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Desarrollo Etico Estudiantes PDF
Desarrollo Etico Estudiantes PDF
Directores
Doctor. CAMPO ELIAS BURGOS
Doctora CARMEN CECILIA SUREZ
Nota de Aceptacin
Directora de la Maestra
Tabla de contenido
Informacin General del Proyecto..
Resumen........... 2
Introduccin......... 3
Delimitacin del problema .........
Revisin bibliogrfica
Teora Psicoanaltica..............
Teora Conductual... 8
Teora Cognitivo Evolutiva. 9
La teora de Piaget ..................... 9
La teora de Kohlberg ..............
13
20
41
44
46
Mtodo. 51
Participantes..
51
Procedimiento
52
Anlisis de datos.
53
Instrumentos
54
Resultados. 57
DIT1 ........
57
58
61
Conclusiones 64
Bibliografa 71
Tablas
Tabla 1. Correspondencia entre las etapas del desarrollo moral cognitivo establecidas
por Piaget y las etapas del desarrollo de juicio moral establecidas pro Kolhberg ..
38
51
62
Figuras
Figura 1. Porcentaje de distribucin de los estudiantes en los estadios del DIT1..
58
59
61
Anexos
Anexo A. Anlisis de conceptos de autonoma y heteronoma realizado por
Kohlberg.....................................................................................................
74
78
81
RESUMEN
La presente investigacin busca determinar los factores asociados, propios del contexto
escolar y familiar, que son relevantes para el desarrollo moral en estudiantes de educacin
formal del grado dcimo en instituciones educativas colombianas. Para llevar a cabo dicha
investigacin fue necesario dar los siguientes pasos: Adaptar la versin espaola del Defining
Issues Test 1 de James Rest al contexto colombiano para su aplicacin; determinar el nivel de
desarrollo moral de un grupo de estudiantes de educacin formal con el Defining Issues Test
(DIT1) de James Rest en su versin espaola y adaptada al contexto colombiano; construir y
aplicar una encuesta estructurada para los estudiantes objeto de la investigacin que permitiera
identificar y definir factores personales, familiares y escolares que estn asociados al desarrollo
moral de dichos estudiantes; y realizar la asociacin entre los resultados obtenidos sobre el
desarrollo moral de los estudiantes por la aplicacin del DIT con factores asociados indagados
en la encuesta estructurada para determinar cules de stos son significativos para las
instituciones y por lo mismo susceptibles de ser tenidos en cuenta en la formacin de la moral de
los estudiantes colombianos.
INTRODUCCION
Como es de conocimiento de los expertos en educacin, una de las situaciones problmicas
que se ha tratado de atender es la necesidad de poder brindar una slida formacin tica y una
educacin moral a los estudiantes con el propsito de atender las mltiples problemticas que
aquejan, en particular, a la juventud actual como crisis de valores, ausencia de sentido de vida,
relativizacin de principios y valores a la hora de tomar decisiones importantes en la vida, y en
general, a la sociedad colombiana: corrupcin, prdida del valor de la vida, violencia, trasgresin
moral, entre otros aspectos.
Este contexto reconocido, diagnosticado y objeto de intervencin por parte de los educadores,
a pesar de los esfuerzos hechos hasta ahora, sigue en saldo en rojo porque lo que se ha hecho no
ha sido suficiente o no se han logrado los resultados que se esperaban. Ante esta realidad, es
tarea de los educadores, seguir indagando y buscando otras alternativas de atencin a dicha
problemtica con el propsito de encontrar otras opciones y alternativas que permitan realizar un
proceso de formacin ms eficiente y real.
De otra parte, en el actual contexto de las investigaciones en educacin moral y luego de
rastrear qu estudios similares al presente hay, se ha encontrado que son pocos los trabajos que
tengan el alcance y la pretensin de la presente investigacin. Hay muchos trabajos en la lnea de
diagnosticar el estado de crisis de valores o de principios, pero muy pocos que apunten a
determinar los factores que se puedan asociar a mayor nivel de desarrollo moral en estudiantes
de educacin bsica y media. Por esta razn, el trabajo que se realice en la lnea de buscar
identificar o definir cules son los factores asociados ms relevantes a dicho desarrollo moral,
aportar elementos importantes a la educacin tica de los estudiantes objeto de dicho trabajo,
pero tambin podr hacer aportes a la educacin en genera.
Finalmente, tambin es importante precisar que el presente estudio busca encontrar aspectos
propios del contexto familiar y escolar que puedan ser susceptibles de modificarse o de tenerse
en cuenta para la organizacin y la reestructuracin de los actuales programas y proyectos de
formacin tica y educacin moral que se han implementado en educacin formal en el mbito
de la bsica y de la media. El presente trabajo aportar importantes pistas y marcar lneas de
accin que se deben tener en cuenta si se quiere seguir avanzando por el camino de adelantar una
slida formacin tica que transforme los trabajos que hasta ahora se han implementado en las
instituciones educativas pblicas y privadas.
DELIMITACIN DE PROBLEMA
El presente estudio se considera de carcter exploratorio y busca responder a la pregunta:
Qu factores del mbito personal, familiar y escolar se asocian con el nivel de desarrollo moral
alcanzado por un grupo de estudiantes que hacen parte de la educacin formal?
De acuerdo con lo planteado se espera alcanzar como objetivos:
General
Determinar los factores asociados, propios del contexto escolar y familiar, ms relevantes
para el desarrollo moral en estudiantes de educacin formal del grado dcimo en instituciones
educativas colombianas.
Especficos
1. Adaptar la versin espaola del Defining Issues Test 1 de James Rest al contexto
colombiano para su aplicacin.
2. Determinar el nivel de desarrollo moral de un grupo de estudiantes de educacin formal
con el Defining Issues Test (DIT1) de James Rest en su versin espaola y adaptada al contexto
colombiano.
3. Construir y aplicar una encuesta estructurada para los estudiantes objeto de la investigacin
que permita identificar y definir factores personales, familiares y escolares que estn asociados al
desarrollo moral de dichos estudiantes.
4. Realizar la asociacin entre los resultados obtenidos sobre el desarrollo moral de los
estudiantes por la aplicacin del DIT1 con factores asociados indagados con la encuesta
estructurada para determinar cules de stos son significativos para las instituciones y por lo
mismo susceptibles de ser tenidos en cuenta en la formacin de moral de los estudiantes
colombianos.
REVISION BIBLIOGRFICA
Cuando se busca establecer las relaciones entre el desarrollo moral y otras variables de ndole
sociodemogrfica y cultural es importante plantear los distintos modelos propuestos para
explicar la forma cmo el individuo desarrolla su dimensin tica y moral, as como tambin
determinar cules son las variables que se han encontrado como determinantes en este proceso
de formacin.
Teora Psicoanaltica
Como es de suponer, este modelo de comprensin del desarrollo moral tiene su fundamento
en los estudios de Sigmund Freud. Segn l, la moralidad se adquiere como consecuencia de la
superacin del complejo de Edipo y como resultado de la compensacin de los impulsos hostiles
insatisfechos. (Bosello, 1993).
Segn Bosello (1993), el proceso se describe as: el nio siente la necesidad de satisfacer
inmediatamente sus necesidades con el fin de alcanzar el placer, sin embargo, pronto comienza a
notar que es mejor aplazar la satisfaccin de los impulsos inmediatos de placer con el fin de
alcanzar un placer ms duradero. A medida que el nio crece constata que los padres se van
volviendo cada vez ms un obstculo para la realizacin de su placer por lo que l aprende a
inhibir algunos de sus comportamientos, a controlar ciertas manifestaciones y a respetar las
prohibiciones externas. Con la superacin de la situacin edpica, el nio comienza un proceso
de integracin ms armnico de las diversas normatividades que vienen del exterior hasta llegar
a configurar el super-yo.
Se puede afirmar que la moralidad del nio es el resultado de un proceso de identificacin con
sus padres. A partir de este momento (ms o menos hacia los cinco aos) nace en el nio el
sentimiento de culpa. Esta se presenta como a resultado de la trasgresin de las normas
interiorizadas cada vez ms por el super-yo. En la medida en que la culpa aumenta de intensidad
lleva a que el nio aprenda a respetar las normas, an en ausencia de sus padres o de las personas
que representan la autoridad, con el fin de reducir el sentimiento de culpa.
Durante el proceso de la adolescencia en el cual se pone en tela de juicio todo lo que hasta ese
momento se haba construido, especialmente la identificacin con los padres, el joven pone en
tela de juicio los valores y principios interiorizados en la niez para asumir un cdigo y una
estructura moral ms personal.
Esta es la manera como segn el psicoanlisis se da la gnesis de la moralidad en el sujeto. Si
bien ella ha introducido en toda esta discusin el haber puesto de manifiesto la importancia de la
afectividad y de las figuras educativas en el desarrollo moral, muchos psiclogos coinciden en
afirmar que la interpretacin de la naturaleza del super-yo es difcil de aceptar en tanto que el
super-yo termina por constituirse en una realidad verdaderamente terrible que prohbe y reprime.
Adems, se puede afirmar que la interpretacin psicoanaltica no permite la interpretacin de
la moralidad como un fenmeno racional sino que ella queda reducida a la necesidad que siente
la humanidad de reprimir los poderosos impulsos destructivos propios de la naturaleza humana y
que le permitan protegerse de ellos (Delval & Enesco, 1994).
Teora Conductual
El modelo psicolgico conductista define la moral en trminos de comportamiento. Ella ser
entendida como la capacidad de resistir a la tentacin de infringir normas y reglas. Se la plantea
como algo objetivo, independiente de la intencionalidad y de todo elemento afectivo. La
moralidad es un comportamiento como cualquier otro que puede ser aprendido segn el clsico
esquema conductista <<estmulo-respuesta>> (Bosello, 1993).
En este modelo conductista los comportamientos ms interiorizados sern aquellos que
obtienen mayor refuerzo. Las normas de conducta sern aprendidas gracias a que deseamos
evitar el castigo. En el caso de la moralidad, "no tenemos por qu acudir a otro tipo de
explicaciones mentales afirmaba Skinner" (Delval & Enesco, 1994, p. 150).
La posicin de Bandura (conductista moderado) va en la lnea de que la conducta social
supone no slo la adquisicin de respuestas aprehendidas sino tambin de normas, valores y
juicios. l afirma que la moralidad es el conjunto de normas y valores que los adultos y la
sociedad en general imponen a los nios. La trasgresin moral ser la accin que vaya en contra
de estas normas o prohibiciones sociales (Delval & Enesco, 1994).
Como se puede percibir, sta es una concepcin de moralidad totalmente heternoma, a la vez
que niega por completo toda racionalidad posible de la misma. Hoy por hoy es difcil de aceptar
la total irracionalidad de la moralidad cuando hay estudios tan serios que muestran que es
precisamente la inteligibilidad de la norma (hacerla racional) lo que hace posible el paso de la
heteronoma de la norma a la autonoma. Adems esta posicin de los conductistas anula
cualquier posibilidad por parte del individuo de asumir creativamente la norma moral o incluso
le cierra la posibilidad de crearla.
Posteriormente Lawrence Kohlberg recoge esta propuesta y la amplia hasta dar como resultado
el modelo cognitivo-evolutivo del desarrollo moral.
La Teora de Piaget
Piaget se propuso estudiar la gnesis del criterio moral. La hiptesis inicial fue que toda moral
consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad debe buscarse en el respeto
que adquiere el individuo hacia estas reglas. (Piaget, 1932; citado por Rubio-Carracedo, 1987).
l distingue entre la prctica de las reglas y la conciencia de la regla (heteronoma autonoma)
y extrae las relaciones entre las mismas. Observa como los individuos se adaptan a la regla y
como despus adquieren conciencia de la misma. Formula cuatro niveles de la prctica de las
reglas: motor e individual (manipulativo e individual), egocntrico (varios nios, cada uno
jugando para s, pudiendo ganar todos), cooperativo (7 aos: juego social, cada uno intenta
controlar a los otros, se intenta unificar reglas), codificacin de las reglas (11 aos: partida
regulada minuciosamente y cdigo seguido sin vacilar). En el caso de la conciencia de la regla,
Piaget seala 3 niveles: regla indicativa (an no es coercitiva, coincide con estadio motrico),
regla sagrada e intangible (dada por la autoridad y de esencia eterna, cualquier modificacin es
una transgresin, coincide con estadio egocntrico y primera mitad del cooperativo), la regla es
una ley por mutuo consenso (admite variaciones sancionadas por la comunidad), (Hersh, 1988).
Piaget sugiere fiabilidad de coincidencias entre niveles y dos tipos de respeto por la regla:
heternomo y autnomo, que corresponden a dos tipos de comportamiento social. Tambin
sugiere tres tipos de regla: la motriz (inteligencia motriz pre-verbal, independiente relativamente
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individuos, llegando estas relaciones incluso a imponerse sobre la autoridad adulta en los casos
en que estas se oponen (Rubio-Carracedo, 1987).
Para Piaget, el desarrollo moral es un proceso que se lleva a cabo dentro del individuo. El
nio hace suyas las reglas cuando las aplica porque las ha construido por s mismo, no cuando
las aplica por obediencia a la autoridad, ya que tal internalizacin slo busca los beneficios
inmediatos como recibir un premio o evitar un castigo, en cambio cuando es el nio el que ha
construido la regla, sacrifica estos beneficios inmediatos por unos ms lejanos en el tiempo,
como el mantenimiento de las relaciones interpersonales.
Lo que motiva este tipo de comportamiento es el hecho de que la cooperacin (voluntaria)
con otros es satisfactoria per se para el individuo, por lo que siente la necesidad de hacerlo
sinceramente, para as no perjudicar la confianza mutua. A pesar del egocentrismo inicial del
nio, los adultos con quienes se relacione de manera coactiva pueden promover la
descentralizacin y la coordinacin individual. La descentracin es ver las cosas desde el punto
de vista del otro y coordinar el punto de vista propio con el de los dems (Piaget 1987).
La cooperacin autnoma o la autonoma en general se desarrolla a travs de relaciones de
cooperacin no coactivas, basadas en el respeto mutuo entre iguales, lo que no sucede en una
situacin jerrquica, en la que no hay igualdad, sino diferencia en la distribucin del poder.
Piaget habla de las relaciones cooperativas de la siguiente manera: para descubrirse como
individuo hay que tener una continua comparacin (oposicin, discusin y control mutuo), slo
conociendo la propia naturaleza individual con limitaciones y recursos se puede salir de s
mismo y colaborar con otras naturalezas individuales, as, la conciencia es producto y condicin
de cooperacin. La autonoma es un poder que slo se puede conquistar desde dentro y que no
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se ejerce ms que en el seno de la cooperacin (Piaget, 1932; citado por Kamii & DeVries,
1982, p. 31).
La posibilidad de cooperar y construir sistema moral tiene que ver con lo siguiente: Los
adultos utilizan sanciones tanto positivas como negativas para lograr que los nios hagan cosas
que son necesarias y no tienen sentido para el juicio del nio. Piaget hace una clasificacin de
estas sanciones en expiatorias y sanciones por reciprocidad, las primeras se caracterizan por la
coaccin y por la carencia de una relacin entre la sancin y el comportamiento sancionado,
mientras que las segundas tienen un mnimo de coaccin o uso del poder y tienen una relacin
lgica entre la sancin y el comportamiento. Estas ltimas tambin se caracterizan por
corresponder a algo que est dentro de los lmites de comprensin del nio, slo se utiliza una
parte del poder posible; siempre hay que permitirle al nio actuar voluntariamente para que
pueda construir sus propias reglas morales, el elemento importante es la actitud de cooperacin
nio adulto (Piaget 1987).
Seis clases de sanciones por reciprocidad, no excluyentes entre s y con capacidad de
degenerar en sanciones expiatorias: excluir al nio del grupo social, dejar que la fechora
desencadene sus consecuencias materiales naturales o lgicas [debe importarle la prdida], quitar
al nio algo que ha estropeado, hacer al nio lo que l ha hecho [slo si se pretende que el nio
comprenda los resultados de su accin], estimular al nio a la reparacin, censurar al nio sin
castigo posterior [se rompe el vnculo de confianza y solidaridad mutua, importa la relacin con
quien sanciona]. (Kamii & DeVries, 1982).
La teora de Kohlberg
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Los principales supuestos sobre los cuales se articula la teora de Kohlberg (1992) son:
* El Desarrollo Moral exige transformaciones en la estructura cognitiva del sujeto de tal
manera que la accin moral no se la puede definir en trminos de repeticin o reforzamiento de
una conducta sino dentro de un sistema de relacin interno.
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14
* El desarrollo del yo es hacia un equilibrio o reciprocidad cada vez mayor, entre las acciones
del yo y las de otros hacia el yo. Este equilibrio es el punto final o definidor de la moralidad,
concebido como principio de justicia, es decir, de reciprocidad o de igualdad.
Moral. Este trmino hace referencia a juicios o decisiones de ndole moral, y por tanto, no es
una perspectiva de tipo sociolgica que haga referencia a reglas o normas. Ella se define en
trminos del carcter formal de un juicio moral o de un punto de vista moral ms que en
trminos de su contenido.
Esta definicin de Moral implica el reconocimiento de niveles de desarrollo del juicio o del
discurso moral. El desarrollo moral se ir clarificando en la medida en que el mismo desarrollo
se vaya dando. Estos juicios morales sern sobre la accin recta y buena, si bien no todos los
juicios sobre lo recto y lo bueno lo son morales dado que los juicios morales tienden a ser
universales, inclusivos, consistentes y basados en criterios objetivos, impersonales e ideales
(Mifsud, 1980).
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Moralidad. Ella es un producto natural o una tendencia humana universal hacia la empata o
hacia el asumir la perspectiva de los dems. Es producto de una preocupacin humana universal
por la justicia, por la reciprocidad, por la igualdad de la relacin de una persona con otra. Ella se
desarrolla naturalmente gracias a estmulos intelectuales y sociales en el hogar, en un grupo de
iguales y en la escuela. No requiere programas sistemticos de adoctrinamiento (Mifsud, 1980).
Segn Kohlberg, la moralidad tambin se puede definir como los principios de eleccin para
resolver conflictos y obligaciones donde la deliberacin moral se convierte en un subconjunto de
las deliberaciones cognitivas, que, usando los criterios de diferenciacin, integracin, equilibrio
y capacidad para resolver conflictos, pueden ser divididas en estadios. Teniendo como punto de
referencia dicho conjunto de deliberaciones se llega a reconocer que es posible encontrar
estadios moralmente ms adecuados que otros. Los criterios estructurales de adecuacin
constituyen los criterios tanto de su adecuacin moral como psicolgica. Finalmente se puede
decir que para Kohlberg moralidad y conciencia son trminos equivalentes.
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racional de un sujeto por la que ste se dota a s mismo de un sistema normativo. La heteronoma
es la estructuracin opuesta del comportamiento moral, es decir, la determinacin de los patrones
de comportamiento por referencia a normas y principios que no devienen del sujeto mismo sino
de un agente exterior (Ver Anexo A).
Estos dos tipos de moral los encontramos ya presentes tanto en Kant como en Piaget, sin
embargo, la novedad de Kohlberg reside en haber mostrado cmo se da el paso de un tipo de
moral al otro, es decir, cmo es posible que sujetos que poseen una moral heternoma intenten
llegar a poseer una moral autnoma.
Principio moral. Es una modalidad de opcin que es universal. Es un principio al estilo del
imperativo categrico kantiano que se constituye en una gua para optar entre conductas. Est
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libre de contenidos concretos de una determinada cultura, y, adems transciende y asume las
leyes sociales particulares y por lo mismo tiene aplicabilidad universal (Mifsud, 1980).
Dado que los principios apuntan al cmo y no al qu de la regla orientadora de la conducta se
puede afirmar que aquello que busca Kohlberg son principios universales comunes a cualquier
cultura. Aqu lo que l considera son los valores morales generales en el sentido como la gente
emite sus juicios morales de suerte que se puede encontrar las mismas formas de la razn en
cada cultura.
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Los estadios fueron definidos en trminos de respuesta libre a diez dilemas morales hipotticos. Para la definicin de
estos estadios se sirvi de una medida del juicio moral compuesta por un listado de 25 aspectos del juicio moral que representan
los conceptos morales bsicos que se cree estn presentes en toda sociedad. En las pginas 156 157 del estudio de Jos RubioCarracedo sobre Lawrence Kohlberg (1987), titulado El hombre y la tica se encuentra una descripcin de ellos.
19
* Los estadios cognitivos son integraciones jerrquicas, es decir, los estadios forman una
escala de aumento en la diferenciacin y en la integracin mientras cumplen la misma funcin.
De esta manera, los estadios superiores desplazan las estructuras de los estadios inferiores, a la
vez que hay una disposicin que le hace preferir al individuo la solucin a un problema que
pertenece a un nivel ms alto de su alcance.
Kohlberg afirma que los estadios tienen una base emprica. Esta deduccin la hace teniendo
en cuenta las respuestas de los individuos dadas a los dilemas2. Adems ello tambin sirve para
comprobar la existencia de una integracin jerrquica de los estadios ya que los sujetos slo
comprenden el razonamiento moral del propio estadio y de los inferiores pero no logran entender
los superiores. Ello se debe a la existencia de un orden lgico de los estadios que presupone un
desarrollo del razonamiento lgico. De aqu se puede deducir que el razonamiento lgico es
condicin necesaria, pero no suficiente, para alcanzar un determinado estadio moral.
Segn los elementos recogidos de la tradicin de Piaget, de Dewey, Mead y Baldwin los
estadios de desarrollo moral representan transformaciones cognitivo-estructurales en el concepto
del yo y de la sociedad; pero adems, estos estadios representan modos sucesivos de asumir la
perspectiva del otro en situaciones sociales, y por consiguiente, los factores socio-ambientales
que determinan el desarrollo son las oportunidades de asumir la perspectiva del otro (Mifsud,
1980).
Las investigaciones hechas por Kohlberg tenan como principal instrumento de medicin del juicio moral las
respuestas dadas por cada uno de los entrevistados a una serie de dilemas o problemas morales en los que haba un conflicto de
valores. El pudo comprobar que ms del cincuenta por ciento de las respuestas dadas por un individuo a cada uno de los
problemas se hallan en un determinado estadio.
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Adems, un estadio es una modalidad de pensamiento que puede ser utilizada para apoyar
cualquier posicin de una opcin de accin, es decir, demuestra la distincin entre la forma
moral y el contenido moral (opcin de accin). Lo que Kohlberg est buscando con esta teora es
descubrir la estructura bsica de los juicios morales en las personas.
Al hablar de los estadios dice que estos son estructuras del juicio moral o del razonamiento
moral de modo que el estadio o la estructura del juicio moral de una persona definen lo que l
encuentra digno de valor en cada situacin moral. Tambin se puede decir que las razones que
soportan el juicio moral son las que le permiten al sujeto valorar o afirmar por qu encuentra
algo digno de valor. Es evidente que en la teora kohlbergiana el mundo de los valores es visto
como el centro estructurador de la personalidad y por consiguiente las actitudes y
comportamientos estn determinados por los valores.
Kohlberg llega a la conclusin de que todos los individuos que alcanzan su propio estadio
moral acceden al correspondiente estadio cognitivo pero no todos los individuos que tienen su
propio estadio cognitivo llegan a adquirir un equivalente nivel moral. As pues, conocimiento de
un hecho no implica necesariamente razonamiento moral. Es por esta razn que para Kohlberg
los estadios morales son totalidades estructurales en los que no es suficiente el crecimiento
lgico para alcanzar un nuevo estadio de desarrollo.
Todos estos elementos que definidos como determinantes de los estadios permiten afirmar
que el papel del sujeto en este modelo de desarrollo moral es de agente activo para poder
estructurar el ambiente percibido. De esta manera los estadios morales y su desarrollo
representan la interaccin entre las tendencias que el sujeto posee como estructurizantes y los
factores estructurales del ambiente en el que se halla inmerso el individuo. Cuando se da el
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22
A la base de los estadios morales se encuentra la idea de Kohlberg que para llegar a una
decisin hay cuatro orientaciones bsicas: la orientacin por reglas o normas3, la orientacin
segn consecuencias pragmticas o utilitaristas4, la orientacin segn la justicia5, y, la
orientacin segn la conciencia o el yo ideal6. Cada uno de los estadios posee una idea diferente
frente a estas cuatro orientaciones (Kohlberg, 1992).
Los juicios morales implican dos cosas: por un lado, un juicio moral busca modos generales
de definir lo que es recto y valorable, y por otro, un juicio moral busca las razones para sostener
lo recto. Todo esto desde una perspectiva y un referente social distinto a cada nivel.
Los estadios se agrupan en tres niveles principales. A cada uno de ellos pertenecen dos
estadios. Hay que aclarar que con el paso del tiempo Kohlberg hizo una revisin a su teora e
introdujo un cuarto nivel de transicin entre los conocidos como niveles dos y tres al cual
denomin 4B pero del cual no se har un estudio detallado en esta investigacin. Segn
Kohlberg (1982) la caracterizacin de los tres niveles clsicos se puede hacer de la siguiente
manera:
El Nivel Preconvencional que es el de la mayora de los nios menores de nueve aos,
algunos adolescentes y muchos delincuentes adolescente y adultos. Aqu las normas y las
3
Se trata de la orientacin del sujeto hacia las reglas y los roles prescritos del orden social o moral. Las consideraciones
La orientacin es hacia las consecuencias buenas o malas de la accin por lo que respecta al bienestar en esa situacin
Aqu la orientacin es hacia las relaciones de libertad, igualdad, reciprocidad y contrato entre personas.
Aqu la orientacin es hacia una imagen del actor como yo bueno o como alguien con una conciencia, y hacia los
23
expectativas sociales son algo externo al yo, y, la perspectiva social es la individual concreta. En
este nivel no se comprenden las reglas sociales y por lo mismo no se las defiende.
El Nivel Convencional es el de la mayora de los adolescentes y adultos. Aqu el yo se
identifica con las reglas y expectativas de los otros, especialmente de las autoridades; se llega
incluso a interiorizarlas. La perspectiva social es la de ser-miembro-de-la-sociedad. El individuo
se somete a las reglas, las respecta y las defiende porque son justamente los acuerdos o las
convenciones de un determinado grupo humano.
El Nivel postconvencional que es alcanzado por una minora de adultos y por lo general solo
se llega all despus de los 20 aos. Aqu el sujeto puede diferenciar su yo de las reglas y
expectativas de los otros, y por lo mismo define sus valores en funcin de los principios
escogidos por ella. Aqu la perspectiva social es anterior a la sociedad. En este nivel la
aceptacin de las normas de la sociedad se basa en la formulacin y aceptacin de los principios
morales de carcter general que estn bajo estas reglas. En ocasiones dichos principios entran en
conflicto con las reglas de la sociedad en cuyo caso el individuo postconvencional juzga por el
principio ms que por la convencin.
Vistos los tres niveles del juicio moral7 y la caracterizacin de los estadios, se puede pasar
ahora a hacer una presentacin articulada entre las dos categoras que permita tener una visin
completa del sistema kohlbergiano8.
Para la presentacin de los niveles del juicio moral se seguir la hecha por el mismo Kohlberg (1978) y recogida por
Mifsud (1980).
Para la presentacin de los estadios se seguir la sntesis hecha por Jos Rubio-Carracedo (1996), en su libro
24
1. Nivel Preconvencional (la mayora de los nios que no han cumplido los diez aos,
algunos adolescentes y adultos)
Qu es lo recto (<<The right>>)? Lo justo se suele reducir a las reglas, pero las reglas no
son entendidas como las expectativas de una sociedad. Lo malo se refiere a una accin sin tomar
en cuenta la motivacin. Lo que es justo significa el seguimiento al pie de la letra de las reglas u
rdenes concretas que se fundamentan en el poder y en el castigo. Cuando no se trata de
obedecer reglas, lo justo es un asunto de satisfacer las necesidades de uno.
Razones para sostener lo recto. Inters personal, evitar el castigo, sumisin al poder, evitar
hacer dao fsico a otros, y el intercambio de favores.
Perspectiva social. Lo justo y lo bueno se consideran desde el punto de vista de un individuo
delante de otros individuos o de un individuo considerando las dimensiones fsicas y las
consecuencias de las reglas y de las acciones.
25
Perspectiva social. Este estadio adopta un punto de vista egocntrico. Una persona en
este estadio no toma en cuenta los intereses de los dems ni reconoce que difieren de los suyos;
tampoco relaciona los dos puntos de vista. Las acciones las juzga en trminos de consecuencias
fsicas ms bien que en trminos de intereses psicolgicos de los dems. La perspectiva de la
autoridad se confunde con la suya propia.
26
para los otros y la buena voluntad de los otros, o mediante el imparcial otorgamiento a cada
persona de la misma cantidad.
27
28
2. Las razones para hacer lo correcto son el sostener la institucin funcionando como un
todo, el autorrespeto o conciencia de cumplir las propias obligaciones definidas, o las
consecuencias: <<Qu pasara si todos lo hicieran?>>.
Perspectiva social. Este estadio diferencia el punto de vista del sistema societal de los
acuerdos o motivos interpersonales. Una persona en este estadio adopta el punto de vista del
sistema que define los roles y las reglas. El o Ella considera las relaciones individuales en
trminos de su lugar en el sistema.
29
Es evidente que para Kohlberg el juicio moral tiene una connotacin racional pero tambin es
claro que sera simplista reducir el concepto de juicio moral a un juicio racional sobre problemas
morales. El juicio moral implica entonces asumir la perspectiva de los dems concebidos estos
como sujetos en oposicin a lo que sucede con la lgica en donde slo se consideran los puntos
de vista con respecto a los objetos. Adems, el juicio moral se basa sobre el principio de justicia,
que segn lo definido anteriormente implica consideraciones de igualdad y de reciprocidad. El
desarrollo moral se lograr cuando se de la equlibracin gradual de las estructuras de la 'toma de
roles' y de los principios de justicia (Mifsud, 1980, p. 86).
30
libremente asumidos e implican respeto por los derechos de los dems. Uno considera que las
leyes y deberes se basan en el clculo racional de utilidad para todos: <<el mayor bien para el
mayor nmero>>.
Perspectiva social. Este estadio adopta una perspectiva de prioridad a la sociedad: la de un
individuo racional consciente de valores y derechos prioritarios a los compromisos y contratos
sociales. La persona integra las perspectivas mediante un mecanismo formal de acuerdo,
contrato, imparcialidad objetiva y proceso debido. El o Ella considera el punto de vista legal,
reconoce que entra en conflicto, y encuentra difcil integrarlo.
31
Perspectiva social. Este estadio adopta la perspectiva del punto de vista moral del cual
derivan los ordenamientos sociales, o sobre el cual se fundamentan. La perspectiva es la de todo
individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o la premisa moral bsica de
respeto por las dems personas como fines, no como medios.
32
* Cada uno de los estadios representa una "filosofa moral" o diferentes visiones del mundo
socio-moral. Pero adems, al hablar de estadios como filosofas morales, Kohlberg tiene en
mente tambin unos principios bsicos, y, por ende, se encuentra un mnimo de contenido que le
interesa directamente. As l afirma que "no slo existe una forma moral universal, sino que el
contenido bsico de los principios de la moralidad es universal" (Mifsud, 1980 pp. 80 81).
* Los estadios morales formulados por Kohlberg no reflejan una internalizacin progresiva
sino un desarrollo hacia una vida moral autnoma que se basa en principios ticos. Este rechazo
a la concepcin de la moralidad como una internalizacin va en contra de lo propuesto por Freud
y Durkheim (Mifsud, 1980).
* Al dar una mirada de conjunto a la presentacin de los tres niveles y los seis estadios del
desarrollo moral se puede afirmar lo siguiente. La persona humana es un ser racional que se
constituye como tal en la medida en que se abre a los dems en un contexto histrico-social
concreto. En esta lnea de ideas, el sujeto moral pasa por tres grandes etapas que son la
heteronoma, la socionoma y la autonoma. La tarea de quien se ocupe del desarrollo moral ser
la de crear un ambiente y posibilitar las condiciones que le permitan a un sujeto pasar de la
heteronoma a la autonoma.
* La transicin de una etapa a la siguiente tal y como la Kohlberg la entiende y la presenta es
un aprendizaje. De esta manera, el desarrollo moral significa que un adolescente reconstruye y
distingue la estructuras cognitivas preexistentes de tal manera que pueda resolver de mejor
manera los problemas que anteriormente se le haban presentado. Incluso, un sujeto debe poder
llegar a explicar como al estar en una etapa superior, eran falsos los juicios morales que haba
considerado como correctos en las etapas anteriores. En coincidencia con Piaget, Kohlberg
33
entiende este proceso como una realizacin constructiva del aprendizaje. Las estructuras
cognitivas que estn a la base del juicio moral slo se las puede entender como el resultado de
una reorganizacin creadora de un inventario cognitivo presente que se ve superado por la
presencia de problemas que se plantean con una repetida insistencia (Habermas, 1991).
La Educacin Moral
Luego de la anterior presentacin de la teora cognitivo-evolutiva del desarrollo moral es
posible hacer ahora algunas deducciones de dicha teora que son directrices de cualquier
proyecto de educacin moral.
* La transicin de un estadio al siguiente involucra un mecanismo de equilibracin de la
siguiente manera: el individuo percibe la realidad social a travs de sus estructuras existentes
(asimilacin), pero en un determinado momento algunos elementos de la realidad social le llevan
a reconocer que sus estructuras son inadecuadas para resolver determinadas situaciones
(perturbaciones) y el sujeto los problematiza. En este momento, el sujeto trata de construir un
nuevo modelo de aprehender la realidad social que entra en conflicto con el modelo de
aprehensin precedente. Finalmente consigue integrar este ltimo en el nuevo modelo
(acomodacin). El conflicto cognitivo puede surgir de las contradicciones internas que se
producen a consecuencia del desarrollo espontneo, o puede resultar de la confrontacin del
sujeto con determinados acontecimientos o con razonamientos de los dems (Barra-Almagia,
1987).
Lo anterior permite suponer que el modelo epistemolgico subyacente al desarrollo moral es
el constructivismo, en el que el sujeto juega un papel decisivo y muy relevante. No se pueden
34
pensar estrategias educativas para la moralidad en donde quien detenta la autoridad, sea quien
determina qu es lo bueno y qu lo malo. Es necesario que se piensen estructuras pedaggicas en
donde sea el mismo sujeto quien construye sus normas y mximas morales.
* Dado que esta teora del desarrollo moral tiene sus bases en el desarrollo cognitivo, es
justamente ste el pilar de cualquier proyecto educativo a la hora de buscar que los individuos de
un determinado grupo humano avancen hacia estadios cada vez ms altos. Esto se logra de la
siguiente manera. Por cada nivel o estadio moral existe un estadio o sub-estadio lgico paralelo
(Ver Tabla 1). Sin embargo, aunque el desarrollo cognitivo es una condicin para el desarrollo
moral, no es una condicin suficiente, ya que muchos individuos se encuentran en un estadio
cognitivo superior al que les correspondera a su estadio moral (Barra-Almagia, 1987).
Tabla 1. Correspondencia entre las etapas del desarrollo cognitivo, establecidas por Piaget, y
las etapas del desarrollo del juicio moral, establecidas por Kohlberg en 1973.
Etapas lgicas
Etapas morales
1, clasificacin categorial.
Operaciones concretas, sub-etapa
interpersonales de mutualidad.
35
inmutables y autoridad.
Operaciones formales, sub-etapa 3
De lo anterior se deduce que a la hora de disear una propuesta pedaggica para buscar un
desarrollo moral de los sujetos es necesario que las estrategias tengan en cuenta los niveles
lgicos y as no se construyan actividades y lneas de accin imposibles de acceder para los
nios por no haber alcanzado el desarrollo cognitivo que ya se debera tener.
* Otro factor determinante para alcanzar el desarrollo moral son las interacciones de
diferentes grupos sociales que ofrecen al individuo la oportunidad de asumir el rol de los dems,
de situarse en su perspectiva. Cada estadio moral implica una perspectiva distinta de asuncin de
roles. La capacidad de asumir el rol de los otros es una habilidad social que se desarrolla
gradualmente desde la edad de seis aos y que se convierte en factor decisivo en el crecimiento
del juicio moral. La influencia determinante del desarrollo moral no reside en las instituciones
(familia, escuela, grupo de pares, etc.), sino en la oportunidad que cualquier grupo o institucin
brinde para la asuncin de roles, para que el individuo se sienta responsable y partcipe en su
mbito social (Barra-Almagia, 1987).
36
Es fundamental que en la escuela haya actividades y situaciones que favorezcan a los sujetos
la posibilidad de asumir roles, de asumir distintos puntos de vista de los actores de un conflicto o
de una determinada situacin. Si esto no es posible nunca se brindar al nio la posibilidad de
"ponerse en el lugar del otro".
* La escuela se debe convertir en un ambiente libre y participativo donde el alumno pueda
expresar sus valores ticos, confrontarlos con otros y revisarlos a fondo. Para alcanzar este
propsito es importante la creacin de espacios en donde las personas puedan discutir dilemas
morales tales como los propuestos por Kohlberg en sus trabajos. Es importante que la institucin
cree sus propios dilemas con base en situaciones comunes entre los miembros que conforman el
grupo social. El debate en torno a los dilemas morales tiene toda una metodologa que es
importante conocer y observar.
* Hacer de la escuela una comunidad justa en donde no se predique la justicia como una
virtud sino que ella se constituya en la manera propia de ser de la comunidad educativa. Esto
supone que all la manera de resolver los conflictos, de tomar las decisiones y de crear normas
est imbuida de un alto contenido de justicia, a la par que de un alto grado de participacin
democrtica por parte de los alumnos.
Lo anterior supone que deben buscarse mecanismos de participacin real al interior de la
escuela para que los nios y los jvenes se sientan directamente involucrados en la elaboracin
de las normas, as como en las estrategias que se implementen a la hora de sancionar los
infractores.
* La moralidad infantil tiene una doble fuente. Por un lado en las normas adultas a las cuales
el nio debe adecuar su conducta y que sirven de marco para toda su actividad en los diversos
37
ambientes en los que se sumerge. Normas que considera casi de orden <<sagrado>> y que solo
posteriormente pondr en duda. Pero por otro lado, los nios se ven obligados a establecer en sus
relaciones otro tipo de normas para regular los intercambios entre iguales (por ejemplo en el
juego). Aqu las normas surgen del interior del nio pues ellas apuntan a la necesidad de regular
la interaccin social. Gracias a este ltimo aspecto fuente de la moralidad infantil es necesario
brindar al nio la posibilidad de que participe en estas relaciones de igualdad para que realice
progresos morales. Se debe favorecer la posibilidad de establecer verdaderas comunidades de
iguales en donde todos tengan los mismos derechos y donde sean ellos mismos quienes juzguen
a los transgresores desde los parmetros establecidos (Delval & Enesco, 1994).
Es evidente que si se asume la anterior conclusin se debe brindar la posibilidad a los jvenes
y nios para que hagan trabajos, juegos, actividades y dems espacios de los que brinda la
escuela en donde estn slo con los iguales de su edad, pero sobre todo en los que ellos mismos
fijen los patrones de comportamiento y las sanciones para los infractores.
* Supuesta toda la teora del desarrollo moral es evidente que no se puede pretender forzar en
los sujetos dicho proceso de desarrollo sino que por el contrario se tienen que generar espacios
adecuados para que este proceso se vaya dando y a lo largo del paso de un estudiante por la
institucin educativa y a la par, hacer tambin verificaciones de cmo se ha avanzado. En este
sentido, el manual de convivencia de la institucin debe incluir las anteriores recomendaciones
para que efectivamente se vaya creando un ambiente propicio y adecuado para lograr el
desarrollo moral.
38
39
denominada Prueba DM-NJ. Los propsitos de dicha prueba son: diagnosticar el nivel de
desarrollo moral de un individuo en comparacin con un grupo de referencia, comparar
diferentes grupos en nivel de desarrollo moral, evaluar los efectos de los programas concebidos
para promover el desarrollo moral y comparar los niveles de desarrollo moral de los sujetos
evaluados con el promedio de la muestra de estandarizacin (Villegas-de-Posada, 1997).
En la Universidad de Constanza en Alemania, en 1978 el doctor Georg Lind construy un
cuestionario denominado Test de Juicio Moral (TJM) este tambin, como los anteriores, basado
en la teora de Kohlberg. La estrategia del TJM es la de pedir a las personas su opinin sobre dos
conflictos morales para luego juzgar varios argumentos de los cuales unos respaldan la decisin
y otros la contradicen. La tarea fundamental es juzgar los argumentos para reconocer qu tipo de
criterios morales emplea el sujeto cuando juzga los argumentos a favor o en contra de la decisin
(Lind, 2007).
En 1979 el norteamericano James Rest desarroll el Defining Issues Test (DIT1) como un
componente de su modelo para el desarrollo moral. El DIT1 es una prueba que busca medir el
razonamiento moral de las personas para determinar el nivel desarrollo de dicho razonamiento y
ubicar a quien lo contesta en la escala de los estadios de Kohlberg. Hacia el ao de 1986 Rest
estandariz su prueba y esta es la versin que hoy se conoce y se emplea para hacer la medicin
del juicio moral. Adicional a esto, el test permite determinar el grado de razonamiento
posconvencional que una persona tiene en su juicio moral. De esta prueba hay una versin en
espaol traducida, adaptada y estandarizada por profesores de la Universidad de Valencia en
Espaa (Perez-Delgado y otros, 1996).
40
41
42
cosas que los sujetos no comprendan o no eran claros para ellos: las instrucciones que orientan
las respuestas, el ejemplo propuesto como orientacin, muchos de los tems y el orden mismo de
las historias.
Teniendo en cuenta la anterior evidencia se procedi a hacer una adaptacin del DIT1 en su
versin en castellano en la cual bsicamente se hicieron los siguientes ajustes: el ejemplo se
clarific, las instrucciones se acortaron dejando nicamente lo bsico, se adapt completamente
el lenguaje al sentido y uso del mismo en el contexto colombiano para cambiar expresiones y
palabras que no significan lo mismo en Colombia o no se entienden, y finalmente, se modific el
orden de las historias para colocar la primera (Enrique y el medicamento) de quinta puesto que
sta es la ms compleja y la que mayores dificultades presentaba a quienes respondan el DIT1.
En versin que se usa para la aplicacin del DIT1 en la presente investigacin se da el crdito al
Dr. Esteban Prez-Delgado y sus compaeros investigadores de la Universidad de Valencia e
igualmente se informa que sta es una adaptacin del mismo hecha por el autor de esta
investigacin.
43
44
& Bernt, F. (2007) han sealado que las nias superan a los nios en los ndices de desarrollo
moral en aspectos tales como la empata y el comportamiento prosocial, adems exhiben ms
compasin y comportamiento prosocial que los nios. De la misma manera Haviv & Leman
(2002) sealan que hay diferencias en la orientacin individual moral relacionadas ms no
especficas al gnero, y que tiene que ver con el roles social y cultural que marca diversas
tendencias encontradas (autonoma vs. proteccin). Gilligan (Citado por Haviv & Leman, 2002)
encontr este fenmeno en un estudio, en el que la mayora de las mujeres se orientaba hacia la
proteccin (estadio 3) y la de los hombres hacia la justicia (estadios 4 y 5), predominantemente.
Tambin haba mujeres no consideraban la justicia y hombres que no consideraban la proteccin.
A partir de estos resultados, Gilligan concluy que los individuos utilizan una orientacin
predominante relacionada con el gnero en la discusin de conflictos morales de la vida real.
Algunos, como Bussey & Maughan soportan los hallazgos de Gilligan, mientras que otros le
contradicen y se ha encontrado que el problema son los estudios, que no controlan el tipo de
dilema usado en la metodologa.
Mifsud (1980) considera como un factor altamente relevante al desarrollo moral de las
personas, los estmulos intelectuales que una persona recibe en su espacio de formacin
acadmica, as como los estmulos sociales que recibe en el hogar, de los iguales y en la escuela.
De ello se sigue que efectivamente entre ms interacte una estudiante con grupos de otras
personas a travs de grupos deportivos, sociales y culturales, es probable que l adquiera un
mayor desarrollo moral. De la misma manera, el desarrollo adecuado de sus estructuras de
pensamiento por un proceso de formacin intelectual slida y consistente, har que los sujetos
consoliden un desarrollo moral de mayor nivel.
45
46
En este sentido, se puede afirmar que todos los aspectos del mbito escolar considerados
anteriormente sern espacios o factores reales que determinen desde la escuela el desarrollo
moral. Instituciones educativas que favorezcan el ejercicio real de la autonoma en los
estudiantes tanto en las opciones cuniculares como en la toma de decisiones frente a la
construccin de las normas y la aplicacin de las sanciones sern ms exitosas en los procesos de
formacin tica y moral de sus estudiantes (Daz-Aguado M. J. & Medrano, C. 1994).
Segn Villegas de Posada (2002) para Kohlberg inicialmente la religin no era un factor
determinante para el desarrollo moral de las personas, sin embargo, el mismo Kohlberg y otros
autores que siguen la teora cognitivo-evolutiva del desarrollo moral afirman que fe y moralidad,
al menos en el cristianismo y en el judasmo se encuentran ntimamente relacionadas. En ambas
religiones se enfatiza que para estar bien con Dios hay que actuar moralmente. En este contexto,
la religin ayuda a acentuar el deber ser morales de las personas, razn por la cual es posible
afirmar que las estructuras religiosas presuponen las estructuras morales, pero las primeras, van
ms all en la bsqueda de respuestas.
MTODO
Participantes
La muestra total estuvo conformada por 600 estudiantes distribuidos en 11 colegios. En la
Tabla 2 se presentan la informacin de las instituciones que participaron.
Tabla 2. Caractersticas de las instituciones participantes en el estudio
COLEGIO
ESTRATO
PREDOMINANTE
DE LOS
ESTUDIANTES
NUMERO DE
ESTUDIANTES
PARTICIPANTES
EN LA
INVESTIGACION
RELIGIN
47
Colombo Hebreo
Hacienda Los
Alcaparros
Corazonista
Beth Shalom
Instituto Tcnico
Central
Institucin
Educativa Buenos
Aires
Parroquial Santo
Cura de Ars
Instituto Educativo
Distrital Venecia
Colombo rabe
"Dar El Arkam"
Tcnico Comercial
Manuela Beltrn
Distrital Dbora
Arango
19
Judo
43
No confesional
4-5
5
108
34
Catlico
Cristiano
59
Catlico
55
No confesional
2-3
24
Catlico
89
No confesional
14
Islmico
53
No confesional
21
No confesional
48
La distribucin de acuerdo con el gnero es 40% femenino, 60% masculino, con una media
de edad de 16,51 aos y una desviacin de 4,04 siendo el mnimo 14 y 45 el mximo.
Procedimiento
Los pasos seguidos para la realizacin de la investigacin se describen a continuacin:
1. En primer lugar se realiz la adaptacin de la prueba DIT1 (Defining Issues Test) de James
Rest. Versin espaola de Prez-Delgado, E. et al. (1996) para garantizar que el lenguaje era
comprensible a los estudiantes de nuestro pas.
2. Se dise de la encuesta de factores asociados al desarrollo de juicio moral la cual debe ser
contestada por los estudiantes. La encuesta indaga por aspectos relacionados con la educacin
formal recibida, las prcticas y las creencias religiosas, el tipo de familia, el horizonte de vida y
cultura, entre otros. (Anexo B)
3. Se realiz la recoleccin de la informacin a partir de la aplicacin de la prueba y la
encuesta a los estudiantes de los colegios convocados.
4. Se realiz la captura y depuracin de la informacin y luego al procesamiento de la misma
para establecer los estadios de juicio moral a partir de las respuestas dadas al DIT1. Se depur la
informacin teniendo el puntaje obtenido en la escala M de la prueba y la calidad de los datos en
la encuesta.
5. Se llev a cabo el anlisis de datos tanto a nivel descriptivo e inferencial, buscando
explorar las relaciones entre las variables como estableciendo las diferencias estadsticamente
significativas entre las mismas.
6. Finalmente se realiz el proceso de anlisis, discusin y conclusin de los resultados,
49
Anlisis de Datos
El anlisis de datos realizado implic
Anlisis descriptivo: Se estiman los estadsticos descriptivos de las variables estudiadas, la
distribucin de frecuencia, la media y la desviacin estndar. Se reporta la informacin de las
variables de mayor relevancia para la investigacin de acuerdo con el marco terico planteado.
Anlisis exploratorio usando el procedimiento de estadstica multivariada denominado
correspondencias mltiples que permite el anlisis de las relaciones entre variables que se
expresan en categoras y da cuenta de relaciones de dependencia o independencia entre ellas.
Este procedimiento esencialmente compara los perfiles de las personas a partir de las variables
involucradas en el estudio. Algunos de los resultados son representados en diagramas cartesianos
los cuales permiten apreciar en conjunto el comportamiento de todas las variables. Este
procedimiento fue realizado pero dado que no se encontraron relaciones claras entre las
variables, se procedi a realizar anlisis de cada variable incluida en el estudio con la variable
principal de clasificacin en un estadio moral de acuerdo con el DIT1.
Anlisis confirmatorio realizado con todas las variables para determinar con precisin la
existencia o no de diferencias estadsticamente significativas. La herramienta estadstica
utilizada fue de naturaleza no paramtrica dado que la muestra no es de naturaleza aleatoria y
adems el nivel de medicin de las variables es nominal y ordinal, aunque dado que son robustos
al no cumplimiento de los parmetros tambin se uso, para algunos casos, la prueba ANOVA.
Toda la informacin fue procesada con el programa estadstica SPSS versin 15.
Instrumentos
50
51
embargo, se toma como el estadio del juicio moral de ese sujeto, aquel en el cual obtiene el
puntaje ms alto pues ste indica que hay una preeminencia de su razonamiento en dicho estadio.
El instrumento cuenta con escalas adicionales a saber: La escala P que equivale a la suma de
los puntos dados a los tems de los estadios 5A, 5B y 6, que resulta de los cuatro
cuestionamientos que los sujetos han considerado ms importantes para tomar una decisin en
cada dilema e indica el razonamiento que recurre a criterios morales que van ms all de los
estrechos lmites familiares, nacionales e incluso tnicos, y se orienta por principios ticos de
alcance universal a travs de las opciones de conciencia del sujeto (Rest, 1979).
El ndice D que es una puntuacin global de madurez moral que tiene en cuenta todas las
elecciones a lo largo de los seis estadios de razonamiento que marcan los pasos evolutivos en el
continuo del desarrollo moral. El ndice D es especialmente sensible a los cambios evolutivos y a
los cambios que son consecuencia de intervenciones educativas (Rest, 1986).
Escalas de control: 1. La escala A que pretende tipificar la llamada orientacin "antiestablishment", que consiste en una especie de punto de vista en la cual supuestamente se
condena la tradicin y el orden social establecido por su arbitrariedad y corrupcin. 2. La escala
M que permite verificar si el sujeto ha comprendido lo que se le pregunta y contesta de acuerdo
con ello y no segn las apariencias. Los protocolos que punten con 8 o ms en la puntuacin
directa, deben ser descalificados porque ste puntaje evidencia que el sujeto apunt a contestar
aquellas razones o argumentos ms aparentemente ms sonoros que argumentos con validez y
consistencia con una decisin y acordes con un razonamiento moral.
52
RESULTADOS
DIT1
En cuanto a la prueba se encuentra que los estudiantes se ubican en el continuo de los estadios
2 al 5, de acuerdo con lo esperado tericamente. Se encuentra mayor porcentaje de estudiantes
en los estadios 3 y 4.
53
6
5
4
59,7
3
2
29,
1
9,
1,
0
2
54
familia extendida
5%
otro
26%
con un padre y
abuelo
2%
pap, mam
hermanos
52%
slo hermanos
1%
slo pap
5%
slo mam
9%
Los espacios que ms comparten en familia son los relacionados con la comida (84%), las
vacaciones (68%) seguidos por las salidas los fines de semana y las visitas familiares (64% y
52%), las actividades con el menor porcentaje de respuesta lo presenta la lectura de libros (29%)
y la celebracin de das especiales (22%).
En las preguntas relacionadas con los temas para compartir en familia se encuentra que los
mayores porcentajes son para el tem de conversar respecto a los asuntos relacionados con el
colegio (74,3%), seguido por asuntos relacionados con el trabajo (56%) y por la economa del
hogar (50%), teniendo un menor porcentaje las preguntas referidas a las tareas tanto a su
asignacin como a su seguimiento (30% aproximadamente). Otro aspecto importante de la
dinmica familiar lo constituye las responsabilidades asignadas a los miembros de la familia, as
se encuentra que un 50% de los estudiantes que conforman este estudio responder
principalmente por el manteniendo del orden, el cuidado de sus hermanos y la realizacin de los
mandados. De manera coherente con lo anteriormente mencionado se encuentra que el desorden
y el incumplimiento de las normas son los principales motivos de conflictos en casa, con un 66%
y 57% de ocurrencia; aunque parece que la solucin a estas y otras situaciones son dialogadas y
55
consensuadas ya que el 40% de los estudiantes reportan que esta es la forma de resolver las
problemticas que se presentan al interior de la familia.
Las posibilidades de hacer elecciones autnomas por parte de los estudiantes se destaca en
todas los aspectos propuestos salvo en el referido a la hora de regreso a casa en la cual slo un
20% de los estudiantes son independientes para tomar esta decisin, lo que contrasta con el 70%
en las dems opciones.
Otra informacin importante esta en relacin con el nmero de grupos a los que pertenecen
los estudiantes, como se aprecia en la Figura 3, pocos estudiantes pertenecen a ms de dos
grupos. Se encuentra adems que la participacin en los mismos esta en relacin con el tipo de
actividades que se pueden desarrollar en los mismos, ya que los porcentajes ms altos de
participan en actividades corresponden al servicio social exigido por el colegio y las actividades
deportivas, culturales y acadmicas que contribuyen al mejoramiento como persona.
Dos grupos
9%
Tres grupos
2%
Ningn grupo
42%
Un grupo
47%
56
Prueba
F
X2
X2
Valor*
2,638
23,11
10,562
X2
8,518
X2
42,583
57
58
escolaridad de los padres menor nivel de juicio moral en los hijos lo cual no es consistente con la
literatura encontrada al respecto.
De la misma manera debe mencionarse que ninguna otra de las preguntas formuladas marca
diferencia en relacin con el juicio moral, as por ejemplo la asignacin de responsabilidades en
casa, la autonoma en la toma de decisiones, el manejo de conflicto con los pares o la
participacin en grupos no son aspectos que para esta muestra de estudiantes se asocien con el
estadio en el que se ubican.
CONCLUSIONES
Con la investigacin se pudo corroborar que los estudiantes, dada su edad y su desarrollo
cognitivo, se ubican mayoritariamente en los estadios 3, estadio de expectativas, relaciones y
conformidad mutuas interpersonales (Orientacin del nio bueno).y el 4, estadio de
mantenimiento del sistema social y de conciencia (Orientacin de la ley y el orden) que
corresponden a una moral convencional, en la cual el individuo se somete a las reglas, las respeta
y las defiende porque son justamente los acuerdos o las convenciones de un determinado grupo
humano. Esto corrobora los estudios de Kohlberg quien afirma que los adolescentes
fundamentalmente tienen una moral de tipo convencional consistente con su estadio de
desarrollo cognitivo (operaciones formales y con posibilidad de tener un pensamiento reversible)
pero que slo ser cuando avancen en su proceso formativo (acadmico) y de interaccin con los
otros, cuando tengan la posibilidad de dar el paso a una moral posconvencional y orientada por
principios universales por encima de las normas y convenciones sociales y legales. De todas
maneras hay algunos estudiantes que ubicaron en el estadio 5, que es un estadio de derechos
59
prioritarios y contrato social o utilidad (Orientacin legalstica del contrato social), aunque en
muy poco nmero.
Lo anterior significa que la mayora de los estudiantes de educacin media tienen una
moralidad convencional, ajustada a las convenciones y las normas de un grupo social en el cual
se hallan stos inmersos, lo que es perfectamente consistente con su desarrollo intelectual
(operaciones formales). De todas maneras, la opcin de que ste nivel de razonamiento moral
cambie estar asociado a un mayor nivel de desarrollo intelectual y de formacin en habilidades
psico-sociales como la empata y el desarrollo de la sensibilidad por la interaccin con otros.
Segn los estudios, entre los factores que determinan el desarrollo de la moralidad de los
jvenes est, entre otros, la posibilidad que les ofrezca la escuela de tomar decisiones autnomas
en las cuales stos asuman el control y vayan superando la heteronoma propia de la infancia.
Con ste estudio se corrobora que los estudiantes que estn estudiando en instituciones
educativas privadas que generalmente tienen un mayor tiempo de escolaridad (permanencia
durante en el da en la institucin educativa) y con mayor posibilidad de hacer elecciones en el
curso de sus estudios, tienden a puntuar en los estadios ms altos (4 y 5A).
Lo anterior es consistente con los estudios, especialmente hechos por C. Kammi quien afirma,
siguiendo a Piaget, que un desarrollo de la moralidad ser posible en la medida en que la
autonoma intelectual sea una realidad. Esta ser posible cuando la escuela posea espacios y
opciones reales en las cuales los estudiantes puedan tomar decisiones sobre aspectos
concernientes a su proceso acadmico y a la vida misma de la comunidad escolar.
En relacin con la familia, se puede concluir que en aquellas familias en las cules se
involucra a los hijos en la resolucin de los conflictos propios de la vida cotidiana, los sujetos
60
61
por reciprocidad contribuyen a desarrollar la autonoma de las personas y por ende a alcanzar
mayores niveles de desarrollo moral.
En relacin con la religin se encontr que los estudiantes que estn vinculados a
instituciones educativas que profesan la religin cristiana catlica puntan en estadios ms
altos que aquellos que estn vinculados a instituciones educativas no confesionales o que
profesan otras religiones. Lo anterior posiblemente porque en el contexto colombiano la religin
es un factor determinante de los procesos de formacin moral de las personas, pues
tradicionalmente o durante muchos aos, la religin catlica fue la directa responsable de la
formacin moral de las personas. Adicional a lo anterior, tambin se puede concluir en ste
mismo sentido de la religin, que otras religiones como el judasmo o la musulmana, son
religiones con un carcter ms de adoctrinacin, y por lo mismo, los jvenes que reciben
formacin moral en estas religiones pueden tender a tener una moral ms de corte heternomo
(pre-convencional) que autnoma o regida por principios universales por encima de las
convenciones sociales.
A partir de los resultados se puede sugerir que algunas variables que se han considerado
asociadas de manera importante al estadio de juicio moral no se encontraron asociadas para esta
muestra, lo cual puede deberse a las caractersticas propias de este grupo de estudiantes, que
dada su ubicacin en un mismo grado y con ello el compartir muchas experiencias vitales, no
marquen diferencia, incluso es interesante notar cmo la escolaridad de los padres o los aos de
permanencia de los estudiantes, objeto de la investigacin, en una determinada institucin, no
estn haciendo diferencia relevante como factores asociados al desarrollo moral de ellos, cuando
en algunos estudios se seala esto como un aspecto importante (Barba 2007).
62
Los hallazgos de la investigacin si bien no evidenciaron relacin entre todas las variables
que se han considerado influyentes en el desarrollo del juicio moral, si apuntan a describir unas
relaciones importantes en relacin con lo familiar que pueden ser objeto de exploracin posterior
con estudios de corte cualitativo que permitan acercarse de manera mucho ms especfica y
puntual a los efectos de la interaccin familiar en el desarrollo moral de los hijos.
Otra consideracin en relacin con el instrumento es la necesidad de contar con un estudio
psicomtrico que permita aumentar la evidencia de su confiabilidad y validez en poblacin
colombiana, al igual que contar con los baremos respectivos. Esta ltima afirmacin se hace
porque en efecto se encontraron diferencias en la ubicacin de los estadios a partir de los
baremos empleados. Usando los baremos espaoles con el grupo objeto de la investigacin, los
estudiantes se ubicaban en un estadio inferior al obtenido con los baremos obtenidos a partir de
sta muestra. Por esta razn, se puede afirmar que una investigacin posterior en la lnea del
problema planteado en la presente, pero ms exactamente en el uso del DIT1 para evaluar el
nivel de desarrollo moral de personas en el contexto colombiano, pues es necesario validar el
instrumento.
Estudios como el realizado pueden continuarse incluyendo a los dems agentes educativos
tales como los profesores, los directivos y los padres, grupos de estudiantes de distintos grados y
edades que permitiran mirar el fenmeno de manera multifactorial y lleven a plantear
importantes reflexiones al ambiente educativo frente a la formacin moral de los estudiantes.
En este sentido, una posible investigacin, a partir de lo encontrado en el presente estudio,
vlida o relevante sera combinar la evaluacin del desarrollo moral de los estudiantes con el
63
desarrollo moral de los docentes que los forman para buscar establecer relaciones entre los unos
y los otros.
Otro elemento importante y susceptible de ser investigado a partir de lo encontrado en el
presente trabajo es el poder establecer una correlacin entre el juicio moral y la accin moral
misma, pues como lo sugieren los mismos crticos de Kohlberg y de la teora cognitivoevolutiva, el juicio moral no es sinnimo de accin moral consecuente con dicho nivel de
razonamiento pues hay otros aspectos como la voluntad y los valores que mueven a la persona a
la accin que quedan excluidos en un trabajo de investigacin como el presente.
Finalmente, un ltimo aspecto susceptible de ser investigado a partir de lo encontrado en el
presente estudio es el referente al uso de la prueba DIT1 para evaluar el nivel de desarrollo moral
de las mujeres, pues como lo sugieren las investigaciones de C. Gilligan, las mujeres tienen un
tipo de razonamiento moral diferente al de los hombres y por eso, a pesar de haber unas
diferencias en la manera como se ubican los sujetos en los niveles del juicio moral dependiendo
de si son hombres o mujeres, en el presente estudio no se encontraron tales diferencias,
probablemente debido a que la prueba esta construida con el modelo clsico kohlberiano del
razonamiento moral involucrando nicamente elementos de corte racionalista por encima de
otros elementos como el sentimiento, la compasin y los dems aspectos propios del juicio moral
femenino, ampliamente tratados por Gilligan y sus seguidores.
64
BIBLIOGRAFA
65
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Prez-Delgado, E. y otros. (1996). DIT Cuestionario de Problemas Sociomorales de James Rest.
Manual. Valencia: NAU Llibres.
Piaget, J. (1987). El Criterio Moral del Nio. Barcelona: Ediciones Martnez Roca.
Rest, J. (1979). Development in Judging Moral Issues. Minneapolis: University of Minnesota
Press.
Rest, J. (1986). Moral Development: Advances in Research and Theory. New York: L Praeger.
66
67
ANEXO A
ANLISIS DE LOS CONCEPTOS DE AUTONOMA Y HETERONOMA
REALIZADO POR KOHLBERG (Kohlberg & Colby, 1987, p. 349).
Kohlberg hace un anlisis de estos conceptos de autonoma y de heteronoma desde su teora
segn nueve parmetros. stos son:
1) Libertad:
* Los juicios autnomos se llevan a cabo sin referencia alguna a parmetros externos, tales
como autoridad, tradicin, o leyes, en vistas a su justificacin o validacin.
* Los juicios heternomos caen bajo el dominio de parmetros externos con vistas a su
justificacin o validacin.
2) Respeto mutuo:
* Los juicios autnomos reflejan una conciencia de la importancia de la cooperacin entre
iguales a la hora de realizar decisiones morales justas y equitativas. Se trata al otro como se
quisiera ser tratado.
* Los juicios heternomos muestran un respeto unilateral hacia la autoridad, la ley, la
tradicin o el poder, ya sea en forma de personas o de instituciones.
3) Reversibilidad:
* Los juicios autnomos son reversibles o equilibrados porque explcitamente incluyen
68
alguna forma (al menos rudimentaria) de adopcin de rol mutua y recproca. En una determinada
situacin se tiene en cuenta los intereses, peticiones y puntos de vista de otros antes de que se
pueda alcanzar una solucin justa o equitativa del problema.
* Los juicios heternomos no implican una adopcin de rol hasta ese extremo y tienden a
centrarse en un problema moral particular desde una sola perspectiva.
4) Constructivismo:
* Los juicios autnomos reflejan una conciencia de que las reglas y leyes morales usadas para
guiar y estructurar las decisiones morales son formuladas de un modo activo por la mente
humana, dentro del contexto de un grupo social basado idealmente en la cooperacin entre
iguales. Leyes y reglas son entendidas flexiblemente, capaces de adaptarse a situaciones y
circunstancias especiales.
* Los juicios heternomos reflejan una visin sagrada, rgida e inflexible de las reglas y leyes.
5) Jerarqua:
* Los juicios autnomos reflejan una clara jerarqua de valores que coloca los valores morales
y los deberes prescriptivos por encima de consideraciones pragmticas, descriptivas,
consecuencialistas o estticas en la solucin de un dilema moral.
* Los juicios heternomos no reflejan una clara jerarqua moral. En vez de eso, las
consideraciones no-morales y pragmticas tienen gran peso en la resolucin de un dilema moral.
6) Valor intrnseco:
69
* Los juicios autnomos se basan en una valoracin fundamental de las personas como fines
en s mismos, estn ligados a un respeto bsico por la personalidad moral, por la autonoma
personal y por la dignidad humana.
* Los juicios heternomos se basan en una visin mucho ms pragmtica e instrumental de la
persona. En consecuencia, los juicios heternomos es ms probable que aboguen por tratar a las
personas como medios para otros fines ms que los juicios autnomos.
7) Perspectividad:
* Los juicios autnomos ponen de manifiesto una visin del deber moral que prescribe una
serie de obligaciones y acciones morales con independencia de la inclinacin del agente o de
consideraciones pragmticas varias. El deber moral est basado en la compulsin interna, en la
necesidad moral o en la conciencia.
* Los juicios heternomos muestran una visin instrumental o hipottica del deber moral.
8) Universalidad:
* Los juicios autnomos revelan la voluntad de generalizar y universalizar los juicios morales
con vista a que se apliquen a todos y cada uno de los que se encuentren en las mismas o en
similares circunstancias.
* Los juicios heternomos no son explcitamente universalizados o generalizados. En vez de
esto, los juicios o valores morales heternomos son o bien asumidos acrticamente como
mantenidos por todo el mundo, o bien considerados relativos a un inters propio de tipo
70
instrumental.
9) Eleccin:
En respuesta a un dilema moral en particular, los individuos que llevan a cabo juicios morales
autnomos escogen y justifican la solucin habitualmente considerada justa y equitativa a un
dilema desde el punto de vista de los estadios postconvencionales del juicio moral, con mayor
probabilidad de la que es habitual en los individuos que formulan juicios heternomos.
71
ANEXO B
Cdigo
ICFES
del
Cristiana
Islmica
Juda
Hinduista
Budista
Ninguna
6. Pertenece a grupos:
Deportivos
Artsticos
Religiosos
Acadmicos
Otro:
Cual
__________________________________________
7. La escolaridad de su madre es: (Por favor slo marque el nivel mximo alcanzado
completo)
Primaria
Secundaria
Pregrado
Especializacin
Maestra
Doctorado
8. La escolaridad de su padre es: (Por favor slo marque el nivel mximo alcanzado
completo)
Primaria
Secundaria
Pregrado
Especializacin
Maestra
Doctorado
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ANEXO C
FASES
Jul-07
Ago-07
Sep-07
Oct-07
Nov-07
Dic-07
Ene-08
Feb-08
Mar-08
Abr-08
May-08
Jun-08
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Delimitacin
del tema de
investigacin
.
Revisin
documental
sobre
desarrollo
moral.
Construccin
del marco
conceptual.
Adaptacin
de la Prueba
DIT al
contexto
Colombiano.
Elaboracin
encuesta
factores
asociados.
Contacto y
aprobacin
de los
colegios para
X X X X X X
X X X X X
X X X X X X
X X X X X
X X X X
X X X X
la aplicacin.
Aplicacin
del DIT y la
encuesta
factores
asociados en
los 11
colegios.
Tabulacin
de datos.
Analisis de
resultados.
Entrega y
sustentacin.
X X X X
X X X X
X X X X
X X