las artes y las ciencias. Es
to suena como bastante fcil de hacer, pero no siempre se consi
gue estructurar las experiencias de aprendizaje de forma que
ayuden a los alumnos a buscar conexiones en una cantidad im
portante de informacin dispar.
Para ayudar a los alumnos a buscar conexiones, Beatriz debe
darse cuenta de que muchas veces los alumnos establecen cone
xiones de manera directa entre dos hechos, temas o conceptos
que son similares. Por ejemplo, hay conexiones entre dos equi
pos de baseball diferentes de primera divisin, entre dos presi
dentes distintos, y el concepto de libertad est presente en dos
luchas diferentes de minoras en los Estados Unidos.
Sin embargo, lo que muy a menudo distingue a la persona in
teligente es establecer conexiones donde no son tan evidentes,
cuando no se trata de similitudes superficiales. Para estas cone
xiones ms profundas, los alumnos de Beatriz deben hacerse
ms diestros en la identificacin de relaciones subyacentes.
Cmo lo pueden hacer? Una forma puede ser acostumbrndo
se a identificar las caractersticas esenciales de los hechos, los
temas y los conceptos.
Por ejemplo, los alumnos pueden leer sobre el caso Brown vs.
la Junta de Educacin al investigar la rama j udicial del Gobierno
Federal, y se pueden encontrar con la Ley de Derechos Civiles
de 1 964. En este caso, se trata de acciones de dos ramas separa
das del gobierno. Qu tienen en comn? Una forma de proceder
es con los diagramas de Venn (vanse figuras 5.8 y 5 .9).
Si B eatriz ayuda a sus alumnos a identificar las caractersti
cas esenciales de cada uno de estos dos hechos, ellos descubri-
FIGURA 5 . 8
El D i a g ra m a de Ve n n de Beatri z
Brown vs. la Junta
Ley de Derechos
de Educacin
Civiles de 1 964
Revi rti el fallo del
Prohibi la discriminacin
caso Plessy vs. Ferguson,
todos en las
en los lugares pblicos, los
que permita facili dades
escuelas, si n
abu sos en los e m p leos
"iguales pero separadas"
disti n ciones
causados por la raza, el
en las escuelas.
basadas en
color d e la piel, el sexo,

la n a ci onalidad o la
reli g i n .
rn, por supuesto, que ambas son acciones del Gobierno Fede:
preocupado por la igualdad de derechos de todas las person
en el pas, una de ellas tiene que ver solamente con la escola
dad y la otra con diversas libertades en reas tales como el vo
el empleo y la vivienda.
Dando ejemplos a los alumnos o, mejor an, usando ejempl
extrados de su propia investigacin, les ofrecer oportunidad
amplias y tambin autnticas para identificar las caracterstic
significativas y empezar a descubrir las conexiones entre los t
chos, los temas o los conceptos. Esta capacidad va acoplada c
el desarrollo. Los alumnos ms j venes tienden a fij arse ms
las caractersticas exteriores, superficiales, mientras que 1
alumnos mayores de sptimo al ltimo ao del polimodal deb
ser capaces de buscar ms all o por debajo de la superficie pe
descubrir las "semejanzas ocultas" que puedan revelar similit
des y relaciones ms sutiles o conceptuales (vase figura 5 . 1 0;
1 66
FIGURA 5.9
El d i a g ra m a de Ve n n
1 67
Beatriz puede estimular a sus alumnos a buscar conexiones

haciendo que escriban en sus diarios sobre las conexiones que
van encontrando, y controlando peridicamente sus diarios para
monitorear su progreso. Tambin puede mostrar y compartir
con la clase las conexiones que los alumnos estn encontrando
en el curso de su investigacin y despus pedir a otros alumnos
que identifiquen las relaciones. Beatriz tambin debera debatir
el valor de esas relaciones para las preguntas que estn estu
diando, y analizar la calidad de las relaciones descubiertas. Que
una persona vea una conexin no significa que todos puedan
verla, ni que todos estn de acuerdo en que es relevante para el
asunto que se est tratando .
Pa usa para la reflexin

Qu pasos pueden ustedes dar en sus propi as unidades de estu
dio para ayudar a los alumnos a mejorar en su capacidad de encon
trar esas "semejanzas ocultas" sobre las que escri b i B ronowski?
QUE HEMOS APRENDIDO SOBRE EL GOBIERNO FEDERAL?
Antes de presentar los resultados de la investigacin, Beatriz

debe estar segura de que sus alumnos han empleado el tiempo
suficiente para extraer sus propias conclusiones. Este es un paso
crtico, porque ella no quiere ver, or o escuchar una repeticin
de informacin enciclopdica no destilada por el pensamiento
propio de los alumnos. Se trata, aqu, de pensamiento crtico en
su ms importante aplicacin. Lipman ( 1 988) ha definido el
pensamiento crtico como el pronunciamiento de j uicios de
acuerdo con criterios, un proceso que adems de corregirse a s
mismo es sensible al contexto.
Una manera como Beatriz puede ayudar a sus alumnos a ex
traer sus propias conclusiones es definir una conclusin. Hay
varias definiciones posibles: culminar o dar por terminado, lle-
1 68
FIGURA 5 . 1 0
B u s car y encontrar semej a n zas/conexi ones o c u ltas

Para practicar la b squeda de conexiones y e l estableci miento de
relaciones, d a los alumnos ejemplos de hechos, temas o conceptos
aparente mente dispares. Pdales que grafiquen sus caractersticas
esenci a les; que las comparen y las contrasten, y despus que extrai
gan conclusiones sobre sus similitudes y diferencias.
Hech os/te mas y sus c a ra ctersti cas esenciales
Legislacin sobre la Gran Sociedad: fo ndos federales para la cons
trucci n de viviendas, ed ucaci n e i g u a ldad de oportu nidades de
em pleo, pri mordialmente para los pobres.
Roe VS. Wade: legislacin federal que otorga a las m ujeres el de
recho de hacer u n aborto hasta un cierto tiempo despus de la con
cepci n.
Carta de Derechos: las primeras diez enmiendas de la Constitucin
de los Estados Unidos que otorgan li bertades tales como las de pala
b ra, religin, derecho a portar armas y reunin.
Baha de Cochinos: un asalto militar frustrado a Cuba d u rante los
pri meros meses de la admi nistracin Ken nedy, que intent li berar a
ese pas del comunismo de Castro.
Conexi o nes p e rcibidas
Todas estas acci ones i nvolucran las tres ra mas del Gobierno Fe
deral, la ejecutiva, la ju dicial y la legi slativa. Todas tienen que ver
con el derecho a la libertad de ciertas personas, con el derecho a te
ner un acceso equitativo al empleo, expresar sus opiniones, contro
la r sus cuerpos y vivi r bajo una fo rma diferente de gobiern o . Otra
forma de verlas es co m o ejemplos del ejercicio de los poderes del
Gobierno Federal en reas donde algunos piensan que no debera in
miscui rse (pri ncipalmente, Roe vs. Wade, Baha de Cochi nos, la le
gislacin sobre la Gran Sociedad).
1(
gar a un acuerdo o decisin, determinar por medio de la razn

inferir. Cuando Beatriz da por terminada la investigacin, l
conclusiones pueden entenderse como respuestas a la pregunl
original (o modificada). Por ejemplo, con la pregunta inicia
"Fue Ronald Reagan un buen presidente?", los alumnos pUl
den decidir que s o que no, y dar sus razones .
Otra forma que Beatriz tiene a su disposicin para ayudar
sus alumnos a extraer conclusiones es regresar a sus pregunt.
iniciales, o a las de los alumnos, y refrescarles la memoria sob
la naturaleza de su investigacin. Qu se propusieron descubri
Si una de las preguntas era: "Deberan ser elegidos los j ueces'!
entonces las conclusiones deberan responder a esta pregunta
dar razones en las que se tomen en cuenta los argumentos tante
favor como en contra y una explicacin de por qu se eligi la ,
ternativa que aparece en la conclusin. Aqu es donde el pem
miento crtico se pone de manifiesto de manera evidente. L
alumnos deben preguntar: "Cules son las razones por las q
extraj imos nuestra conclusin?; cules fueron las razones q
nos convencieron y que quiz puedan convencer a otros?".
Beatriz puede evaluar la calidad de las conclusiones vali
dose de los siguientes criterios:
Razonable
Dispone de suficiente cantidad de informaci

hay evidencias que apoyen esta conclusin? (1
ejemplo, pueden los alumnos concluir que
necesita una enmienda de la Constitucin de :
Estados Unidos sobre el equilibrio del presupu<
to a partir del hecho de que el presupuesto ha I
tado desequilibrado durante tantos aos? PU
concluirse que es necesaria una decisin del (
binete sobre los Derechos de la Mujer debid(
que cuando las muj eres trabaj an por lo gene
reciben salarios menores que sus contrapar
masculinas?). Asegrese de que los alumnos p
sen ten razones suficientes, apoyados en inforn
cin fctica mientras sea posible.
1 70
Puede funcionar, dadas las estructuras del go

bierno y la naturaleza de la sociedad?
Significativa Son las conclusiones significativas? Represen
tan una contribucin importante? Por ejemplo,
son importantes las recomendaciones sobre los
lmites del trmino de los cargos en el Congreso?
Prctica

Cmo ayud usted a sus alumnos para que extraigan sus propias
conclusi ones? Anote las con clusiones de a lg una unidad que h ayan
termi nado de estudiar reci entemente, en las cuales sea posi b le per
ci bir los a lcances de los alum nos y evalelas de acuerdo con sus
propios criterios.
Mucho antes de que los alumnos estn listos con sus conclu
siones, Beatriz debe introducirlos a los conceptos de evaluacin
alternativa, autntica y de desempeo (estos tres aspectos dife
rentes de la evaluacin se desarrollan en detalle en el captulo 9).
Las evaluaciones alternativas son alternativas al tradicional
examen con papel y lpiz; pueden involucrar el uso de varios ti
pos de inteligencia, multimedia y otra formas de exposiciones.
La palabra "autntica" describe evaluaciones que reflejan lo
que sucede en la vida fuera de los lmites del aula. Si Beatriz les
est pidiendo a los alumnos que entiendan el concepto de equi
librio de poderes, una evaluacin autntica los har analizar si
tuaciones legislativas concretas donde aparezca este concepto
(por ejemplo, a partir de la informacin que se publica en los
diarios o en los noticieros televisivos). Los alumnos podrn de
sempear el papel de analistas de noticias o de escritores de edi
toriales.
"Desempeo" significa que los alumnos se desempean en
acciones donde estn en juego sus conocimientos y sus habili
dades (Perkins, 1 992a; Wiggins, 1 99 3 ; B arell , 1 995). Por ejem-
171
plo, los alumnos pueden presentar sus conclusiones e n l a formo

de un comentarista de la televisin.
Esta es la experiencia culminante de aprendizaje, con la pala
bra "aprendizaje" subrayada. Las evaluaciones no deberan se:
recitados de lo que Beatriz y sus alumnos ya saben. Deberar
ser oportunidades para que los alumnos asimilen todas sus idea:
en conclusiones que despus pueden explicar y sobre las cuale:
pueden responder a preguntas. "La evaluacin que busca deter
minar un dominio reflexivo en algn rea debe demandar a
alumno una justificacin de su comprensin o de su habilidad, :
no solamente esperar que recite los puntos de vista ortodoxos I
que utilice macnicamente tcnicas en el vaco" (Wiggim
1 993, pg. 47).

C m o eva luara usted lo q u e h a n llegado a com prender s u s
alumnos sobre los ti pos d e pregu ntas planteadas en u n a d e s u s pro
pias u nidades?
Cuando los alumnos han completado sus presentaciones est

listos para una reflexin evaluativa final, metacognitiva, sobre s
propio pensamiento y aprendizaje. Una buena manera de hac{
que los alumnos reflexionen es por medio de un diario. Puede
responder a preguntas del tipo:
Cules aprendizajes han sido ms importantes para m

Por qu?
Qu he aprendido sobre mi pensamiento? Y sobre mis ser
timientos?
Qu siento sobre m mismo en el papel de ser el que hac
las preguntas? Y como investigador? Y como miembro d
un grupo?
En qu cosas quiero mejorar (nuevas estrategias o fij aci
de metas)?
1 72
CMO APLICAREMOS A OTROS TEMAS LO QUE

HEMOS APRENDIDO SOBRE EL GOBI ERNO FEDERAL?
Establecer la conexin de transferencia es una continuacin

de la estrategia metacognitiva y subraya la continuidad y la inte
gracin con otras unidades curriculares (Tyler, 1 949) . B eatriz
pregunta: "Cmo podemos aplicar los nuevos aprendizajes a
otros temas?".
Muchos docentes rara vez plantean la pregunta sobre la apli
cacin . Demasiado a menudo se sienten satisfechos con que sus
alumnos sean capaces de definir el vocabulario pertinente o con
que puedan responder a las preguntas que se plantearon al princi
pio de la unidad. No se insiste en el penltimo paso de la estrate
gia SQCAAP: aplicacin a otras reas del mismo tema o a otros
temas. Esto es lo que Tyler ( 1 949) denomina integracin del co
nocimiento a travs de las lneas divisorias entre las materias.
Tome los conceptos o las i deas aprendidas e n esta unidad sobre
el Gobi erno Federal, o ideas de su propia unidad de estudio, y vea
cmo puede relacion arlas con otras m aterias o con las vi das de sus
alumnos fuera de la escuela.
Estas son algunas de las maneras como Beatriz piensa que

puede ayudar a sus alumnos a transferir sus aprendizajes:
Aprendizajes
Relacionados con otras

materias/con la vida ms
all de la escuela
Controles y equilibrios
Hacer el balance de una

chequera, resolucin de
ecuaciones, etc.
Hacer que las tres ramas

del gobierno trabaj en de
manera armnica, impidiendo
que una de ellas acte de
manera "imperial"
Cooperacin en cualquier
comunidad de eruditos,
como por ejemplo los
cientficos.
"Nosotros, el pueblo . . .
ejercemos el poder de controlar
nuestro propio destino como nacin
El control personal en las

situaciones de la vida.
"
QU NUEVAS PREGUNTAS TENEMOS SOBRE EL

GOB IERNO FEDERAL DESPUS DE NUESTRA INVESTIGACIN?
Esto completa el ciclo de la investigacin. Como se ha se

lado anteriormente, terminar la unidad con la reflexin y
aplicacin le exige a Beatriz completar el ciclo de la investi.
cin con los nuevos interrogantes planteados por lo que aprl
dieron sus alumnos. Los alumnos pueden, ahora, generar ll"
vas preguntas que pueden llevar a la prxima unidad, a
estudio i ndependiente, o a sus propias bsquedas persona]
Beatriz puede generalizar estas preguntas para que tengan r
yor aplicabilidad a todos sus estudios. Por ejemplo, puede a:
dar a los alumnos a darse cuenta de que si plantean ciertos ti]
de preguntas llegarn a estar ms informados. Las preguntas
bre informacin son de gran ayuda:
Cul es la fuente?
Es creble, digna de confianza?
Podemos corroborarlo con otras fuentes?
1 74
Hay en este tema una tendencia hacia una posicin en parti

cular?
Hay palabras/conceptos que necesitamos definir?
Cules son los supuestos que nosotros/ellos damos/dan por
sentado? Se justifican?
Cul es la evidencia que apoya estas conclusiones?
Preguntas como stas ayudan a Beatriz y sus alumnos a lle

gar a ser mejores investigadores (Barell, 1 995).
Todos necesitamos ser reflexivos. Cuando los alumnos han
completado su investigacin y Beatriz los ha ayudado a avanzar
a travs del proceso SQCAAP, ella debera reflexionar, tambin,
sobre su propio desempeo, para determinar qu cosas ha apren
dido sobre ella misma, su enseanza y sus relaciones con los
alumnos. Beatriz se hace las siguientes preguntas:
Qu he aprendido sobre m misma como maestra? Sobre

mis alumnos? Sobre la materia?
Cules elementos de esta unidad puedo usar en otras unida
des?
Cmo puede beneficiar a otros docentes lo que yo hice?
Cmo podra hacer para compartir las cosas que he aprendi
do?
Beatriz trabaj a en estas reflexiones del mismo modo como lo

hacen sus alumnos, como parte de su propio proceso de plan,
monitoreo y evaluacin. Sola o con colegas; en palabras y qui
zs en un diario.
Lo que puede hacer para que sus alumnos tomen conciencia
de la importancia de este proceso es compartir sus pensamientos
y reflexiones con los alumnos. Cuando les pide que reflexionen
sobre lo que han aprendido puede agregar sus propias reflexio
nes, actuando, de este modo, como un buen modelo.
*
17
UNIDAD MODELO
Hacia dnde est yendo Amrica del Norte?

NIVEL: noveno ao de EGB y polimodal
MODELO: O-P-P
En la siguiente unidad modelo David usa como punto de pal

tida algo que se denomina "un fenmeno extrao", lo que le
psiclogos cognitivos llaman un hecho discrepante. Este tipo d
acontecimiento o experiencia presenta desafos a la manera no]
mal de mirar las cosas. Desafa los supuestos preconcebidos
moviliza a los alumnos a hacer preguntas.
En las ciencias estos acontecimientos contradicen las form,
previas de entender las cosas:
Evidencia de huesos de dinosaurios en la Antrtida.

La tira bimetlica sobre un mechero Bunsen.
Un vaso lleno de agua hasta el borde que no se vuelca.
La planta carnvora Venus se cierra para atrapar a un insec
despus de exactamente dos contactos sobre un mismo pe
o cuando se produce un contacto sobre dos pelos diferent
simultneamente.
En esta unidad David quiere concentrarse en la historia de

Tierra, cmo se ha desarrollado, de qu est compuesta la s
perficie dura de la Tierra, cmo hacen los cientficos para detf
minar las eras geolgicas, los fsiles, cules son las fuerzas ql
han afectado el movimiento de los continentes sobre la super
cie de la Tierra. Este es su contenido.
Quiere que sus alumnos se lancen a un proceso de investig
cin. Por lo tanto, espera que generen muchas preguntas q
puedan investigar en grupos pequeos mientras piensan de rn
nera productiva en los conceptos delineados en su contenido.
Como objetivos David espera que su alumno promedio, q
no tiene como perspectiva cursar estudios universitarios, sea e
paz de conocer los diversos elementos que componen la Tiel
1 76
FIGURA 5 . 1 1
La tect nica de p la cas
Neoproterozoico
Neop roterozoico tardo
Cmbrico m edio
( H ace 7 50 millones
( H ace 5 50 millones
( H ace 530 millones
de a os)
d e aos)
de aos)
Ordoviciano medio
Silrico medio
Devnico tardo
de aos)
de aos)
de aos)
o
E!Il!
[3
Europa del N o rte

Amrica del Sur
Australia, Antrtida e India
frica
Amrica del N o rte
Siberia
Prmico temprano
de aos)
INVESTIGACIN COMPARTIDA
1 77
(las edades bsicas de su desarrollo), que sean capaces de des

cribir la tectnica de placas, que apliquen este conocimiento a
problemas geolgicos actuales y adecuados, y que construyan
sus propios modelos de las fuerzas geolgicas.
Su estrategia inicial es el O-P-P. Para esto necesita una ilus
tracin fascinante que represente los efectos de la tectnica de
placas. La figura 5 . 1 1 representa los movimientos de los conti
nentes sobre la faz de la Tierra durante los ltimos varios cien
tos de millones de aos.
David quiere que sus alumnos comparen estas imgenes con
la configuracin conocida de la Tierra. Ser importante tener a
mano un globo terrqueo.
Observar
David pide a sus alumnos que observen : "Qu ven en estas
imgenes? Qu les parece interesante o diferente a ustedes?" .
A continuacin David escribe en el pizarrn todas las observa
ciones, poniendo el nombre del alumno que la hizo en cada una,
para reconocer su aporte. Estas son algunas de las respuestas
que recibi:
l . Los continentes estn e n otros lugares.
2. No se quedan en el mismo lugar.
3. Hay algo que los empuj a a moverse. (Observacin o infe
rencia?)
4. Parecen estar al Iado de lugares diferentes en diferentes mo
mentos.
5. Nada se queda quieto. (Observacin o inferencia?)
6. Los continentes son de diferentes colores (algn alumno
puede responder: " Eso lo hacen para el libro ! " ) .
7. Amrica del Norte parece haberse movido mucho, y aqu
parece hacerlo desde el sur hacia el norte.
8. Donde cambian los ocanos.
9. Estamos mirando en todas las imgenes el mismo lado de
la Tierra? (la primera pregunta indagatoria) .
1 78
10. En todos estos millones de aos frica parece haber rota

do.
Ahora David pregunta a sus alumnos: "Son todas estas ob
servaciones similares? Podemos reunirlas a todas?". Los alum
nos podrn decir, por ejemplo, que todas tienen que ver con el
movimiento de los continentes. Despus alguno puede observar
que dos observaciones, la 7 y la 1 0, indican una cierta direccin
del movimiento (rotativo) y quiz tambin otros. Otra clasifica
cin podra crearse con respecto al tamao de los ocanos (n
mero 8).
Sus alumnos crean diferentes clasificaciones, pero esto le da
a David una idea del desafo que representa tratar de establecer
conexiones y reunir observaciones particulares bajo categoras
ms amplias.
Pensar
David hace que sus alumnos relacionen la informacin con
lo que ya saben . Les pide a sus alumnos que se pregunten:
"Sobre qu otras cosas me hacen pensar estas observaciones?".
Los alumnos identifican sus aprendizajes, comprensiones, su
puestos y creencias previos. Puede ser que tengan muchas ideas
guardadas de experiencias previas o solamente impresiones muy
vagas, pero si David puede extraerlas podra identificar algunas
de aquellas perplej idades que estimulan la investigacin y el
pensamiento. Aqu est reforzando o acercndose a la S de SQ
CAAP, desde un punto de vista diferente. Los alumnos quiz
puedan recordar algunos de los siguientes conocimientos pre
vios:
La formacin de las piedras.

La edad de la Tierra.
Los ocanos, cmo cubren la Tierra.
La tectnica de placas.
1 79
Aqu es cuando David quiere que sus alumnos comparen lo

que ya saben con lo que estn observando, para ver si de esta
comparacin surgen algunas situaciones intrigantes.
Preguntar
Ahora, David pide a sus alumnos que cuestionen lo que han
observado, contrastndolo con el trasfondo de lo que creen que
saben. Empieza a obtener preguntas mientras hace observacio
nes (nmero 9 baj o Observar) .
David pregunta:
Qu cosas les parecen curiosas en sus observaciones?

Qu cosas no tienen sentido?
Qu cosas le llamaran la atencin a un gelogo que viera
estas imgenes?
Los alumnos contestan:
Se mueven en realidad los continentes?

Por qu se mueven los continentes?
Cmo se formaron y se separaron?
Se mueven todo el tiempo? A la misma velocidad?
Estn movindose ahora?
Estn los terremotos relacionados con estos cambios que
observamos?
Qu suceder durante los prximos 1 00 millones de aos?
Podemos detener estos movimientos? (algunas risas de los
otros alumnos) .
Si no podemos pararlos, qu es lo que hace que se muevan?
Se mueven todos los continentes? Lo han hecho en el pa
sado?
Hacia dnde est yendo Amrica del Norte?
Entonces David trabaj a con los alumnos en la organizacir

de las preguntas para la investigacin.
1 80

Cmo organizara usted l a i nvestigacin d e la clase de aqu e n
adelante? Qu pasos cree usted q u e seran los esenciales?
Ahora que David y sus alumnos han usado el proceso o-P-P

para enfrentar un problema, pueden entrar al proceso de investi
gacin:
1 . Organizar las preguntas; buscar similitudes, categoras posi
bles.
2. Encontrar la pregunta central, nuclear, por ejemplo: "De
qu manera la tectnica de placas da cuenta de estas forma
ciones?".
3. Conducir la investigacin (experiencia central).
4. Analizar y relacionar los descubrimientos.
5. Informar (experiencia culminante) .
6. Evaluar el progreso (mostrar algunos grficos pequeos) .
7 . Reflexionar.
8 . Aplicar y transferir.
9. Crear nuevas preguntas.
*
UNIDAD MODELO
Los pinginos emperador y su medio ambiente

NIVEL: primero a sexto aos de EGB
MODELO: SQCAAP
Los pinginos gustan a los nios de todas las edades. S iem

pre que los ven se forma una sonrisa en sus rostros. Caminan de
manera graciosa, estn "vestidos" como personas que van a un
baile de etiqueta, y hacen tobogn en el hielo sobre sus barrigas
blancas, empuj ndose por dos aletas poderosas que quizs en
algn pasado remoto fueran alas. Son una inagotable fuente de
18
deleite y u n excelente centro de inters para una unidad de bio

loga animal en cualquier grado.
Susana sabe que sus alumnos de cuarto ao de EGB amaI
los animales. Ya han estudiado a los dinosaurios as como l
fauna de los bosques lluviosos. Ahora quiere hacer que ello:
mismos generen sus propias preguntas sobre animales que SOl
muy diferentes a los que han estudiado con anterioridad. Habi
tan el continente ms austral del mundo: la Antrtida. De mod(
que Susana empieza con su medio ambiente.
Otra consideracin para esta unidad es que Susana desear;
integrar de manera simultnea diferentes perspectivas. Por l(
tanto le interesa no slo el aspecto cientfico de estas criatura
polares sino tambin la historia y la literatura de la regin, ta
como aparece en las crnicas y diarios de varios exploradore5
desde Scott y Shackleton hasta Amundsen y Byrd. Es posibl,
que tambin incluya algunos clculos matemticos en relacil
con las investigaciones cientficas.
QU CREEMOS QUE SABEMOS SOBRE LA ANTRTlDA ?
Susana recibe mucha informacin errnea y muchas concep
ciones equivocadas sobre este continente helado. Por ejemplc
hay mucha confusin sobre el tipo de animales que viven en
(osos polares?), sobre si hay tierra firme o se trata solament,
de hielo (como el Polo Norte?) y otras por el estilo. Como el
todos los proyectos de investigacin, Susana acepta todas la
respuestas a menos que alguien pueda decir de manera segura :
positiva que los osos polares viven solamente en el norte. Com
pila todas las respuestas de los alumnos en un mapa conceptua
(vase figura 5 . 1 2).
1 82
FIGURA 5 . 1 2
Mapa co nceptua l sobre la Ant rti da

Animales: pi n g i n os
y osos polares
Glacia res
No hay gente que viva

a ll durante todo el ao
QU QUEREMOS/NECESITAMOS SABER SOBRE LA ANTRTIDA?

Susana puede preguntar a sus alumnos: "Si fueran un joven
bilogo especializado en animales que est investigando los
efectos del uso de combustibles fsiles, qu necesitaran sa
ber?". Aqu Susana puede unir su investigacin con la estrategia
"Si usted es/est . . ." que introduj imos en las investigaciones diri
gidas por el docente (vase captulo 4).

Q u clases d e preguntas pla nteara usted sobre u n o d e los per
sonajes ms curiosos de la natu raleza?
1 83
Susana decide concentrarse en los pinginos emperador de la

Antrtida. Estas son algunas de las preguntas que ella y sus
alumnos plantean:
Cmo sobreviven?
Cules son sus depredadores naturales?
Cunto tiempo viven?
Por qu parece que se trasladaran siempre en grandes grupos?
Todos los pinginos copulan de la misma manera?
Forman parejas de por vida?
En qu son diferentes de los pinginos adelia?
Alguna vez volaron?
Estn relacionados con los dinosaurios?
Cmo pueden sobrevivir nadando en aguas tan fras?
Susana estimula algunas preguntas sobre el futuro de los pin

ginos, dado el estudio previo de su clase sobre las consecuen
cias ecolgicas que se sospecha puede tener la quema de com
bustibles fsiles (por ejemplo, el recalentamiento global y l
destruccin de la capa de ozono). Quiere que sus alumnos plan
teen las preguntas y trabajen como cientficos capaces de gene
rar algunas propuestas positivas para cambiar la situacin.
CMO HAREMOS PARA ENCONTRAR
LAS RESPUESTAS A NUESTRAS PREGUNTAS?
Aqu Susana quiere que sus alumnos creen sus propias listai
de recursos. Ayudara si Susana pudiera conseguir algunos dt
los excelentes programas de video que han sido puestos en el ai
re por el Discovery Channel, por ejemplo "Un planeta de hielo"
Por supuesto, los alumnos encontrarn informacin valiosa er
I nternet en varios de los sitios sobre la Antrtida.
Nota: si Susana hubiera querido entrar de lleno en el tem,
con una cinta de video, hubiera podido iniciar una estrategi<
O-P-P, mostrando el video como un ejemplo de un "fenrnen<
1 84
extrao". La conducta de los pinginos en la Antrtida, espe

cialmente sus hbitos de reproduccin, es verdaderamente fas
cinante. A diferencia de sus similares ms pequeos, los adelia,
que dan a luz en verano, los emperador dan a luz en lo ms cru
do del invierno, i cuando las temperaturas son terriblemente
fras ! Preguntas tales como: "Qu notaron ustedes que es dife
rente o extrao en estos animales?" despertarn muchas res
puestas que pueden llevar a proyectos de investigacin produc
tivos.
Susana quiere que sus alumnos organicen sus propias pre
guntas, buscando 10 que tienen en comn, y que formen ellos
mismos sus grupos de investigacin. Los estimula a usar una es
trategia metacognitiva:
Planificar
Monitorear
Evaluar
Qu estamos intentando hacer? Cmo encarare

mos nuestra tarea?
Cmo vamos progresando? Necesitamos modi
ficar nuestra meta y/o nuestros planes de recur
sos?
Cmo 10 hicimos?
QU HEMOS APRENDIDO SOBRE
LOS PINGINOS DE LA ANTRTIDA ?
Aqu, una vez ms, Susana tiene una maravillosa oportunidad

para que sus alumnos compartan lo que han aprendido, usando
una amplia variedad de formatos y diferentes talentos e inteligen
cias. Puede recurrir a informes orales, dramatizaciones y emisio
nes de noticias desde las zonas rocosas de la Isla Ross, el Cabo
Crozier, por ejemplo. Tambin puede incluir algn trabaj o artsti
co, algunas representaciones visuales que ayudarn a los alum
nos a demostrar de maneras alternativas lo que han aprendido. Y,
por supuesto, algunos de sus equipos compartirn sus sugeren
cias de propuestas para ayudar a preservar el medio ambiente na
tural de los pinginos, que ya estn siendo afectados por el agu
jero en expansin de la capa de ozono sobre la Antrtida.
Pausa p a ra la reflexi n
C m o esti m u lara usted a s u s a lu m n os a culmi nar sus i nvestiga
ciones? Qu ti pos de experi e n cias de com parti r conoci mientos les
sugerira usted?
CMO VAMOS A APLICAR LO QUE HEMOS APRENDIDO

SOBRE LOS PINGINOS E N LA ANTRTIDA ?
Susana debate con sus alumnos cmo lo que han aprendi
se aplica a su prxima unidad de c iencias, a otras materias
sus vidas fuera de la escuela ( aqu los alumnos que han inves
gado los efectos negativos de la destruccin de la capa de 02
no, por ejemplo, tendrn mucho para decir ! ) .
QU NUEVAS PREGUNTAS TENEMOS
DESPUS DE NUESTRA INVESTIGACIN?
Algunos alumnos preguntan: "Por qu no se ponen

acuerdo todos los pases para reducir el uso de gases destruc
vos (CFC)? Cmo sobrevivirn los pinginos?".
Los alumnos de Susana disfrutaron esta unidad porque am
a los animales, y los pinginos ofrecen un sorprendente conjt
to de informacin fascinante, como por ejemplo su capacid
de contener la respiracin durante veinte minutos mientras
sumergen a una profundidad de 500 metros para buscar alim
to y que la variedad de mayor tamao de la especie, los em
rador, pone sus huevos en lo ms crudo del invierno en la A
trtida, cuando las temperaturas llegan a ser terriblemel
fras !
Cambio en el control
Esta estrategia de investigacin se basa principalmente en :
trabaj o de Dewey ( 1 93 3 ) , quien dijo que el pensamiento e
1 86
pieza cuando los docentes enfrentan alguna perplej idad, alguna

duda o alguna dificultad; de S igel (Sigel, Copple y S aunders,
1 984), que afirm que las dudas son el inicio de la investiga
cin, y McCombs ( 1 99 1 ) que ha sealado de manera rotunda
que "los alumnos, para llegar a la autonoma, necesitan tener
opciones y apoyo. De este modo podrn llegar a comprender las
responsabilidades y los beneficios de su rol activo [el control de
su propio pensamiento] y el valor de las estrategias de aprendi
zaj e autorreguladas" (pg. 1 0) .
Cuando los docentes permiten a los alumnos participar e n l a
toma d e decisiones sobre qu y cmo estudiar los estn ayudan
do a aprender habilidades para identificar, analizar y resol ver
sus propios problemas. Esto allana el camino para que los alum
nos l leguen a aprender de manera ms independiente.
D i a ri o de reflexi n
Reflexiones
Comentari os
P reg untas
1 87
Ca ptu lo 6
La investigacin dirigida
por los alumnos
LOS ALUMNOS CONDUCEN INVESTIGACIONES

INDEPENDIENTES
Qu hace un docente cuando uno de sus alumnos, o un gru

po de ellos, plantean una pregunta sobre la que en realidad quie
ren trabaj ar? No se trata de una pregunta sobre la que necesite
trabajar toda la clase, pero la curiosidad de los alumnos se ha
despertado. Si es posible, es importante conceder a estos alum
nos una oportunidad para encontrar sus propias respuestas, con
ducir por su cuenta un ABP (aprendizaj e basado en problemas).
Pa usa p a ra La refLexi n
Qu puede hacer usted para esti m u lar la investigacin in depen
die nte de sus alum nos, y bajo qu condiciones puede a lentarlos a
seguir adelante con un proyecto de investigacin de este ti po?
Definicin de la investigacin dirigida por los alumnos

La investigacin dirigida por los alumnos es exactamente lo
1 90
que su nombre implica. Los alumnos trabaj an ms por su propia

cuenta que baj o la direccin de un docente. Los docentes po
drn llamar a esto "estudio independiente" porque cada uno de
los alumnos est definiendo sus propios temas y planteando su
propio plan de investigacin, aparte de la clase. Siguen baj o la
supervisin del docente, por supuesto, pero el resto de la clase
puede estar involucrada en otras experiencias de aprendizaje.
Los alumnos pueden continuar usando las estrategias S QCAAP
u O-P-P (vase captulo 5) para desarrollar una investigacin
ms independiente.
Cundo es adecuada una investigacin

dirigida por los alumnos
Los docentes saben que sus alumnos estn listos para una in
vestigacin independiente cuando tienen un grupo de alumnos
muy diverso, incluyendo algunos con las clases de pensamiento
independiente y las habilidades que se necesitan para cumplir
esta tarea. Estos alumnos deben poseer el nivel de madurez ne
cesario para trabaj ar ms o menos por su cuenta, para hacerlo
dentro de una estructura creada por ellos (o que el docente crea
con ellos) y para monitorear su propio progreso con un poco de
supervisin del docente, pero no demasiada.
Otra seal es cuando en el curso de un trabaj o con una estra
tegia SQCAAP u O-P-P (u otra ms tradicional), uno o ms
alumnos tienen un inters real y se le puede hacer lugar por me
dio de un proyecto de este tipo. La investigacin independiente
tambin sirve de ayuda cuando uno o ms alumnos pueden be
neficiarse con lo que comnmente se llama "una calificacin
extra" realizando una tarea especial por su cuenta, por encima
de lo que se requiere del resto de los alumnos.
Decidir cundo es apropiado que los alumnos hagan investi
gaciones independientes puede no ser demasiado difcil, pero
los docentes deben tener una estrategia para guiar a los alumnos
en el proceso.
LA INVESTIGACIN DIRIGIDA POR LOS ALUMNOS
19
Piense e n u n a unidad de estu dio que h aya com p letado con u n
grupo d e alumnos. H ubo a lg u n o d e ellos con la madurez suficie nte
como para tra bajar de manera i n dependiente, que p lanteara a lguna
preg unta que h ubiera podido explorar con otros alumnos?
UNA ESTRATEGIA A SEGUIR

Como se mencion anteriormente en el captulo 5, la estrate
gia metacognitiva general de planificar, monitorear y evaluar e
un enfoque excelente en situaciones donde los alumnos trabaj a
rn ms o menos por su cuenta (vase figura 6. 1 ). Los docente
quieren que sus alumnos tomen conciencia de sus propios pensa
mientos y que trabajen para llegar a un control cada vez mayo
de sus procesos de pensamiento y trabajo. Los docentes necesi
tan ayudar a sus alumnos para que reflexionen constantement
sobre sus propios progresos, porque ms adelante participarn e
otras experiencias de aprendizaje (vase figura 6.2).
Planificar
Para iniciar una investigacin dirigida por los alumnos, sto
deben empezar identificando claramente una pregunta que de
sean investigar. El docente debe ayudarlos a analizar un tem
para que encuentren aquellos elementos que son ms importan
tes y/o de inters para ellos. Esto puede requerir algn tiempo
esfuerzo por parte de los alumnos y es un proceso intelectm
importante, que requiere buenas capacidades analticas. Lo
a l umnos pueden usar un mapa conceptual y graficar todos lo
aspectos de l a pregunta o el tema que ellos quieren investigar,
este bosquejo les servir como una imagen desde la cual no se
lamente podrn ver relaciones sino tambin identificar aquello
dementos que on ms significativos y fascinantes.
1 92

FIGURA 6 . 1
Pla nificar, m o nito rear y eva luar

Planificar
Cules son nuestras preguntas?

Cmo encontraremos las respuestas?
Qu pensamos que aprenderemos?
Monitorear
Cmo lo estamos haciendo?

Estamos trabajando segn nuestro plan?
Qu cosas nos resultan sorprendentes y por qu?
Son stas preguntas nuevas?
Evaluar
Cules son las ideas ms importantes que aprendi mos?

Qu aprendimos sobre nosotros mismos? Y sobre otros?
Dnde y cmo podemos usar estas i deas nuevas?
Qu preguntas nuevas se nos plantean?
LA INVESTIGACIN D IRIGIDA POR LOS ALUMNOS
l'
FIGURA 6.2
Meta c o g n i ci n
Pensar haci a adelante
Observar mi mente
Pensar hacia atrs
Estas son algunas preguntas que los alumnos pueden haceI

a s mismos para empezar el proceso de planificacin:
Cul es mi pregunta inicial?

Por qu pienso que es importante?
Cmo puedo reunir informacin?
Qu pienso que voy a descubrir/aprender?
Cules son mis hiptesis sobre el tema y sobre cules con
cimientos previos o supuestos las fundamento?
Tomar nota de estos intereses podra ofrecer a los estudian1

l a oportunidad de identificar con claridad sobre qu estn t
sando su investigacin, aquellos dominios de conocimiento
supuestos subyacentes sobre los cuales pueden estar operand(
1 94
Otra forma en la que los alumnos pueden elaborar u n plan

de investigacin es usando la estrategia SQCAAP (vase cap
tulo 5)
s
Q
C
A
A
Qu creemos que Sabemos sobre el tema?

Qu Queremos/necesitamos descubrir sobre el tema?
Cmo vamos a hacer para descubrirlo?
Qu esperamos Aprender? Qu hemos aprendido?
Cmo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otras
materias? A nuestras vidas personales? A nuestro prxi
mo proyecto?
Qu Preguntas nuevas tenemos despus de nuestra inves
tigacin?
Del mismo modo como con grupos ms numerosos que tra

baj aban en un proyecto de investigacin, esta estrategia ofrece
una estructura para el proceso de investigacin. En algn mo
mento los investigadores deben responder a cada una de estas
preguntas durante la planificacin (SQC), el monitoreo y la eva
luacin (AAP) del proceso.

Tiene usted alumnos en su actual clase que estn listos para
este tipo de investigacin independiente? Cmo los ayuda ra usted
a encarar esta planificacin inicial?
Monitorear
Una buena manera de ayudar a los alumnos a monitorear por
s mismos su investigacin es hacindolos llevar un diario de re
flexin e informar sobre su progreso una vez por semana. Qu
necesitan anotar los estudiantes en sus diarios? Deben asentar
sus reflexiones sobre lo que piensan y sienten. Este proceso de
reflexin se denomina metacognicin (Barell, 1 99 5 ; Fogart:

1 994).
A medida que se rene la informacin habr muchas oportl
nidades para que los alumnos reflexionen sobre el significad
de los datos. Las siguientes son algunas preguntas que los alun
nos pueden hacerse y responder en sus diarios de reflexin:
Cmo estoy/estamos avanzando?

Estoy/estamos trabajando segn nuestro plan?
La informacin nueva responde a mis/nuestras expectat
vas?
Qu cosas son sorprendentes y por qu?
Qu cosas son frustrantes y me/nos estn causando dificu
tades y por qu?
Estoy/estamos aprendiendo cosas que me/nos obligan a vo
ver a pesar mi/nuestra pregunta inicial ? Por qu?
Hay nuevas preguntas que necesito/necesitamos investiga
Han aparecido otras reas de investigacin en las que deb
debamos incursionar?
Qu estoy/estamos aprendiendo sobre la investigacin e
este tema? Sobre m mismo/nosotros mismos como invest
gador/es? Sobre trabajar en colaboracin con otros?
Estas notas empiezan a reflexionar no solamente sobre el ti

ma en el que se est trabaj ando sino sobre el proceso de condl
cir un proyecto de investigacin (vase figura 6.3). Es importa]
te que los alumnos reflexionen sobre cmo renen e interpret::
la informacin, sobre los significados que estn creando y Sl
implicaciones. Por qu es importante? A medida que los alun
nos avanzan en un largo proceso de investigacin, lo hacen da]
do vueltas y muchas veces volviendo atrs. La investigacin r
es un proceso lineal claro sin baches ni tormentas. Cuando le
estudiantes reflexionan constantemente sobre las decisiones ql
han debido tomar a lo largo del camino, traen esas decisiones
rea de la conciencia y despus los docentes esperan que pued
l legar a ser ms inteligentes con respecto a sus elecciones. Le
196
EL APRENDIZAJE BASADO E N PROBLEMAS

FIGURA 6.3
Ejem p los de diari o s de reflexi n

de los a lu m nos
" N o creo q u e s e pueda llegar a ningn lado en u n p ro b lema si n
haberlo identificado clara mente antes ! " (matemti cas).
"Aprend que puedo h acerme p reguntas y que puedo h acer mi

propi o plan . . . " (cienci a ) .
"Aprend que no todos l o s experi mentos funcionan y que necesi

to Usar mis errores para aprender" (ciencia).
"Escribir me ayud a di bujar. Me m ostr qu es lo que estaba ha

cien do y por qu. Yo pensaba que las cosas salan solas y que del
modo como salan, as deban ser" (arte).
"Una COsa m uy i m portante que he aprendido sobre mi man era de

pensar es que cuando no entro en pnico soy creativo y capaz de re
solver la mayora de los pro b lemas . . . " ( literatura) .
( Barell, 1995, pg. 2 7 1 )
/lA me dida q u e L o s a L u m n o s a p re n d e n a ser m s c o n s

cientes y reflexivos, metaco g n i ti va m e nte, y a ej ercer u n
c o ntroL positivo de s u p ro pio p e n s a m i e nto y de s u s pro
cesos motivacio n a Les, e nte ndern cada vez mej o r su p a r
tici pacin activa e n estos p ro cesos" ( M cC o m bs, 1 9 9 1 ,
pg. 1 ) .
alumnos pueden controlar su propio aprendizaj e (Swartz y P

kins, 1 989).
Adems, y quizs esto sea an ms importante, los aluml
necesitan adquirir una mayor conciencia de lo que McCon
( 1 99 1 ) denomina "el yo como agente". Esto es, tomar conci
cia de que soy yo quien controla lo que pasa en mi cabeza y (
si me entran pensamientos negativos como "esto es demasi
difcil para m" entonces yo puedo decir, "no, sta es una ta
que yo puedo hacer y hacerla bien". El yo como agente tien(
funcin de "supervisar, regular y comprender la operacin di
totalidad del sistema del yo" (McCombs, 1 99 1 , pg. 7). La g
te crea los pensamientos negativos (y los positivos) , y puel
cambiarlos si eligen hacerlo.
Algunos elementos del diario de reflexin pueden campar
se con el resto de la clase o con un grupo de otros alumnos. l
de los aspectos ms excitantes de desafiar a los alumnos a en
rar este tipo de investigacin ms independiente es que
docentes pueden trabaj ar con ellos durante y despus del pre
so para lograr extraer de ellos el tipo de informacin que se
giere como adecuado para sus diarios de reflexin. Al ayuda1
a reflexionar ms sobre su propio trabajo, los docentes gua
los alumnos hacia una mayor confianza y control en sus pror
procesos de aprendizaje.
Pa usa pa ra la reflexi n
Cmo hara usted para m o nitorear el pro g reso de los alumnos
que identific en la etapa de pla n i ficaci n ? Usara diarios de refle
xi n? Qu ti po de p regu ntas les hara respon der a los alumnos?
Con qu frecuencia contro lara los diarios? D e qu. otros m odos
mo nitoreara el progreso de sus alumnos?
1 98
Evaluar
Cuando un proyecto ha sido completado hay muchas mane
ras de desafiar a los alumnos a reflexionar sobre la experiencia.
Es la parte de la primera "A" del proceso SQCAAP; los
docentes pueden hacerlo en pblico o por medio de diarios
(vase captulo 5). Los diarios quiz sean lo ms adecuado
cuando se trata de investigadores independientes. Aqu hay al
gunos temas que los alumnos deben consignar por escrito en sus
diarios o en sus presentaciones:
Cules fueron las ideas ms importantes que aprend sobre

el tema?
Qu me result ms sorprendente? Por qu?
Qu cosas no pude descubrir? Por qu?
Qu aprend sobre el proceso de investigacin: sobre plan
tear una pregunta e investigarla? (esta pregunta puede con
centrarse en las dificultades, las sorpresas, los resultados no
anticipados y reas tales como la administracin del tiempo y
el proceso mismo de reflexin).
Qu hara de otro modo la prxima vez y por qu?
Parte del proceso de evaluacin incluye que los alumnos

sean capaces de aplicar lo que han aprendido (la segunda "A"
en la estrategia SQCAAP, vase captulo 5 ) . La aplicacin es
un proceso en el que los alumnos toman lo que creen que sa
ben y lo transfieren a otras situaciones, a menudo nuevas. Este
proceso puede ser muy difcil y muchas veces se i o utiliza co
mo una estrategia de evaluacin. S i los alumnos pueden descri
bir cmo usaran el concepto de controles y equilibrio en una
situacin familiar, por ejemplo, y su transferencia es adecuada,
desde un punto de vista lgico, y tiene sentido, los docentes
sabrn si han comprendido el concepto. Los docentes desafan
a los alumnos a hacerse las siguientes preguntas (Fogarty,
1 989) :
Cmo puedo usar lo que he aprendido aqu en otras reas

la vida acadmica? En mi vida personal?
Cundo hubiera podido usar tales estrategias/conceptc
destrezas?
I
A partir de estas preguntas los alumnos avanzan hacia la l

ma fase del proceso de investigacin, "qu preguntas nuev
encontr?". Este ltimo paso de la estrategia S QCAAP ayud(
los alumnos a comprender que la investigacin es un proce
continuo, que se extiende a otros temas y reas fuera de la t
cuela.
Pausa p a ra La reflexi n
Cm o evaluara usted a los a lum nos que identific e n las etapas
de planificaci n y monitoreo? H ar que i nforme n sobre sus descu
bri mientos al resto de la clase? O har que debatan sus reflexi ones
en diarios o entre ellos?
UNIDADES MODELO*
Las siguientes unidades modelo estn divididas en tres st:

ciones. Una vez ms, los docentes son personajes creados a p;
tir de muchos docentes reales que usan estas estrategias. La p
mera seccin describe la planificacin, el monitoreo y
estrategia de evaluacin que Dbora us en su clase de quir
ao de EGB . Las otras dos secciones dan varios ejemplos de (
mo los docentes de sptimo ao de EGB hasta el ltimo ao e
. polimodal dirigieron a sus alumnos en investigaciones indepe
dientes.
dos.
Todos los nombres de los docentes y de los alumnos han sido camb
200

UNIDAD MODELO
Regiones montaosas
NIVEL: quinto ao de EGB

MODELO: planificar, monitorear y evaluar
Dbora tiene varios alumnos en su clase de quinto ao de

EGB que estn interesados en la unidad que Ana Mara conduj o
sobre regiones montaosas (vase captulo 4 ) . S e interesaron e n
las formaciones geolgicas denominadas tectnica d e placas
cuando investigaban las diferencias entre los Apalaches y las
Rocallosas.
Son buenos estudiantes, dos varones y dos mujeres, y les
gustara aventurarse por su cuenta para descubrir lo que saben
sobre este fenmeno.
Dbora no vacila en dej arlos trabaj ar por su cuenta. Hace que
los alumnos sigan el proceso de planificar, monitorear y evaluar,
incorporando los elementos de la estrategia S QCAAP (vase ca
ptulo 5). Dado que los alumnos ya han usado anteriormente es
ta estrategia, saben cules son sus elementos y cmo trabaj ar
para llegar a sus metas.
PLANIFICAR
Dbora se rene con sus jvenes investigadores despus de

las horas de clase y repasa lo que hicieron en la unidad sobre
montaas, controlando y asegurndose de que todos han com
prendido las varias etapas de la estrategia SQCAAP. Tambin re
pasa la importancia de planificar, monitorear y evaluar. Cuando
tiene confianza de que han comprendido la estructura y que se
han fijado un tiempo razonable para completar su trabajo, los
consulta acerca de si tienen algunas preguntas. Estas son algunas
de ellas:
ALUMNOS: Podemos usar tiempo durante las horas de clase pa
ra hacer esto?

DBORA: S (Dbora debe incorporar esta autorizacin en
lecciones, para que no sea injusto para los otros alumnos).
ALUMNOS : Este trabaj o se tendr en cuenta en nuestras ca
caciones?
DBORA: i Sin lugar a dudas !
ALUMNOS: Podemos dividir el trabajo y cada uno informa
bre cosas distintas?
DBORA: Cmo lo haran? (Dbora quiere estar segura de
el trabajo se repartir equitativamente entre los alumnos) .
Una vez resueltas esta clase de cuestiones, los alumnc

ponen de acuerdo en que empezarn a trabaj ar en sus casas,
ficando mapas conceptuales con lo que creen que ya saber
bre la tectnica de placas y cules son sus curiosidades. A
siguiente se reunirn en la biblioteca, pondrn en comr
ideas y se organizarn como equipo de investigacin con 01
vos variados y formas de obtener la informacin distintos.
Cuando los alumnos estn listos, Dbora revisa sus rn
conceptuales y las preguntas que quieren investigar por su (
tao Controla sus preguntas en una sesin de debate de ql
minutos mientras la mayora de los alumnos estn en clase
peciales fuera del aula y otros estn trabaj ando en otro pn
too Estas son algunas de las preguntas de los alumnos :
Cmo sabemos que las placas se mueven en la superfic

la tierra? Qu es lo que hace que se muevan?
Cmo eran los continentes hace millones de aos? Qu
Pangaea? Y Gondwanaland?
Quines fueron los cientficos ms i mportantes que tra
ron en este tema y cmo hicieron estos descubrimientos
Cmo afecta a la vida animal Ia tectnica de placas?
A Dbora le gustan estas preguntas y sugiere a los alu

que trabajen en la "C" de la estrategia SQCAAP. Cmo 1
para encontrar las respuestas? Esta es una parte muy impo)
de su elaboracin de un plan que despus puedan monitOl
202
evaluar. Dbora se asegura de que incluyan a personas como

fuentes, tales como cientficos que vivan en la comunidad y/o
trabajen en la universidad local. Tambin se asegura de que pue
dan acceder a la riqueza de recursos que ofrece Internet.
MONITOREAR
Cuando los alumnos se ponen a trabaj ar por su cuenta, Dbo

ra se asegura que encuentren momentos para reunirse y compar
tir sus descubrimientos, y que monitoreen cuidadosamente sus
progresos en un diario de reflexin. Peridicamente les pide que
le permitan leer sus diarios, porque desea poder ofrecerles ayu
da donde pueda hacerlo. Dbora se da cuenta de que estos
alumnos son muy capaces de trabaj ar de manera independiente,
pero quiere que ellos sepan que a ella le interesa el trabaj o que
estn haciendo.
EVALUAR
Hacia el final de la investigacin, Dbora tiene una reunin

con sus alumnos y habla con ellos sobre cules son sus descu
brimientos y cmo desean compartirlos con el resto de la clase.
Esta es una fase importante de cualquier tipo de investigacin,
porque Dbora quiere que todos se beneficien con el trabaj o que
hizo el grupo.
"Cmo harn para compartir sus descubrimientos?" les pre
gunta despus que ellos le han mostrado muchas de sus ideas y
le han contado el proceso de una investigacin excitante. Las si
guientes son algunas de las respuestas de los alumnos:
TOMS : Bueno, podramos dibujar grficos para mostrar cmo
las placas se han movido y todo lo del hundimiento y la cordillera
submarina en el medio del Atlntico . y aun cules son las causas
de los terremotos.
ANDREA: A mi me gustara escribir una especie de cuento sobre
los fsiles animales y cmo ellos nos cuentan que en un momento
. .
todos los continentes estaban juntos en Pangaea, qu le parec(

usted?
TERESA: Podramos entrevistar a los cientficos, como en
programa de televisin.
RICARDO: Por qu no hacemos que la clase acte como 1
placas, algunos haciendo de continentes y otros de las placas (
Atlntico o del Pacfico?
Tienen muchas ideas. Dbora quiere estar segura que reSUI1

rn sus descubrimientos de una manera ms organizada, se
cuales fueran las formas alternativas de evaluacin que a el]
se les ocurran. Tambin quiere estar segura de que al compal
demuestren lo que han llegado a comprender como parte de
investigacin. Dbora no quiere que los alumnos hagan una d
matizacin, por ejemplo, perdiendo de vista lo que sta demul
tra. Ella ha visto esto muy a menudo.
Todos acuerdan hacer lo siguiente:
Presentaciones en las que cada investigador demostrar Cl

les han sido sus descubrimientos y despus responder a p
guntas.
Dejar una oportunidad para que los investigadores hablen 1
tre s sobre lo que han aprendido sobre la investigacin cil
tfica y sus propios mtodos de indagacin y sobre cmo ]
dran aplicar sus descubrimientos y sus nuevas preguntas.
Despus de estas experiencias, Dbora les pedir a los cua

investigadores que resuman sus aprendizajes, aplicacione
preguntas nuevas en sus diarios. Han hecho mucho trabaj o y
es necesario que escriban largas monografas. Desde el prin
pio eligieron la informalidad. j Dbora trata que su trabaj o !
hasta el final entretenido, significativo y responsable !
Dbora espera que esta pequea fuerza de trabaj o que inv
tig de manera independiente lleve a enriquecer el aprendiz
de todos sus alumnos . Una posibilidad es que haya ms alu
no que quieran formar equipos de investigacin independie
204
en el futuro. Esto ser posible, por supuesto, a medida que los

alumnos vayan madurando en el curso del ao y lleguen a ser
ms responsables de su propio aprendizaje. Otra posibilidad es
que este equipo original genere algunas buenas estrategias de
aprendizaje, que todos puedan usar en unidades futuras. Pueden
quizs identificar algunas preguntas que todo investigador debe
ra tener presentes:
Cules son las ideas/conclusiones importantes aqu?

Cmo sabernos que son valiosas/verdaderas/razonables?
Cules son las evidencias sobre las que se apoyan las con
clusiones?
Cules otros puntos de vista hay?
Quines no estn de acuerdo con estas ideas o interpretan la
informacin desde otra perspectiva?
Hay aqu algn prejuicio?
Necesitarnos definir nuestros trminos?
Hay otras conclusiones/interpretaciones posibles?
Dbora sabe que el pensamiento crtico es una parte impor

tante de la investigacin y este tipo de preguntas pueden ser de
gran ayuda cualquiera sea el terna que los alumnos estn estu
diando.
Unidades para sptimo y octavo ao de EGB

Siguen varios ejemplos de cmo los docentes de este nivel in
corporan la investigacin dirigida por los alumnos a sus lecciones.
Los alumnos de sptimo ao de EGB de Daniel estn traba
j ando en ciencia sobre la ecologa local. Los ha llevado a ver un
curso de agua que pasa cerca de la escuela para observar y ana
lizar el agua. Han visitado varias plantas de reciclaj e y estn le
yendo en su libro de texto sobre las causas y los efectos del re
calentamiento global de la atmsfera. Varios alumnos quieren
investigar la destruccin de la capa de ozono sobre la Antrtida.
Daniel los provee de espacio, tiempo y acceso a recursos (espe-
cialmente Internet) para que investiguen este fenmeno po

cialmente daino. Usa la estrategia de Planificar, Monitore
Evaluar, incorporando elementos del modelo S QCAAP, del ]
mo modo como lo hicieron los alumnos de Dbora.
Los alumnos de sptimo ao de Beatriz han pasado una ;
parte del ao trabaj ando j untos en u n proyecto interdisciplir
a largo plazo llamado "Adoptar una ciudad" (Barell, 1 995).
mo resultado tienen buenos investigadores y pueden trabaj a]
su cuenta. Algunos de sus temas incluyen:
Programas de entrenamiento fsico para los ciudadanos

yores.
Testeo de cosmticos con animales.
Es seguro el programa Calabozos y dragones [Dung
and Dragons]?
Los alumnos de Elena estn leyendo Hatchet de Gary :

sen. Esta novela es una historia cautivante de la lucha por J
pervivencia de un adolescente en las zonas salvajes de Ca
Varios alumnos quieren conducir proyectos independient:
bre las destrezas necesarias para la supervivencia y cmo
den valerse de ellas en distintos medios naturales: en las r
nes rticas, en el mar y en el desierto.
Los alumnos de ciencias sociales de Mariano estn estu
do los primeros homnidos y a algunos alumnos les inten
ir ms a fondo en el campo de la paleoantropologa. Esp'
mente quieren investigar lo que saben de fuentes de Intern
que viven lejos de los principales museos metropolitanos.
intrigados por fsiles como Lucy y quieren saber ms sob
diferencias entre el Horno sapiens y los Neanderthal.
Unidades para el polimodal

S iguen a continuacin varios ejemplos de cmo los pn
res del polimodal han incorporado a sus lecciones la i nve
cin dirigida por los alumnos.
206
Los alumnos de Vanesa en historia universal y culturas del

mundo estn investigando las culturas de frica. Ella disea su
unidad para que los alumnos puedan elegir de entre una buena
cantidad de proyectos de investigacin independiente. Cada uno
se concentra en un pas, era o estilo artstico especficos.
Los alumnos de literatura de Carlos estn leyendo las come
dias y las tragedias de Shakespeare. Quiere que sus alumnos ha
gan investigacin independiente despus de haber ledo entera
por lo menos una de las obras . Su tema es la totalidad de la era
Isabelina.
Los alumnos de Miguel estn estudiando gentica. Hay varias
cuestiones de naturaleza biotica que pueden investigarse. Desde
la clonacin hasta la manipulacin fetal y la seleccin gentica.
A los alumnos de matemtica de cursos avanzados de Brba
ra se les ofrece tiempo para investigar temas como las vidas de
los primeros matemticos, las aplicaciones actuales de la trigo
nometra y el clculo a la vida de todos los das, y la filosofa de
las matemticas, desde Platn hasta Newton y Einstein.
En las clases de italiano III y IV de Florencia a los alumnos
les encanta leer fbulas. Su meta es que ellos creen sus propias
historias y las transformen en fbulas en italiano, que puedan
ser compartidas con los dems alumnos. Los alumnos reciben la
opcin de trabaj ar solos, en parej as o en grupos. Despus de
leer la fbula que han creado, los alumnos pueden analizar los
personajes, reflexionar sobre el lenguaje, compartir alguna his
toria personal que est relacionada con el tema de la fbula,
cambiar el formato del dilogo al de una narracin, actuar la f
bula, redactar un informe para toda la clase o reflexionar sobre
lo que han aprendido dibujando mapas conceptuales, diagramas
de Venn o escribiendo en diarios de reflexin (Pizzolato, 1 996) .
Por ltimo, los alumnos pueden crear sus propias fbulas.
LA INVESTIGACiN DIRIGIDA POR LOS ALUMNOS
21
OPORTUNIDADES PARA LA
INVESTIGACIN INDEPENDIENTE
Estas son solamente unas pocas unidades que pueden ofrec

a los alumnos oportunidades maravillosas para la investigaci
la presentacin de informes y la reflexin independientes. He
muchas posibilidades ricas para el ABP independiente en tod
las unidades de estudio. Los docentes estn limitados solame
te por su imaginacin y su apertura a requisitos, estructuras
usos del tiempo alternativos.
208
EL A PRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Diario de reflexi n
Reflexiones
Comentarios
Pregu ntas
Ca ptu Lo 7
Enfoques multidisciplinarios
POR QU SON IMPORTANTES PARA EL ABP
Los docentes que trabaj an solos en sus aulas se sienten fase

nados y sorprendidos cuando descubren lo que estn hacien<
sus colegas. "No saba que estaban enseando esa clase de t
mas" dij o u n profesor de lengua a sus colegas de ciencias y m
temticas despus de haber pasado algn tiempo en u n progr
ma de capacitacin profesional con miembros de su equi]
interdisciplinario . Esto puede parecer sorprendente para prof
sores que se supone deberan estar trabaj ando j u ntos, colabora
do en temas comunes. Pero la realidad es que aun si los profes
res trabaj an en una escuela diseada originalmente para
trabajo interdisciplinario en equipos, con tiempos asignados p
ra la planificacin en comn , pueden no estar hacindolo. Al
con tiempo dedicado a la planificacin, este tipo de planific
cin interdisciplinaria es un desafo. Un docente dij o lo siguie
te: " Esto el lo ms difcil que me ha tocado hacer ! " .
Entonces, por qu pensar siquiera en colaborar e n las unid
des de instruccin? El aprendizaj e en las escuelas tiende a s
algo fragmentado, con los alumnos aprendiendo informacin I
compartimentos separados sin conexin entre ellos. El apren(
zaje significativo resulta de las conexiones y las relaciones q
210
se descubren y crean en la mirada de unidades de informacin

que uno recibe. En otras palabras, el aprendizaje puede llegar a
ser ms significativo y, por lo tanto, ms duradero si los estu
diantes pueden transferir con xito el conocimiento, las habili
dades y las actitudes entre materias diferentes.
Bronowski ( 1 965), notable cientfico e intrprete de la litera
tura, escribi: "Toda ciencia es la bsqueda de la unidad en las
semej anzas ocultas" (pg. 1 3). Newton concibi la gravedad co
mo el concepto conector y unificador entre la luna y una man
zana que cae del rbol. Tambin habl de la imaginacin como
"una abertura del sistema que muestra nuevas conexiones" (Bro
nowski, 1 978, pg. 109). Esto significa que la visin y quiz
tambin el conocimiento pueden resultar de establecer conexio
nes entre cosas que parecen muy diferentes, y aqu es donde en
tran los estudios multidisciplinarios.
Dar a los alumnos la oportunidad para buscar y establecer re
laciones entre temas y materias diferentes estimula su concien
cia metacognitiva y esto, a su vez, estimula sus sentimientos de
ser agentes autodirigidos. Son las conexiones que hacen los
alumnos, no las que imponen los docentes, las que son ms im
portantes y las que se recuerdan durante ms tiempo. Las cone
xiones que hacen los alumnos tienen posibilidades de almace
narse en la memoria a largo plazo, listas para su uso cuando se
las necesita en situaciones de resolucin de problemas en el fu
turo.
Los hechos divergentes (fenmenos slidos, complejos)
estn por naturaleza abiertos a mltiples puntos de vista. Cual
quier pregunta sobre los j ueces federales o el Congreso involu
cra no solamente la historia sino tambin la economa, la filoso
fa, la literatura y quiz tambin las matemticas y las ciencias.
Las preguntas sobre ecologa involucran no solamente la ciencia
sino tambin la historia, las ciencias sociales y el arte y la litera
tura. Cuanto ms se dediquen los alumnos a pensar de manera
profunda sobre situaciones problemticas importantes, ms ayu
da necesitarn para analizar esos problemas desde diferentes
puntos de vista y extraer conclusiones razonada .
ENFOQUES MULTIDISCIPLlNARIOS
Hay varias formas diferentes de estimular el aprendizaje

sado en la resolucin de problemas (ABP) con un pensarnie
interdisciplinario, algunas que requieren solamente la presen
de un docente en el aula y otras que requieren que los docen
planifiquen j untos, de manera cooperativa.
Pa usa para La reflexi n

Por qu cree usted que e s i m portante establecer conexiones en
tre to das las materi as? Qu est h aciendo actualmente con S U !
a lumnos para esti m ular el pensamiento i nterdisci plin ario?
UN DOCENTE EN EL AULA
An sin disfrutar el luj o de trabaj ar con un equipo de

centes que se rene de manera peridica para organizar un:
des interdisciplinarias, hay mucho que los docentes pueden
cer en sus propias clases. Por medio de diferentes estrateg
los docentes pueden desafiar a los alumnos a establecer ce
xiones y buscar el tipo de relaciones de las que hablaba 1
nowski ( 1 965). Los docentes pueden desafiar a los alumnc
llegar ms all de las restricciones de las cuatro paredes
aula para hacer conexiones entre las materias que estn apl
diendo.
Estrategias para el docente que trabaja solo

Siguen a continuacin algunas de las estrategias que se 1
ron en los captulos 4 a 6. Ahora los docentes deben repasa
para buscar su valor interdisciplinario desde el lugar de
docente que trabaj a solo en su clase, en una escuela dond
colaboracin con el resto de los docentes no es la norma.
212
SQCAAP
Cuando los alumnos crean un mapa conceptual durante la
etapa de "qu pensamos que sabemos?" de la SQCAAP (vase
captulo 5), los docentes pueden poner el acento sobre el esta
blecimiento, por los alumnos, de relaciones entre las distintas
materias. Este es un intento de tirar abaj o las cuatro paredes del
aula que separan de manera artificial los temas que los alumnos
estn aprendiendo.
Aqu la idea clave, por supuesto, est en la palabra "relacio
nar" . Cuando los alumnos relacionan una cosa con otra, o hacen
conexiones, estn buscando y encontrando similitudes; estn
identificando caractersticas esenciales que las cosas o los fen
menos tienen en comn. La accin de establecer conexiones o
relacionar una cosa con otra es lo que hace que algo sea signifi
cativo; por lo tanto, crear significados es un proceso de buscar
muchos tipos diferentes de conexiones. Cuando los docentes
ayudan a establecer estas conexiones al principio de una unidad,
estn transfiriendo informacin a la unidad nueva. Este proceso
ser ms significativo cuando los alumnos puedan ubicar una
idea dentro de un contexto que ya les resulte familiar. Esto es lo
que significa el aprendizaje: relacionar lo nuevo con lo que ya
se sabe.
Por ej emplo, hay muchas conexiones diferentes que los
alumnos pueden hacer con la palabra "clula": las clulas del
cuerpo humano, las celdas en las crceles, las celdas donde vi
ven los monjes, las clulas del partido comunista, los telfonos
celulares y probablemente muchas otras ms . Cuanto ms sean
las conexiones que los alumnos puedan hacer para la palabra
"clula", mayor ser el significado que esa palabra podr tener
para ellos. Mientras ms amplio sea el conj unto de referencias
de una palabra, tendr ms significado (Johnson, 1 975).
Tomemos otro ejemplo: si un docente est investigando el te
ma de las mujeres pioneras, cuntas son las reas que puede
identificar que se relacionan con el tema? El docente podr pen
sar por lo menos en las siguientes reas: la historia, la literatura
ENFOQUES MULTIDISCIPLINARIOS
(por ejemplo, Willa Carter, los diarios de mujeres aventureI

los estudios sobre el medio ambiente (por ejemplo, los uso
la tierra, la conservacin del suelo), la ciencia (por ejempl<
diettica, la nutricin, la prevencin de enfermedades), la fil,
fa y la religin (por ejemplo, sus puntos de vista sobre la \
la autodeterminacin), las cuestiones relacionadas con la
(por ejemplo, el derecho a poseer propiedades, la domina,
del hombre, las leyes de herencia), etctera (vase figura 7.
Cuando los alumnos encaran la "S" de S QCAAP, transfi
cosas de sus conocimientos preexistentes y stos, por supw
FIGURA 7. 1
M a p a co n ce ptua l s o b re la m uj e r pi o n era
Dieron a luz
durante la travesa
Queran
Uf
vida meje
Determi n adas
religiosas (
Fuertes
Fuertes como las m ujerE
M uchas
m urieron
atletas o astronautas di
hoy
214
vienen de una gran variedad de fuentes, no solamente la escue

la. En las primeras etapas de una investigacin, los alumnos em
piezan a relacionar lo que creen que ya saben. Despus cuando
busquen relaciones y patrones, la informacin de sus mapas
conceptuales iniciales ser ms significativa, y los docentes de
ben hacer de esto un elemento explcito de su enseanza, di
ciendo, por ejemplo, "buscar conexiones es una manera de ha
cer que las ideas sean ms significativas".
Problemas de la investigacin
Los docentes pueden conducir investigaciones en reas pro
blemticas que involucren ms de un rea de estudio. Si la pre
gunta central del docente es "cmo sobrevivieron los pione
ros?", podr investigarse en las reas de la historia, la ciencia, la
filosofa/la religin y quiz tambin la ley. En otras palabras, los
docentes formulan su pregunta central o esencial de tal modo
que cruce las lneas que separan las materias, hacindola ms
complej a, slida y fascinante.
Diarios de pensamiento/investigacin
Los docentes pueden usar los diarios de pensarnientolinvesti
gacin para estimular a los alumnos a establecer conexiones en
tre las diferentes materias -para buscar relaciones-o Los alum
nos pueden usar sus diarios de pensarnientolinvestigacin en sus
investigaciones para anotar las diferentes reas sobre las que es
tn aprendiendo. Por ejemplo, los alumnos pueden relacionar
todo el tiempo lo que estn descubriendo sobre exploradores
con otras cosas que ya saben en diferentes materias. Los si
guientes principios de oraciones pueden ayudar a los alumnos
en este tipo de pensamiento:
Esto me recuerda . . (cmo sobrevivieron exploradores como

Lewis y Clarck en la expedicin al noroeste).
Puedo relacionar/conectar esta informacin con . (la idea de
.
. .
ENFOQUES MULTIDISCIPLlNARIOS
preservar recursos en mi manejo de la respiracin CUal

corro carreras de larga distancia).
Me pregunto cmo se relaciona esto con . . . (su falta de pre
racin para las enfermedades se relaciona con las actUl
medidas preventivas).
Esto me hace pensar en . . . (sus luchas me hacen pensaJ
los astronautas y el programa espacial).
Lo que los alumnos comprenden en la actualidad

Cuando los alumnos informan sobre lo que saben, no d
"aqu hay algo que viene de la historia, o de la ciencia . . ." u (
observaciones por el estilo. Los docentes, sin embargo, pm
poner sus ideas en el pizarrn y ayudarlos a identificar di
qu otras materias han transferido informacin a este est
nuevo. En la unidad sobre las muj eres pioneras, los doce
pueden pedirles que identifiquen la informacin que ya s:
de la historia, la ciencia, la literatura y otras disciplinas :
Salieron de la costa este en bsqueda de mejores tierras

cultivar (historia).
Se encontraron con muchas enfermedades y algunas m
ron (historia/ciencia) .
Escribieron diarios e n los que describieron sus aven
(lengua, arte).
Para sobrevivir tuvieron que encontrar comida en muche
gares diferentes y aprender a preparar platos muy dist
(ciencia) .
Preguntas y respuestas del docente

Las preguntas y las respuestas de los docentes desafan
alumnos a buscar conexiones con sus conocimientos previ,
otras materias. Por ejemplo, al debatir una idea importan1
docentes pueden hacer algunas de las siguientes preguntas
216
Con qu otra cosa puede usted relacionar esto?

En qu lo hace pensar?
Cmo se conectan o relacionan estos hechos con otras reas
que ustedes estn estudiando?
Las preguntas nuevas pueden entonces seguir lneas multidis

ciplinarias y los docentes y los alumnos inician el ciclo de nue
vo. Algunas preguntas para la unidad sobre las mujeres pioneras
podran ser las siguientes:
Cules son las clases de enfermedades que padecieron y c

mo se las hubiera podido prevenir? (ciencia).
Qu nos dicen sus diarios sobre las razones que las llevaron
a abandonar los buenos hogares que tenan en el este? (len
gua y arte).
Estas preguntas pueden llevar a oportunidades maravillosas

para que los estudiantes conecten su tema actual de debate con
sus conocimientos previos. Algunas de stas sern muy concre
tas y literales, tal como establecer la relacin entre las fuerzas
de la fsica y el uso de la fuerza en la historia; otras sern mu
cho ms sutiles, creativas y diferentes de cualquier cosa que el
docente hubiera podido anticipar.
Qu hacen los docentes cuando los alumnos establecen co
nexiones que parecen extraas, incomprensibles y totalmente
originales? Cmo responden? Aqu hay otra oportunidad de
profundizar en su pensamiento con preguntas:
Cmo hizo esta conexin?

Cules son las similitudes que usted ve entre estas dos expe
riencias, temas o materias?
Puede ayudarnos a comprender cmo se le ocurri esta rela
cin?
Preguntas como stas reconocen las contribuciones de los

alumnos y comunican el deseo de los docentes de comprender
ENFOQUES MUL TIDISCIPLINARIOS
21
las complej idades del pensamientos d e sus alumnos. Hay alge

que los docentes puedan hacer con las respuestas adems de es
cucharlas? Una cosa que los docentes podran hacer es aislal
cualquier estrategia que los alumnos estn usando como visuali
zar, clasificar a partir de los elementos significativos (alguno:
de los cuales no son evidentes de manera inmediata), hacer infe
rencias a partir de semej anzas ocultas, desafiar los supuestos :
usar los sentimientos para establecer conexiones. Los docente
pueden poner de manifiesto estas estrategias a todos los alum
nos de su clase, para que los otros alumnos tambin puedal
usarlas, despus de haberlas analizado para que todos compren
dan cmo funcionan.
Reconceptualizando el papel individual

Este enfoque de un docente que trabaj a solo, ofrece a todc
los docentes oportunidades que pueden utilizar sean o no part
de un equipo interdisciplinario. Los docentes necesitan recor
ceptualizar sus roles desde la situacin de estar trabaj ando sole
a la de formar parte de un equipo mucho ms amplio de docer
tes que trabaj an j untos para ayudar a hacer ms significativo
aprendizaj e de los alumnos. Todos los docentes pueden trabaj
hacia este objetivo usando algunas d e las estrategias que y a
han mencionado.
Si los docentes tienen la fortuna de trabaj ar con uno o mi
colegas, podrn hacer planes ms elaborados para ayudar a le
alumnos a integrar sus aprendizajes.
A h o ra que usted h a ledo sobre todas las estrategias para el
maestro que trabaja solo, cules son las estrategias que usted ha
usado en su clase? Cules estrategias piensa usted que podra i m
plementar a l pri n cipio d e su prxi m a unidad de estudio?
218
COLABORACIN ENTRE LOS DOCENTES
Es probable que haya muchas maneras para que los alumnos

establezcan conexiones entre todas las cosas que han aprendido.
Hay dos maneras en particular que requieren el trabajo conj un
to de dos o ms docentes. Muy a menudo esto sucede en spti
mo y octavo ao de EGB donde los docentes por lo general for
man equipos de docentes, de las materias principales, que
disean e implementan las unidades interdisciplinarias. Los
docentes de los seis primeros aos de EGB , y de noveno ao de
EGB y polimodal tambin desafan a los alumnos a investigar
un tema desde distintos puntos de vista. Esta es la definicin de
"interdisciplinario" que usamos aqu.
Estrategias para la colaboracin entre los docentes

La primera estrategia es concentrarse en la integracin del
pensamiento. Se trata de ayudar a los alumnos a establecer co
nexiones conceptuales y en ofrecerles lo que Tyler ( 1 949) deno
mina un hilo conductor integrativo. Este hilo puede entretejerse
en todo el currculum, especialmente desde los primeros aos
hasta los ltimos, en la forma de destrezas intelectuales, como
por ejemplo la habilidad para resolver problemas. La segunda
estrategia es concentrarse en la integracin de los conceptos. Se
concentra en dilemas humanos complej os y slidos, desde dife
rentes puntos de vista.
Centrndose en el pensamiento integrativo

Una de las maneras ms fciles para que los docentes cola
boren e integren sus materias es usando el modelo del hilo con
ductor. El modelo del hilo conductor muestra cmo ciertos pro
cesos de pensamiento, tales como la investigacin, la resolucin
de problemas y el pensamiento crtico, pueden llegar a ser los
hilos conductores integrativos que se entretejen a lo largo de di
ferentes materias.
ENFOQUES MUL TrDISCIPLINARIOS
Por ejemplo, durante una colaboracin reciente de docent

de sptimo y octavo aos de EGB sobre equipos interdisciplin
rios, lleg a ser muy evidente que cada uno de los docentes e
taba desafiando a sus alumnos a pensar en lneas similares I
una unidad sobre los primeros homnidos:
Docente de ciencia: siempre empezarnos con el mtodo cie

tfico: identificar un problema, reunir informacin, formul
una hiptesis, llevar a cabo un experimento, repasar la inf(
macin y extraer conclusiones.
Docente de lengua: nosotros podernos usar una variacin
ese esquema en literatura. Despus que los alumnos han 1
do la novela de J ack London To build a fire [Hacer un f1
go] , podernos trabaj ar en sus conclusiones sobre el person:
protagnico.
Docente de estudios sociales: lo mismo con mi terna. 1
alumnos deben ser capaces de extraer inferencias de, 1
ejemplo, los datos arqueolgicos sobre los primeros hun
nos. Examinarn cientficamente varios obj etos, sin saltar
inmediato a conclusiones, quedndose en la observacin
recta, y despus extraern inferencias y formularn conc
siones.
Docente de matemticas: eso es corno la resolucin de p
blemas, tratando de ver cmo puede resolverse algo, neC
tamos reunir informacin y despus analizarla antes de u
la frmula.
Vanse las figuras 7.2 y 7 . 3 que son formas grficas de eje

plificar el entretejido de los currculos.
220

FIGURA 7.2
La i nteg ra ci n del pensa m i e nto crtico

y la res o luci n de p ro b le m a s
Pensamiento critico
!!f Capacidad de pensamiento

O Aprendizaje cooperativo
Mtodo dentftco
Resoludn de problemas
_
_
_
_
_
_
_
_
_
Identificacin
del problema
O Capacidad de estudio
Reunir informacin
_
_
_
_
_
_
_
_
_
Extraer conclusiones
O Capacidad de organizar
O Inteligencias mltiples
_
_
_
_
_
_
_
_
_
O Otros
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
Ciencia
(disciplina)
la
Leer
novela
sobre el protagonista
Lengua
(disci pli na)
Los primeros humanos
reunir informacin
observar objetos
extraer conclusiones
sobre estilos de vida,
medio a mbiente,
etc.
Estudios sociales
(disciplina)
Resaludn de problemas
Reunir informacin
Analizarla
Usar frmulas
Matemticas
(disciplina)
Adaptado de The M in dful School: How to Integrate the Curricula [ La
escuela pensante: cmo integrar el currcu l u m ] , Robin Foga rty, 1 9 9 1 , pg. 7 1 .
FIGURA 7.3
H i los i nteg rativos
o Capacidad d e pensamiento
O Aprendizaje cooperativo
O Capacidad de estudio
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
O Capacidad de organizar ______

O Inteligencias mltiples
O Otros
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
(disciplina)
(disciplina)
(disciplina)
(disciplina)
Adaptado de The Mindful School: How to Integrate the Curricula
escuela pensante: cmo integrar el currculu m ] , Robin Fogarty, 1 9 9 1 , pg . :
222
Pausa para la reflexi n

T mese u n mom ento para identificar los procesos mentales cruci ales en los que usted quiere que sus alu m nos parti cipen dura nte el
aprendizaje de una materia en particular. M a rque uno o ms de la siguiente lista:
O
Identificar problemas
Crear analogas/modelos
Generar solucio nes

alternativas
Diferenciar los hechos y los

valores de juicio
Elegir b uenas soluciones
I m plementar y reflexi onar
Tomar el pu nto de vista

opuesto
O
O
H acer buenas preg untas
Extraer conclusiones o
inferencias
Escuchar/ver de manera
crtica
Pensar de manera creativa:
To mar decisi ones adecuadas
Pensar de manera crti ca:
Identificar la info rmacin

i m portante
Encontrar nuevos
problemas
Crear soluciones n uevas
Crear metforas, analogas
O
O
B uscar relaci ones
Desafiar supuestos
Reflexi onar
m etacognitiva mente:
Planificar, monitorear y
evaluar
Cules de estos procesos cree que usted y sus colegas podran

concordar con que son los hilos conductores entretejidos en la trama
del cu rrculum para todo el ao escolar? Cules puede ensear us
ted de manera di recta? Cules puede evaluar al pri ncipio del ao,
hacia la mitad y al finalizar el perodo escolar?
Concentrndose en uno o dos de los procesos de pensami

to esenciales, los docentes construyen una base slida par:
aprendizaje de los alumnos basado en los principios de la iI
gracin.
Los docentes tambin pueden concentrarse en ciertas dis
siciones, como la persistencia, la confianza, el respeto y la al
tUfa a las ideas de los otros, asumir la responsabilidad por
acciones propias y cooperar con otros. Esta preocupacin
las relaciones interpersonales es otro elemento de base para
sarro llar tanto una buena instruccin como unidades i nterdi
plinarias.
Pausa p a ra la reflexin
Haga u n a lista d e las disposicio nes e n las q u e a usted l e gusta,
concentrar su trabajo. C m o hara para destacar cualquiera de ella:
(u otras disposiciones, tales co m o la curiosidad, la equidad, la accir
deliberada, la pasin por la o bjetivi dad, la veracidad y otras seme
jantes) empezando durante los dos pri meros das en la escuela? QUE
puede usted h acer para ser m odelo de las buenas disposi ci ones
conductas, para armar experiencias controladas que se concentran er
ellas, o para usar las experiencias de otros para el mismo o bjetivo?
La integracin segn las capacidades intelectuales, socialt

fsicas puede ser una manera de establecer una base firme p
una educacin significativa.
Centrarse en conceptos integradores

Centrarse en conceptos integradores es un rea ms comI
ja. El objetivo es comprometer a los alumnos en una situac
problemtica multidisciplinaria y hacer que trabaj en con cor
didad en una situacin complej a. Por ejemplo, si un equipo
terdisciplinario decide investigar el concepto de los primeros
224
res humanos, el equipo debe encontrar una pregunta o situacin

problemtica central, un hecho discrepante slido o una expe
riencia que estimule la investigacin de los alumnos.
En una escuela, los docentes de ciencia, lengua e historia de
sptimo y octavo aos de EGB , encontraron maneras de integrar
sus materias en torno a conceptos como las destrezas para la su
pervivencia, las herramientas de supervivencia hechas de piedra
o hueso y el descubrimiento y los usos del fuego. El cuento cl
sico de Jack London To Ruild a Fire [Hacer un fuego] ofreca
un ejemplo claro de los peligros que una persona puede enfren
tar an en nuestros das. Esos peligros son similares a los pro
gramas televisivos que se muestran en Nova, en la televisin p
blica (por ejemplo: "En la bsqueda de los orgenes humanos")
sobre los homnidos primitivos. No fue muy difcil llegar a la
pregunta o situacin problemtica central: cmo sobrevivieron
los primeros humanos y qu podemos aprender de ellos para so
brevivir hoy? (vanse figuras 7.4 y 7 .5).
Pero a algunos equipos podr llevarles ms tiempo encontrar
el problema o la pregunta en torno al cual enfocar la unidad. Un
grupo de sptimo y octavo aos de EGB quera ocuparse de las
malas relaciones interpersonales de los alumnos, porque notaron
que los alumnos de sptimo ao se peleaban demasiado, verbal
y fsicamente. Los docentes de ciencia, matemticas, lengua y
geografa buscaron formas de relacionar su enseijanza con las
relaciones entre los nmeros y las variables, entre las personas y
de las personas en relacin con su entorno. Pero no apareca na
da, hasta que finalmente encontraron la pregunta o el problema
esencial. Y sta result ser: cmo podemos estimular las rela
ciones positivas entre nuestros alumnos? Es interesante que el
docente de matemticas, que fue el que encontr ms difcil
descubrir cmo su materia se relacionaba con este problema,
termin diciendo: "Y mi tarea es ensear a mis alumnos cmo
analizar un problema sobre relaciones y despus empezar el
proceso de resolucin de problemas"(vase figura 7 .6).
En el caso de cada equipo, la pregunta esencial o el dilema
de enfoque los ayud a disear experiencias de aprendizaje pa-

FIGURA 7.4
Co n ceptos i nteg radores p a ra lo s h o m n ido

Los a lu m nos desarrollarn las capaci dades d e i nferir, hacer predi,
ciones y extraer conclusiones razonables.
Lengua
y analizar To
Build a Fire, Fire and
Leer
Historia
Cultura/historia de
los Neanderthal y los

Cromagnon. Estrategias
de supervivencia.
Pelcula
Man
Ice
Bellas Artes
El arte rupestre
de las cavernas
de Lascaux
Ciencia
La naturaleza de los
cambios qumicos en
el fuego. Causa de las
eras glaciares. lenden
cia actual al recalen
tamiento global
Posibles agregados a esta u nidad tal c o m o la disearo n Mary Walla<
Charles Dolan y A n d rew Tem m e, d e la Thomas Jefferson Mddle School, Fa

lawn, N ueva Jersey, 1 9 9 7 .
Adaptado d e The Mindfu/ Schoo/: How t o Integrate the Curncu/a, Robn F
garty, 1 9 9 1 , pg . 5 9 .
226

FIGURA 7.5
La i nteg raci n de co nceptos

Recuerde u nidades q ue usted y a haya enseado reciente mente y,
como equi po i nterdiscipLi nari o (o un equipo de m aestros deL mismo
ao), vea si puede encontrar un tema que funcione para todos.
Adaptado de The Mindfu/ Schoo/: How to Integrate de Curricu/a, Robin Fo

garty, 1 9 9 1 , pg. 5 9 .

FIGURA 7.6
I nteg rar c o n ce ptos en fu n ci n

de s u s re la ci o n es
Hilo i ntegrador para esta unidad que se i nicia en el oto o : anli
sis de problemas; buscar razones para explicar situaciones; generar al
ternativas y tom a de deci siones.
Ciencia
Concentrarse en el
mtodo cientfico.
Generar hiptesis
someterlas a prueba
aplicndolas a situaciones humanas
Esta unidad fue diseada por Diane Carrano, Paul MacD onald, H eidi Wolk
y Racquel Thompson d e Thomas Jefferson Mi ddle School, Fairlawn, Nueva Jer
sey, 1 9 9 7 .
Adaptada de The Mindful School: How to Integrate the Curriculo, Robi n Fo
garty, 1 9 9 1 , pg. 59.
228
ra cada una de las materias y las experiencias en comn entre

las materias.
El "cemento " perdido

La investigacin sugiere que cuando llega el momento de
formar equipos hay una tendencia a que cada docente trabaje
dentro de su propio estilo de enseanza y marco intelectual (El
more, Peterson y McCarthey, 1 996) . Los docentes se aferran a
lo que saben y a sus maneras de ensear sin compartir en estos
dominios con sus colegas. Lo que sucede entonces es que un
docente usa un mtodo de descubrimiento, mientras que otro
ensea de manera ms directa. Quiz no se espera que como re
sultado de la colaboracin los docentes aborden a sus alumnos
con un estilo de enseanza unificado.
Otra observacin que han hecho los investigadores es que ba
jo estas condiciones, cuando los alumnos trabaj an en equipos,
"el conocimiento es compartimentalizado dentro de cada uno de
los miembros del equipo, antes que construido de manera cola
borativa entre ellos" (Elmore, Peterson y McCarthey, 1 996, pg.
48). En otras palabras, los docentes no hacen lo que sus alum
nos encuentran que es ms difcil hacer -integrar disciplinas de
conocimiento diversas.
En consecuencia, al terminar una unidad bien armada y plani
ficada que involucra varias disciplinas, los docentes han obser
vado que los alumnos no perciben el "cemento" que mantena a
todo unido. Los docentes han trabajado mucho, han planificado
buenas experiencias culminantes que requeran mucha actividad
intelectual, pero al terminar no estn seguros de que los alumnos
hayan establecido las conexiones entre las disciplinas que ellos
haban pensado. Por ejemplo, en unidades centradas en la con
servacin, cada docente ense ms o menos por su cuenta (sin
demasiado tiempo comn dedicado a la planificacin) y el resul
tado final es que los alumnos no han tenido una oportunidad pa
ra relacionar las materias entre s. No vieron cmo la literatura
se relacionaba con la ciencia ni con las matemticas. La conser-
vacin era el punto principal, pero no hubo suficiente "cernen

de relaciones percibidas que uniera a las diferentes materias I
tre s.
Es obvio que para muchos docentes compartir el cone
miento de las relaciones y aprender los unos de los otros son I
safos nuevos. Para trabaj ar hacia una comprensin comn
tema, los docentes necesitaban romper los lmites que los COI
nan estrechamente en la lengua, la historia, las matemticas (
ciencia. Los docentes pueden trabaj ar para comprender mejoJ
tema y servir como modelo a sus alumnos, mostrndoles lo (
esperan de ellos. Una forma segura de hacerlo es que pa
ms tiempo j untos, concentrados en el tema! Esto suena f,
pero exige planificacin y tiempo ! Los docentes que trabaj an
manera colaborativa pueden usar algunas de las tcnicas e
usan los docentes que trabaj an solos:
Usar diarios de investigacin.

Estimular debates en la clase que desafen a los alumno
integrar los conceptos, las ideas, los principios y los hech(
Usar organizadores grficos que ayuden al proceso de in
gracin (por ejemplo, dar a los alumnos como tarea el dise
de mapas conceptuales).
Disear actividades finales que integren todas las diferen
materias.
Pedir a los alumnos que integren todas las materias en sus .
smenes reflexivos.

Haga u n a lista d e las cosas que usted y sus colegas pueden hacer
para asegurar que los alumnos e m piecen a esta b lecer conexi ones
(que encuentren y usen el "cemento" de manera productiva) entre
las distintas m aterias que les estn ense ando.
230
Evaluacin del equipo

S i los docentes y los alumnos quieren ganar el mximo de
beneficios de estas experiencias integradoras, ambos deben lle
var a cabo una autoevaluacin. Esta evaluacin forma parte del
plan metacognitivo, el monitoreo y el proceso de evaluacin
(vase captulo 6).
Evaluacin de los alumnos

Durante la fase de evaluacin, los docentes deben ayudar a
los alumnos a reflexionar sobre lo que han aprendido para ana
lizar lo que ahora saben:
Sobre las relaciones entre las reas de las distintas materias

(por ejemplo, cmo aprender la ciencia del fuego los ayud
a comprender la cultura de supervivencia de los primeros hu
manos?).
Sobre s mismos (por ejemplo, cules tcnicas de supervi
vencia nuevas han aprendido y cmo pueden llegar a usarlas
en sus propias vidas?).
Sobre la investigacin (por ejemplo, son capaces ahora de
hacer mejores preguntas en situaciones distintas?).
Evaluacin de los docentes

Trabaj ar en colaboracin con otros miembros del cuerpo do
cente puede ser el aspecto de la enseanza ms beneficioso, de
safiante y difcil. Sin duda algunos equipos trabaj an sin proble
mas, mientras que en otros habr diferencias de personalidades.
Cuando se trabaj a con equipos de docentes, siempre es impor
tante dedicarse a la reflexin despus de haber hecho la mayor
parte del trabajo. La reflexin debera incluir preguntas como
las siguientes:
Qu observamos sobre nuestra propia colaboracin?
Qu estamos aprendiendo de nuestra propia capacidad p;

resolver problemas?
Cules son los sentimientos que experimentamos?
Qu queremos hacer de otro modo la prxima vez y Cl
lo haremos?
Estas formas de reflexin pueden resultar muy provecho

si los docentes estn dispuestos a confrontarse a s mismos.
no lo estn, podr llevar algn tiempo darse cuenta de lo
realmente est pasando. Este es el mismo tipo de autorreflexi
que los docentes piden a sus alumnos que hagan cuando s
participan en trabajos en grupos pequeos. Cuando un docel
le pide a su alumno que reflexione sobre cmo trabaj aron, e
es, literalmente, lo que est preguntando. Este tipo de reflexi
requiere honestidad, valor y mucha prctica. Si pueden hace
los alumnos de tercer ao de EGB , tambin deben poder hac
lo los docentes.
Si los docentes realmente quieren que la colaboracin fl
cione, deben usar sus propias deliberaciones entre los docen
como laboratorios de aprendizaje y valerse de estas experi(
cias para poder actuar como modelos para sus alumnos. 1
docentes no deberan esperar ser perfectos, pero s deben
tentar identificar lo que hacen bien, lo que pueden mejoral
cmo van a hacerlo. No es fcil, ni para los alumnos de ten
ao de EGB o el primer ao del polimodal, ni para 1
docentes. Pero si los docentes quieren integrar el currculu
deben intentarlo !
CONECTAR EL APRENDIZAJE
Sea que trabajen solos o que lo hagan en equipo, en colar

racin, es importante que los docentes ayuden a los alumnm
conectar lo que estn aprendiendo con otras materias y c'
reas fuera del aula. Si los docentes quieren que el aprendiz,
de sus alumnos sea verdaderamente significativo, deben integl
232
las lecciones del AB P para ayudar a sus alumnos a establecer

las conexiones y ver las relaciones.
Diari o de reflexi n
Reflexiones
Com entarios
Pregu ntas
-- -
rr,
Q
'"t::
Q
(")
- .
o,
-o
QJ
;:+
ro
.....j
.....j
.....j
Ca ptulo 8
Evaluacin y transferencia
EVALUACIONES ALTERNATIVAS,
AUTNTICAS, DE DESEMPEO
Durante demasiado tiempo las evaluaciones se han asoc

con exmenes de papel y lpiz que exigan respuestas de
convergente. Sin embargo, los docentes estn en medio de
mar de cambios" en lo que se refiere a procesos de evalua(
A los docentes les interesa ms que sus alumnos demuestn
profundidad y la calidad de su comprensin de las ideas
conceptos, las habilidades y las disposiciones significativas
la memorizacin por parte del alumno de hechos desconect
que no podrn ser recordados poco tiempo despus del exal
A los docentes les interesa ms, como lo asevera Pe]
( 1 992a), los "desempeos de su comprensin", donde pom
juego una gran variedad de procesos intelectuales para con
tir lo que han llegado a comprender (o no) de manera profu
Tales procesos de evaluacin son muy importantes pa
aprendizaje basado en problemas (ABP), porque cualquier
cin problemtica est llena de muchas ideas, puntos de vi
interpretaciones diferentes. Si los docentes usaran solamentf
mas de evaluacin simplistas, los alumnos no enfrentaran
afo de revelar la profundidad y la calidad de su comprensic
23 8
estos fenmenos complej os. No tendrn la oportunidad de comu

nicarse de maneras que sean ms significativas para ellos.
Qu son
las evaluaciones alternativas,

autnticas, de desempeo ?
Los alumnos deberan empezar a pensar en la experiencia

culminante de una unidad de estudio como ms que una simple
prueba de su conocimiento en el formato tradicional. Para con
seguirlo, los docentes deben hacer que sus alumnos piensen so
bre el proceso de evaluacin mucho tiempo antes de la evalua
cin final de la unidad. Los alumnos deben volverse partes del
proceso de planificacin y, tal como se lo muestra ms adelante,
esto significa llegar a ser parte del establecimiento de criterios
razonables con los cuales autoevaluarse.
La presentacin y evaluacin finales sern las siguientes:
Alternativas: no el antiguo examen por escrito al final del cap

Autnticas:
Desempeo:
tulo.
relacionadas con las clases de experiencias que
los alumnos tienen en la vida real.
que demuestren la profundidad y calidad de su
comprensin de los conceptos centrales.
A lternativas
Wiggins ( 1 993) establece una diferencia entre las pruebas y
las evaluaciones. Las primeras son una forma de medir que se
usa para registrar informacin de una vez y que tienen como re
sultado una nota. La mayora de las pruebas "toman desempe
os complejos y los dividen en tareas puntuales, independientes,
para minimizar la ambigedad de los resultados" (pg. 1 5). Por
eso, afirma Wiggins, la mayora de las pruebas tienden a ser
medidas indirectas del aprendizaj e y por lo tanto son formas no
autnticas de evaluar el desempeo.
Una evaluacin, por otro lado, est diseada para ayudar tan-
EV ALUACIN
TRANSFERENCIA
to al docente como al alumno a llegar a un acuerdo sobre lo I

el alumno entiende, en la actualidad y a lo largo del tiempo.
evaluacin ayuda al docente a examinar una de las metas priJ
pales de la educacin: lograr "la comprensin y los hbitos rn
tales que los alumnos tengan disposicin a usar" (Wigg
1993, pg. 1 3) . Una "evaluacin es un anlisis comprehens:
multifactico del desempeo; debe estar basado en la elab(
cin de j uicios y debe ser personal" (Wiggins, 1 993, pg. 1 3:
Las pruebas son un medio a corto plazo de recoger infor:
cin puntual que tiene una validez limitada para ayudar a
docentes a fOlmarse juicios sobre la profundidad y la calidad d
comprensin de los alumnos de cuestiones, ideas, conceptos,
bilidades y disposiciones complej os, que son el ncleo del Al
De este modo, en la culminacin de unidades de ABP inc
duales o multidisciplinarias, los docentes necesitan evaluacic
que los ayuden a cumplir con los requerimientos de la comp
sin, no simplemente la adquisicin, el almacenaje y la reCl
racin de trozos puntuales de informacin.
Autntica
Cuando los docentes quieren que sus alumnos demuestre
comprensin de las habilidades por escrito, lo mejor es hace
escribir (por ejemplo: cartas, artculos, crticas y otros por e:
tilo). Cuando quieren que demuestren su comprensin de (
ceptos como el de controles y equilibrio, sera adecuado ha
los analizar situaciones reales que involucren al Gob
Federal y no simplemente hacerles llenar algunos lugare:
blanco en una prueba Scantron (corregidas por computadc
Por qu? Porque el uso real o autntico de estas habilidad
conceptos ayuda a los alumnos a transferir o aplicar las ha]
dades a situaciones de su vida diaria. Esta es una de las m
principales de la educacin: la aplicacin del conocimiento )
habilidades a situaciones de la vida. La educacin es para h
da, ahora y no en un momento distante en el futuro. La pm
gacin de la aplicacin es una de las razones que hace que
240
tos alumnos se aburran en la escuela y que los docentes muchas

veces escuchen: "Y esto, cundo voy a usarlo?".
Acciones y representaciones de la comprensin

Cmo pueden los alumnos demostrar que comprenden un
concepto, una idea, un principio, una habilidad o una disposi
cin? Si el docente tiene en mente el concepto del equilibrio de
poderes, los alumnos pueden demostrar su comprensin por me
dio de la ejecucin de las siguientes experiencias:
Experimentos
Problemas resueltos
Decisiones
fundamentadas
Informes escritos
Representaciones
escnicas
Pelculas
Diarios
Collages
Poesa o cuentos
Entrevistas
Programas de noticias
Danza
Todas estas experiencias pueden y deben ir acompaadas de

alguna forma de explicacin escrita o verbal en la que el alum
no relata a un pblico la profundidad de su comprensin de las
preguntas y conceptos centrales (Wiggins, 1 993).
Estos ejemplos, sin embargo, no van lo suficientemente lejos.
Son las estructuras dentro de las cuales los alumnos demuestran
su comprensin. Por ejemplo, si los docentes quieren que los
alumnos demuestren su comprensin de la democracia, pueden
pedirles que lleven a cabo una gran cantidad de tareas intelec
tuales diferentes y desafiantes:
Definir (por ejemplo, la democracia es una forma de gobier
no).
Explicar (por ejemplo, cmo funcionan los gobiernos demo
crticos).
EV ALUACIN y TRANSFERENCIA
Ejemplificar (por ejemplo, dar ejemplos de una o ms del
cracias).
Comparar y contrastar (por ejemplo, comparar los gobier.
democrticos entre s y con regmenes totalitarios o fasl

tas).
Extraer conclusiones (por ejemplo, extraer conclusiones
las comparaciones y diferencias entre los gobiernos det
crticos y los regmenes totalitarios o fascistas).
Identificar y analizar situaciones problemticas (por ejemj
el conflicto entre los derechos individuales y los de la SOl
dad en general).
Aplicar (por ejemplo, aplicar el concepto de democraci
algn gobierno nuevo, en otra parte del mundo contO AmI
ca latina, frica o Asia; analizar la fuerza de estos gobl
nos emergentes segn las caractersticas de una democra
y extraer sus propias conclusiones).
Formular una hiptesis (por ejemplo, qu sucedera si Cl
tas condiciones prevalecieran en nuestro propio pas, los
tados Unidos, o en otras democracias, por ejemplo, cens,
de la prensa, limitaciones al derecho de reunin, una (
ciente intolerancia hacia los que son diferentes u otras si.
lares ?).
Generar preguntas o responder a ellas (por ejemplo, qu J
sara si la poltica exterior la decidieran los generales
ejrcito ?)
Ensear el concepto (por ejemplo, ensear el concepto
democracia a nios de primero a sexto aos de EGB, usar
ejemplos extrados de sus propias vidas).
Estos y otros procesos mentales pueden y deben ser parte

evaluaciones del desempeo.
242
Pa usa para La reflexin

Usando los formatos sugeridos para evaluaciones d e l dese m peo
y uno o ms procesos intelectuales, disear dos evalu aci ones dife
rentes para una unidad en la que est trabajando en la actualidad.
Cmo demuestran cualquiera de estas dos evaluaciones que sus
a lu m nos re alme nte entienden el conteni d o de la unidad (los con
ceptos, las ideas, los pri ncipios y las habi li dades ms i m portantes)?
A utoevaluacin
Por supuesto, los docentes tambin necesitan criterios de
evaluacin -criterios para que los estudiantes puedan autoeva
luar su progreso a lo largo de sus planes de trabajo. Estos mis
mos criterios podrn utilizarse despus para evaluar los proyec
tos finales tanto por el docente como por los alumnos.
Los docentes pueden trabaj ar con sus alumnos para desarro
llar criterios para llevar a cabo evaluaciones continuas de su tra
bajo. Una manera de proceder es presntar a los alumnos una
serie de criterios para su evaluacin final. Otra manera es dedi
car tiempo en clase contestando la pregunta, "qu criterios va
mos a utilizar para evaluar nuestras producciones?".
Los docentes y los alumnos pueden generar juntos los si
guientes criterios para la evaluacin de un proyecto sobre demo
cracias comparadas, sustancias que ponen en peligro el medio
ambiente o hroes y heronas en la literatura y en la vida.
Forma de presentacin.
Organizacin.
Transicin.
Comprensin del contenido.
Entonces los docentes pueden tomar cualquiera de estos cri

terios e intentar la identificacin de los elementos especficos en
cada uno que les permitirn formarse un j uicio (vanse figuras
8. 1 y 8. 2).
FIGURA 8 . 1
E s q u e m a de p rese ntaci n
Pa uta: una presentaci n serena y organizada q ue dem uestre
prensin del contenido.
Sin principio,
medio y fin.
Un elemento
fuerte e n el
principio, el
medio o el fin .
Dos elementos
fuertes en el
principio, el
medio o el fi n.
COI
Criterios
Organizacin
Principio, me
y fin fuerte
Presentacin
No se identifican las ideas

principales
Transiciones
No hay
transiciones.
Razonamiento
Las ideas no son
Algunas ideas
principales se
identifican, pero
n o de manera
clara.
Algunas ideas
principales se
identifican de
manera clara.
Todas las id,

principales e'
claramenb
identificad,
Algunas
Todas las
Hay algunas
transiciones pero transiciones son transiciones
claras y lgicas. claras y lgi<
no son claras.
Algunas ideas
claras y no estn son claras, pero
Algunas ideas
son claras
se relaciono
relacionadas
no se las
estn
entre s.
relacio n a
relacionadas.
entre s.
Todas las id,
son claras y
entre s di
manera lgi
244

FIGURA 8.2
Esq uema
Pauta:
Criterios
Este es solamente un ejemplo de cmo los alumnos puec

participar ms en sus propias evaluaciones. Es importante e
los docentes fomenten lo que Perkins ( 1 992a) y otros llaman
evaluacin continua" y una forma de hacerlo es que los aluIllI
usen todo el tiempo el modelo de pensamiento reflexivo de p
near, (auto) monitorear y (auto) evaluar.
El desarrollo de los criterios y los esquemas de puntaje
evidentemente una tarea que los docentes pueden desempel
ellos mismos. A medida que los alumnos se vayan acostu
brando a ejercer algn control sobre su propio aprendizaje,
docentes podrn hacerlos participar en el proceso. De este n
do, los alumnos sern ms responsables por la calidad de
propio pensamiento y aprendizaje.
Los docentes pueden usar estos criterios para la autoeval
cin de los alumnos, para evaluaciones grupales del desemp(
de cada alumno, as como para su propia evaluacin de
alumnos. Una estrategia que los docentes podran considera
hacer que los alumnos se evalen a s mismos usando estos ,
terios, que los docentes hagan lo mismo por separado y fir
mente que los alumnos y los docentes se renan, comparen
percepciones y lleguen a un acuerdo con respecto a la eval
cin. An mejor sera que los docentes lleven a cabo este t
de negociacin de las percepciones a mitad de camino dura
el desarrollo de la unidad y antes de la presentacin final,
modo que los alumnos se hagan una idea clara de cmo lo es
haciendo, tanto en su propio j uicio como en el de los docenh:
La evaluacin parecera ser una tarea mucho ms senci
cuando los alumnos y los docentes estn trabaj ando en inve:
gaciones a largo plazo y con un propsito claro de respues
valiosas a preguntas planteadas por ambos. Es decir,
docentes no deben vacilar sobre cmo deben evaluar la ca
prensin de los materiales que los alumnos han "cubierto" cu;
do los alumnos han estado buscando la respuesta, de manera ,
tiva, a las preguntas que ellos mismos, la clase y el docente t
planteado.
La evaluacin es un proceso continuo desde el principio d
246
estrategia S QCAAP, "esto es lo que yo/nosotros s/sabemos y

no s/no sabemos" y, al final, "esto es lo que hemos aprendido".
Las preguntas desafiantes son: "Cmo los alumnos pueden
compartir la riqueza de conocimientos que han obtenido de es
tas investigaciones? Cules son los modos de informar en p
blico que demuestran de la manera ms beneficiosa la profundi
dad y la calidad de su comprensin de las ideas, conceptos y
habilidades importantes?".
MS ALL DE LAS PUERTAS DE LA ESCUELA
El elemento final de la estrategia S QCAAP (vase captulo

5), la aplicacin y la transferencia a situaciones nuevas, ha sido
subrayado a todo lo largo de esta exploracin del ABP. No hay
demasiado que se haya escrito sobre este proceso de suma im
portancia (Fogarty, Perkins y Barell, 1 992).
Es razonable que los docentes quieran que los alumnos sal
gan de la escuela con ideas y habilidades que puedan usar en el
mundo real. Este es el corazn de la aseveracin de Perkins
( 1 992a) cuando dice que las principales metas de la educacin
son la adquisicin de conocimientos, los desempeos de com
prensin [understanding performances] y ser capaces de usar o
aplicar estos conocimientos en otros contextos. Bloom ( 1 956)
llama a este proceso "aplicacin", y lo ubica entre la compren
sin y el anlisis. Tiene sentido pensar en la transferencia de lo
que los alumnos han aprendido despus de haber reflexionado
sobre ello y haber tomado conciencia de lo que han aprendido,
no slo sobre el contenido sino tambin sobre ellos mismos co
mo investigadores, cientficos, historiadores y sobre cmo pue
den colaborar con otros. Esto se aplica tanto a los alumnos co
mo a los docentes. Ambos aprenden los unos de los otros y
ambos se pueden beneficiar transfiriendo ideas, conceptos y ha
bilidades ms all del aula (vase figura 8.3).
EV ALUACIN
TRANSFERENCIA
FIGURA 8 . 3
Te nder p u e ntes entre la e s c ue la

y e l m u n do rea l
La vi da personaL
Otras materias
A La misma materia
A Las experiencias
de otros
APRENDIZAJE INTEGRADO
Establecer conexiones es una parte fundamental del aprer

zaje de cualquier material nuevo. Los docentes necesitan f(
cionar lo nuevo con lo viejo, hacer tantas conexiones como
posible con lo que ya saben. Esto, dice Johnson ( 1 975), amI
la "importancia" de lo que los alumnos estn estudiando. 1
ejemplo, estudiar las clulas en biologa invita a los alumnc
relacionar el concepto de clula con la poltica, la religin,
ciencia ocialcs y la informtica. Cada extensin es una ela
248
racin del significado; por lo tanto, transferir y aplicar pregun

tas son maneras de extender el significado de cualquier concep
to o idea.
Con esta idea en mente, hay preguntas que los docentes ne
cesitan empezar a agregar a su repertorio (Fogarty, 1 989):
En qu otro lugar he visto estas ideas o conceptos? En qu

otros contextos? En qu otras materias? En mi vida perso
nal, fuera de la escuela? Cules son las conexiones y rela
ciones?
Dnde pienso que puedo usar algunos de estos conceptos y
habilidades?
Puedo recordar algn momento en que haya usado algo de
lo que estoy aprendiendo?
Con qu clase de situacin problemtica me estoy enfren
tando ahora? De qu maneras es similar a otras con las que
me haya enfrentado anteriormente? De qu maneras es dife
rente? Cules son las estrategias que puedo usar para traba
j ar en ella?
Una vez que se han planteado estas preguntas y los docentes

tienen algunas respuestas, por ejemplo: "Ayer me hubiera servi
do darme cuenta de la necesidad de detenerme, pensar y delibe
rar sobre alternativas" . De este modo, los docentes tendrn un
mayor control sobre sus propias vidas. La aplicacin y la trans
ferencia de preguntas, como la metacognicin misma, son for
mas para que los alumnos puedan incrementar su conciencia y
el control de sus propios pensamientos y sentimientos.
Adems hay ciertos procesos genricos que pueden percibir
se a partir del trabaj o en el ABP. Si los docentes y los alumnos
reflexionan sobre el principio, el medio y el final de los proce
sos, los alumnos descubrirn que estn aprendiendo mucho ms
sobre el sistema j udicial federal; estn aprendiendo sobre las re
laciones y sobre la supervivencia. Los alumnos aprenden sobre
procesos muy significativos tales como los siguientes:
Identificar el problema dentro de situaciones sociales, poI

cas o culturales.
Ser capaces de analizar fenmenos complej os (por ejemI
cmo procedemos exactamente para analizar un probleI
dividindolo en sus partes integrantes? Cmo procedel
mos a hacer esto?) .
Plantear preguntas significativas o poderosas sobre las sit
ClOnes .
Buscar respuestas.
Trabaj ar de manera colaborativa con nuestros colegas.
Analizar los descubrimientos y reunir la informacin en
quemas significativos.
Presentar ideas nuevas.
Reflexionar sobre los procedimientos, los procesos y
aprendizajes.
Estos aprendizajes son tan importantes como lo que mue

llaman los contenidos tradicionales. Si los docentes consig
ponerlos a su servicio, i no hay duda de que enriquecern co
derablemente su pensamiento, su enseanza y su propio apl
dizaje !
CuLes son Los procesos i nteLectuaLes y/o sociaLes que usted pue
de identificar en eL A B P y cmo o dnde puede utiLiza rLos en otro
contextos?
EL FINAL DEL VIAJE
De este modo, los procesos de aplicacin y transferel

marcan el final del viaj e a travs de una forma de desafo i
lectual con que los alumnos con diversas capacidades y or
nes merecen enfrentarse. Las escuelas nunca alcanzarn su
250
tencial hasta que todos sus alumnos sean desafiados intelectual

mente, y hasta que todos se sientan emocional y fsicamente
comprometidos y usen sus potenciales en los niveles ms altos.
El ABP es un proceso que invita a los docentes y los alumnos a
integrar fenmenos complejos, encontrar respuestas y aplicar lo
que han aprendido. Cuanto ms los docentes y los alumnos fre
cuenten estos caminos, ms ricas sern sus vidas intelectuales y
emocionales, especialmente si los acompaan personas con in
tereses similares.
En las palabras del antiguo marino Ulises, antes de lanzarse
a su prxima aventura:
Venid, amigos mos,
No es demasiado tarde para buscar un mundo nuevo.
Desaten las amarras y ocupando cada uno su lugar, en orden,
golpead las olas resonantes, porque mi propsito es siempre el
mismo:
navegar ms all de donde se pone el sol, y baamos en la luz
de todas las estrellas de occidente, hasta que muera.
Ulises,
ALFRED LORD 'fENNYSON
EVALUACIN Y TRANSFERENCIA
Diari o de reflexi n
Reflexiones
Comentarios
Preg untas
Ap n d i ce A
Unidades modelo alternativas

para la investigacin dirigida
por el docente
Los siguientes son problemas alternativos que pueden pI

tear a sus alumnos los docentes que usan la investigacin diri
da por el docente. El primer ejemplo recorre el proceso usar
el modelo: "Usted es/est . . . ". Los dos ejemplos siguientes p
ponen situaciones problemticas con las que los docentes p
dan crear lecciones.
Biologa *
Contenido
Estudio de la naturaleza, las funciones y efectos de las bac
rias sobre el cuerpo humano.
Objetivos (los alumnos. . . )
Identificarn distintos tipos de bacterias que se encuentran

el cuerpo humano.
*
Esta u nidad fue desarrolJada
Dumont, Nueva Jersey.
por Vin Friek de l a Dumont High Sehe
254
Compararn los papeles de las bacterias benficas y las per

j udiciales y cmo funcionan en nuestros cuerpos.
Establecern procedimientos para determinar la cantidad de
bacterias que hay en lugares fsicos determinados, analizarn
los resultados y extraern conclusiones.
Situacin problemtica
Usted es/est miembro de un grupo de investigacin invita
do a una escuela para responder a las quej as de que las condi
ciones de vida y alimentacin en el edificio no son buenas. Us
ted est encargado de investigar la cantidad de bacterias en
distintos lugares del edificio que le parece que son importantes
y debe informar a La Junta de Educacin cules son sus descu
brimientos y sus recomendaciones.
...
Estrategias posibles
1 . Presente el problema a toda la clase. Haga que analicen la si
tuacin. "Q u sabemos? Qu necesitamos saber?" Estim
lelos a hacer todas las preguntas que puedan hacerse para lle
gar a comprender la situacin. Forme pequeos grupos de
investigacin y provea instrucciones para que formulen una
hiptesis inicial: Dnde espera que podrn encontrarse ma
yor cantidad de bacterias y por qu? Escriba en el pizarrn
las hiptesis de cada grupo, delineando el razonamiento en
que se fundamenta cada una.
2. En los pequeos grupos de i nvestigacin, haga que los alum
nos planifiquen una estrategia: cmo van a reunir la infor
macin? Cmo van a proteger la validez de sus descubri
mientos (contra la contaminacin)? y as sucesivamente.
(Experien cia central .)
3. Que cada grup o investigue y analice sus descubrimientos,
extraiga conclusi ones y haga recomendaciones a toda la cla
se.
4. Ayude a los grupos a comparar sus hiptesis iniciales con sus
APNDICE A
resultados finales, y determine las razones de las discre

cias que puedan presentarse antes o despus. (Experie
culminante. )
5 . Pregunte: "Qu hemos aprendido sobre las bacterias? l
bre nosotros mismos como cientficos que investigan? (
les son, ahora, nuestras preguntas de investigacin? O
podemos aplicar lo que hemos aprendido a otras inves1
ciones futuras? A nuestras prximas unidades de estu
A otras reas en nuestra escuela o en nuestras vidas p(
nales (por ejemplo, sobre apresurarnos a adivinar respue
saltar en seguida a conclusiones, confiar en supuestc
otros procesos similares)?".
Posibilidades para la evaluacin

1 . Use informes finales como forma de evaluacin con crit
desarrollados por el docente y dados a conocer con antel
dad.
2. Haga que cada alumno escriba un resumen al terminar 1
vestigacin, agregando sus recomendaciones personale
este resumen deben incluir respuestas a preguntas met
nitivas : qu aprend? Cmo puedo aplicar mis desc
miento s en el futuro?
Historia *
Corre el ao 1 763 y usted acaba de ser nombrado M !
del Tesoro de Gran Bretaa. Su tarea es desarrollar un plal1
ayudar a que Gran Bretaa reduzca su deuda de 147 millon
* Esta unidad fue desarrollada por Paul Amoroso de la Pompton

High School, Pompton Lakes, Nueva Jersey.
256
libras. La deuda se ha duplicado durante los ltimos siete aos,

debido a las guerras de la India y Francia, que Gran B retaa fi
nanci para las colonias. Debe saber que el ciudadano promedio
del Reino Unido est pagando veintiseis veces ms en impues
tos que el ciudadano promedio de las colonias americanas. Las
colonias le cuestan a Gran Bretaa cuatro veces lo que recibe de
ellas en concepto de impuestos. La ltima vez que se elevaron
los impuestos en Gran B retaa, hubo una violenta revuelta con
tra el pago de impuestos. Qu va a hacer? Debata este asunto
cuidadosamente con sus asesores, tome una decisin y preprela
para presentarla al Parlamento y al Rey.
Biologa *
El padre de un piloto de aviones de lnea muri recientemen
te de la enfermedad de Huntington (HD) .
La HD (los alumnos ya han investigado el tema) es una en
fermedad neurolgica gentica que se desarrolla en personas
mayores, causando la prdida del control motriz y desrdenes
de personalidad.
Sabiendo todo esto, la aerolnea secretamente hizo, durante
un anlisis de sangre rutinario, pruebas de su sangre para saber si
contena la enfermedad de Huntington. Los resultados fueron po
sitivos. Ahora la aerolnea debe decidir si el piloto dej a de volar,
aun cuando todava no ha mostrado sntomas de la enfermedad.
Los alumnos pueden asumir diferentes papeles: usted es el pilo
to, usted es el director general de la aerolnea, el administrador
mdico, el presidente de la Organizacin de Ciudadanos Preocu
pados por la Seguridad en el Aire, o un pasajero interesado.
* Esta unidad fue desarrollada por M ichael Fetherman, de l a Mountain

Lakes H igh School, Mountain Lakes, Nueva Jersey .
APNDICE A
Los alumnos deben llevar a cabo una investigacin y act

su papel, demostrando haber comprendido la informacin ci
tfica y haber usado un buen razonamiento crtico.
Referencias bibliogrficas
Allocco, Jim: Comunicacin personal. DuMont, Nueva Je]

1 997.
Baird, J. y White, R.: "Improving learning through enh.
metacognition: A Classroom Study", ponencia presentad
la reunin anual de la American Educational Research
sociation en abril de 1 984, Nueva Orleans, Louisiana.
Bandura, A.: Soeial foundations of thought and aetion: A el
tive theory, Englewood, Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1 9l
Barell, J . : Playgrounds of our minds, Nueva York, Teachers
lege Press, 1 980.
___
Ever wonder. . ? Columbus, Ohio, Zaner-Bloser, 1
___
Teaehing for thoughtfulness, White Plains, N
York, Longman, 1 995 .

Bloom, B . : Taxonomy of edueational objeetives: Cognitivl
main, Nueva York, David McKay, 1 95 6 .
Bransford, J.; Franks, J . ; Vye, N . ; y S herwood, R . : "Nev
proaches to instruction: Because wisdom can ' t be tau
ponencia presentada en una conferencia sobre similitu(
analoga, en junio de 1 986, en la Unive rs i d ad de l l J i
Champaign-Urbana, Illinois.
260
Bronowski, J . : Science and human values, Nueva York, Harper

Prennial Library, 1 965.
: The origins of knowledge and imagination, New
Haven, Connecticut, Yale University Press, 1 978.
_____
Byrd, R E. : Alone, Nueva York, G. P. Putnam's Sons, 1 938.

: "All-out assault on antacrtica", The National Geo
graphic Magazine CX, 2 de agosto de 1 956, pgs. 14 1 - 1 80.
____
Caine, R y Caine, G.: Education on the edge ofpossibility, Ale

xandria, Virginia, Asociacin para la supervisin del desarro
llo del currculo, 1 997 .
Cisneros, c . : The house on mango street, Nueva York, Vintage
Contemporaries, 1 989.
Cooper, Lane: Plato: On the trial and death of Socrates (traduc
cin), Londres, Cornell University Press, 1 977.
Dewey, J . : How we think, Lexinton, Massachusetts, D.C. Heath,
1 93 3 .
____
Democracy and education, Nueva York, The Mac
millan Co, 1 93 3 .
Dillon, J . T. : "Research on questioning and discussion" , Ed
ucational Leadership 42, 3 de noviembre de 1 984, pgs. 5056.
: Questions and teaching: A manual of practice,
Nueva York, Teacher's College Press, 1 988.
____
Elmore, F. ; Peterson, P. y McCarthey, s . : Restructuring in the

classroom: Teaching, learning, and school organization, S an
Francisco, California, Jossey-Bass, 1 996.
Fogarty, R: "From training to transfer: The role of creativity in
the adult learner", tesis de Doctorado (Ph. D.), Universidad
Loyola, Chicago, 1 989.
: Then mindful school: How to integrate the curric
ula, Palatine, lllinois, Skylight Publishing, Inc, 1 99 1 .
____
: Problem-based learning and other curriculum mod

els for the multiple intelligences classroom, Arlington
____
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Heights, Illinois, IRIISkylight Training and Publishing, 1

1 994.
Fogarty R . ; Perkins, D . ; y B arell, J . : The mindful school: H
to teach to transfer, Palatine, TIlinois, Skylight Publishi
Inc, 1 992.
Fullan, M . : Change forces in education: Probing the depth
educational reform, Londres, Falmer Press, 1 99 3 .
Goodlad, J . : A place caUed school, Nueva York, McGraw-f
1 984.
Hmelo, C . et al. : The cognitive effects of problem based le,
ing: A preliminary study, ED 37 1 026, 1 994.
Johnson, R . : Meaning in complex learning, Review of Educa
nal Research 45, 1 975 , pgs. 425-460.
Lipman, M. : Critical thinking: What it can be, Cogitare 2
1 988, pgs. 1 -2 .
Lipman, M.; S harp, A.; y Oscanyan, F : Philosphy in the el
room, Filadelfia, Pennsylvania, Temple University PI
1 980.
Louis, K. y Miles, M . : Improving the urban high school: V
works and why, Nueva York, Teachers College Press, 1 9
McCarthy, Bernice: The 4 MAT system: Teaching to learj
styles with right/left mode techniques, B arrington, Illil
EXCEL, 1 987.
McCombs, B . : "Metacognition and the motivation for hi
level thinking", ponencia presentada en la reunin anm
la American Educational Research Association, Chic
lllinois, 1 99 1 .
Marzano, R.; Pickering, D . y McTighe, J . : A diffe rent kiYl
elassroom: Teaching with dimensions of thinking, Ale
dria, Virginia, Asociacin para la supervisin del desar
del currculum, 1 992.
Mayer, R.: "Models for understanding", Review oJ Educall
Research 59, 1 989, pgs. 43-64.
262
Norman, G . : Informa descubrimientos sobre la efectividad del

aprendizaj e basado en problemas de la educacin en faculta
des de medicina, EJ 45 1 745, 1 992.
Olge, D.: "K-W-L: A teaching model that develops active read
ing of expository text", The Reading Teacher 39, 1 986, pgs.
564-57 1 .
Paulsen, Gary: Hatchet, Nueva York, Penguin, Puffin B ooks,
1987.
Perkins D . : Smart schools, Nueva York, B asic Books, 1 992.
____
____
: Comunicacin personal, Phoenix, Arizona, 1 992b.

: Comunicacin personal, Nueva York, 1 995.
Pizzolato, P.: Fables: Storytelling in the foreign language classroom, Upper Montclair, Nueva Jersey, Montclair State Uni
versity, 1 996.
Pressley, M.: "What is good strategy use and why it is hard to
teach?: An optimistic appraisal of the challenges associated
with strategy instruction", ponencia presentada en la reunin
anual de la American Educational Research Association,
abril de 1 987, Washington, D . C.
Rowe, F. y Webb, W. (comps. ) : Tennyson, Londres, Macmillan
and Co., Limited, 1 93 8 .
Siegel, 1 . : Comunicacin personal. Universidad d e Princeton,
Nueva Jersey, 1 990.
Siegel, l . ; CopIe, c . , y Saunders, R . : Educating the young think
er, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum, 1 984.
Sizer, T. : Horace 's School: Redesigning the American high
school, Boston, Massachusetts, Houghton-Mifflin, 1 992.
Stepien, W. ; Gallagher, S . y Workman, D.: Problem based learn
ing for traditional and interdisciplinary classrooms, Aurora,
Illinois, Center for Problem B ased Learning, Illinois Mathe
matics and Science Academy, 1 992.
Sternberg, R . : Beyond IQ: A triarchic theory of human intel
ligence, Nueva York, Oxford University Press , 1 985.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Stevens, H. Y S tigler, J . : The learning gap, Nueva York, Sil

and Schuster, 1 992.
Swartz, R. y Perkins, D. : Teaching thinking: Issues and
proaches, Pacific Grove, California, CA, Midwest Pub]
tions , 1 989.
Tyler, R.: Basic principies of curriculum and instruction, Ct
go, lllinois, University of Chicago Press, 1 949.
Walker, Alice: The color purple, Simon and Schuster Po
Books, 1 982.
Wiggins, G.: Assessing student performance: Exploring
purpose and limits of testing, San Francisco, California,
sey B ass, 1 993.
ndice anaLftico
Afirmaciones, 79
Alternativa, evaluaciones autnticas,
de desempeo, 55, 1 70- 1 , 237-46
Ambiente
efectos sobre la investigacin,
3 1 -3
importancia de, 49
Aprendizaj e basado en problemas
(ABP)
como proceso de investigacin,
1 6-7
defi n icin de, 2 1
ejemplos de, 25, 27, 28
elementos de, 23-5
gama de estrategias, 26
importancia de los enfoques
multidisciplinarios para, 209- 1 1
importancia de, 22-3
importancia del medio en, 49
iniciando, 77-8
objetivo de, 2 1
Aprendizaje, integracin, 247-9
Autoevaluaciones, 242-6
Biologa, unidad de investigacin
dirigida por el docente, 253

Clases
ms all de, 246
rediseo, 3 3-49
Colaboracin docente, 2 1 8-32
Conceptos curriculares, 82-3
Contenidos, 53-4, 82-4
Currculum, responsabilidad
60- 1
Descripciones de carcter, 1 6'1
1 69-70
D iagrama de Venn , 1 65, 1 66
Diarios de i n vestigacin, 229
Diarios de pensar/investigar, {
66, 2 1 4
Diarios d e reflexin, 34, 48-5(
1 94-7, 1 96
Discusiones de toda la clase, 1
Ecologa, unidad de invest
dirigida por e l doce n t e , l I
El docente como mode lo, '\
3 8-9
266
Elementos transformati vos, 1 5-6

Enfoques multidisciplinarios, 209-32
colaboracin docente como, 2 1 832
importancia de, 2 1 1 -7
el docente que trabaj a solo, 2 1 0-6
Estrategia a largo plazo, 1 23-5
Estrategias de investigacin a largo
plazo, 55, 82, 1 00- 1 , 1 02
Evaluacin de los alumnos, 230
Evaluacin de los docentes, 230- 1
Evaluar, 1 98-9
Evaluaciones, 6 1 , 7 1 -2, 8 3
autnticas, alternati vas, d e de
sempeo, 58, 1 70- 1 , 237-46
autoevaluaciones, 242-6
definicin de, 238-9
del docente, 230- 1
Examenes, defi nicin de, 234-5
Experiencias centrales de aprendiza
je, 1 03-4
Experiencias culmi nantes, 1 03, 1 05 ,
1 07
Experiencias del primer da, 34-5,
36
Experiencia transformadora, 1 3
Experimentos cientficos, 68, 70
Habil idades de investigacin grupales, desarrollar, 34
Hechos especiales [factoid), 43, 67
Hilos integrativos, 220-1
H istoria, unidad de investigacin di
rigida por el docente, 255-6
Iniciando experiencias, 1 0 1 -6
Integrando conceptos, 225-7
centrarse en, 223-4
Integrando el pensamiento, atencin
sobre, 2 1 8-9
Intelecto de Tres Niveles, 39-40, 41,
42-3, 1 56-7
Interaccin entre pares, 34
generando discusiones, 46-8
Interrogacin, 34
Investigacin compartida docente
alumno, 26, 1 29-85
como un proceso de decisin
compartido, 1 29-30
disposicin de los docentes para,
1 30- 1
estrategias en, 1 3 1 -2
Gobierno Federal, 1 44- 1 74
hacia dnde va Amrica del Nor
te, 1 75-80
pinginos emperador y sus hbi
tats, 1 80-84
unidades modelo, 1 44-86
Investigacin dirigida por los alum
nos, 2 1 , 26, 59-60, 1 89-207
cundo es apropiada, 1 90
definiendo, 1 89-90
estrategias, 1 9 1 -9
regiones montaosas, 200-204
unidades modelo, 1 99-207
Investigacin dirigida por los docen
tes, 26, 77- 1 25
beneficios de, 1 25
ecologa, 1 1 8- 1 9
l iteratura, 1 20-5
modelos para, 78-9
para planificar unidades, 79-80,
81, 82
regiones montaosas del este de
Estados Unidos, 85- 1 1 1
unidades modelo, 84- 1 27, 253-57
Investigacin en grupos pequeos,
1 43
Investigacin/indagacin, 1 4
aprendizaje basado e n proble
mas, 1 5-7
efecto del medio en, 3 1 -3
NDICE ANALTICO
Literatura, unidad de investigacin
dirigida por el docente, 1 20-25
Manejo curricular a largo plazo, 7 1 72
Mapas conceptuales, 87, 1 02, 1 1 2,
121, 146, 1 50- 1 , 1 52, 182, 2 1 3
Medio acogedor, disear, 3 1 -50

Metacognicin, 1 42, 1 62-4, 1 84,
1 94-5
Modelo, actuar como, 1 42
Modelos conceptuales usted es/ es
t . . . , 78-9
Momento para ensear, 34-5, 36
Monitoreo, 1 94-7
Objetivos, 54-5, 6 1 , 83
Observar-Pensar-Preguntar (O-P-P)
desventajas, 1 4 1 -42
ejemplos de, 1 74-80
en l a investigacin compartida
alumno y docente, 1 30
estrategia, 24-5, 1 37-42,
ventajas, 1 4 1
O-P-P,estrategia 24, 1 37-40, 1 3 9
ventajas, 1 4 1
desven tajas, 1 42
ejemplos de 1 75-80
en l a investigacin compartida
docente-alumno, 1 30- 1
Organizadores grficos, 1 43
Papel individual, reconceptualizan
do, 2 1 7
Planificacin, monitoreo y evaluacin, 1 6 1 , 1 9 1 -9, 1 92
Preguntas de transferencia, 1 09
Preguntas qu sucedera si ?, 78-9
Preguntas y respuestas del docente,
2 1 5-7
. . .
Preguntas, clases de y sus exigenc

intelectuales, 39-40, 41, 42-4
Presentar/in formar sobre los resu
dos, 1 43
Prioridades curriculares, 132
Problemas para la i nvestigaci
2 1 4-5
Proceso de pensamiento crtico,
i ntegrando l a resol ucin de I
blemas, 220
Proceso del currculum
ejemplos de, 56-7
elementos de, 53-6
Procesos de m acropensamiento,
Puntos de partida de oraciones
para diarios de pensar/investi
64, 2 1 4
para diarios de reflexin, 50
Recursos, 55, 6 1 , 83
Reflexiones, 6 1 , 1 44
Regiones montaosas,
unidad de i n vestigacin diri
por el alumno, 200-207
unidad de investigacin diri
por el docente, 85- 1 1 1
Resolucin de problemas, integr
el pensamiento crtico y l a,
Respuestas de calidad del doc
34, 44-5, 65, 66
Semejanzas/conexiones ocultas
Situaciones problemticas, 83
complejas, 54
criterios para, 92
ejemplos de, 92
SQCAAP, 25, 1 33-7, 1 34
desventajas, 1 36-7
ejemplos de, 1 44 74, 1 XO 6
en enfoques m u l t l < i l sc l p l l lll
2 1 2- 1 3
268

en investigaciones compartidas
por el alumno y el docente, 1 2930
en i nvestigaciones dirigidas por
el alumno, 1 94, 1 98-20 1
en la estimulacin de la investi
gacin y el planteo de proble
mas, 24
U nidades de i nstruccin, 57-60

El Aprendizaje Basado en Problemas John Barell

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

El Aprendizaje Basado en Problemas John Barell

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

JOHN BARELL

Ttulo original: PBL Problem Based Learning.

1998 Skylight Training and Publishing 1nc.

Traduccin: Marcelo Prez Rivas

268 p. ; 23x15 cm.

1. Formacin Docente. 1. Prez Rivas, Marcelo, trad . n. Ttulo

Hecho el depsito que marca la ley 11.723

1999, Ediciones Manantial SRL

d'e Mayo 1365,

(1085) Buenos Aires, Argentina

otros mtodos, sin el permiso pre

A todos los maestros

que estimulan a sus

Nota del editor sobre l a traduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Diseando e l medi o acogedor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Un repaso del currCulUlTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................

4. La inve tigacin dirigida por el docente . . . . . ..... . . . . . . . . . ... . . .

EL A PREN DIZAJE BAS A DO EN PROBLEMAS

5. La investigacin compartida por el docente

6. La investigacin dirigida por los alumnos . .

7. Enfoques multidisciplinarios . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

ndice analtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... .. 265

Nota del editor sobre

A continuacin detallamos algunos comentarios sobre la pre

y las nias. El lector debe recordar que el ao lectivo en el hemis

del libro a aquellos que no estn familiarizados con este siste

ma. Hemos traducido

como "los primeros seis aos

EGB", Middle School como "sptimo y octavo aos de EGB"

y High School como "noveno ao y polimodal". Esperamos que la

la expresiones quede compensada por su precisin.

EL APRENDIZAJE B ASADO EN PROBLEMAS

Sistema argentino vigente

desde la Ley Federal

Jardn de infantes (Kindergarten)

Jardn de infantes/ preescolar (Inicial)

7 grado (Middle SchoollEscuela media)

8 grado (Middle SchoollEscuela media)

Educacin General Bsica

Gracias a Robin Fogarty, quien vio el valor de l a indagacin

La gente me pregunta por qu sigo volviendo a la Antrtida

ALMIRANTE RICHARD E. BYRD

UNA EXPERIENCIA TRANSFORMADORA

Hubo una vez un alumno de sptimo ao que ley u n libro

EL A P RE OIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

ca kilmetros), donde las temperaturas desciende n a los - 120

VIAJE DEL PENSAMIENTO

Este libro se titula El aprendizaje basado en problemas. Un

ro?". Si deciden responder a estas preguntas, se embarcan en un

PAUSA PARA LA REFLEXI N

En varias partes de este texto, los lectores pueden detenerse y

N o todas las experiencias de aprendizaj e basadas en la escue

La iove ligacin es un proceso natural, un proceso que la

EL A P REN DIZAJE B A S A DO EN P R O B LEMAS

El pensamiento empieza con situciones problemticas que

EL ABP COMO UN PROCESO DE INVESTIGACI N

Este l ibro usa el proceso de investigacin para introducir el

la investigacin dirigida por el docente, en la cual el docente en

DEFINICIN OPERATIVA DEL ABP

El ABP (aprendizaj e basado e n problemas) puede defi nirse

EL APREN D IZAJE BASADO EN PROBLEMAS

IMPORTANCIA DEL ABP