Jess Beltrn Llera

Jos A. Bueno lvarez

(Eds.)

Psicologa
de la

educacin

SERIE DE PSICOLOGA
Coordinador: ngel Aguirre Baztn
Universidad de Barcelona

MONOGRAFAS

X. Altarriba Gerontologa
A. Rodrguez Carballeira El lavado de cerebro
A. Aguirre Estudios de Etnopsicologa y Etnopsiquiatra
M.A. Soria/J.A. Hernndez El agresor sexual y la vctima
A. Aguirre/A. Rodrguez Patios abiertos y patios cerrados. Psicologa cultural de las instituciones
M. Moraleda Psicologa del desarrollo
A. Aguirre (Ed.) Psicologa de la adolescencia
J. Beltrn Psicologa de la educacin

de los autores, 1995

Reservados todos los derechos
de publicacin, reproduccin, prstamo, alquiler
o cualquier otra forma de cesin
del uso de este ejemplar en cualquier idioma por
Marcombo, S.A.
Gran Via de les Corts Catalanes, 594
08007 Barcelona (Espaa)

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright-, bajo las
sanciones establecidas en la leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos, as como la exportacin e importacin de esos
ejemplares para su distribucin en venta, fuera del mbito de la Unin Europea.
ISBN: 978-84-267-1033-8
Depsito Legal: B. 38.351-1995
Impreso en Espaa
Printed in Spain
Impresin: Grfiques 92, Terrassa 108-E, 08930 Sant Adri de Bess

ndice

Presentacin ............................................................................................................

I Historia, conceptos y mtodos

1. Naturaleza, desarrollo y contenido de la psicologa de la educacin (Jess Beltrn
Llera) ...............................................................................................................
2. Metodologa de la investigacin en psicologa y educacin (Juan L. Castejn
Costa) ...............................................................................................................

3
25

II Caractersticas del estudiante (aspectos cognitivos)

3.
4.
5.
6.

La inteligencia humana (Luz Prez Snchez) ...................................................

Creatividad y solucin de problemas (Guillermo Quintana Fernndez)..........
Desarrollo cognitivo (Mara Gloria Medrano Mir) .........................................
Desarrollo del lenguaje (Manuel Garca Cabero)............................................

59
96
124
144

III Caractersticas del estudiante (personalidad y motivacin)

7.
8.
9.
10.
11.

Personalidad (Carmen Barrigete Merchn) ...................................................

Sexo y gnero (Pilar Domnguez Rodrguez)....................................................
Autoconcepto (M.a Pilar de Oate y Garca de la Rasilla)...............................
Motivacin y aprendizaje (Jos Antonio Bueno lvarez).................................
Motivacin: programas de intervencin (Jos Antonio Bueno lvarez)............

167
193
212
227
256

IV Aprendizaje
12. Modelos de aprendizaje (Ramn Gonzlez Cabanach).....................................
13. Estrategias de aprendizaje (Jess Beltrn Llera)...............................................
14. Aprendizaje social (Florencio Vicente Castro, M.a Jos Rabazo Mndez y M.a
Isabel Fajardo Caldera)....................................................................................
15. Transferencia de aprendizaje (Francisco Martn del Buey) ..............................
16. Dificultades de aprendizaje (Antonio Mesonero Valhondo y Jos C. Nez Prez)

287
307
332
351
376

V Interaccin educativa
17. Interaccin profesor-alumno (Carlos Martn Bravo) ........................................

415
III

18. Interaccin entre iguales y aprendizaje cooperativo (Fernando Lara Ortega) . . 437
19. Disciplina y control de la clase (Rufino Gonzlez Blanco)................................ 456
VI Enseanza
20. Mtodos de enseanza (Jos M. Romn Snchez) ............................................
21. Organizacin de la enseanza (Francisco Herrera Clavero e Inmaculada Ramrez
Salguero) .........................................................................................................
22. Recursos tecnolgicos al servicio de la enseanza (Carlos Castao, Alfredo Goi
y Fernando Bacaicoa)........................................................................................
23. Evaluacin del aprendizaje y la enseanza (Sagrario Gallego Rico) ................

479
528
561
578

VII Educacin y contexto social

24. Familia y educacin (Antonio Garca Correa) ..................................................
25. El contexto educativo como sistema social (ngel Aguirre Baztn) .................
26. Clima y cultura en la organizacin educativa (Isabel Badillo Len) .................

IV

601
626
639

Presentacin

Este libro pretende ofrecer a los futuros profesores los conocimientos psicolgicos
bsicos que les van a permitir comprender los procesos de enseanza-aprendizaje. Es verdad
que tanto el aprendizaje como la enseanza son fenmenos tiles que se dan continuamente
en la vida ordinaria de todos los seres humanos. Pero tambin es verdad que el aprendizaje
y la enseanza en contextos escolares formales tienen caractersticas especiales y diferenciales que conviene conocer en profundidad. Adems, los conocimientos que aqu se presentan
son los conocimientos cientficos obtenidos por medio de investigaciones rigurosas que la
ciencia psicopedaggica ha ido realizando desde sus comienzos.
Estos conocimientos forman un amplio cuerpo de doctrina que constituye el contenido
bsico de la psicologa de la educacin. Estos conocimientos no son elementos informativos
dispersos y separados unos de otros sino, ms bien, elementos estructurados en torno a un
eje central -el proceso de enseanza-aprendizaje- que los vertebra en una unidad de sentido.
Este libro pretende asimismo ayudar a los futuros profesores a asimilar estos conocimientos y a integrarlos en el conjunto de conocimientos ya existentes en su red cognitiva
organizada.
Otro objetivo del libro es favorecer la formacin de actitudes psicolgicas o, de otra
forma, la formacin de un verdadero talante psicopedaggico que permita observar la conducta
humana de una forma abierta, objetiva y crtica.
Por ltimo, adems de los contenidos y las actitudes, este libro se propone desarrollar
el conjunto de habilidades que capacitan para el ejercicio de la actividad profesional humana:
visin de los problemas, capacidad de sntesis, sentido crtico y actitud creadora. Conocimientos, actitudes y habilidades, constituyen los tres objetivos bsicos de este libro.
ORGANIZACIN DEL LIBRO

El libro est organizado en torno a unos cuantos grandes ncleos temticos que, de alguna manera, se asemejan al viejo esquema de Schwab: el que aprende, el que ensea, lo
que se aprende y ensea, y el medio en el que se aprende.
El libro consta de 26 captulos agrupados en siete partes o bloques temticos. El primer
bloque es de carcter introductorio y abarca dos captulos. El primer captulo repasa la
historia de la psicologa de la educacin desde las races remotas del pensamiento griego
hasta la constitucin y consolidacin final. Tambin se examinan los problemas de identidad
de la psicologa de la educacin y la nueva agenda de los contenidos. El segundo captulo
aborda los mtodos utilizados por la psicologa de la educacin.
V

El segundo bloque se centra en las caractersticas del sujeto que aprende, el estudiante
y, de manera especial, en los aspectos cognitivos del mismo como son la inteligencia, la
creatividad, el desarrollo cognitivo y el desarrollo del lenguaje. Este bloque de contenidos
pretende ofrecer al profesor una ayuda para que conozca al sujeto que va a tener delante en
el acto del proceso de enseanza-aprendizaje. Slo si el profesor conoce el entramado cognitivo que posee el estudiante podr organizar una enseanza efectiva, ya que los conocimientos nuevos que se pretenden adquirir se interpretan desde las estructuras cognitivas organizadas del sujeto y se integran en ellas como en una trama cognitiva significativa.
Para ser eficaz, el profesor debe conocer las fuerzas y debilidades intelectuales del
sujeto, su capacidad creativa y las habilidades de solucin de problemas, el momento evolutivo en que se encuentra, as como el dominio de las habilidades de comunicacin. Si no
es as, su enseanza ir dirigida a un sujeto annimo y perder toda su eficacia.
El tercer bloque se refiere tambin al sujeto que aprende, pero esta vez se consideran
los aspectos de personalidad, autoconcepto y motivacin. La personalidad del estudiante es,
como el resto de las caractersticas del estudiante, por una parte, un factor condicionante y,
por otra, un objetivo de la educacin. Es condicionante porque la personalidad del alumno
determina de alguna manera el rendimiento escolar y, por otra parte, se convierte en objetivo
educativo haciendo que el estudiante adopte patrones de conducta propios de una persona
madura, equilibrada y productiva.
La motivacin es un factor esencial de todo aprendizaje. Como seala Ausubel, las dos
condiciones de todo aprendizaje significativo son: un material potencialmente significativo y
la voluntad de aprender significativamente. Si el alumno no est motivado favorablemente hacia el aprendizaje, ste difcilmente puede tener lugar. En este bloque, adems de revisar las
teoras y modelos ms importantes de la motivacin, dedicamos un apartado especial a examinar los programas de intervencin para mejorar la motivacin del estudiante.
El bloque cuarto est dedicado al aprendizaje y es uno de los contenidos ms importantes del libro. La tendencia actual es ofrecer al profesor datos suficientes para que comprenda la forma en que aprenden los alumnos, ya que eso le permitir ser eficaz en su
enseanza. Si sabe cmo aprenden, sabr cmo ayudarles a aprender. En torno al aprendizaje se han integrado, dentro de este bloque, las estrategias, el modelado social, el transfer
y las dificultades de aprendizaje.
En el bloque quinto, la interaccin educativa, hay tres captulos dedicados al profesor
y a su interaccin con el alumno, la interaccin entre los iguales y el control de la clase.
La otra dimensin del binomio enseanza-aprendizaje, la enseanza, est incluida en
el bloque sexto. En l se examinan los grandes ncleos de la enseanza, los mtodos instruccionales, los recursos tecnolgicos y los procedimientos de evaluacin.
El ltimo bloque, la educacin y el contexto social, considera la ltima vertiente de la
mediacin, el contexto, en todos sus niveles, la familia, el sistema social y el clima y cultura
organizacionales.
LUCES Y SOMBRAS

Gage y Berliner (1984) en uno de los clsicos y ms famosos manuales de psicologa

de la educacin avisaban a sus lectores que el libro que tenan en sus manos estaba escrito
con un estilo desapasionado, pero que ese estilo no deba engaarles sobre el verdadero
contenido de la psicologa de la educacin. Y es que la psicologa de la educacin encierra
en sus entraas sentimientos verdaderamente encontrados, una mezcla de luces y sombras:
esperanzas y miedos, alegras y tristezas, xitos y fracasos, en definitiva, las certezas e incertidumbres de los seres humanos.
Tambin este libro est escrito de forma desapasionada. No puede ser de otra manera,
ya que ste es el estilo propio de la ciencia: estudiar la conducta de los seres humanos con
VI

una actitud indagadora, es decir, cuestionante, buscando siempre el porqu de las cosas;
objetiva, no deformada, prescindiendo de sesgos y connotaciones subjetivas; relativa y provisional, porque en la ciencia no caben dogmas, slo conclusiones en trminos de probabilidades; y crtica, razonada, buscando apoyos para decidir qu pensar o qu hacer. En otras
palabras, la ciencia aborda los problemas humanos con una actitud siempre abierta, apoyada
en el conocimiento y dominio de los instrumentos cientficos.
Pero esto no impide adivinar que detrs de la fra y objetiva consideracin de los datos
se esconde el drama de un estudiante desmotivado o deprimido que, a pesar de una brillante
capacidad intelectual sufre el decepcionante reproche social y acadmico del suspenso, o la
satisfaccin de un estudiante voluntarioso que, a pesar de sus modestas capacidades intelectuales, logra sacar adelante sus estudios.
Pero la lectura de este manual slo despertar verdadero inters cuando el lector utilice
los conocimientos, leyes y principios psicopedaggicos para estudiar su propia conducta y
la conducta de aquellos estudiantes con los que est trabajando. Es decir, cuando estudie estudindose a s mismo, y estudiando a los dems; cuando conecte los conocimientos con la
vida real.
LOS COORDINADORES

VII

I Historia, conceptos y mtodos

1. Naturaleza, desarrollo y contenido de la

psicologa de la educacin
Jess Beltrn Llera

Preliminar
Presentacin y objetivos

II Temtica
1.1 Historia de la psicologa de la educacin
1.1.1 Las races
1.1.2 Comienzo
1.1.3 Constitucin formal
1.1.4 Consolidacin
1.2 Problemtica conceptual y pluralismo epistemolgico
1.2.1 Orientacin cognitiva
1.2.2 Enfoque conductista
1.2.3 Orientacin psicosocial
1.2.4 Orientacin ecolgica
1.3 Concepto
1.4 Contenido
1.5 Estatus cientfico
1.6 La psicologa de la educacin y los profesores
1.7 La nueva agenda de la psicologa de la educacin
1.7.1 Redefinicin conceptual
1.7.2 Procesos implicados en el aprendizaje
1.8 Psicologa de la educacin: ciencia o arte?
1.9 Resumen
III Prcticas
1.10 Prcticas y referencias bibliogrficas
1.10.1 Lecturas sugeridas
1.10.2 Autoevaluacin
1.10.3 Aprender a investigar y actividades
1.10.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN Y OBJETIVOS
Los objetivos especficos que deben alcanzar los alumnos en este captulo son los
siguientes:
3

1. Describir las etapas que marcan el desarrollo de la psicologa de la educacin.

2. Definir brevemente la naturaleza de la psicologa de la educacin y valorar los esfuerzos de los especialistas actuales por destacar las ventajas de una cierta independencia
con relacin a la ciencia psicolgica general.
3. Identificar el contenido de la psicologa de la educacin y agruparlo en torno a algn
eje central que ofrezca sentido y unidad.
4. Indicar cmo puede ayudar la psicologa de la educacin a los profesores.
La psicologa de la educacin es una ciencia relativamente joven que lucha todava por
consolidarse definitivamente en el cuadro de las ciencias humanas. No es fcil encontrar una
ciencia que haya despertado tantas expectativas como las que un da surgieron en torno a
esta disciplina. Qu es la psicologa de la educacin? La mejor forma de responder a esta
pregunta es indagar en la propia historia de la psicologa de la educacin. Detrs de esta
respuesta surgen inevitablemente otras preguntas acerca del concepto, enfoque, contenido,
valor y sentido de futuro que irn encontrando respuesta a lo largo de este captulo introductorio.

II Temtica
1.1 HISTORIA
La historia de la psicologa de la educacin est todava por hacer. De ah que haya
que utilizar como fuentes las historias generales de la psicologa, que slo hacen referencia
a ella de una manera marginal y transitoria (Boring, 1950), o a las historias de la educacin,
donde se encuentran muchos ms datos pero con un tratamiento insatisfactorio. Por otra
parte, los manuales de psicologa de la educacin pasan por alto este apartado o le dedican
unas cuantas lneas de entrada.
La vida de la psicologa de la educacin es muy corta. Y como en cualquier otra vida,
se pueden destacar en ella algunos momentos especialmente importantes que definen su
trayectoria en el tiempo. Los especialistas estn de acuerdo en sealar cuatro etapas en el
desarrollo de la psicologa de la educacin: las races, el comienzo, la constitucin formal
y la consolidacin (Watson, 1961; Kaur, 1972; Scandura, 1978; Genovard, 1981).
1.1.1 Las races
Hablamos de races de la psicologa de la educacin para sealar el pasado anterior a
su aparicin como ciencia. Estas races pueden ser remotas -tan lejanas como el pensamiento griego- o prximas, tan cercanas como los antecedentes inmediatos a su nacimiento.
En la filosofa griega, y concretamente en las dos grandes figuras de Platn y Aristteles,
estn ya planteados los grandes interrogantes de la psicologa de la educacin, como la naturaleza del aprendizaje, la relacin profesor-alumno o los mtodos de enseanza. En el
pensamiento de Aristteles podemos encontrar ya el germen de lo que, con los aos, iba a
ser la psicologa de las facultades y la eclosin, en los tiempos modernos, de los procesos
cognitivos. En la filosofa moderna se hicieron igualmente muchas y buenas aportaciones al
problema del conocimiento. Por ejemplo, Descartes pensaba que el conocimiento resida en
las ideas innatas. Locke, por el contrario, crea que las ideas no eran innatas sino que surgan
de las experiencias sensoriales y del proceso de reflexin, es decir, que el aprendizaje provena de la experiencia.
Muy cerca ya de la aparicin de la psicologa de la educacin hubo dos grandes figuras
que interpretaron la educacin y sus problemas en trminos psicolgicos, haciendo que la
4

educacin abandonara sus reflexiones filosficas y se acercara cada vez ms a los planteamientos cientficos, es decir, que marcan la lnea divisoria entre ciencia y filosofa: Pestalozzi
y Herbart. Pestalozzi (1745-1827), aunque influido por Rousseau, cuyo sistema educativo
estaba basado en la idea de vuelta a la naturaleza, afirm, sin embargo, que la reforma del
ambiente no bastaba y, por consiguiente, se necesitaba la accin educativa. Su doctrina
imprimi un cambio profundo en la formacin del profesorado al interpretar la educacin
como un proceso de desenvolvimiento interior, minimizando los procedimientos memorsticos
tan frecuentes en su poca, y logrando as cambiar sustancialmente la poltica de la formacin
del profesorado.
Herbart (1776-1841) fue el primero en formular una interpretacin de la educacin
basada directamente en la psicologa, aunque negaba la posibilidad de experimentar sobre
la mente. Siguiendo la idea de psicologizar la educacin, destac el papel del inters en los
procesos de aprendizaje y conceba la personalidad humana como un sistema de fuerzas estructurado dinmica e individualmente. En el sistema de Herbart ya estaba sealada la importancia de las ideas previas y la necesidad de integrar los conocimientos previos en las
estructuras cognitivas organizadas del sujeto. Herbart dej dibujado el proceso de la instruccin
con sus famosos cinco pasos: preparacin, presentacin, asociacin, generalizacin y aplicacin.
1.1.2 Comienzo (1890-1900)
El comienzo de la psicologa de la educacin no est ligado a una fecha determinada,
sino ms bien a un perodo de tiempo que los expertos sitan entre 1890 a 1900, en el que
aparecen figuras cientficas tan importantes como Galton, Hall, James, Binet o Dewey. A
Galton (1822-1911) se le atribuyen dos grandes aportaciones. En primer lugar, dentro del
campo de la metodologa, la invencin de los primeros mtodos de test para la medida de
la inteligencia, basados en la discriminacin sensorial, y la creacin del primer laboratorio
de tests en Londres (1882) donde los visitantes podan pasar una batera completa de tests
psicolgicos. Tambin invent un test de asociacin de palabras que luego usara Wundt, y
fue el primero en llevar a cabo los estudios de gemelos. Realiz igualmente una serie de
pruebas para confirmar su idea de que los rasgos psicolgicos se heredaban lo mismo que
los rasgos fsicos. En segundo lugar, y dentro de la psicologa diferencial, sugiri -frente a
otras teoras- que las caractersticas humanas son extremadamente variadas, impulsando de
esta forma a los psiclogos a estudiar la extensin y la causa de las diferencias individuales.
Hall (1844-1924) fue el gran organizador de la psicologa americana, fund el primer
laboratorio de psicologa, y fue el primer presidente de la APA (American Psychological
Association). Se le considera como el pionero de la psicologa de la educacin (Boring,
1950), pues si James y Dewey dieron un refrendo terico-filosfico a esta disciplina, Hall
fue el motor que la hizo despegar, si bien su mayor influjo tuvo lugar en el campo de la
psicologa evolutiva.
En el campo cientfico tuvo el mrito de fundar la revista Journal of Genetic
Psychology, y publicar un famoso libro sobre La Adolescencia que produjo un profundo
impacto entre los estudiosos del tema por destacar la importancia del estudio del nio -hasta
entonces abandonado- y, sobre todo, por su enfoque claramente emprico, utilizando el mtodo de cuestionarios. Es famosa asimismo su teora de la recapitulacin, segn la cual el
individuo recorre en su desarrollo ontogentico los estadios de la especie en su desarrollo
filogentico.
La influencia de James (1842-1910) arranca de la publicacin del libro Principios de
Psicologa -uno de los grandes clsicos en este campo-, y de Charlas a los profesores
sobre Psicologa, que han servido de pautas directas o indirectas para enfocar los problemas psicopedaggicos. Cattell (1860-1944) fue el que introdujo la psicologa experimental
5

en Amrica y, aunque no tuvo una influencia especfica sobre la psicologa de la educacin

como sus antecesores por no cultivar explcitamente ninguno de los temas educativos, llev
las aplicaciones de la psicologa a todos los campos y tambin al de la educacin. El centro
de atencin de Cattell estuvo puesto en el estudio de las diferencias individuales que inici
en el laboratorio de Wundt. Su aportacin ms relevante, dentro de este campo, fue su
investigacin sobre los tests mentales (a l se debe la acuacin de la palabra test en su libro
Tests and measurements en 1890). Los tests utilizados cubran el mbito de la memoria,
tiempo de reaccin, asociacin, o discriminacin perceptual.
Sin embargo, fue Binet (1857-1911), el que desarroll el primer test de inteligencia
individual al construir, en colaboracin con Simn, en 1905, una escala mtrica de la inteligencia compuesta de una serie de tests con los tems dispuestos en orden de dificultad
creciente y relativos a distintos niveles mentales. Los tests abarcaban diversas tareas como
coordinacin visual, repeticin de sentencias y conocimiento de objetos, es decir, procesos
mentales complejos.
A Dewey se debe la idea de buscar una ciencia puente entre la psicologa y la prctica
educativa -la psicologa de la educacin- cuyo programa expuso en su discurso como
presidente de la APA. Junto con James fue uno de los fundadores del funcionalismo cuyo
espritu qued reflejado en su famoso artculo The reflex are concept in psychology. Fue
tambin uno de los promotores del movimiento de educacin progresista -una especie de
aplicacin de la higiene mental a la educacin- que tuvo su origen en la psicologa y se
centraba en los intereses personales, factores sociales y actividades prcticas. Su famoso
mtodo de aprendizaje by doing ha sido una de las orientaciones ms influyentes en los
diversos movimientos de renovacin educativa. Dewey fue un firme defensor de las tcnicas
centradas en el nio y de los sistemas escolares cooperativos.
Segn Watson (1961), los logros de este perodo de la psicologa de la educacin han
sido, entre otros, stos: a) la organizacin de cursos sobre el estudio del nio que, posteriormente fueron tomando la denominacin de psicologa de la educacin a partir del libro
de Thorndike, b) el comienzo de los estudios universitarios de educacin (la primera ctedra
se cre en Iowa en 1873, a la que se unen otras muchas), as como la creacin de diversos
departamentos de la ciencia de la enseanza en Michigan en 1879, c) el comienzo de la
medida del rendimiento, con la publicacin de los trabajos de Rice (1897), constatando la
falta de correlacin entre rendimiento y tiempo empleado, atribuyendo las diferencias encontradas a la calidad de la enseanza, d) la demostracin de la posibilidad de controlar y
medir el aprendizaje, de acuerdo con los estudios de Ebbibghaus (por estos aos se haban
estudiado ya las variables ms importantes del aprendizaje, como diferencias de edad, distribucin de la prctica, conocimiento de los resultados, grado de organizacin del material,
la interferencia y el transfer), y e) la publicacin del primer manual de psicologa de la
educacin, por parte de Hopkins, en 1896. Con todo, los dos rasgos ms destacados de este
periodo son el deseo de aportar datos objetivos a la simple acumulacin de opiniones, y el
convencimiento de que la psicologa de la educacin poda progresar a travs de la investigacin cuantitativa y de la medida.
1.1.3 Constitucin formal (1900-1918)
La psicologa de la educacin qued formalmente constituida como una disciplina
diferente, separada de otras disciplinas afines, en este perodo en el que destacan dos figuras
de gran relieve, como Thorndike y Judd, que centran la problemtica educativa en torno al
aprendizaje y la lectura.
Thorndike (1874-1949) ha sido el primero que ha merecido ser llamado psiclogo de
la educacin en el sentido moderno del trmino, ya que no slo impuls y promovi el
estudio de la psicologa de la educacin, sino que dedic ms de 40 aos a la investigacin
6

experimental en este campo. En realidad, el trmino psicologa de la educacin se acu

-como diferente de la psicologa del nio y de la pedagoga- cuando Thorndike recibi el
nombramiento para el Teacher College de la Universidad de Columbia (1899), si bien la
psicologa haba sido aplicada a los problemas educativos mucho antes de Thorndike. Sus
dos grandes publicaciones fueron Elementos de Psicologa (1905), donde expone las
famosas leyes: del efecto, de la disposicin y de la prctica, y Psicologa de la educacin
(1913-14), en tres volmenes, con los resultados de sus investigaciones anteriores.
El planteamiento de Thorndike es todava actual: Dados estos nios que tienen que
cambiar, y este cambio que tiene que realizarse, cmo hay que actuar? o, de otra forma,
dado este material instruccional y estos objetivos educativos, qu medios y mtodos debemos utilizar? Aqu tenemos planteados ya los tres principales problemas que aborda actualmente la investigacin educativa: cmo valorar el conocimiento de un sujeto, cmo formular
objetivos instruccionales, y cmo facilitar el proceso de adquisicin de conocimientos. La
interpretacin de la psicologa de la educacin como aplicacin de los mtodos y resultados
de la psicologa a los problemas educativos es distinta a la de Dewey, que buscaba una
ciencia puente entre la psicologa y la prctica educativa.
Thordnike cifr tantas esperanzas en la psicologa de la educacin que lleg a afirmar:
Con la psicologa de la educacin llegaremos a ser dueos de nuestros espritus como lo
somos a travs de otras ciencias, de la luz y el calor; es ms, con ella llegaremos a conocer
todos los hechos sobre la conducta de cada uno, la causa de los cambios operados en la
naturaleza humana y los resultados que produce una determinada influencia humana.
La gran aportacin de Judd (1873-1946) se produjo en el campo de la lectura, aunque
su labor al frente de la Escuela de educacin de la Universidad de Chicago se proyect en
cuatro grandes reas: anlisis de la lectura, formulacin y discusin de los problemas psicolgicos de la enseanza media, trabajo experimental sobre el nmero, y psicologa social.
Una figura importante en este perodo fue tambin la de Terman (1877-1956) que public numerosos trabajos sobre los nios superdotados o retrasados, aunque su obra ms
monumental fue Measurement of intelligence, en la que hace una adaptacin de la escala
de Binet y que se conoce como la escala Stanford-Binet. Terman utiliza en su revisin el
concepto de cociente intelectual aportado por Stern (1912) para calcular el grado de
inteligencia de un sujeto.
Un dato de especial inters es la aparicin, durante este perodo, de los primeros tests
de rendimiento. Un alumno de Thorndike, Stone, public en 1908 un test de aritmtica
considerado como el primer test estandarizado de rendimiento. Aunque fueron recibidos con
bastantes reticencias, los tests de rendimiento acabaron por ser reconocidos, sobre todo a
partir de 1915 en que el National Council of Education se declar rotundamente a su favor.
De esta forma la investigacin educativa poda mostrar como rasgos caractersticos la objetividad y la medida. Mientras las races del estudio cientfico de la educacin estaban en
Europa, el impulso por la medida en educacin surga con fuerza en las instituciones
americanas.
La evaluacin de la psicologa de la educacin en este perodo se ha hecho teniendo
en cuenta tres grandes criterios: el nmero de artculos aparecidos en las revistas cientficas,
la evolucin de la tendencia en el estudio de la lectura, y la creacin de centros de investigacin educativa. Con relacin al nmero de artculos publicados, hay que sealar que en
la dcada de 1890 slo un 3% de los artculos de revista publicados hacan referencia a la
psicologa educativa. Pero en la dcada de 1910 el porcentaje era ya del 10%. Respecto a
la lectura, en las tres dcadas anteriores a 1911 se publicaron 32 estudios sobre este tema,
pero en la dcada de 1911-1920 se haban publicado seis veces ms, con 200 estudios. Por
ltimo, los centros de investigacin fueron extendindose progresivamente en la segunda
dcada de este siglo a partir del primero creado en Baltimore en 1912.

1.1.4 Consolidacin (1918-1941)

La fecha de consolidacin de la psicologa de la educacin se establece en tomo al ao
1918. En 1917 comienzan las pruebas psicolgicas de los reclutas del ejrcito que popularizaron el inters por la medida de la inteligencia. En ese mismo ao se crea el Centro de
investigaciones sobre el bienestar del nio, y el ao 1919 el Consejo Americano de educacin.
Por estas mismas fechas el pblico acepta ya con normalidad la utilizacin de la medida.
Los especialistas estn de acuerdo en sealar que en torno al ao 1920 la psicologa de la
educacin estaba ya definitivamente configurada.
La psicologa de la educacin ha sufrido la influencia de los diversos sistemas psicolgicos, como la gestalt, el conductismo y el psicoanlisis. El conductismo contribuy a
objetivar la psicologa de la educacin ofrecindole, adems, la seguridad de una metodologa
rigurosa. La psicologa de la gestalt cumpli una funcin moderadora corrigiendo los extremismos de la escuela conductista. El psicoanlisis logr destacar la influencia de los primeros
aos, los aspectos irracionales de la conducta y la necesidad del afecto.
A lo largo de este perodo fueron muchos los avances de la psicologa de la educacin
en las principales reas de contenido. As, por ejemplo, la dcada de los aos noventa fue
la de los tests de inteligencia que tuvieron un auge extraordinario a partir de los trabajos de
Binet y de Terman, llegndose a imponer entre los educadores el concepto de inteligencia
como un indicador de madurez intelectual del estudiante, a pesar del recelo y oposicin
iniciales de muchos que vean en la medida de la inteligencia una invasin de la intimidad.
Terman defendi la constancia del CI y, por tanto, la posibilidad de predecir la inteligencia
de un adulto desde la niez, si bien la constancia del CI se fue diluyendo al descubrir que
la escala Stanford-Binet dependa de la cultura.
As como las dcadas de los diez y los veinte fueron las de los tests, la dcada de los
treinta fue la del anlisis factorial, llegndose a interpretar el xito de las actividades humanas como debido a la combinacin de unas cuantas aptitudes primarias. Desde la dcada de
los veinte hay un aumento del nmero y clases de tests de rendimiento y, lo que es ms
importante, con la publicacin de los tests de rendimiento de Stanford se establecen ya
medidas comparables de rendimiento en varias materias escolares. Adems aparece ya el
concepto de evaluacin (Smith y Tayler, 1942) que constituye una intepretacin de la medida
de progreso del alumno, no ya en trminos de simple rendimiento, sino en relacin con
determinados objetivos sociales, sustituyendo as una escala de valor a una escala de pura
medida.
En la dcada de los aos cincuenta la psicologa de la educacin estuvo a punto de
desaparecer, ya que otras divisiones como personalidad o psicologa escolar, trataban los
mismos temas o invadan su campo. Al final, las cosas fueron cambiando y, poco a poco,
se recuper hasta el punto de colocarse al frente de las divisiones de la APA, ocupando una
posicin de privilegio, como ahora mismo. En realidad, la psicologa de la educacin no ha
llenado nunca las expectativas que ella misma ha ido despertando a lo largo de su todava
breve andadura. Los especialistas han sealado como rasgo caracterstico de la psicologa de
la educacin la profunda insatisfaccin que produce en todos los profesionales, dadas sus
altas expectativas y sus escasos resultados. Hay dos claves que pueden explicar este diagnstico
pesimista. En primer lugar, la acentuacin excesiva de la aplicacin prctica, olvidando los
problemas tericos prcticamente ausentes desde Dewey. En realidad, los grandes sistemas
psicolgicos no penetraron desde sus orgenes en el tejido de la psicologa de la educacin
y las orientaciones tericas de las modernas corrientes psicolgicas del aprendizaje hasta
hace bien poco no parecan ofrecer un material de recambio con relacin a los problemas
instruccionales.
Es verdad que tanto Thorndike como Dewey, aunque tenan concepciones distintas
respecto a la interpretacin de esta disciplina (Thorndike abogaba por una aplicacin directa
8

de la teora psicolgica a los procesos de enseanza, mientras Dewey postulaba la necesidad

de una ciencia puente entre la ciencia de la conducta y la prctica educativa), ambos estaban
convencidos de que el desarrollo de una ciencia de la conducta humana era imprescindible
para el fortalecimiento de la profesin educativa, ya que ciencia y prctica se necesitan y
complementan mutuamente. A pesar de todo, psicologa y educacin comenzaron a separarse preocupadas como estaban cada una por formalizar su propia disciplina, refugindose
la psicologa en el trabajo experimental de laboratorio -empeada en tareas de naturaleza
terica y alejada de todo problema educativo- mientras la psicologa de la educacin se
enfrentaba con problemas esencialmente prcticos como la formacin del profesorado o los
mtodos de instruccin, descuidando las races de carcter cientfico que deban alimentar
la accin educativa y limitndose a extrapolar de la teora del aprendizaje los principios
rectores aplicables a la instruccin.
La segunda clave se refiere al ensanchamiento del campo de estudio de la psicologa
de la educacin mucho ms all del aprendizaje y de la medida que fueron sus contenidos
iniciales. Pero, a medida que aumenta el contenido, aumentan tambin los objetivos, cambia
la metodologa y se distancian los intereses de la comunidad psicolgica. Estos sntomas, sin
embargo, son propios de una realidad viva y, por tanto, en crecimiento.
1.2 PROBLEMTICA CONCEPTUAL Y PLURALISMO EPISTEMOLGICO
No son pocos los especialistas que hablan de falta de identidad de la psicologa de la
educacin. Por ejemplo, hace ya muchos aos Hall-Quest afirmaba que la psicologa de
la educacin estaba insuficientemente organizada, no haba acuerdo en cuanto al contenido,
y la terminologa resultaba notablemente confusa. Ausubel lleg a preguntarse si existe
realmente una disciplina llamada psicologa de la educacin, y Scandura (1978) reconoce en
su informe que esta disciplina no tiene, despus de casi un siglo de existencia, una imagen
definida de s misma. No conviene olvidar adems el sentimiento de insatisfaccin que en
los primeros aos de vida invadi el ambiente de trabajo de los primeros estudiosos de esta
disciplina slo comparable al entusiasmo que gener su nacimiento.
La causa real de muchos de estos males, y al margen de lo ya comentado, reside
probablemente en que ya desde sus orgenes se opt, como en el caso de Thorndike, por una
interpretacin cientfica reduccionista de la psicologa de la educacin situndola en el
campo de las ciencias exactas (duras) y definindola como un cuerpo de principios inducidos de los hallazgos descubiertos por la investigacin experimental. La solucin de la
psicologa de la educacin, sin embargo, pasa por la renuncia al reduccionismo radical
originario y el reconocimiento de un pluralismo epistemolgico natural. Esto supone que la
psicologa de la educacin aspira a descubrir leyes y causas que rigen la conducta humana
para poderla predecir y controlar, pero sin olvidar que la conducta humana, adems de su
vertiente externa manifiesta -sometida a cuantificacin, prediccin y medida- encierra otra
vertiente interior que alberga significados y propsitos, ms que causas, y exige una explicacin o interpretacin ms que una estrategia de control.
Adems, la psicologa de la educacin debe prestar atencin al contexto histrico y
natural en el que los hombres viven y aprenden, lo que determina la conducta humana especialmente en el mbito de la educacin. En suma, la salida de la psicologa de la educacin
debe comenzar por una verdadera liberacin de los reduccionismos esterilizantes del pasado
y la aceptacin de un pluralismo epistemolgico acorde con la naturaleza pluridimensional
de su objeto propio de estudio.
La complejidad del estudio de la psicologa obliga, pues, a realizar una apertura a distintos puntos de referencia epistemolgica que podran proyectarse con provecho sobre
nuestra disciplina. Estos puntos de referencia obligada son los que a partir de los aos cin9

cuenta, han llevado a la psicologa de la educacin a una situacin de privilegio en el cuadro

de las ciencias sociales, al menos por lo que corresponde al campo de la investigacin. Responsables de esta poca dorada han sido los estudios relacionados con el paradigma de la
psicologa cognitiva, los trabajos experimentales que siguen el paradigma del condicionamiento
operante de Skinner, as como los enfoques psicosociales y ecolgicos; todos juntos dan
lugar a cuatro grandes lneas de fuerza y marcan la direccin de una brillante actividad
investigadora.
1.2.1 Orientacin cognitiva
La primera lnea de fuerza arranca de los estudios realizados en el campo de la psicologa cognitiva y va a desembocar en un nuevo cuerpo de doctrina que se conoce con el
nombre de psicologa de la instruccin. Hay algunos indicadores sobre la trayectoria de este
movimiento. En primer lugar, la aparicin de Theories of learning and instruction, libro
dirigido por Hilgard en 1964, que describe la naturaleza de lo que ha de ser una teora de
la instruccin, distinguiendo ya entre teoras descriptivas de aprendizaje y teoras prescriptivas,
con sucesivas ediciones en 1966 y 1975. En l aparecen los artculos ya clsicos de Bruner,
Gagn, Atkinson, etc., sobre la tarea educativa en el proceso de enseanza-aprendizaje. La
conferencia organizada por Gagn en 1967, sobre el aprendizaje y las diferencias individuales,
tiene como tarea central la necesidad de formular conceptualmente los procesos que intervienen entre estmulos y respuestas, proponiendo nuevos modelos para examinar las relaciones
entre las diferencias individuales, el aprendizaje y la ejecucin.
El simposio organizado por Resnick en el ao 1976 sobre la inteligencia aborda la
naturaleza de los procesos cognitivos y adaptativos inherentes a la inteligencia, pasando de
estudiar la inteligencia como ejecucin al estudio de los mecanismos mentales, reconocindose
la necesidad de construir tests mentales basados en procesos psicolgicos intrnsecos. En la
conferencia de 1976 organizada por Klahr sobre conocimiento e instruccin, se define como
finalidad de la instruccin conseguir la competencia del estudiante y desarrollar las estructuras
cognitivas que distinguen al experto del principiante. Un ao ms tarde, Anderson convoca
un encuentro para examinar los temas de la adquisicin, organizacin, recuperacin y utilizacin del conocimiento, destacndose la necesidad de un nuevo constructo, el esquema,
como elemento primario y esencial en los procesos de aprendizaje, ya que el parmetro
determinante de lo que un sujeto puede aprender en una experiencia educativa es el estado
del conocimiento del sujeto. La conferencia dirigida por Lesgold en 1978 estudi la forma
en que la psicologa cognitiva poda contribuir al diseo y control de la instruccin, desarrollando temas como aprendizaje, comprensin, procesos perceptuales y de memoria en
la lectura, solucin de problemas y desarrollo cognitivo. El simposio organizado por Snow
en 1980 sobre aptitud, aprendizaje e instruccin concluye sobre la necesidad de conciliar la
psicologa experimental y correlacional, centrndose no slo en las variables organsmicas
y de tratamiento, sino tambin de interaccin. Aqu aparecen los nuevos modelos de aprendizaje y la instruccin individualizada.
En realidad, la orientacin cognitiva ha tratado de recuperar reas de estudio olvidadas
por el conductismo, trata de predecir y controlar la conducta pero, tambin y sobre todo, de
explicarla; opera con mecanismos de carcter interno ms cercanos a los modelos de procesamiento de informacin, y atribuye el cambio de conducta no tanto a sucesos externos
del ambiente como a ciertas estructuras mentales complejas y determinados mecanismos de
carcter interno.
1.2.2 Enfoque conductista
La segunda lnea de fuerza se refiere al anlisis aplicado de conducta y, en especial,
10

a la modificacin de conducta que ha generado una gran cantidad de investigacin en el

mbito escolar, familiar e institucional, con resultados espectaculares, si bien son claramente
visibles las limitaciones del modelo cuando se trata de extender su aplicacin a los procesos
superiores complejos o de generalizar los resultados obtenidos.
El modelo skinneriano est basado en la ejecucin, en lo que la gente hace; utiliza los
principios extrados de la investigacin de laboratorio para modificar la conducta; utiliza
medidas directas de la conducta y el anlisis experimental para evaluar la eficacia del cambio, y est interesado en la mejora de la conducta social relevante.
Los procedimientos del modelo skinneriano descansan sobre dos principios: a) la
frecuencia de una respuesta depende de las consecuencias que tiene esa respuesta; y b) el
entramado de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales entre la respuesta
del organismo y su ambiente. Conocer esas relaciones es conocer las causas de esa conducta,
pudiendo as controlarla y predecirla.
1.2.3 Orientacin psicosocial
La tercera fuerza, adems de aplicar los principios psicosociales a los problemas educativos, aborda los temas que interesan al funcionamiento social de los individuos y grupos
en el ambiente escolar. La orientacin psicosocial se presenta adems como una posicin
intermedia a modo de sntesis integradora que supera la posicin extrapersonal del conductismo
y la posicin intrapersonal de la orientacin cognitiva, para centrarse en una posicin interpersonal. No se trata en este caso slo de considerar la vertiente social del estudiante (actitudes, valores, locus de control o expectativas), sino, sobre todo, de comprobar el modo en
que afectan las relaciones interpersonales dentro de la clase a la conducta escolar de los
estudiantes.
1.2.4 Orientacin ecolgica
Por ltimo, hay que considerar la orientacin ecolgica. Las influencias tericas vienen
de muy lejos (Koffka y Lewin), pero de forma inmediata arrancan de las corrientes de la
psicologa ecolgica (Barker, 1974), y de la psicologa ambiental que se han proyectado en
el campo de la educacin (Bronfenbrenner, 1976; Moos, 1974, 1979), desplazando la atencin
de los investigadores desde la consideracin de las caractersticas individuales a la consideracin del escenario de la conducta escolar.
Los rasgos esenciales de esta nueva consideracin son el reconocimiento de la especificidad del ambiente o escenario de conducta, y la interpretacin que del mismo hace cada sujeto. En este sentido el proceso de enseanza-aprendizaje debe ser entendido como un fenmeno psicosocial, y la conducta del alumno como algo simultneamente situacional -porque se
realiza dentro de un determinado contexto o escenario educativo- y personal, porque es el
resultado de un proceso de decisin formulado por cada sujeto.
As interpretada, la conducta del alumno en el escenario escolar no es la simple reaccin
a los estmulos ambientales, ni siquiera a las situaciones ambientales en cuanto conceptualizadas por el profesor, sino la respuesta a una situacin en cuanto percibida e interpretada
por el sujeto y de la que l mismo forma parte indisoluble. Por eso Bonfenbrenner (1976)
habla de una ecologa de la educacin, y recomienda estudiar la relacin entre las caractersticas de los estudiantes y los ambientes en que viven, as como la relacin entre los
diversos ambientes.
Los cuatro puntos de vista se complementan y juntos enriquecen el horizonte de la
psicologa de la educacin anteriormente limitado por los reduccionismos iniciales. Desde
el enfoque conductista hasta el ecolgico hay una variada gama de posturas que permiten
conjugar, en armonioso equilibrio, el rigor de la medida y la adecuacin del objeto (Beltrn,
1984).
11

La existencia de diferentes paradigmas en el campo de la psicologa de la educacin

no significa que esta disciplina se encuentre en una situacin preparadigmtica, en el sentido
kuhniano, y consiguientemente arrastre un componente de inmadurez permanente. Es verdad
que paradigma en este sentido alude a un compromiso implcito e inequvoco de una comunidad de cientficos respecto a un esquema conceptual. En este sentido, en una ciencia
madura, slo puede haber un paradigma dominante a la vez, que es compartido por toda la
comunidad y sirve para definir y estructurar las tareas y desafos de la investigacin en esa
disciplina. Pero esto ocurre en el campo de las ciencias fsicas. En las ciencias sociales no
existe un paradigma de esta naturaleza. Sin embargo, esto no es signo de incapacidad o inmadurez, es decir, de situacin preparadigmtica. Ms bien, la presencia, en las ciencias
sociales y de la educacin, de varias escuelas de pensamiento es un estado natural y maduro.
Diversos especialistas han tratado por ello de suavizar el concepto kuhniano de paradigma, rechazando las ideas de que los paradigmas son inconmensurables y no se pueden
comparar uno con otro; que el cambio cientfico no est conducido por reglas sino que es
irracional, o que un paradigma se hunde y otro lo sustituye, dando lugar a una verdadera
revolucin cientfica. Frente a estas ideas Lakatos (1970), por ejemplo, reemplaza el trmino
de paradigma por el de programa de investigacin, que implica una sucesin de teoras.
Cada teora supone una nueva y ms detallada articulacin de compromisos compartidos.
Segn Lakatos, la existencia de mltiples programas es la norma y debe haber criterios
racionales para seleccionar los programas de investigacin, restableciendo la clave emprica
como clave explicativa del cambio cientfico. Los programas o paradigmas se pueden ir degenerando, pero tambin se pueden recuperar con el tiempo, como por ejemplo ha ocurrido
con el paradigma cognitivo, oculto durante las dcadas de dominio conductista, y que ha
vuelto a imponerse en los ltimos aos.
En el mismo sentido, Laudan habla de tradicin de investigacin que define como un
conjunto de supuestos generales sobre las actividades y procesos en un campo de estudio y
sobre los mtodos apropiados para investigar los problemas y construir las teoras en ese
campo. As, el conductismo es una tradicin de investigacin, como lo es la psicologa
cognitiva o la ecolgica. Merton (1975) defiende incluso la superioridad de una situacin
con paradigmas competitivos frente a la situacin hegemnica de una nica escuela de
pensamiento. En realidad, el pluralismo terico favorece el desarrollo de una variedad
de estrategias de investigacin ms que el cierre prematuro de la investigacin asentada
sobre la existencia de un nico paradigma. Por eso aboga por la pluralidad de orientaciones
tericas en forma de eclecticismo disciplinado. Por ltimo, Feyerabend (1974) ha sealado,
en el mismo sentido, que slo se puede ser un buen empirista si se est preparado para
trabajar con muchas teoras alternativas, ms que con un simple punto de vista terico.
1.3 CONCEPTO
La psicologa de la educacin, como rama de la psicologa, tiene su objeto propio de
estudio: la conducta; y, como ciencia aplicada, estudia un tipo especial de conducta: la que
tiene lugar en situaciones educativas, o sea, la conducta que cambia como resultado de la
prctica instruccional, lo que llamamos proceso de enseanza-aprendizaje (Secadas, 1970).
Se trata, pues, de un cambio o aprendizaje en el contexto educativo ligado, por tanto, a unas
condiciones especficas expresamente instrumentadas para optimizar los resultados de acuerdo con unos objetivos previamente programados. La psicologa de la educacin debera, por
tanto, estructurarse en torno al proceso de enseanza-aprendizaje que, como hilo conductor,
vertebra sus contenidos y la define como sistema coherente y organizado de conocimientos.
La complejidad de la psicologa de la educacin hace que no todos los especialistas
tengan la misma idea sobre ella. De hecho, hay numerosas posturas al respecto. Hay autores
12

que piensan que la psicologa de la educacin es una simple aplicacin de los principios de
la psicologa a las diversas situaciones y problemas educativos. Otros, en cambio, consideran
que la finalidad de la psicologa de la educacin no se puede reducir a una funcin puramente instrumental y aplicativa, sino que ha de ceirse al estudio de las conductas humanas
complejas en situaciones educativas. Esta disparidad conceptual se traduce en una problemtica real con tres derivaciones tericas: el contenido de la psicologa de la educacin, su
estatus cientfico y los lmites del campo de estudio.
1.4 CONTENIDO
El contenido de la psicologa de la educacin resulta difcil y complejo porque se trata
de dos disciplinas que constituyen por s mismas dos campos de estudio diferentes: educacin
y psicologa. Adems, con el tiempo, se han ido incorporando al repertorio inicial, ya complejo, contenidos de otras disciplinas como la antropologa, la sociologa o la biologa. Todas estas dificultades han problematizado algo el contenido de esta disciplina.
En los ltimos aos se han hecho diversos anlisis de los contenidos de la psicologa
de la educacin. Mayor (1981) ha hecho un anlisis de los manuales de mayor aceptacin
con los siguientes porcentajes de pginas: aprendizaje (22,57), desarrollo (15,36), evaluacin (9,35), cuestiones introductorias, (8,99), situaciones educativas (8,18), razonamiento
(6,68), ajuste y desajuste (4,77), motivacin (4,26), personalidad (4,01) y otros.
Beltrn (1983), despus de examinar los trabajos publicados en la Revista Journal of
Educational Psychology del ao 1977 al 1984, ha encontrado estos porcentajes sobre el
total de artculos publicados: aprendizaje (24,7), procesos cognitivos (24), caractersticas del
sujeto (18,8), instruccin (14,2), profesor (8,3), variables ecolgicas (5,3) y otros. Estos
datos se asemejan mucho a los datos anteriores si se desglosan sus componentes.
Los datos anteriores describen un perfil de la psicologa de la educacin que se acerca
mucho al famoso y tradicional esquema del contenido de la educacin sobre el que la psicologa de la educacin proyecta su luz como ciencia maestra de la misma: el que aprende,
el que ensea, lo que se aprende y ensea, y el medio. O de otra forma, el proceso de enseanza-aprendizaje.
En este sentido, la psicologa de la educacin estudia los problemas vivos que estn
relacionados, en primer lugar, con el sujeto que aprende y, despus, con los procesos de
crecimiento y desarrollo. Como seala el Diseo Curricular Base, el primer principio de toda
intervencin educativa es tener en cuenta el momento evolutivo en que se encuentra el
estudiante. Para ensear efectivamente, el profesor debe comprender a los alumnos que tiene
delante. La psicologa de la educacin nos ensea lo que son los alumnos. No tratamos con
piezas de barro o piedra, sino con seres humanos, vivos y reales. Cada ser humano es nico
y, sin embargo, es como algunos otros seres, y como todos los seres humanos. Pero esto que
es lgico, se olvida luego en la realidad.
A medida que los alumnos cambian de edad, los procesos por los cuales aprenden tambin cambian. As, a medida que los nios se hacen mayores, sus capacidades para comprender ideas ms complejas y abstractas aumentan considerablemente. En este sentido, cuando
los individuos cambian en sus habilidades para hablar, pensar y resolver problemas, los
mtodos de enseanza eficaces cambiarn tambin. Muchos cambios evolutivos son el resultado de la edad biolgica. Y estos cambios producen las semejanzas observadas en los
estudiantes de la misma edad. Por eso los adolescentes respondern ante un fenmeno
determinado de manera diferente a como respondern los nios, los estudiantes universitarios o los adultos. En otros casos, los cambios son el resultado de las condiciones ambientales;
por ejemplo, la forma en que abordar un problema escolar un estudiante de clase baja ser
diferente a la de un estudiante de clase alta.
13

El psiclogo de la educacin estudia tambin las diferencias individuales producidas

por estos factores y su influencia en la manera en que los estudiantes aprenden. Las diferencias
en inteligencia, motivacin, actitudes, intereses, son algunas de las muchas diferencias que
se producen en todas las edades y que afectan al proceso de enseanza-aprendizaje, exigiendo
del profesor tratamientos tambin diferenciados. Junto con las diferencias individuales se
estudia tambin el aprendizaje: modelos, procesos, estrategias y tcnicas.
En segundo lugar, adems de estudiar los problemas relacionados con el sujeto que
aprende, estudia tambin los relativos al sujeto que ensea, el profesor. El profesor debe
conocer los principios que aseguran los buenos resultados del aprendizaje. Esos principios
reconocidos como efectivos con el tiempo, son identificados, probados y revisados para
asegurar su eficacia en la clase. La enseanza exige planificacin, diseo y tambin evaluacin para comprobar si los objetivos planificados se han cumplido o no y en qu medida.
En tercer lugar, los contenidos del aprendizaje y de la enseanza -el curriculum- es
otro de los grandes ncleos temticos a considerar, especialmente desde el punto de vista
de los procesos implicados en su adquisicin.
Por ltimo, hay que tener en cuenta el medio o contexto en el que se ensea y aprende:
aula, colegio, familia, distrito y sociedad (Beltrn, 1987).
1.5 ESTATUS CIENTFICO: CIENCIA BSICA O CIENCIA APLICADA?
No hay un acuerdo generalizado en torno a si la psicologa de la educacin tiene como
objetivo principal la aplicacin de conocimientos psicolgicos relevantes al proceso educativo, centrando la inquietud investigadora en su vertiente aplicativa, o si ha de ser una ciencia aplicada que desarrolle sus propios programas de investigacin y utilice tcnicas y
mtodos adecuados de experimentacin expresamente desarrollados para abordar los problemas educativos.
En este punto hay partidarios encendidos de la independencia y firmes defensores de
una posicin ms suavizada, con diversos matices, respecto al carcter de la investigacin
posible y eficaz en este campo complejo de los fenmenos educativos. Gilly (1981), por
ejemplo, afirma que la psicologa de la educacin no debe reducirse a la aplicacin de los
datos cientficos elaborados fuera del contexto escolar, sino que debe partir de problemas
planteados por las situaciones educativas mismas. Ausubel (1968) la concibe como una
ciencia aplicada, sealando tres direcciones posibles en la investigacin: a) investigacin pura;
b) investigacin extrapolada de las ciencias bsicas, y c) investigacin aplicada.
Coll (1989) seala tres alternativas. La primera alternativa, la dependencia, supone que
la psicologa de la educacin queda reducida a la recopilacin de leyes, teoras, paradigmas
y mtodos considerados relevantes para la educacin y que tienen su origen en la psicologa
bsica. La versin radical de esta posicin implica la idea de extrapolacin, es decir, que los
resultados de las investigaciones estrictamente psicolgicas se pueden extrapolar a la situacin
educativa. Un caso paradigmtico sena el anlisis experimental de la conducta que permite
la creacin de una verdadera tecnologa educativa. Una versin ms moderada sera la
traduccin, en el sentido de que las teoras psicolgicas no son directamente extrapolables
a las situaciones educativas y hay que traducirlas; estas teoras psicolgicas debidamente
modificadas en funcin del contexto educativo se utilizan como hiptesis para orientar la
prctica educativa. Un ejemplo sera la pedagoga operatoria (psicologa gentica).
La segunda alternativa, la independencia, defiende la necesidad de considerar la psicologa de la educacin como una ciencia independiente de la psicologa bsica, es decir, una
ciencia con teoras, contenidos y mtodos propios. Tambin hay aqu dos posturas. Una postura radical que rechaza toda teora psicolgica que no tenga su origen en situaciones
educativas, por eso no admite los procesos de aprendizaje o los procesos de desarrollo, ya
14

que ninguno de ellos son objeto de estudio de la psicologa de la educacin. Y otra postura
moderada que aun admitiendo la genuina actividad profesional e investigadora de la psicologa
de la educacin, recurre, a veces, a principios formulados por las disciplinas psicolgicas
tradicionales.
La tercera alternativa supone una posicin superadora de los dos extremos anteriores,
la interdependencia. Propone que la mejor manera de construir valores psicoeducativos es
tomar las teoras psicolgicas bsicas (aprendizaje, desarrollo, o personalidad) como condiciones necesarias, pero no suficientes, para el desarrollo de la psicologa de la educacin.
De esta forma, las teoras de la enseanza deben contemplar como ingredientes los procesos
de aprendizaje y de desarrollo, pero ni se pueden limitar a ellos ni se pueden deducir mecnicamente de los mismos. As, la psicologa de la educacin tiene que asumir la funcin que
le corresponde como disciplina educativa y debe centrarse en los problemas especficos de
la educacin y, ms concretamente, en la comprensin de las variables psicolgicas que
actan en las situaciones educativas, lo que no es el caso de la psicologa bsica.
Esto le lleva a definir la psicologa de la educacin como la disciplina que se propone
como objetivo ltimo la comprensin, prediccin y control de las relaciones existentes entre
dos clases de variables: las variables de naturaleza psicolgica que intervienen en el proceso
educativo, y las variables que hacen referencia al comportamiento que se pretende instaurar
y/o modificar en el alumno,
A nuestro modo de entender, la psicologa de la educacin es una ciencia aplicada, ya
que no busca slo conocimientos, sino tambin fines prcticos. Y no debe limitarse a ser una
psicologa general aplicada a los problemas educativos, pero tampoco una simple tecnologa
que se limite a traducir en trminos operativos los principios generales de la ciencia de la
conducta porque, en este caso, carecera de espacio propio y especfico en el mapa de las
ciencias. Por el contrario, debe investigar problemas educativos y en el nivel de complejidad
en el que se plantean, es decir, ser una ciencia que estudia la conducta que se produce en
situaciones educativas.
Por eso estamos de acuerdo con Ausubel cuando seala un tipo de investigacin capaz
de generar leyes de carcter general dentro del marco establecido por el proceso de enseanza-aprendizaje que permita a la psicologa de la educacin autonoma suficiente para
definir su propia identidad. Pero conviene aadir un matiz esencial, y es que la psicologa
de la educacin debe poder moverse libremente a lo largo de todas las estrategias accesibles
a cualquier ciencia aplicada, investigando unas veces en el nivel de la ciencia bsica y, por
lo mismo, buscando la creacin de conocimientos, otras veces planteando problemas
especficamente educativos, tratados en clave de ciencia bsica a travs de experimentos
educativos y, por ltimo, estudiando problemas educativos en el nivel en que se producen
-dentro de las situaciones escolares- siendo esta modalidad predominante, incluso definitoria,
pero no exclusiva.
Con relacin al problema de los lmites, pensamos que la psicologa de la educacin
debe estudiar todas las situaciones educativas y debe intentar aplicar todos los hallazgos de
la ciencia a cada una de ellas. Es decir, no debe limitarse al contexto de la situacin educativa formal, sino ampliarse a todas las situaciones en que se produzca un proceso de
enseanza-aprendizaje.
1.6 LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN Y LOS PROFESORES
La psicologa de la educacin representa un cruce entre dos tipos de ciencias, la psicologa y la educacin. Ya hemos indicado que la psicologa es la ciencia de la conducta. Por
eso los psiclogos investigan sistemticamente los fenmenos de la conducta y cules son
los principios y las leyes por las cuales se puede predecir, mantener o modificar la conducta.
Los psiclogos estn igualmente interesados en la inteligencia y en los procesos cognitivos
15

por los cuales los estudiantes aprenden, resuelven problemas, organizan lo aprendido, lo retienen en los almacenes de memoria y lo recuperan cuando lo necesitan. Para obtener estos
conocimientos, los psiclogos utilizan el mtodo cientfico, observando cuidadosamente lo
que est ocurriendo cuando la gente aprende y registrando luego con especial cuidado las
observaciones recogidas.
La educacin, por otra parte, es un proceso social que tiene un objetivo prioritario,
modificar la conducta de maneras especficas y deseables. La psicologa de la educacin
combina los dos campos, el de la psicologa y el de la educacin. De esta forma, la psicologa
de la educacin ser el estudio de la conducta en situaciones educativas. En este sentido, la
psicologa de la educacin puede suministrar a los profesores muchos conocimientos tiles
relacionados con los principios eficaces utilizados por la educacin para mejorar la conducta
y el aprendizaje de los estudiantes.
A veces, la ayuda suministrada por la psicologa de la educacin favorece directamente
la solucin de un problema. Ms frecuentemente, es slo una parte de la solucin. En otras
palabras, la psicologa de la educacin funciona como una disciplina maestra o gua para la
educacin, al modo como las ciencias fsicas guan a la ingeniera. Pero las ciencias maestras
no lo son todo. El ingeniero que disea un puente o una refinera necesita abundantes conocimientos de la fsica y de la qumica, ciertamente, pero debe tener tambin una comprensin esttica, econmica y poltica. De la misma manera, los profesores deben combinar conocimientos de la psicologa de la educacin en relacin con lo que es adecuado cientficamente para el estudiante y la sociedad, con los conocimientos sociolgicos de la dinmica
comunitaria, y los conocimientos polticos de las conexiones entre gobierno y educacin.
La psicologa de la educacin suministra conocimientos en la mayor parte de los aspectos de la prctica educativa. Ofrece ideas importantes sobre el aprendizaje escolar, y las
influencias que tienen en este aprendizaje los acontecimientos que se producen en la familia,
los negocios, la industria y la vida de la comunidad. Pero, sobre todo, la psicologa de la
educacin est especialmente interesada en los procesos de enseanza y de aprendizaje que
se producen en la clase.
1.7 LA NUEVA AGENDA DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
1.7.1 Redefinicin conceptual
En los ltimos aos se ha producido un nuevo movimiento de reflexin bastante frecuente a lo largo de la historia- en torno a la situacin, problemtica y horizonte futuro de
la psicologa de la educacin. En esa reflexin se han puesto de relieve dos grandes lneas
de accin. La primera va encaminada a revisar el concepto o definicin de la disciplina con
vistas a darle plena autonoma funcional. La segunda pretende revisar el contenido de la
psicologa de la educacin, seleccionando como objeto de estudio aquellos problemas que
tienen trascendencia educativa y responden a demandas reales de la escuela y de la sociedad
y dejando de lado aquellos otros que slo satisfacen inquietudes de laboratorio.
Con relacin al estatus mismo de la psicologa de la educacin, se comprueba que
muchos especialistas todava interpretan sta como una psicologa aplicada a la educacin,
en la lnea sealada por Thorndike, o como una ciencia puente entre la ciencia psicolgica
y la prctica educativa, en la lnea preferida por Dewey. Pero esto supone una subordinacin
de la psicologa de la educacin con respecto a la psicologa, perdiendo de esta forma la
posibilidad de tener un programa propio, tanto por lo que atae a la investigacin, como a
la intervencin educativa. En el caso de esta interpretacin, la psicologa de la educacin no
podra abordar por s misma y de forma directa los problemas relevantes que la educacin
le plantea, porque slo puede ofrecer las soluciones alumbradas ya por la psicologa o investigar aquellos problemas para los que sta tiene ya soluciones preparadas.
16

Quizs ha llegado ya el momento de reclamar una alternativa clara que defina la psicologa de la educacin como el estudio cientfico de la conducta humana en situaciones educativas (Beltrn 1987, Wittrock 1992). La psicologa de la educacin es una verdadera disciplina con metas propias, programas propios de investigacin y una adecuada infraestructura
metodolgica. Tiene una nica y singular historia en el campo de las ciencias, y ha sido
reconocida por las contribuciones de peso intelectual que ha llevado a cabo.
Una ventaja de esta nueva concepcin es que permite centrar la investigacin en problemas educativos relevantes sin esperar que otras ramas de la psicologa vengan a ofrecer
soluciones, generando de, esta forma, una dinmica investigadora propia, y consolidando su
papel como ciencia gua de la educacin. Otra ventaja es la de reafirmar su carcter especfico
dentro del campo de las ciencias psicolgicas y pedaggicas, ofreciendo una respuesta psicolgica a los problemas educativos, es decir, interpretando los problemas educativos en clave psicolgica, cosa que no hacen ni la psicologa ni la educacin por separado.
Esta nueva concepcin permitira reconocer y relacionar como propias las aportaciones
que la psicologa de la educacin ha ido realizando desde su nacimiento, y a lo largo de la
historia, y que en este momento constituyen su asombroso patrimonio cientfico. Dentro de
este patrimonio se podran considerar los descubrimientos psicolgicos del aprendizaje
instrumental de Thorndike, o el condicionamiento operante de Skinner, o el efecto Pigmalin,
o la arquitectura del conocimiento de Anderson.
Aunque la psicologa de la educacin no olvida los viejos paradigmas asociacionistas,
actualmente se apoya especialmente en el paradigma cognitivo. Pero este paradigma tiene
tambin sus limitaciones y debe ser enriquecido con las nuevas aportaciones del constructivismo y del aprendizaje situado. El constructivismo seala que la realidad ontolgica no
es accesible al conocimiento racional humano y slo tenemos de ello una aproximacin
tentativa. Esto quiere decir que el conocimiento no est ah fuera, sino que es una construccin
del sujeto, y que cada sujeto tiene una construccin personal. De esta forma, ninguna
construccin o punto de vista puede interpretarse como distorsionado o menos correcto, lo
cual implica la heterogeneidad de la construccin del conocimiento o del aprendizaje.
Hoy se habla de muchas clases de constructivismo. Tres clases de constructivismo, al
menos parecen evidentes: el constructivismo endgeno de Piaget, que explica la construccin del conocimiento como debido a las propias fuerzas del sujeto; el constructivismo exgeno, que atribuye el conocimiento a los agentes externos, y el constructivismo dialctico
de Vygotski, que destaca la influencia de los factores interpersonales, con una fase de
hetero-control y otra fase de auto-control.
El movimiento del conocimiento situado dice que el conocimiento debe contemplarse
como una parte integral de los contextos fsicos, sociales y culturales en los que se adquiere,
es decir, que el xito va ligado a la experiencia que se tiene de su aprendizaje. De ah la
insuficiencia de los conocimientos aprendidos en un contexto formalizado y artificial. Para
que los conocimientos tengan valor y se proyecten sobre la vida, deberan ser aprendidos en
contextos cercanos a la vida misma (Tobin, 1990; Brown, Collins y Duguid, 1989; Jones,
1991).
1.7.2 Procesos implicados en el aprendizaje
Con relacin a la segunda propuesta, los contenidos, lo que todos esperan de la psicologa de la educacin es que estudie problemas reales, en el contexto real de la escuela y
no problemas simplificados en condiciones artificiales de laboratorio. Por ejemplo, interesa
mucho saber cmo se aprende o se construye conocimiento por parte del estudiante en las
distintas reas del curriculum: lectura, escritura, matemticas, ciencias sociales, etc., y en sus
manuales o textos concretos, es decir, cules son los procesos o esquemas bsicos que per17

miten pensar o construir conocimiento en trminos de un historiador, fsico, o matemtico,

o, lo que es lo mismo, cules son los procesos que permiten alcanzar una mentalidad especfica de historiador, fsico o matemtico, esto es, la psicologa de las reas curriculares.
Un aspecto complementario del problema sera cmo disear programas de intervencin para el diagnstico, mejora y recuperacin de esos procesos, y las estrategias eficaces
de aprendizaje para dominar esos procesos en situaciones reales de aprendizaje escolar. Aqu
podra estar uno de los grandes pilares del aprendizaje y el repertorio ms sugestivo para
mejorar adecuadamente la futura tecnologa del diseo instruccional.
El transfer es otro de los problemas que interesa a la psicologa de la educacin, ya que
lo importante del buen aprendizaje es que no se vuelva a aprender lo aprendido, sino que
el sujeto aprenda a aprender, de manera que lo aprendido se proyecte en reas y dominios
alejados de los que dieron lugar al aprendizaje inicial. De esta forma, se potencia el aprendizaje
adquirido y se resuelve el gran problema del aprendizaje inerte, es decir, el aprendizaje memorstico, inactivo y fosilizado.
La mediacin en el aprendizaje, tanto por lo que se refiere al profesor (interaccin
educativa), como por lo que se refiere al propio alumno (la mediacin de sus estructuras
psicolgicas), a los iguales (aprendizaje cooperativo, enseanza recproca), y al clima general del ambiente, es otro de los puntos calientes de la psicologa de la educacin con
muchos problemas por resolver, ya que son grandes las dificultades por definir cada una de
las redes de mediacin, sobre todo en relacin con los cambios que sufre en funcin de la
edad de los sujetos y de las materias objeto de aprendizaje.
Los procesos afectivos constituyen, despus de la revolucin cognitiva, la revolucin
pendiente que todos esperamos sobrevenga en los prximos aos, ya que a pesar de su influencia sobre el aprendizaje, son escasos los conocimientos que tenemos hasta ahora sobre
su identidad, y mucho ms escasos todava por lo que se refiere a la forma de intervenir
sobre todos ellos.
Este no es un libro de recetas. Un profesor, en el ejercicio de su actividad profesional,
se enfrenta a situaciones escolares muy diferentes, por lo que las recetas muy difcilmente
pueden ser eficaces. Adems, lo que funciona bien con un estudiante puede no funcionar
bien con otro, o en una situacin diferente. Ni siquiera cuando el profesor tiene xito podemos pensar que su estrategia producir los mejores resultados en otras ocasiones y con otros
sujetos. Este libro pretende presentar una serie de principios que los profesores podran tener
en cuenta cuando tienen que tomar decisiones en el contexto escolar. De esta forma, los
problemas que los profesores tienen que abordar todos los das en su clase y para los cuales
no hay reglas establecidas, se veran iluminados por los principios obtenidos a lo largo de
muchas investigaciones por la psicologa de la educacin.
Queremos poner en las manos de los profesores instrumentos eficaces para que puedan
comprender la psicologa de los estudiantes, y los principios psicolgicos del aprendizaje y
de la motivacin. Es el primer bloque de contenidos tradicionales de la psicologa de la educacin. Pero tambin ofrecemos recursos eficaces para aumentar la eficacia del profesor en
la clase.
1.8 PSICOLOGA DE LA EDUCACIN: CIENCIA O ARTE?
Todo el mundo sabe algo sobre la enseanza. De hecho, todos los padres ensean a sus
hijos, los nios se ensean unos a otros, y los adultos se ensean entre s una multitud de
cosas. Asimismo, todo el mundo ha aprendido y sigue aprendiendo en la vida. En este
sentido, se podra preguntar si la psicologa de la educacin es necesaria, puesto que la
enseanza y el aprendizaje son procesos naturales. Es verdad que algunas personas, incluso
sin entrenamiento, tienen muchas de las habilidades de los buenos profesores: organizacin,
18

motivacin, personalidad... Pero tambin es verdad que la mayor parte de los profesores las
han conseguido despus de mucho esfuerzo y de una prctica prolongada. La enseanza est
hoy asentada sobre bases psicolgicas firmes y en sintona con los conocimientos actuales
sobre el aprendizaje y el desarrollo humano. Los buenos profesores, por lo general, no nacen, se hacen; y se hacen poniendo en prctica los conocimientos psicolgicos necesarios
para asegurar el mejor aprendizaje del estudiante.
Muchos se preguntan si la psicologa de la educacin es un arte o una ciencia. Algunos
consideran que es un arte porque el profesor debe utilizar experiencias individuales, sentimientos, emociones y valores que parecen escaparse de los moldes de la ciencia. Otros, en
cambio, interpretan la enseanza como una ciencia, ya que la enseanza es una conducta y,
como tal, se puede estudiar cientficamente, de manera que sus componentes, habilidades y
principios pueden ser objeto de un anlisis cientfico riguroso.
En realidad, la enseanza es ambas cosas a la vez, un arte y una ciencia. Como arte,
la enseanza seguramente compromete las emociones, los valores y el espritu de todo el que
ensea bien. Los buenos profesores pueden llegar a estar tan profundamente implicados en
su trabajo de modelar la mente de sus estudiantes como lo estn los pintores o los escultores
en su arte de modelado. Como una ciencia, la enseanza utiliza conocimientos de todas las
ramas de la ciencia, especialmente de la psicologa, para lograr que los estudiantes aprendan
y, sobre todo, aprendan a aprender. Los profesores en su actividad instruccional utilizan el
mtodo cientfico a fin de construir hiptesis, comprobarlas empricamente y registrar los
resultados. Por otra parte, la ciencia y el arte estaran inseparablemente unidos en toda buena
enseanza.
Los buenos profesores son capaces de desarrollar el pensamiento del estudiante, facilitar
su madurez cientfica y humana, controlar eficientemente la clase, ofrecer una enseanza de
calidad, evaluar los resultados del aprendizaje y adaptarse a las exigencias cambiantes segn
los resultados de la investigacin. Se dice que sera absurdo que alguien tratara de evaluar
a un joven sin conocimiento alguno de psicologa, lo mismo que sera absurdo que alguien
intentara componer una sonata ignorando el fenmeno del sonido.
El dilema arte-ciencia se proyecta sobre otro dilema de teora-prctica. Algunos aluden
al problema de teora-prctica como una disparidad entre dos culturas, la cientfica y la humanstica. La misma divisin se puede observar en la psicologa de la educacin. Ninguna
de las dos es mejor que la otra, aunque el estatus de las dos culturas puede ser diferente.
De hecho, el procedimiento cientfico se considera ms elaborado que la actividad profesional.
Pero la diferencia de estatus no es el problema principal. La dificultad es que las dos tradiciones tienen diferentes historias, presiones, procedimientos y maneras de enfocar un problema. El cientfico experimental puede entrevistar a cientos de sujetos para descubrir posibles
variaciones sistemticas en los procesos personales. El profesor quiere saber qu hacer en
un momento dado con un estudiante. El movimiento aqu es de lo general, cientfico y
objetivo, a lo particular, activo y subjetivo. Ambas posiciones pueden verse enfrentadas una
con otra.
En muchas ocasiones se reserva el lugar ms importante para la teora; el propsito de
la teora es suministrar un conjunto de explicaciones abstractas, lgicamente coherentes. La
teora suministra razones y principios, y es ms bien descriptiva. La prctica suministra una
serie de actividades de conductas concretas a hacer y es, por tanto, prescriptiva. La teora
es muy abstracta, la prctica es demasiado concreta. La teora sin la prctica puede ser una
construccin abstracta; la prctica sin una teora orientadora puede ser una actividad azarosa,
fosilizada, una actividad sin consecuencias. Necesitamos, pues, ambas.
Hay necesidad de interactuar en el momento con los estudiantes, pero tambin hay
necesidad de reflexionar y criticar sus propios esfuerzos. De hecho, hay una coincidencia generalizada en que la enseanza es un concepto que refleja la actividad de un prctico reflexivo. Se ha comentado que la experiencia en la enseanza es slo educativa en cuanto
19

reflexin cuidadosa y sistemtica. Esto aumenta la importancia de ambas. Los profesores,

dada la complejidad y sofisticacin de los nuevos tiempos, necesitan una buena dosis de
sofisticacin en el conocimiento y en la accin. Como deca Dewey, el perfeccionamiento
del profesorado slo se puede conseguir a travs de un equilibrio entre accin y reflexin.
Una de las caractersticas nicas de la enseanza como actividad profesional es que el
profesor practica en compaa de otros adultos. Actuar y reflexionar representan los procesos
clave del desarrollo profesional. Ellos sirven como una piedra de toque para la eficacia del
profesor. Se puede llegar a conseguir, sin embargo, las dos metas del artista y del cientfico.
Los buenos profesores desarrollan las habilidades de los estudiantes para pensar. Para
conseguir esto los profesores deben comprobar cmo funciona el pensamiento en los seres
humanos. El concepto de aprendizaje significativo es especialmente importante para el desarrollo del pensamiento del estudiante. Los buenos profesores son capaces de organizar actividades de aprendizaje significativo. Los buenos profesores ayudarn a los estudiantes en esta
tarea comprendiendo y promoviendo los procesos de sensibilizacin, atencin, adquisicin,
personalizacin y recuperacin que determinan la medida en que los estudiantes son capaces
de aprender significativamente.
Otro punto clave para el aprendizaje significativo es el conocimiento de la memoria
humana. No slo se debe construir el nuevo aprendizaje sobre el viejo, sino que los estudiantes
deben ser capaces de organizar su nuevo aprendizaje lgicamente en su memoria de forma
que est disponible para el nuevo aprendizaje.
Los buenos profesores son sensibles a las diferencias individuales sobre el pensamiento
de los estudiantes. Un aspecto importante de estas diferencias es el que se refiere a la
inteligencia de sus estudiantes que no es una, sino mltiple (Gardner habla de siete clases
de inteligencia, y Sternberg de tres). Tambin es importante para el profesor comprender el
desarrollo de esas clases de inteligencia con el tiempo. Otra fuente de diferencias es el estilo
cognitivo que se refiere a las maneras caractersticas en que los sujetos perciben y tratan la
informacin. La instruccin ineficaz raramente toma en cuenta las diferencias y planea
actividades que no se ajustan a los sujetos. Un factor clave en la facilitacin de las habilidades cognitivas de los estudiantes es el desarrollo del lenguaje. Todos los profesores deben
ser capaces de comprender cmo se desarrollan las habilidades lingsticas del nio. Deben
ser igualmente capaces de suministrar instruccin en la lectura y escritura, que es la habilidad
escolar ms importante. El desarrollo de las habilidades de solucin de problemas se logra
tambin por profesores eficaces que comprenden la importancia de la solucin de problemas
en la vida moderna y lo acentan de muchas maneras en la clase. Favorece igualmente el
pensamiento creativo, comprende las condiciones que conducen a la creatividad y organiza
eficazmente las actividades que permiten desarrollarla.
La enseanza de calidad implica algo ms que desarrollo de habilidades cognitivas. Los
buenos profesores son capaces tambin de establecer una relacin adecuada con sus estudiantes desde el principio. Interactan libre y fcilmente con la clase, y los estudiantes los perciben
como cordiales y autnticos. Los profesores eficientes acentan ms la cooperacin que la
competicin en sus clases, lo cual desemboca en exigencias y logros maduros de aprendizaje
para sus estudiantes. Asimismo, acentan ms el proceso que el producto. Sus metas generales
son mejorar las relaciones entre los estudiantes y ayudar al desarrollo de su autoestima. Los
profesores eficientes comprenden el desarrollo de los autoconceptos de los estudiantes y
estructuran la clase de forma que favorezca la formacin de autoconceptos positivos.
La habilidad de los profesores para acentuar la motivacin de los estudiantes es la clave
primera de toda accin escolar. Los autoconceptos positivos de los escolares aumentan su
motivacin para el rendimiento en la clase, pero tambin corresponden a los profesores otros
factores implicados en la motivacin como satisfacer las necesidades de los estudiantes,
desarrollar sus intereses o ayudarles a conseguir una visin equilibrada de sus personas y de
sus conductas.
20

Los buenos profesores tienen clases agradables, organizadas y productivas. En cambio,

los profesores poco eficientes tienen dificultad en establecer las condiciones adecuadas para
lograr conductas equilibradas y sensatas. La diferencia ms destacada entre estos dos tipos
de profesores es la habilidad de los profesores eficaces para prevenir los problemas de conducta. Se trata de profesores muy sensibles a lo que sucede en sus clases, tienen la habilidad
de manejar las situaciones conflictivas y de superar las dificultades que se les presentan.
Asimismo, suministran excelentes modelos de conducta y ayudan a los estudiantes a aprender
a trabajar cooperativamente con otros. Por el contrario, los profesores poco eficaces ofrecen
modelos de conducta poco deseables y no entienden su papel de ayudar a los estudiantes a
aprender por observacin e imitacin.
Los buenos profesores son capaces de comunicar a los estudiantes lo que ellos deben
aprender. Estn mejor organizados que los profesores poco eficaces e informan a los estudiantes de lo que deben hacer y de cmo hacerlo. La presentacin de metas y objetivos
claros a los estudiantes que los buenos profesores realizan en sus clases produce excelentes
resultados ayudando a los estudiantes a preparar las clases, a mejorar su rendimiento y a
manejar estratgicamente los materiales escolares. El establecimiento de objetivos claros y
precisos influye tambin en la forma en que los profesores preparan y desarrollan sus clases.
Los buenos profesores saben determinar el punto exacto donde debe comenzar la instruccin para cada estudiante, el ritmo que debe seguir a lo largo de la clase, el nivel de
complejidad de los contenidos y la necesidad o no de atencin individualizada. Los profesores poco eficaces aburren a los buenos estudiantes y ahogan a los estudiantes con dificultades que no pueden seguir el ritmo de los mejores.
La buena instruccin se planifica cuidadosamente y se ajusta cuantas veces se hace
necesario. Los estudiantes reciben la orientacin y el feedback adecuado para su aprendizaje.
El sistema de evaluacin mide no tanto el producto final cuanto el momento en el que se
encuentra el estudiante con relacin al proceso de aprendizaje, lo que permite ajustar
continuamente la instruccin y cambiarla si fuera preciso. Los profesores eficientes tratan
de satisfacer las demandas de los estudiantes con necesidades especiales, tanto en la parte
superior de la curva como en la parte inferior de la misma.
1.9 RESUMEN
En este captulo introductorio hemos intentado describir de forma muy breve las etapas de la psicologa de la educacin desde sus comienzos hasta su afianzamiento definitivo:
las races, el comienzo, la constitucin formal y su consolidacin. Asimismo, nos hemos
planteado el problema de su definicin, problema que se agrava por tratarse de una ciencia
que tiene dos frentes, la psicologa y la educacin, inclinndonos por definirla como una
ciencia que tiene como objeto de estudio la conducta que cambia como resultado de la
prctica educativa -es decir, la conducta en situaciones educativas- y que se expresa claramente a travs de un eje central, el proceso de enseanza-aprendizaje.
Dada la naturaleza compleja del objeto de estudio de esta ciencia (la conducta humana), no pueden limitar su campo de mira uno u otro de los muchos enfoques psicolgicos
posibles: conductista, cognitivo etc., sino que deben considerarse todos ellos ya que enriquecen el horizonte de la psicologa de la educacin. Esto implica reconocer la necesidad de
un pluralismo epistemolgico y un estatus diversificado.
El contenido de la psicologa de la educacin se puede agrupar en torno a estos cuatro
ncleos temticos: el que ensea, el que aprende, lo que se ensea o aprende, y el medio.
La psicologa de la educacin ayuda a los profesionales de la educacin a conocer las
claves del proceso de enseanza-aprendizaje en contextos educativos a fin de mejorar los
resultados de sus alumnos, as como las variables ms influyentes en ese proceso.
21

En la actualidad hay entre los especialistas un fuerte movimiento que pretende clarificar la identidad de la psicologa de la educacin configurndola como una ciencia independiente, no simplemente aplicada, que tiene como objeto de estudio la conducta humana
en situaciones educativas. De esta forma, puede abordar por s misma la investigacin de los
problemas planteados en el terreno de la educacin sin esperar a que la psicologa descubra
algunas soluciones que puedan luego ser aplicadas al campo educativo. La psicologa de la
educacin es, a la vez, un arte que tiene que ver con los sentimientos, emociones y valores
del que ensea bien. Pero tambin es una ciencia que genera y utiliza los conocimientos
cientficos para ayudar a los estudiantes a aprender y, sobre todo, a aprender a aprender.

III Prcticas
1.10 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1.10.1 Lecturas sugeridas
GENOVARD, C. Y OTROS. (1991). Psicologa de la educacin. Barcelona: CEAC. Es un libro
claro, sistemtico, que aborda los temas clsicos de la psicologa de la educacin. Tiene
abundantes grficos y cuadros que lo hacen fcilmente asimilable y facilitan su aplicacin al campo de la enseanza.
MAYOR, J. (1985). Psicologa de la educacin. Madrid: Anaya. Se trata de un manual algo
ms amplio, escrito por diversos colaboradores, cada uno de los cuales ha redactado un
captulo de su especialidad. El pblico al que va dirigido el libro es el de los futuros
profesores.
BELTRN, J.A. (1983). Psicologa de la educacin: una promesa histrica. Revista Espaola
de Pedagoga. I y II. Son dos artculos en los que se exponen de forma detallada los
orgenes de la psicologa de la educacin, as como los problemas derivados de su
propia estructura como ciencia puente entre dos campos cientficos complejos y relacionados entre s, la psicologa y la educacin.
BELTRN, J.A. (1984). Psicologa educacional. Madrid: UNED. I y II. Son dos volmenes en
los que se recoge de una manera detallada y con un cierto nivel de profundidad toda
la problemtica de la PE. El pblico al que va dirigido el libro es el universitario de
las Facultades de Psicologa. Es interesante para ampliar y profundizar en las cuestiones
ms debatidas del rea psicopedaggica.
COLL, C. (1989). Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Barcelona: Barcanova. En
este libro se exponen de forma documentada y crtica las relaciones entre la psicologa
y la prctica educativa. Su lectura ayudar a entender las complejidades y formas de
colaboracin entre estos dos grandes campos cientficos.
1.10.2 Autoevaluacin
1.
a)
b)
c)
d)

El nombre del autor que escribi el primer manual sobre psicologa de la educacin es:
Hopkins
Thorndike
Dewey
James

2. La psicologizacin de la educacin fue obra de:

a) Dewey
b) Pestalozzi
22

c) Herbart
d) Galton
3.
a)
b)
c)
d)

Dewey defenda que la psicologa de la educacin deba ser:

psicologa aplicada a la educacin
ciencia independiente de la psicologa
ciencia puente entre la psicologa y la prctica
una ciencia independiente de la educacin

4.
a)
b)
d)
e)

La nueva agenda de la psicologa de la educacin trata de:

revisar el concepto de psicologa de la educacin
recuperar las tradiciones prcticas
incorporar las nuevas tecnologas
sealar los peligros del fracaso escolar
Soluciones: 1.a); 2.c); 3.c); 4.a).

1.10.3 Aprender a investigar y actividades

APRENDER A INVESTIGAR

Comprobar si la psicologa de la educacin dice algo til sobre el rendimiento acadmico.

Contrastar los resultados de la PE sobre las caractersticas de los profesores y los resultados de una consulta real preguntando a los alumnos cules son las caractersticas ideales
del profesor.
Iniciar breves apuntes sobre la historia de la psicologa de la educacin en Espaa.
Hacer un catlogo de Congresos, Encuentros, Simposios, Revistas, Facultades, Escuelas,
Institutos, Departamentos, Ctedras, Planes de estudios, Especialidades, Ttulos y documentos relacionados de alguna forma con la psicologa de la educacin.
ACTIVIDADES

Hacer una encuesta entre los profesores preguntndoles para qu puede servirles la psicologa de la educacin a los profesores.
Consultar alguna historia de la psicologa para comprobar la obra e influencia de los primeros psiclogos de la educacin.
Leer los ndices de dos o tres manuales de psicologa de la educacin y medir y comparar
el porcentaje de pginas que dedican a cada uno de los principales ncleos temticos.
Ampliar conocimientos sobre alguno de estos tres puntos recientes de discusin: conocimiento situado, constructivismo, aprendizaje significativo.
Identificar algn problema escolar y reflexionar sobre la forma en que podra ayudar la
psicologa de la educacin a resolverlo.
Preguntar a los profesores si creen que la psicologa de la educacin es una ciencia o un
arte.
1.10.4 Referencias bibliogrficas
BARKER, R.G. (1968). Ecological Psychology. Stanford: Stanford University Press.
BELTRN, J.A. (1983). Psicologa de la educacin: Una promesa histrica. Revista Espaola
de Pedagoga, 162, 523-544.
BELTRN, J.A. (1984). Psicologa educacional. Madrid: UNED.
BELTRN, J.A. y otros (1987). Psicologa de la educacin. Madrid: Eudema.
BELTRN, J.A. (1995). La nueva agenda de la psicologa de la educacin. En F. Lara: Psicologa evolutiva y de la educacin, 1. Burgos: Universidad de Burgos.
23

BERLINER, D.C. (1992). Telling the stories of educational psychology. Educational psychologist,
27, 129-141.
BORING, E.G. (1950). A history of experimental psychology. N. York: Appleton.
BRONFENBRENNER, U. (1976). The experimental ecology of education. Educational Research,
5, 5-15.
BROWN J.S., COLLINS, A. Y DUGUID, P. (1989). Situated cognition and culture of learning.
Educational Researcher, 32-42.
COLL, C. (1989). Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Barcelona: Barcanova.
GAGE, N.L. Y BERLINER, D.C. (1984). Educational psychology. Boston: Houghton Mifflin.
GENOVARD, C. (1982). Algunas observaciones referentes a los problemas derivados de la
definicin y los objetivos de la psicologa de la educacin. Quaderns de psicologa, 6.1,
25-38.
GENOVARD, C. Y OTROS. (1981). Psicologa de la educacin. Barcelona: CEAC.
JONES, B.F. (1991). Thinking and learning: new curriculum for the 21st century. Educational
psychologist, 26, 129-143.
KAUR, A. (1972). History of educational psychology in the USA during 1880-1940. Indian
Educational Review, 125-140.
MAYER, R.E. (1992). Cognition and instruction. Their historic meeting with educational psychology. Journal of educational psychology, 84, 405-412.
MAYOR, J. (1981). Psicologa de la educacin y formacin del profesorado. Revista de psicologa general y aplicada, 36, 547-560.
Moos, R.H. (1974). Evaluating treatment environments: a social ecological approach. N.
York: John Wiley and Sons.
Moos, R.H. (1979). The human context: environmental determinants of behavior. N. York:
John Wiley and Sons.
SCANDURA, J.M. (1978). Current status and future directions of educational psychology as
discipline. Educational Psychologist, 13, 43-50.
WATSON, R.I. (1961). A brief history of educational psychology. Psychological Record,
209-242.

24

2. Metodologa de la investigacin en
psicologa y educacin
Juan L Castejn Costa
I

Preliminar
Presentacin y objetivos
II Temtica
2.1 La psicologa de la educacin como ciencia
2.1.1 Caractersticas de la investigacin cientfica
2.2 El mtodo y la elaboracin de teoras cientficas
2.2.1 El mtodo experimental
2.2.1.1 Estructura del mtodo experimental: pasos para la realizacin de un experimento
2.2.1.1.1 La validez interna y externa del experimento
2.2.1.1.2 El diseo experimental. Concepto y tipos
2.2.2 El mtodo cuasiexperimental
2.2.3 El mtodo correlacional
2.2.4 El mtodo observacional
2.2 4.1 Clarificacin conceptual
2.2.4.2 Componentes del proceso observacional
2.3 Problemas y lmites de la investigacin cientfica en el mbito psicoeducativo
2.4 Paradigmas, programas y mtodos
2.5 Resumen
III Prcticas
2.6 Prcticas y referencias bibliogrficas
2.6.1 Lecturas sugeridas
2.6.2 Autoevaluacin
2.6.3 Aprender a investigar y actividades
2.6.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN Y OBJETIVOS

En el presente tema se ofrecen las lneas fundamentales de la investigacin psicoeducativa, se exponen de forma general los diversos acercamientos metodolgicos, desde el
mtodo experimental hasta la metodologa observacional, y se hace referencia a los paradigmas
25

alternativos al mtodo cientfico. Los contenidos se estructuran en cuatro grandes apartados.

El primero introduce el concepto de psicologa de la educacin como ciencia y las caractersticas de la investigacin cientfica. El segundo, ms extenso, presenta los mtodos de
investigacin, experimental, cuasiexperimental, correlacional y observacional, con sus caractersticas y fases. El tercero se dedica a plantear algunos de los problemas y lmites de
la investigacin cientfica en el mbito psicoeducativo, y trata de resolverlos mediante las
estrategias complementarias de investigacin. Finalmente, en el cuarto apartado, se discuten
los grandes paradigmas y programas de la investigacin educativa en la actualidad.
Los objetivos generales que se pretenden con este tema son fundamentalmente didcticos,
estando dirigidos de manera preferente a los alumnos que se inician en el conocimiento de
los contenidos de la investigacin psicoeducativa. Destacamos los siguientes:
a) Conocer las lneas generales de la investigacin psicoeducativa contempornea.
b) Adquirir una informacin bsica, exhaustiva y clara sobre los mtodos de investigacin, sus caractersticas y procedimientos, que posibilite la construccin de un esquema
significativo y coherente por parte del alumno.
c) Adquirir los procedimientos particulares, desarrollados en cada mtodo de investigacin, y aplicarlos al estudio de un problema concreto.
d) Familiarizar al alumno con los diferentes mtodos de investigacin, sentando las bases para profundizar en el conocimiento de estos mtodos, de forma que se favorezca la
transferencia y aplicacin de los conocimientos adquiridos.
II Temtica
2.1 LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN COMO CIENCIA
2.1.1 Caractersticas de la investigacin cientfica
La investigacin cientfica es una forma de adquirir conocimiento. Bunge (1969) define
la ciencia como el conjunto de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la sociedad,
el hombre y su pensamiento. En esta definicin se incluyen tanto las ramas tradicionales de
las ciencias naturales como de las ciencias sociales.
La labor cientfica desarrollada dentro del paradigma cientfico-positivo se caracteriza
por una serie de notas distintivas que tratan de dotar de objetividad a este tipo de conocimiento (Bunge, 1969; 1980). Estas notas son: a) sistematizacin del conocimiento a travs
del anlisis del objeto de estudio, para pasar posteriormente a la acumulacin gradual de
conocimientos y a elaboraciones tericas coherentes; b) utilizacin de un mtodo que asegure un conocimiento lo ms objetivo y vlido posible; c) apoyo en datos empricos, directa
o indirectamente observables; y d) sometimiento a prueba de las hiptesis formuladas para
explicar unos hechos, con la consiguiente evaluacin de las propias formulaciones tericas
de las que se derivan las hiptesis. En este ltimo supuesto est presente la idea de causalidad
como elemento explicativo. De ah que, desde el paradigma cientfico, la tarea de la psicologa de la educacin como ciencia sea la de establecer relaciones de causalidad que sirvan
para explicar los hechos observados; aunque en el mbito de las ciencias sociales se trata
de relaciones de tipo probabilstico antes que determinstico, ms propias de las ciencias
naturales.
El supuesto bsico de la investigacin cientfica es el empleo del mtodo cientfico, que
se entiende como un procedimiento o sistema de reglas para la consecucin de un conocimiento lo ms objetivo y vlido posible. El estudio del mtodo remite continuamente a la
lgica y a la epistemologa (Piaget, 1967; Bunge, 1980). La primera en cuanto estudia las
condiciones de la verdad, la segunda la constitucin de conocimientos vlidos y las condiciones
para llegar a ellos.
26

Aunque el fin ltimo de la ciencia es la explicacin a travs del establecimiento de

relaciones causales. Las metas o fines de la investigacin cientfica se gradan a travs de:
1) descripcin, 2) explicacin, 3) prediccin, y 4) control, modificacin o intervencin.
2.2 EL MTODO Y LA ELABORACIN DE TEORAS CIENTFICAS
La metodologa cientfica tiene sus races en los paradigmas filosficos racionalista,
empirista y positivista. El mtodo cientfico surge con la ciencia moderna como resultado
de la integracin de las concepciones racionalistas y empiristas sobre la adquisicin del conocimiento.
Desde el plano epistemolgico el positivismo establece como objeto de conocimiento
cientfico universalmente vlido nicamente aquellos fenmenos objetivos, naturales, manifiestamente observables, y medibles o cuantificables. Aunque las posturas neopositivistas
posteriores se ven forzadas a incluir como cientficos los hechos potencial o indirectamente
observables, mediante las operaciones adecuadas. Se recuperan as para el conocimiento
cientfico muchos constructos que no son directamente observables pero que son de algn
modo operativizables. Recordemos que dentro de las ciencias fsicas el tomo fue durante
mucho tiempo uno de estos constructos.
El mtodo hipottico-deductivo formulado por Galileo se considera el mtodo cientfico
por excelencia para la elaboracin y evaluacin de teoras y explicaciones cientficas. En l
se conjugan el momento inductivo y emprico, con el racional y lgico-deductivo. Los pasos
o momentos fundamentales de este mtodo son cuatro: a) la observacin, b) la formulacin
de hiptesis, c) la construccin de teoras y deduccin de nuevas hiptesis, y d) la verificacin de las teoras mediante la contrastacin de las hiptesis con los hechos observados.
Este proceso tiene un carcter circular y no slo lineal, como se refleja en la figura 1.

Figura 1. Proceso de elaboracin y evaluacin de teoras cientficas.

27

Siguiendo los esquemas de Wallace (1976), Garca Ferrando (1979) y Morales (1981),
en la representacin grfica de la figura 1 se recogen los momentos fundamentales del empleo del mtodo hipottico-deductivo en la construccin de formulaciones tericas.
Inicialmente, y sobre todo en las primeras etapas de elaboracin terica, se produce la
observacin de los hechos, de los cuales se toman unos datos. A partir de aqu se formulan
generalizaciones empricas siguiendo un procedimiento inductivo. Sobre estas generalizaciones
se establecen los postulados que dan lugar a la teora, procurando una coherencia lgica no
exenta de dificultades (Popper, 1973).
De la teora se derivan nuevas hiptesis mediante un proceso deductivo. Estas hiptesis
se verifican mediante el proceso de contrastacin de hiptesis, en el que se recurre de nuevo
a la observacin de los hechos. Las hiptesis que no se rechazan engruesan el conjunto de
conocimientos de la teora. Si las hiptesis no se verifican, entonces hay que modificar o
cambiar toda la teora sobre la que se derivan; suponiendo esta fase una evaluacin de la
teora. Este proceso contina con la observacin de nuevos hechos guiada por premisas
tericas.
Llegados a este punto es necesario detenerse, aunque slo sea brevemente, en la fase
de la observacin de los hechos. Como ya hemos sealado, los hechos cientfico-positivos
han de ser objetivos en el sentido indicado anteriormente. Sin entrar en los problemas
epistemolgicos que se plantean dentro de los paradigmas alternativos al mtodo cientfico,
a los que ms adelante haremos referencia, acerca del posible reduccionismo que pudiera
suponer aquella condicin; siguiendo dentro de la lgica del mtodo cientfico-positivo la
observacin de los hechos supone tomar unos indicadores, los datos, que pueden ser cualitativos o, como sucede frecuentemente, cuantitativos.
En el caso de los hechos cuantitativos surge la cuestin de la medida. A partir de la
medicin objetiva de los hechos se obtienen los datos. Una vez que toda medicin consiste
en un conjunto de normas para asignar nmeros a los objetos, hechos como los de conducta,
o constructos como la inteligencia y el rendimiento, es necesario definir los procedimientos
de medida (Stevens, 1959). Estos procedimientos adquieren mayor dificultad en el caso de
constructos psicoeducativos donde han de definirse o establecerse las escalas de medida
adecuadas para cada caso. Como es conocido estas escalas pueden ser nominales, ordinales,
de intervalo, y de razn.
Volviendo a los pasos fundamentales del mtodo hipottico deductivo se han establecido diversos procedimientos, mtodos o tcnicas metdicas para la prueba de hiptesis. Una
aproximacin general a estos mtodos lleva a considerar como principales el mtodo experimental, el mtodo cuasiexperimental, el mtodo correlacional y/o observacional, y el
mtodo clnico, aunque desde una perspectiva an ms general podemos diferenciar nicamente entre dos grandes categoras, el mtodo experimental y el mtodo observacional. No
obstante, dentro del paradigma cientfico-positivo se considera el mtodo experimental como
el mtodo cientfico por excelencia para la prueba de hiptesis.
2.2.1 El mtodo experimental
El mtodo experimental tiene como finalidad establecer relaciones causales que sirvan
de explicacin entre los hechos observados y los factores que los producen. Esta finalidad
explicativa se logra a travs del establecimiento de relaciones causales; lo que supone: a)
la manipulacin experimental de los hechos que se quieren explicar, creando una situacin
en la que se manipulan (manejan) unas condiciones antecedentes (supuestas causas) y se
observan los efectos que producen en los hechos (consecuentes) que tratamos de explicar.
Para establecer la existencia de una verdadera relacin causal, y no una mera relacin entre
dos o ms variables, es necesario que los cambios producidos en una variable (B) se deban
a los cambios (manipulacin) de otra variable (A). Esta relacin toma la forma A B.
28

El segundo requisito supone, b) la existencia de un control experimental de aquellos

factores que puedan incidir en los resultados sin tenerlo previsto el experimentador; esta
segunda caracterstica hace que la situacin experimental tenga cierto grado de artificialidad,
una vez que se aslan o controlan las variables relevantes del resto de variables que forman
parte de la situacin original donde se observan los hechos.
Un ejemplo de aplicacin de este procedimiento lo tenemos cuando investigamos si
la cantidad de ruido que hay en el ambiente incide negativamente en la atencin y el rendimiento de los estudiantes, despus que, en base a la observacin de que los alumnos se
distraen frecuentemente, se formule la hiptesis de que los ruidos de la calle que hay junto
al colegio son la causa de estas distracciones.
Para ello el experimentador, investigador o profesor, dispone una situacin artificial de
laboratorio en la que manipula intencionalmente un aparato que produce ruido semejante al
ruido ambiente, segn dos condiciones de intensidad, ruido bajo y ruido alto -de igual intensidad que el de la calle-, en dos grupos de sujetos diferentes, aunque semejantes en cuanto
a sus caractersticas; a la vez mide el efecto del ruido sobre la atencin de los alumnos
aplicando una prueba estndar a todos ellos.
Para atribuir los posibles cambios en la atencin al efecto del ruido nicamente y no
a otras posibles causas, necesita controlar los efectos debidos a las caractersticas de los sujetos y a la situacin. Aunque volveremos sobre este punto, es posible que variables tales
como la cantidad de luz puedan afectar tambin la atencin de nuestros alumnos; una forma
de someter estas variables a control experimental es mantener constantes las condiciones, de
forma que exista la misma cantidad de luz para todos los sujetos durante el experimento.
2.2.1.1 Estructura del mtodo experimental: pasos para la realizacin de un
experimento
En la tabla 1 se presentan de forma esquemtica los pasos fundamentales para la realizacin de un experimento.
Determinacin
del
problema
Establecer el
problema a partir de
alguna fuente
de problemas
Definir el problema
de forma precisa y
operativa
Acceder a fuentes de
documentacin
bibliogrfica
primarias y
secundarias
Recurrir a centros de
documentacin

Formulacin
de la
hiptesis
Hiptesis de trabajo
Definicin
operacional de
variables
Seleccin del diseo
Asegurar validez
interna mediante
control
experimental
Asegurar
validez externa.
Seleccin de la
muestra y poblacin
Tabla 1.

Comprobacin
de la
hiptesis

Anlisis y
discusin de
resultados

Realizacin del
experimento
segn diseo.
Procedimiento

Anlisis de los
resultados de
acuerdo con la/s
hiptesis de trabajo

Anlisis estadstico de
los datos
obtenidos. Uso de
tcnicas estadsticas
segn naturaleza de los
datos y tipo de diseo

Examen de otras
hiptesis
alternativas

Establecimiento de
resultados

Discusin de los
resultados de
acuerdo a otros
resultados y a la
teora
de partida

Pasos para la realizacin de un experimento.

29

El primer paso en la realizacin de un experimento es la determinacin del problema.

Este paso incluye el establecimiento del problema a partir de alguna fuente, incluida la
reflexin sobre la prctica. A l siguen la definicin operativa, esto es el planteamiento del
problema de forma que sea manejable; y el acceso a fuentes de documentacin primarias que
ofrecen informacin directa, como pueden ser los libros y artculos de revistas especializadas,
as como a fuentes secundarias que nos informan sobre las fuentes primarias, tales como las
revistas de resmenes o los ndices bibliogrficos (Ortega y Fernndez Dols, 1980). Finalmente, los centros de documentacin nos ofrecen informacin sobre unas y otras fuentes con
la ayuda de procedimientos informticos.
La formulacin de la hiptesis incluye a su vez una serie de procedimientos. Una
hiptesis es una formulacin tentativa y concreta sobre el problema de manera que pueda
comprobarse empricamente. La hiptesis de trabajo ha de establecer una relacin causal entre variables de forma que esta relacin sea la nica explicacin posible de los resultados
que se predicen en las hiptesis (Morales, 1981, p. 92).
Una variable es cualquier atributo que puede tomar diversos valores, aunque slo pueda
tomar un valor en un momento determinado (Carlsmith, 1976). Las variables pueden clasificarse en distintas categoras segn diferentes criterios (McGuigan, 1971). Se distingue as,
por una parte, entre variables cualitativas y variables cuantitativas. Entre variables estmulo
externas al sujeto, como un mtodo de enseanza; variables organsmicas que pertenecen al
sujeto, como el peso o la motivacin; y variables de respuesta, como el nmero de ejercicios
resueltos, por otro. Y finalmente, desde el punto de vista del experimento, las variables se
dividen en variables independientes, variables dependientes y variables extraas.
La variable independiente es la que manipula el experimentador, se establece como
causa en la hiptesis y ocurre primero en el tiempo. Generalmente es una variable estmulo,
aunque tambin puede ser organsmica e incluso de respuesta. La manipulacin de la variable/s independiente/s puede producirse de dos formas, intencional y por seleccin de valores. En el primer caso el experimentador controla a voluntad los niveles de la variable, por
ejemplo variando el nivel de ruido mediante un generador de ruido o empleando un mtodo
de enseanza determinado. La seleccin de valores tiene lugar cuando slo podemos seleccionar niveles de una variable, como puede ser el caso de la asignacin de sujetos de alto
y bajo rendimiento a uno u otro grupo. Esta forma de manipulacin se lleva a cabo sobre
todo con variables organsmicas.
La variable dependiente es el resultado de la aplicacin de la variable independiente,
y sus cambios han de deberse exclusivamente a la aplicacin de sta. Ha de reflejar de forma
vlida el efecto de la variable o variables independientes, lo que nos remite a la cuestin del
control experimental.
Las variables extraas son aquellas variables que afectan a la variable dependiente sin
que su efecto haya sido tenido en cuenta por el investigador. Estas variables causan, por
tanto, un efecto no deseado en los resultados del experimento (Campbell y Stanley, 1963).
El control de las posibles variables extraas se realiza a travs del diseo y de las tcnicas
de control experimental. Ambos procedimientos tratan de asegurar la validez interna del
experimento, mientras que la validez externa est referida a la posibilidad de generalizar los
resultados del experimento a otros sujetos y situaciones. Los conceptos de validez, tanto
interna como externa y las amenazas que llevan asociadas se tratan en el siguiente apartado.
La comprobacin de la hiptesis se realiza de acuerdo con el diseo y se materializa
en un procedimiento concreto. Una vez obtenidos los resultados, stos se analizan normalmente mediante una serie de tcnicas estadsticas. Estas tcnicas estadsticas varan segn
la naturaleza de los datos y el tipo de diseo empleado. La naturaleza de los datos incluye
el tipo de escala de medida y su distribucin; pudindose diferenciar desde una primera
clasificacin general entre tcnicas paramtricas, cuando son conocidos los parmetros de la
distribucin (la distribucin normal en la mayora de los casos) y tcnicas no paramtricas
30

cuando no se conoce aqulla. A continuacin se presentan los resultados del anlisis estadstico de forma sistemtica. Hay que sealar, no obstante, que la fase de anlisis estadstico
no es un requisito imprescindible, pudindose llevar a cabo una simple representacin y
anlisis grfico de los datos.
Finalmente, se realiza un anlisis de los resultados en referencia a las hiptesis formuladas. Se examinan otras posibles hiptesis alternativas que pudieran explicar esos mismos
resultados. Y, por ltimo, se discuten los resultados en referencia a la revisin de los hallazgos de otros trabajos, as como a la teora en la que se enmarcan las hiptesis.
2.2.1.1.1 La validez interna y externa del experimento
La validez interna de un experimento es el grado en que podemos afirmar que los cambios en la variable dependiente se deben a los efectos de la manipulacin de la variable/s
independiente/s, y no al efecto de otras variables perturbadoras o extraas (Campbell y Stanley, 1963). Estos autores identifican algunas de las variables extraas potenciales, enumerando las siguientes amenazas a la validez interna:
1. Historia. Se refiere a todos aquellos factores externos a los sujetos que ocurren durante el experimento y pueden afectar los resultados sin tenerlo previsto el experimentador.
2. Maduracin. Se refiere a los cambios internos que se producen en los sujetos (cansancio, prctica, etc.) y que afectan los resultados, haciendo que se atribuyan indebidamente
los cambios observados en la variable dependiente a la influencia de la independiente.
3. Aplicacin de pruebas antes del experimento, lo cual puede sensibilizar a los sujetos
haciendo que no se obtengan los mismos resultados en las pruebas que se realizan para la
medida de la variable dependiente despus del experimento, a los que se obtendran si no
se hubieran aplicado las primeras pruebas.
4. Regresin estadstica. Es un fenmeno que consiste en la tendencia que tienen los
valores extremos, muy altos o muy bajos, a regresar hacia los valores medios en una
segunda ocasin en que medimos la misma variable. Es posible, por tanto, que el cambio
entre una y otra medida se deba a este fenmeno ms que a la variable independiente, haciendo, sin embargo, que atribuyamos el cambio a sta, de forma inapropiada.
5. Mortalidad experimental. Se produce cuando los sujetos abandonan el experimento
por unas causas determinadas que afectan de forma diferente a uno y otro grupo.
6. Seleccin diferencial. Es una de las amenazas ms graves. Se produce cuando participan en el experimento dos grupos de sujetos seleccionados; esto es, no-equivalente o
con caractersticas diferentes, lo cual no hace comparables los resultados.
7. Efecto de interaccin. Se produce cuando se combinan los efectos de las anteriores
variables.
8. Efecto del experimentador. Formulado por Rosenthal (1967), se produce cuando el
experimentador, conocedor de la hiptesis, influye involuntariamente en los resultados para
que stos se adecuen a la hiptesis. Esta amenaza se controla mediante el procedimiento a
ciegas, que consiste en que los sujetos que participan en el experimento no conozcan en
qu condicin experimental se encuentran; y mediante el procedimiento doble ciego,
cuando ni sujetos ni experimentador conocen la condicin o nivel de la variable independiente que se aplica en el procedimiento, el cual se lleva a cabo por otra persona.
9. Caractersticas de la demanda. Referenciada por Orne (1962), se produce cuando los
sujetos adivinan la hiptesis y se comportan de acuerdo con los resultados esperados en base
a ella. Sin embargo, no se ha demostrado la existencia de esta amenaza en la mayora de
los casos (Kruglanski, 1975).
Por otra parte, existen una serie de procedimientos de control de las variables extraas
que tratan de garantizar la validez interna del experimento (Campbell y Stanley, 1963). Estas
tcnicas de control experimental son:
31

a) Eliminacin de las variables extraas. Este procedimiento se puede utilizar en la

medida en que se conozcan estas variables, lo que generalmente no ocurre.
b) Mantener constantes las condiciones. Consiste en someter a todos los sujetos del
experimento a condiciones semejantes (por ejemplo, de luz, temperatura, etc.)j a excepcin
de aquellas variables independientes que manipulamos. Una forma de controlar muchas de
las variables de la situacin en la que se realiza el experimento y que potencialmente pueden
afectar los resultados, aparte de la variable independiente, es mantenerlas constantes para
todos los sujetos.
c) Sistematizar o convertir las posibles variables extraas en variables independientes.
Esto slo se puede hacer cuando hay indicios de cules pueden ser las variables extraas.
d) Aleatorizacin. Esta es la tcnica ms poderosa y la ms utilizada, sobre todo para
controlar las posibles variables extraas pertenecientes a los sujetos, como las caractersticas
personales que son fuente de diferencias individuales. Consiste en asignar los sujetos al azar
a los distintos grupos, que se someten a cada condicin experimental, mediante sorteo o
utilizacin de una tabla de nmeros aleatorios. Mediante este procedimiento se forman grupos equivalentes de sujetos con caractersticas semejantes por trmino medio.
e) Control estadstico. Se emplea cuando conocemos que existen diferencias entre los
sujetos que pueden influir en los resultados del experimento, confundiendo los efectos de la
variable independiente. Por ejemplo, cuando estudiamos la influencia de un mtodo de enseanza sobre el rendimiento y no hemos controlado previamente variables como la inteligencia
o la motivacin podemos recurrir al control estadstico, normalmente el anlisis de covarianza.
Un tipo de validez diferente es la validez externa. Para Campbell y Stanley (1963) la
validez externa se refiere al grado en que podemos generalizar los resultados obtenidos en
un experimento a otros sujetos distintos a los que han participado en l, y a otras situaciones
diferentes a las que se lleva a cabo, como pueda ser la situacin natural donde se producen
normalmente los hechos. Aunque para otros autores (Kratochwill, 1978; Snow, 1979) la definicin anterior incluye dos tipos diferentes de validez, la validez de poblacin y la validez
ecolgica, segn nos refiramos a los sujetos o a la situacin.
Para garantizar la validez externa de poblacin debemos asegurarnos que los sujetos de
la muestra particular con la que se ha realizado el experimento son semejantes a los de la
poblacin ms amplia de sujetos a los que queremos generalizar los resultados. Esto se
consigue mediante la seleccin al azar de los sujetos que componen la muestra. En todo caso
hemos de ser conscientes que no es posible generalizar los resultados obtenidos en el experimento a sujetos de caractersticas distintas a los de la muestra. Mientras que para preservar
la validez ecolgica se ha de tratar de realizar el experimento en una situacin semejante a
aquella a la que se van a generalizar o extrapolar los resultados. Se produce as cierta contraposicin entre validez interna y validez externa.
Se han identificado las siguientes amenazas a la validez externa (Campbell y Stanley,
1963):
1) Interaccin del pretest y la variable independiente. En cuanto que, por el hecho de
haber realizado una medida de la variable dependiente antes de introducir la variable experimental, pueda no ser adecuado generalizar los resultados obtenidos a una situacin natural
donde no se realiza esa medida pretest.
2) Interaccin entre seleccin y variable independiente. Si la muestra con la cual realizamos el experimento no es representativa de la poblacin a la que vamos a generalizar,
es posible que los resultados obtenidos con la variable independiente slo sean vlidos para
esa muestra seleccionada de sujetos, y no lo sean para la poblacin correspondiente.
3) Efecto de los dispositivos experimentales. Esta amenaza afecta a la validez ecolgica;
y se produce cuando la situacin en la que se realiza el experimento es muy distinta a la situacin natural a la que se pretenden generalizar los resultados, pudindose producir un efec32

to reactivo a la situacin experimental, en la que muchas veces se utilizan aparatos e instrumentos con los que el sujeto no est familiarizado.
2.2.1.1.2 El diseo experimental. Concepto y tipos
El diseo experimental establece cmo y en qu condiciones concretas se pone a prueba la hiptesis, y trata de asegurar la validez interna de los resultados (Bernia, 1979; Morales,
1981). Hay establecidos una serie de diseos segn el problema a investigar y la/s hiptesis
formuladas.
Una clasificacin amplia de los diseos experimentales se ofrece en la tabla 2. En ella
se presentan los tipos de diseos en dos grandes categoras, no excluyentes, segn se atienda
a los sujetos o a las variables. De acuerdo con los sujetos, los diseos se dividen en diseos
entre-sujetos, cuando tenemos un grupo de sujetos distinto que se somete a cada una de las
condiciones experimentales o niveles de la variable independiente. Y diseos intra-sujetos,
cuando es el mismo grupo de sujetos el que pasa sucesivamente por todas las condiciones.
El diseo N = 1 se utiliza con un nico sujeto.
Segn las variables, los diseos se dividen en univariados, cuando hay una nica variable dependiente, y multivariados, cuando se mide ms de una variable dependiente. Dentro
de los diseos univariados tenemos otras dos categoras, diseos en los que hay una sola variable independiente con dos o ms niveles, y diseos factoriales, en los que hay ms de una
variable independiente. Los diseos ms utilizados son los diseos univariados de comparacin y factoriales, entre o intra-sujetos. Estos ltimos siguen un esquema semejante, excepto en el nmero de grupos.
Otra de las clasificaciones ms citadas es la que realizan Campbell y Stanley (1963)
y Cook y Campbell (1979). Estos autores diferencian tres grandes categoras de diseos,
segn el grado de validez interna que garantiza cada una de ellas, los diseos pre-experimentales, los diseos experimentales autnticos y los diseos cuasi-experimentales.
Para simplificar la presentacin de cada uno de los diseos y hacerlo de forma esquemtica, adoptamos la notacin seguida por los autores citados. Segn este formalismo nota-

TIPOS DE DISEOS EXPERIMENTALES

SUJETOS(1)
Entre sujetos

VARIABLES(1)

Intra sujetos

N=l

Univariados
(Una VD)

Una
VI

Dos grupos al
azar

Una VI con
dos niveles

AB

Dos grupos
equiparados

Una VI con
ms de dos
niveles

ABAB

Ms de dos
grupos al azar

Ms de una
VI

Lnea
Base
mltiple

Diseos de
comparacin
entresujetos, y
diseos intrasujetos

Ms de
una VI
Diseos
factoriales
AxB
AxBxC
etc, entre-,
intra-sujetos
o mixtos

Multivariados

Cualquier
diseo con
ms de una
VD

(1) Clasificaciones no excluyentes

Tabla 2. Clasificacin general de los diseos experimentales.

33

cional: X = Aplicacin de la Variable Independiente; O = Observacin o medida de la Variable Dependiente; A = Aleatorizacin; E = Equiparacin; = Grupo comparable, pero noequivalente.
TIPOS DE DISEOS EXPERIMENTALES

Los principales diseos experimentales autnticos estn recogidos en la tabla 3. Se trata

de los diseos univariados de comparacin entre sujetos de la clasificacin anterior a los que
se aade el diseo factorial.
NOTACIN
A
A

O1
O3

A
A
A
A
A
A

O1
O3

E
E
A
A
A
A
A
A

O1
O3
On

DENOMINACIN

X1
_-

O2
O4

Diseo de dos grupos al azar con pretest y postest

X1
-_

O1
O2

Diseo de dos grupos al azar con slo postest

X1
X1
-

O2
O4
O3
O6

Diseo de cuatro grupos de Solomon

(Combinacin de los dos anteriores, para control efecto
pretest. Un mismo nivel de la VI)

X1
-

O1
O2

Diseo de dos grupos equiparados

X1
X2
Xn

O2
O4
On
O1
O2
On

X1
X2
Xn

Diseo de ms de dos grupos con pretest y postest

Diseo de ms de dos grupos con slo postest

Tabla 3. Diseos experimentales.

Todos estos diseos tienen en comn el que los distintos grupos de sujetos que forman
parte de cada condicin experimental son equivalentes entre s, lo que se consigue mediante
la asignacin al azar o a travs del procedimiento de equiparacin. En todos los casos, adems, se trata de diseos utilizados para probar una hiptesis en la que hay una nica variable
independiente con dos o ms niveles.
De acuerdo con el diseo de dos grupos al azar con pretest y postest, como su misma
denominacin indica, se asignan al azar los sujetos a dos grupos, cada uno de los cuales se
somete a una condicin experimental o nivel de la variable independiente. El grupo que
recibe el tratamiento es el grupo experimental. Mientras que el grupo que no recibe tratamiento hace de grupo de control. Este grupo se encuentra en la misma situacin que el grupo
experimental, a excepcin de la aplicacin de la variable independiente. A ambos grupos se
les toma una medida de la variable dependiente antes y despus de la aplicacin de la
variable independiente.
Para examinar el efecto de la variable independiente se comparan O2 con O4. Si existe
diferencia estadsticamente significativa entre estas medidas -normalmente las puntuaciones
medias de cada grupo-, estas diferencias se atribuyen al efecto de la variable independiente;
siempre que no haya diferencias entre O1 y O3, ni entre O3 y O4.
La comparacin entre O1 y O3 sirve para asegurarnos que no existen diferencias previas
entre los grupos antes de comenzar el experimento, aunque la asignacin al azar de los suje-

34

Tabla 4.

Diseo factorial 2 x 2 , con la combinacin de tratamientos (izquierda) y resultados

hipotticos (derecha).

tos a cada grupo sea suficiente para defendernos de la amenaza de tener grupos seleccionados con caractersticas diferenciales.
El diseo de dos grupos al azar con slo postest es el diseo ms sencillo. El procedimiento de asignacin al azar garantiza la equivalencia de los dos grupos.
El diseo de Solomon es una combinacin de los dos anteriores. Se emplea para controlar el efecto pretest, al que hicimos referencia al hablar de las amenazas a la validez.
En el diseo de dos grupos equiparados se consigue la equivalencia entre los sujetos
de ambos grupos mediante el procedimiento de equiparacin. Este consiste en seleccionar
pares de sujetos con puntuaciones semejantes en la variable dependiente, o una variable relacionada, medida antes de aplicar la variable independiente. A continuacin cada uno de los
sujetos de estos pares se asigna a cada grupo, lo que asegura la equivalencia, al menos en
la variable de equiparacin.
Los diseos de ms de dos grupos se utilizan cuando tenemos una variable independiente con ms de dos niveles o condiciones experimentales, como pueden ser tres mtodos
diferentes de enseanza, o cuatro niveles distintos de ruido.
Un tipo de diseo ligeramente distinto es el diseo factorial. Este diseo se emplea
cuando deseamos estudiar el efecto de dos o ms variables independientes sobre una variable dependiente. El diseo factorial ms sencillo es el 2 x 2, en el que hay dos variables
independientes con dos niveles cada una. Cada variable independiente recibe el nombre de
factor; de ah la denominacin de este diseo.
Los niveles de las variables independientes se combinan en tratamientos o condiciones
experimentales. Hay tantas condiciones como el producto de los niveles de las variables; as
en un diseo 2 x 2 hay cuatro condiciones o tratamientos. En un diseo factorial entre-sujetos
se necesitan tantos grupos diferentes de sujetos como condiciones experimentales. Veamos
un ejemplo.
Un investigador est interesado en estudiar el efecto del estilo de aprendizaje del
alumno, A (superficial o profundo), y del mtodo de presentacin, B (verbal o audiovisual),
en la comprensin del material. Para ello forma al azar cuatro grupos de sujetos a los que
aplica los cuatro tratamientos, de acuerdo con el esquema de la tabla 4, obteniendo los resultados ficticios que se muestran en la parte derecha de la misma.
El diseo factorial ofrece informacin sobre, a) los efectos principales de cada variable
independiente (A y B, en este caso), a partir de la comparacin de los niveles dentro de cada
una de las variables (A1 vs A2 y B1 vs B2); y b) el efecto de interaccin A x B, entre las

35

variables, que se produce cuando los efectos de una variable dependen del nivel de la otra
variable. El efecto de interaccin, aparte de calcularse estadsticamente, puede observarse de
manera aproximada representando grficamente los valores obtenidos para ambas variables,
de forma conjunta, en un sistema grfico de coordenadas.
Si el lector realiza esta tarea observar que en el ejemplo que presentamos existe efecto
principal de la variable tipo de presentacin (B) a favor de la presentacin audiovisual;
as como efecto de interaccin, una vez que a los sujetos con estilo superficial de aprendizaje les es ms favorable la presentacin audiovisual, mientras que los sujetos con estilo
profundo se benefician ms de la presentacin verbal.
Cuando la intervencin se realiza en un nico sujeto, se emplean los diseos N = 1.
Estos diseos se utilizan cuando la situacin as lo requiere -como en el caso de programar
un tratamiento para un sujeto con dificultades especficas-, o cuando por razones tericas
se pretende eliminar la variabilidad entre los sujetos dentro de cada grupo (Arnau, 1978).
Los principales tipos de diseos N = 1 son los siguientes:
1) El diseo AB, en el que se toman registros a lo largo de un perodo de tiempo anterior al tratamiento, conocido como lnea base, A y, posteriormente, se introduce la intervencin -variable independiente-, a la vez que se sigue registrando la conducta que constituye
la variable dependiente. Presenta poca validez, una vez que no sabemos si el cambio se debe
al tratamiento o a otra causa.
2) El diseo A1B]A2B2, en el que se introducen dos nuevas fases, A2 y B2, donde se
interrumpe el tratamiento para comprobar si tambin disminuye su efecto en la fase A2,
volvindose a introducir de nuevo la intervencin en la fase B2, en la que se espera que se
produzca de nuevo un efecto del tratamiento similar al de la fase B1 Este diseo es mucho
ms vlido que el anterior; sin embargo, no puede emplearse cuando la intervencin produce
cambios irreversibles en la conducta.
3) El diseo de lnea base mltiple se emplea cuando no es posible la interrupcin del
tratamiento. Bsicamente consiste en una extensin del AB. Segn el procedimiento, inicialmente se recogen datos sobre la lnea base de varias conductas que no estn relacionadas
entre s. A continuacin se aplica la intervencin a las diferentes conductas secuencialmente
en distintos momentos. Y finalmente se comprueba el efecto de la intervencin. Podemos
considerar que la intervencin ha tenido efecto, cuando la conducta que cambia es solamente
aquella en la que esperamos que se produzca ste; siempre que la intervencin no tenga tambin efecto sobre las dems conductas.
2.2.2 El mtodo cuasiexperimental
Aunque posiblemente sea ms adecuado hablar de diseos cuasi-experimentales cercanos
al mtodo experimental, dedicamos a este tipo de diseos un apartado diferente. El mtodo
cuasiexperimental se encuentra a medio camino entre el mtodo experimental y correlacional.
El mtodo cuasiexperimental, y los diseos asociados, surge para examinar las intervenciones sociales que tienen su origen en el medio natural, haciendo uso predominante de los experimentos de campo. Pensemos en las campaas de tipo poltico, sanitario, educativo, etc.,
incluyendo la propia intervencin del profesor en el grupo natural de clase.
Los diseos cuasiexperimentales se utilizan en las situaciones en que el experimentador no puede asignar los sujetos al azar, por ser grupos de sujetos ya formados con anterioridad; y cuando tiene un poder limitado sobre la manipulacin de las variables independientes (Cook y Campbell, 1979; Peracchio y Cook, 1988). Esto se produce en la mayora
de las situaciones educativas en las que no se pueden asignar los sujetos al azar, por estar
formados previamente los grupos, por ejemplo, en razn de la letra inicial del apellido; estos
grupos se consideran no-equivalentes aunque comparables por lo general. Adems los tratamientos consisten en intervenciones educativas -como mtodos de enseanza, sistemas de
36

evaluacin, etc.- que ya estn prefijados, y sobre los que el experimentador tiene un margen
limitado de actuacin.
Aunque estos diseos suponen una prdida de rigor experimental que puede afectar a
la validez interna, tienen la ventaja de garantizar en mucha mayor medida la validez externa
de tipo ecolgico.
En la tabla 5 presentamos los principales tipos de diseos cuasiexperimentales agrupados en tres categoras, siguiendo la clasificacin de Cook y Campbell (1979): los diseos
que no permiten por lo general inferencias causales razonables o diseos pre-experimentales,
los diseos con grupo de control no-equivalente, y los diseos de series temporales.
Los diseos pre-experimentales no permiten por lo general inferencias causales razonables, por lo que es arriesgado atribuir los cambios, aunque estos se produzcan, al efecto
de la variable independiente debido a la cantidad de amenazas a las que estn sometidos.
DISEOS CUASIEXPERIMENTALES
- Diseos pre-experimentales
X

Diseo de un slo grupo con postest

O1 X

O2

Diseo de un grupo con pre- y postest

Diseo slo postest con grupo de control noequivalente

- Diseos con grupo control no-equivalente

O1 X

O2

O1

O2

O1 X O2

O3

O1 X O2

O1 X+

O2

O1 X-

O2

Diseo con grupo de control no-equivalente, con

medidas pre- y postest

Diseo de un grupo con introduccin y eliminacin

de tratamiento

O4

O3 X

O4 Diseo de un grupo con tratamiento repetido

Diseo de tratamiento invertido con grupo de
control no equivalente, con pretest y postest

O1 O2

Diseo de cohortes (sin divisin de tratamiento)

O3

X O4

(sin notacin)

Diseo de discontinuidad en la regresin

- Diseos de series temporales

O1 O2 O3 X

O4 O5 O6

Diseo simple de series temporales

O1 O2 O3 X

O4 O5 O6

O1 O2 O3

O4 O5 O6

Diseo de series temporales con grupo de control

no-equivalente

O1 O2 X O3

O4

O5 O6

Diseo de series temporales con introduccin y

eliminacin de tratamiento

Tabla 5. Diseos cuasiexperimentales, clasificacin y tipos.

37

El grupo de diseos con grupo de control no-equivalente, aunque comparable, permite

con mucha mayor garanta atribuir los cambios, cuando se producen, al efecto de las variables independientes. No obstante, cada uno de ellos sigue estando expuesto a diversas amenazas a la validez interna (Cook y Campbell, 1979).
Dentro de este grupo, el diseo de grupo de control no-equivalente permite realizar
inferencias causales sobre el efecto de la variable independiente, una vez que las medidas
pretest O1 indican el tipo de diferencias entre los grupos antes de la introduccin de la variable independiente, y el sentido del cambio que se espera entre el pretest y el postest.
Los diseos en los que hay un solo grupo, el diseo de introduccin y eliminacin de
tratamiento y el diseo de un grupo con tratamiento repetido, slo son interpretables si los
cambios entre las medidas antes y despus van en sentido contrario, cuando se introduce y
cuando se elimina la variable independiente; as el diseo de un grupo con introduccin
y eliminacin de tratamiento slo es interpretable, pudindose atribuir los cambios en la variable dependiente a la variable independiente con cierta seguridad, si el cambio entre O1 y
O2 va en sentido contrario al cambio entre O3 y O4.
El diseo de cohortes es un caso especial del diseo de dos grupos no equivalentes. Las
cohortes son grupos de sujetos que pasan sucesivamente por las mismas condiciones ambientales a travs de instituciones formales como la escuela, o informales como la familia
(Cook y Campbell, 1979); ejemplos de cohortes son los hermanos mayores respecto a los
hermanos menores, o los alumnos de un curso de este ao y los alumnos del mismo curso
del ao anterior.
El diseo de discontinuidad en la regresin presenta unas caractersticas muy definidas
que no vamos a tratar aqu.
Por ltimo, los diseos de series temporales logran eliminar un mayor nmero de
amenazas a la validez que los anteriores, al disponer de varias medidas de la misma variable
dependiente a lo largo del tiempo. El diseo fundamental de series temporales requiere un
grupo experimental y mltiples observaciones antes y despus del tratamiento (Peracchio y
Cook, 1988). Los diseos de series temporales interrumpidas requieren conocer el momento
en que tiene lugar el tratamiento dentro de la serie. La finalidad de estos diseos es la de
averiguar si tiene efecto el tratamiento.
2.2.3 El mtodo correlacional
El mtodo correlacional se caracteriza por no hacer uso de la manipulacin experimental
ni de la asignacin de los sujetos al azar (Cronbach, 1957, 1975; Alvira, Avia, Calvo y Morales, 1979). Como consecuencia con este mtodo es ms difcil establecer relaciones causales
explicativas. El mtodo correlacional se limita a obtener datos, ordenarlos, clasificarlos y establecer relaciones no causales entre variables. Tiene, por tanto, un carcter predominantemente descriptivo.
Cuando se utiliza el mtodo correlacional se estudian los fenmenos de inters en el
medio natural en el que se producen, sin introducir ninguna manipulacin experimental en
la situacin donde naturalmente tienen lugar, ni seleccionar grupos iguales de sujetos. De
esta forma, aunque el diseo correlacional posea menor validez interna que el experimental,
debido a la dificultad para controlar el efecto de posibles variables extraas ligadas a la situacin, tiene una validez externa y ecolgica mucho mayor que el experimental. En el mtodo correlacional no se provoca el fenmeno, sino que se observa, mide y registra, tal como
ocurre realmente, lo cual garantiza la naturalidad del contexto.
Desde esta perspectiva, mientras el mtodo correlacional tiene una funcin descriptiva
y exploratoria, el mtodo experimental puede utilizarse para comprobar el tipo de relaciones
observadas en el primero. Ello no concede necesariamente primaca al mtodo experimental,
sino ms bien complementariedad. Adems, en muchos casos existen fenmenos que no
38

pueden estudiarse con el mtodo experimental, debido a la naturaleza de los hechos estudiados. Pensemos en las restricciones ticas que planteara un diseo experimental que
tratase de probar una hiptesis acerca de si la ingestin continuada de grandes cantidades
de alcohol en humanos provoca determinadas perturbaciones psicolgicas.
En principio, los hechos que pueden estudiarse con uno y otro mtodo son los mismos,
nicamente cambia el diseo y el procedimiento. As, por ejemplo, podemos estudiar la relacin entre un mtodo de enseanza y el rendimiento acadmico al final de curso, empleando
un diseo correlacional que se limite a medir simultneamente cada variable y establecer la
relacin entre ellas. Alternativamente podemos disear un experimento de dos grupos al azar
donde se aplique a uno de ellos la variable independiente mtodo de enseanza y se observen los cambios en la variable dependiente.
La estructura y pasos que sigue el mtodo correlacional es semejante a la del experimental, aunque cambia el diseo y el procedimiento, as como el tipo de hiptesis, en las
que no se establece una relacin causal.
El mtodo correlacional presenta una estructura interna menos coherente que el experimental, una vez que sus funciones y procedimientos cambian considerablemente, hablndose ms de diferentes tcnicas correlacinales que de diseos concretos (Morales, 1981).
Las funciones del mtodo y de las tcnicas correlacinales varan desde la obtencin
de datos a travs de la observacin y/o la medida, hasta la clasificacin de datos, puesta en
relacin o discriminacin entre variables, y prediccin de variables criterio en funcin de
una o ms variables predictoras.
Las tcnicas de obtencin de datos incluyen la observacin sistemtica, la entrevista,
los test psicolgicos o de rendimiento, los cuestionarios, y las escalas de actitudes. Todas
estas tcnicas de obtencin de datos han de cumplir los requisitos de fiabilidad y validez,
exigidos a las tcnicas de medida.
Puesto que una de las grandes funciones del mtodo correlacional es la obtencin de
datos y la medida, este mtodo, o una de sus ramas, recibe tambin el nombre de psicomtrico
o diferencial, una vez que se ocupa de medir las diferencias individuales.
Por otra parte, los diseos o tcnicas correlacinales donde se relacionan dos o ms
variables pueden clasificarse a grandes rasgos (Cooley y Lohnes, 1971; Cuadras, 1981; Arnau, 1990), segn el tipo de anlisis estadstico empleado en: a) tcnicas correlacinales,
bivariadas o multivariadas; b) tcnicas clasificatorias; c) tcnicas predictivas; d) modelos
causales.
Los diseos correlacionales bivariados establecen la asociacin o covariacin entre dos
variables; pongamos como ejemplo el rendimiento acadmico y la motivacin. Las tcnicas
estadsticas ms utilizadas son el estadstico 2 ji cuadrado, que mide el grado de asociacin entre variables categricas discretas; el coeficiente de correlacin por rangos (rho) para
variables ordinales; y el coeficiente r de Pearson para variables medidas en una escala de
intervalo.
Las tcnicas multivariadas se utilizan para establecer la relacin entre ms de dos variables; entre estas tcnicas tenemos el anlisis factorial y el anlisis multivariado de la varianza.
El primero, que no debe confundirse con el diseo factorial, se utiliza para reducir un conjunto de datos relativos a diversas variables a un conjunto ms pequeo de factores comunes
que subyacen a esas variables. Mientras que el anlisis multivariado de la varianza, estadsticamente semejante al anlisis de los diseos experimentales multivariados, se utiliza para
establecer las diferencias entre dos o ms grupos o poblaciones de sujetos, en un conjunto
de variables independientes y variables dependientes. El anlisis discriminante tambin puede
situarse entre estas tcnicas; siendo utilizado para diferenciar a dos poblaciones diferentes
de sujetos (por ejemplo, estudiantes de ciencias y de letras), en un conjunto de variables
diversas.
Las tcnicas clasificatorias como el escalamiento multidimensional (MDS), el anlisis
39

de cluster (agrupamientos), y el anlisis de perfiles o patrones, ofrecen la posibilidad de

agrupar sujetos o variables segn distintos tipos de afinidad emprica.
Mencin aparte merecen los diseos correlacinales predictivos, asentados sobre las
tcnicas estadsticas de regresin mltiple (Cohen y Cohen, 1983; Castejn y Navas, 1992),
con las que se trata de predecir un criterio como puede ser el rendimiento acadmico en
funcin de diferentes variables predictoras relacionadas con ste, medidas en un momento
anterior.
Finalmente estn los modelos causales, que se desarrollan sobre las tcnicas estadsticas del anlisis de vas y de las ecuaciones estructurales (Joreskog, 1977; Kenny, 1979). Es
un procedimiento para inferir relaciones causales a partir de diseos correlacinales, en los
que se sigue en muchos casos una estrategia longitudinal de recogida de datos. Estos modelos
han experimentado un auge reciente en el mbito psicoeducativo (Castejn, Carda y Jimnez,
1985; Castejn y Navas, 1992).
2.2.4 Metodologa observacional
2.2.4.1 Clarificacin conceptual
El significado del trmino observacional no es unvoco. Este trmino es tan amplio
que puede estar referido, tanto a las primeras fases de obtencin de datos del mtodo experimental como a los procedimientos de investigacin cualitativa e interpretativa asentados en
supuestos fenomenolgicos, presentes en los paradigmas alternativos al mtodo cientfico.
En todo caso, s hay acuerdo en considerar la importancia de la metodologa observacional en la investigacin psicoeducativa (Coll, 1981), debido a dos razones: a) la necesidad
de estudiar el comportamiento en el contexto natural donde tiene lugar, y b) el carcter de
muchas situaciones educativas en las que es difcil analizar los fenmenos que se producen
con otra metodologa diferente; muchas situaciones de conducta no verbal, y sobre todo de
interaccin entre personas, como el juego y la interaccin madre-hijo o profesor-alumno,
pertenecen a este tipo.
Desde una perspectiva amplia, mtodo observacional y mtodo correlacional son denominaciones equivalentes (Morales, 1981), presentando el mtodo observacional los mismos rasgos que el correlacional; y ambos con caractersticas diferenciales respecto a la
experimentacin. La preferencia por la denominacin correlacional tiene su origen en la
diferenciacin entre mtodo experimental y correlacional realizada por Cronbach (1957;
1979), en la lnea que hemos visto en el apartado anterior. Quiz el matiz que presenta la
denominacin correlacional, en la lnea de Cronbach, est referido a la utilizacin predominante de escalas de medida que permitan un anlisis estadstico de los datos a un nivel
mayor que el nominal o categorial.
Cuando se habla de metodologa observacional, con preferencia a metodologa correlacional, se hace una distincin ms amplia entre metodologa experimental y metodologa
observacional. En este caso la denominacin observacional abarca todos aquellos procedimientos que no hacen uso de la manipulacin experimental; adems que, en la fase de
obtencin de datos, aunque no excluye la medida y el empleo de tcnicas correlacinales,
concede preponderancia a la observacin ms o menos sistemtica.
Desde esta perspectiva, adems, no se establece una separacin rgida entre el mtodo
experimental, como aquel que permite el establecimiento de formulaciones explicativas, y
el mtodo observacional como mtodo que tiene una funcin meramente descriptiva (Anguera,
1991a,b; Riba, 1991). Con el mtodo observacional tambin se considera posible formular
y comprobar hiptesis explicativas (Anguera, 1981). No hay una dicotoma observacional/
experimental, sino una gradacin a lo largo de una serie de dimensiones comunes a ambos
mtodos.
40

Riba (1991) esquematiza as las relaciones entre el mtodo observacional y el mtodo

experimental, por este orden, en las siguientes dimensiones (considerando los extremos):
A)
B)
C)
D)
E)
F)

Tamao de las unidades de estudio: Molares-Moleculares

Cuantificacin de datos y medida: Cualitativo-Cuantitativo
Naturalidad del contexto: Campo-Laboratorio
Control del contexto: Menor-Mayor
Control de la muestra: Menor-Mayor
Intervencin sobre el contexto (manipulacin de variables): Menor-Mayor

Estas caractersticas diferenciales son en su mayor parte las mismas a las que se ha hecho referencia al presentar el mtodo experimental y correlacional; sin embargo, aparece una
diferencia significativa en la dimensin de cuantificacin de los datos. Desde la perspectiva
observacional estricta el hecho de garantizar la naturalidad del contexto no permite realizar
una medida a travs de tcnicas de obtencin de datos, como escalas de actitudes o pruebas
psicolgicas (Riba, 1991), debindonos limitar a los procedimientos de observacin y valoracin que veremos ms adelante.
Los datos obtenidos con estos procedimientos estn medidos sobre escalas ordinales y
categoriales en su mayor parte; lo que, no obstante, sigue haciendo posible la aplicacin de
tcnicas estadsticas (Anguera y Blanco, 1984). Como sealan Bakerman y Gottman (1986),
Anguera (1991a) el sistema categorial puede considerarse como el instrumento de medida
en la investigacin observacional.
Sin embargo, el trmino cualitativo adquiere tambin otro significado, asimilndose a
subjetivo, comprensivo o interpretativo (Evertson y Green, 1989), lo que nos sita
en los lmites del paradigma cientfico positivo o neopositivista. Sobre todo si son los datos
iniciales de los que parte la indagacin observacional los que adquieren este carcter
subjetivo, pues las fases interpretativas suelen estar presentes en los mtodos clnicos de
estudio intensivo de un solo sujeto (Piaget, 1926; Coll, Guilliron, Guyon, Marti y
Ventouras-Spycher, 1976; Guilliron , 1980; Domahidi-Dami y Banks-Leite, 1983) sin perder
el carcter cientfico.
Respecto al control realizado en el mtodo observacional conviene sealar brevemente
dos aspectos. Por una parte es posible un control moderado de la muestra, seleccionando
para la observacin determinados sujetos, situaciones, momentos, etc. (Feldman y Hass,
1970; Coll, 1981); por otra, es posible llevar a cabo tratamientos naturales donde la variable de tratamiento no est bajo el control de los sujetos, sino que ocurre de forma natural
y sin intervencin experimental; adems es posible seleccionar muestras de sujetos en las
que la variable se manifieste a diferentes niveles de inters, de acuerdo con un diseo comparativo mnimo (Martnez Arias, 1981).
Un ejemplo de este procedimiento puede ser comparar las explicaciones que realizan
sobre un mismo tema, profesores expertos y noveles, en una determinada clase de matemticas; teniendo como datos el registro de estas explicaciones mediante un sistema de
representacin cualitativo, como puede ser la red semntica o mapa conceptual construido
a partir de las observaciones de la conducta de cada profesor registradas en un medio audiovisual, y los protocolos verbales obtenidos mediante una tcnica de recuerdo estimulado,
empleada en la psicologa cognitiva para la obtencin de datos introspectivos (Ericsson &
Simn, 1993).
Siguiendo con la delimitacin conceptual, finalmente cabe hacer otra distincin importante entre la observacin como mtodo, tal como venimos comentando, y la observacin
como tcnica. En este sentido la observacin tiene una funcin ms limitada, restringida a
un procedimiento de recogida de datos que puede formar parte de cualquier mtodo, incluido el mtodo experimental (Anguera, 1978; 1991a).
41

2.2.4.2 Componentes del proceso observacional

En este apartado se presentan los momentos fundamentales del proceso observacional
a partir de la sistematizacin que de este proceso hacen Blanco y Anguera (1991), Bakerman
y Gottman (1989), y Anguera (1983, 1981, 1991a).
1) La observacin: objeto y finalidad
Un primer paso en la aplicacin del mtodo observacional es definir la finalidad de su
empleo. La observacin puede tener una funcin heurstica como fuente de hiptesis; o
alternativamente, una funcin de comprobacin de hiptesis. En todo caso es necesario seleccionar el objeto a observar y la finalidad de la observacin.
Entre los objetivos de la observacin nos encontramos, a grandes rasgos, con tres grandes campos: a) la observacin sistemtica de la conducta, incluida la conducta de interaccin
(Bakerman y Gottman, 1989); b) la observacin de representaciones, juicios u opiniones
(Blanco y Anguera, 1991); y c) la observacin autorreferente, si recoge auto-informes
(Blanco y Anguera, 1991), e incluso, protocolos verbales sobre datos introspectivos, en el
sentido de Ericsson & Simn (1993), (Behar, 1991).
2) Nivel de sistematizacin
La observacin escasamente sistematizada es ms adecuada cuando se quiere estudiar
una conducta compleja y cuando no est bien delimitado el marco terico de referencia
(Anguera, 1981). No obstante, en la mayora de los casos se utiliza una observacin sistematizada donde estn definidas las categoras previas a observar, aunque ello tiene la contrapartida de poder restringir en algunos casos la observacin de determinados hechos. Por otro
lado, la falta de sistematizacin puede llevar a una arbitrariedad de los registros efectuados,
una vez que la falta de unidades de medida o la fijacin previa de los aspectos a observar
hace casi imposible la precisin y la comparabilidad del fenmeno observado (Anguera,
1981, p. 297).
3) Categorizacin
La categorizacin es un proceso de agrupacin de la informacin. La categorizacin no
siempre es una fase puntual, previa a la observacin y registro, sino que muchas veces supone un proceso dinmico de formulacin inicial de categoras tentativas que se modifican
posteriormente mediante una estrategia emprico-inductiva o terico-deductiva. En esta fase
se ha de decidir el tamao o amplitud de las categoras. En un sistema abierto de observacin las categoras suelen ser ms molares, en cuyo caso puede ser necesario el empleo de
estrategias inductivas para reducir los datos.
La categorizacin presenta diversos grados de generalidad, desde los rasgos o unidades
de observacin ms globales que tienen en cuenta el contexto y la significatividad de la
conducta, pero que requieren un alto grado de inferencia por parte del observador, hasta la
desmembracin de las conductas molares en unidades mnimas de observacin que pueden
estar vacas de contenido, aunque presentan la ventaja de la objetividad (Anguera, 1991a).
4) Sistemas de observacin y registro
Blanco y Anguera (1991) distinguen los siguientes sistemas de codificacin: a) Verbales, narrativos y abiertos; b) Nominales, donde se sitan los sistemas de signos o unidades
moleculares de conductas manifiestamente observables, como levantarse del asiento o
pegar al compaero; y los sistemas de categoras, o constructos no directamente observables, como hiperactividad y ansiedad, pero bajo los cuales se engloban varias
conductas manifiestas; c) Dimensionales o evaluativos, que hacen uso de escalas numricas:
rating scales; y d) Estructurales o representacionales a travs de diagramas, tambin utilizados como procedimientos de representacin cualitativa de los datos introspectivos en la
psicologa cognitiva (Leinhardt y Greeno, 1986; Castejn, 1995).
42

5) Muestreo
El muestreo est referido a la seleccin de las conductas de los sujetos o de los momentos de tiempo para la observacin.
6) Fiabilidad y validez
La fiabilidad -estabilidad- de la observacin se halla normalmente mediante el clculo
del porcentaje de acuerdo entre observadores. En cuanto a la validez -precisin de la observacin, respecto a lo que se quiere observar-, se distingue entre validez de contenido, validez convergente con otros informes, y validez de constructo.
7) Anlisis de datos
Para el anlisis de datos se utilizan diferentes procedimientos estadsticos adecuados al
tipo de medida en que se hayan realizado. Adems existen unos procedimientos especficos
de anlisis de los datos de observacin que incluyen procedimientos grficos aproximativos,
el anlisis secuencial de datos observacionales y el anlisis secuencial de datos interactivos
(Anguera, 1983).
2.3 PROBLEMAS Y LMITES DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA EN EL
MBITO PSICOEDUCATIVO
La seleccin del mtodo de investigacin ms apropiado ante un problema de carcter
psicoeducativo que se le plantea al profesor o al investigador viene determinada por dos
aspectos fundamentales: a) la naturaleza del fenmeno a investigar, y b) la adecuacin de
la estrategia de investigacin, de entre las varias posibles.
Las caractersticas del objeto de estudio de la psicologa de la educacin en general y
de los hechos educativos ms especficos condicionan, por tanto, los mtodos de investigacin en este campo. Los objetivos de la psicologa de la educacin presentan unas notas
definitorias que giran alrededor del carcter molar de los fenmenos educativos; la concepcin
sistmica del proceso de enseanza y aprendizaje; la existencia de procesos recprocos entre
los factores que intervienen en el proceso; la existencia de un contexto natural donde se
desarrolla el proceso educativo, fuertemente intrincado con este contexto; la durabilidad de
los procesos de cambio a largo plazo; la existencia de diferencias individuales; la concurrencia
de relaciones interactivas entre personas que estn presentes en el escenario educativo; el
carcter tecnolgico, aplicado y de intervencin intencional que tiene la educacin, al pretender sta unos determinados objetivos; o el recurso terico-explicativo a constructos
cognitivos tanto cuantitativos como cualitativos.
Estas caractersticas de la psicologa de la educacin van a conferir a la investigacin
psicoeducativa, tanto un carcter bsico, como tecnolgico-aplicado, y prctico.
Antes de avanzar ms en esta lnea podemos adelantar que las caractersticas muy definidas y especficas que presenta la psicologa de la educacin parece requerir, por consiguiente, el empleo complementario de muy diversos acercamientos metodolgicos.
El mtodo cientfico ha sido objeto de una serie de crticas en el mbito educativo, provenientes tanto desde dentro mismo de la metodologa cientfica como desde fuera de ella.
Se han llegado a cuestionar incluso los principios epistemolgicos en los que se fundamenta
(Reason y Rowan, 1981).
Las crticas realizadas dentro del propio mtodo estn referidas fundamentalmente al
empleo del mtodo experimental. ste exige un control riguroso de las variables que
obliga
a realizar los experimentos en situaciones artificiales, alejadas del mundo social donde se
producen los hechos educativos, dejando de lado la validez externa y sobre todo ecolgica
de los resultados. El progresivo desplazamiento de la psicologa de la educacin hacia el
polo social, aplicado e intervencionista en ambientes educativos reales plantea dudas sobre
la utilidad de la metodologa experimental en este campo.
43

La propuesta de Snow (1979), recogida por Genovard (1979) y Coll (1988), para superar esta situacin es el empleo de lo que l llama diseos representativos que traten de
capturar las principales variables de la situacin educativa en toda su complejidad, incluso
en estudios de campo amplios que hagan uso de diseos cuasiexperimentales y correlacinales; para pasar posteriormente a realizar un anlisis sistemtico y pormenorizado de las
variables que son en mayor medida responsables de los cambios, a travs de diseos experimentales. Se trata de una estrategia general-particular, en la lnea de Kruglanski (1975).
Otro acercamiento que parte de la consideracin de la psicologa de la educacin como
ciencia social y de intervencin, al igual que lo son otras disciplinas psicolgicas (Pelechano,
1988), defiende la necesidad de utilizar diversos procedimientos metodolgicos de carcter
correlacional y multivariado, que presenten una mayor validez externa, al estudiar los fenmenos complejos mediante el manejo de numerosas variables sin desligar stas del contexto
social donde se producen.
La alternativa que supone una menor manipulacin del contexto es la utilizacin de la
metodologa observacional directa de los fenmenos educativos. Su uso es necesario adems
para el estudio de ciertos hechos a los que difcilmente podemos acercarnos con otros procedimientos; como es el caso del empleo de las tcnicas de observacin sistemtica de los
fenmenos de interaccin.
Las metodologas experimental, cuasiexperimental y correlacional, se sitan dentro de
lo que se ha denominado estrategia de investigacin distal; en cuanto que pretenden formular leyes universales, generalizables y aplicables a contextos temporal y espacialmente lejanos o distales del contexto original de estudio (Beltrn, 1984). La investigacin bsica, en
contraposicin a la aplicada, pertenece a esta categora.
El carcter tecnolgico de la investigacin psicoeducativa (Rivas, 1988, 1990) ha obligado a complementar los mtodos de la investigacin cientfica con procedimientos tecnolgicos propios de las ciencias aplicadas, encargadas del diseo, planificacin y control de
la intervencin y el cambio en el mbito natural o social (Bunge, 1985; Sanmartn, 1990).
La investigacin operativa y la investigacin evaluativa son dos procedimientos de la
investigacin tecnolgica, que se incluyen en la estrategia proximal de investigacin. La
investigacin operativa est estrechamente ligada al estudio del fenmeno particular, sin
pretender una generalizacin universal (Beltrn, 1984).
La investigacin evaluativa, conocida tambin como evaluacin de programas, es una
actividad aplicada que trata de valorar si un programa consigue alcanzar sus objetivos, en
orden a la continua toma de decisiones concurrente a su aplicacin, sobre algn aspecto o
la totalidad del programa (Weiss, 1972; Cronbach, 1982; Cook y Shadish, 1986; Cook,
1988; Ato, Quiones, Romero y Rabadn, 1989; Anguera, 1989; Garanto, 1989).
Cercana a la investigacin tecnolgica se encuentra la investigacin-accin, definida
como una investigacin en y para la prctica (Escudero, 1987, p. 14); al igual que una
modalidad de sta, la investigacin cooperativa (Bartolom y Anguera, 1990), asentada
sobre el trabajo conjunto de profesores e investigadores. En el sentido original de este acercamiento, formulado por Kurt Lewin, la investigacin-accin es muy semejante a la investigacin de carcter tecnolgico de tipo operativo y evaluativo. Los pasos fundamentales
de esta metodologa, de acuerdo con Lewin, son: a) el anlisis basado en la observacin; b)
la identificacin y seleccin del problema; c) la formulacin de una hiptesis-accin; d) la
intervencin y control; e) la evaluacin de los cambios y toma de decisiones; y f) el reinicio
del proceso variando algunos aspectos o la totalidad del programa de intervencin en orden
a la mejora del mismo.
Sin embargo, este acercamiento metodolgico no constituye una lnea homognea; se
han desarrollado posteriormente diversas variantes y concepciones del mismo, que se denominan investigacin crtica, interpretativa, comprensiva, naturalista, fenomenolgica,
etnogrfica, ecolgica etc., catalogadas bajo la rbrica general de investigacin cualitativa
44

(Escudero, 1987; Prez Serrano, 1990). No obstante, la base epistemolgica de estos mtodos parece situarse ya fuera del paradigma cientfico (Carr y Kemmis, 1988; Elliot, 1990).
Prez Serrano (1990) distingue tres paradigmas principales dentro de la investigacin-accin, el positivista, el interpretativo y el crtico, muy cercano al anterior. El
primero arranca de K. Lewin (1946) y coincide con la investigacin operativa y evaluativa.
Sin embargo, los paradigmas interpretativo y crtico utilizan mtodos de trabajo diferentes
y bastante diversos, de tipo cualitativo (Goyette y Lesard, 1988). En ellos ocupan un lugar
destacado los estudios descriptivos de casos y la observacin naturalista y ecolgica
(Stenhouse, 1987).
Entre los rasgos comunes que caracterizan la lnea de investigacin-accin cualitativa
(Kemmis y McTaggard, 1988) estn: a) su enfoque exclusivamente prctico; b) la utilizacin de la reflexin como medio de obtener conocimiento y comprensin sobre la situacin;
y c) su finalidad dirigida hacia el cambio y la mejora de la prctica educativa.
A partir de estas caractersticas, suscritas sobre todo por la orientacin que considera
el papel del profesor como investigador en el aula (Stenhouse, 1987), se define la investigacin-accin como un proceso circular de indagacin y anlisis de la realidad, en el que
partiendo de los problemas prcticos y desde la ptica de quien los vive, procedemos a una
reflexin y actuacin sobre la situacin problemtica con objeto de mejorarla, implicando
en el proceso a los que viven el problema, quienes se convierten en autores de la investigacin
(Prez Serrano, 1990, p. 58).
Uno de los principales problemas que tiene planteados la investigacin-accin, as definida, es el de su validez. La reflexin, como mtodo de conocimiento, necesita de una validacin intersubjetiva que esta lnea de investigacin sita en el proceso de triangulacin. La
triangulacin, saturacin o contraste, implica reunir observaciones y/o apreciaciones sobre
una misma situacin para compararlas desde una variedad de ngulos o perspectivas (Elliot,
1990). Sin embargo, parece que la triangulacin metodolgica (Denzin, 1978), en cuanto
empleo de diversos mtodos en el estudio de un mismo problema, puede proveer de una mayor validez convergente que la triangulacin de sujetos o investigadores.
2.4 PARADIGMAS, PROGRAMAS Y MTODOS
Los diversos acercamientos metodolgicos presentados se clasifican a grandes rasgos
bajo dos grandes paradigmas cuyas bases epistemolgicas no slo aparecen muchas veces
como distintas, sino como contrapuestas, la investigacin cuantitativa y la investigacin cualitativa (Shulman, 1986).
El paradigma cuantitativo se asienta sobre una concepcin positivista, hipottico-deductiva, objetiva, generalista, y cercana a las ciencias naturales. Los mtodos cuantitativos
se conocen tambin como mtodos confirmatorios, de comprobacin de hiptesis o predictivos,
y estn asociados a la medida sistemtica, procedimientos experimentales, y anlisis estadsticos (Shulman, 1986).
El paradigma cualitativo est asentado sobre una concepcin global fenomenolgica,
inductiva, y subjetiva (Taylor y Bogdan, 1986). La investigacin cualitativa no persigue la
generalizacin sino que es ideogrfica; no busca la causalidad sino la comprensin. Segn
Cook y Reichardt (1986) la metodologa cualitativa se refiere, en su sentido ms amplio, a
las investigaciones que producen datos descriptivos, la conducta verbal y la conducta observable de las personas. Como seala Shulman (1986) los mtodos cualitativos se denominan
a s mismos exploratorios, descriptivos o interpretativos, y estn asociados a la observacin
naturalista, la observacin participante, el estudio intensivo de casos, la etnografa y los
informes narrativos.
Uno y otro paradigma no son actualmente reconciliables en cuanto que sus bases
45

epistemolgicas son distintas (Shulman, 1986; Fenstermacher, 1986). No parece, por tanto,
que ambos acercamientos sean intercambiales; sin embargo, pueden considerarse complementarios (Shulman, 1986). En este punto hay que sealar, como lo hacen Cook y Reichardt
(1986) y Alvira (1986), que frecuentemente se confunden dos niveles de discusin, el nivel
paradigmtico y el tcnico-metodolgico, en cuanto que en este ltimo s es posible la
utilizacin conjunta de los mtodos cualitativos y cuantitativos.
Cabe hacer una precisin ms en la misma lnea, una vez que la denominacin cualitativo no hace referencia exclusiva a este tipo de datos, que pueden ser objeto de anlisis
dentro de la estricta metodologa cientfica (Anguera y Blanco, 1984); sino al carcter subjetivo, fenomenologa) e interpretativo de los datos bsicos con los que trabaja el paradigma
cualitativo.
La zona de divisin entre una y otra metodologa que sirve para diferenciar ambos
paradigmas no aparece clara. Desde nuestra perspectiva, el lmite entre el paradigma cuantitativo y el cualitativo se sita en el carcter ms o menos subjetivo del dato inicial, y en
los procedimientos ms o menos lgico-racionales que garantizan la validez intersubjetiva
de los resultados de la investigacin. Ambos aspectos son adems cuestin de grado.
A partir de estas consideraciones, el mbito y las caractersticas de la investigacin
educativa hacen necesario el empleo conjunto y complementario de los mtodos cualitativos
y cuantitativos dentro de programas amplios de investigacin -en el sentido de Lakatosque conformen una gran estrategia (Shulman, 1986; Achtenhagen, 1990), donde tenga
cabida la pluralidad metodolgica en el estudio de unos mismos problemas, a lo largo de
la dimensin bsica, aplicada y prctica de la psicologa de la educacin.
2.5 RESUMEN
Las caractersticas del objeto de la psicologa de la educacin hacen necesario un acercamiento metodolgico plural al estudio de los fenmenos psicoeducativos. El mtodo experimental ofrece el procedimiento ms riguroso para asegurar la objetividad y validez del
conocimiento resultante de la investigacin a travs del diseo experimental; pero su utilidad
no es la misma para estudiar cualquier fenmeno educativo. No obstante, la metodologa
observacional y correlacional garantiza una mayor validez ecolgica. A ello se aade el que
las estrategias proximales que implican el mtodo observacional y la investigacin evaluativa,
as como el compromiso con la prctica que supone la investigacin-accin, ayudan conjuntamente a estudiar los hechos psicoeducativos a lo largo de la dimensin bsica, aplicada y
prctica de la psicologa de la educacin. Por consiguiente, estimamos que en la actualidad
el mtodo cientfico, entendido en un sentido amplio, est equipado con las suficientes
herramientas metodolgicas para garantizar una mayor objetividad y validez intersubjetiva
de los resultados de la investigacin que otros mtodos alternativos de carcter interpretativo,
aunque ambos puedan emplearse de forma conjunta.

III Prcticas
2.6 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
2.6.1 Lecturas sugeridas
ANDERSON, B.F. (1967). El mtodo cientfico: Estructura de un experimento. Alcoy: Marfil.
Presenta de forma clara y sencilla los pasos para realizar un experimento cientfico.
ANGUERA, M.T. (Ed.), (1991). Metodologa observacional en la investigacin psicolgica.
Varios volmenes. Barcelona: PPU. Constituye una recopilacin extensa de los fundamentos, tcnicas y aplicaciones de la metodologa observacional.
46

CAMPBELL, D.T. Y STANDLEY, J.C. (1973). Diseos experimentales y cuasi-experimentales en

la investigacin social. Buenos Aires: Amorrortu. Presenta de forma esquemtica y clara los diseos de la investigacin experimental, a nivel conceptual, sin anlisis estadstico.
CRONBACH, L.J. (1979). Ms all de las dos disciplinas de la psicologa cientfica. En F. Alvira y otros (Eds.), Los dos mtodos de las Ciencias Sociales. Madrid: CIS. Despus
de presentar las caractersticas del mtodo correlacional, aboga por el empleo conjunto
de los mtodos experimental y correlacional.
PREZ SERRANO, Gl. (1990). Investigacin-Accin. Aplicaciones al campo social y educativo.
Madrid: Dykinson. Ofrece una panormica amplia de las tendencias, caractersticas y
aplicaciones de esta orientacin metodolgica.
SHULMAN, L.S. (1989). Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una perspectiva contempornea. En M.C. Wittrock (Ed.), La investigacin de la
enseanza, I. Barcelona: Paids/MEC. Discute las relaciones entre los paradigmas de
investigacin cuantitativo y cualitativo desde la perspectiva de los programas de investigacin educativa.
2.6.2 Autoevaluacin
1. Una teora cientfica se caracteriza porque:
a) somete a prueba sus hiptesis
b) utiliza el mtodo lgico-matemtico
c) utiliza el mtodo etnogrfico
d) explica los conocimientos de sentido comn
2. En la siguiente hiptesis: los nios que observan una pelcula aprenden nuevas conductas, la variable independiente es:
a) nuevas conductas
b) aprender
c) los nios
d) observar una pelcula
3. El mtodo cientfico ms adecuado para establecer la existencia de relaciones causales
entre variables es el:
a) observacional
b) correlacional
c) clnico
d) experimental
4. Cuando una teora cientfica acerca del comportamiento humano sirve para modificar la
conducta de un nio en clase, decimos que la teora ha tenido el fin de:
a) describir
b) explicar
c) predecir
d) controlar
5. Para analizar la relacin entre el tipo de juego de los nios en el patio de recreo y las
conductas cooperativas en la clase, un profesor puede utilizar el mtodo:
a) experimental
b) clnico
c) observacional
d) cuasiexperimental
6. Un profesor de educacin infantil realiza al principio del curso una serie de observaciones acerca del juego cooperativo en un grupo de nios; a continuacin pone en marcha
47

a)
b)
c)
d)

con ese grupo un programa de juegos destinado a favorecer el juego cooperativo, y tres
meses despus vuelve a observar el juego en este grupo de nios, concluyendo que no
hay cambios respecto a la observacin inicial. El profesor ha utilizado un procedimiento
que se ajusta a un diseo:
observacional
correlacional
experimental
preexperimental

7. La tcnica de obtencin de datos ms adecuada para evaluar el rendimiento acadmico

de un alumno de sexto curso de primaria, normalmente es:
a) la observacin sistemtica
b) una prueba semi-objetiva tipo test
c) la entrevista psicolgica
d) una escala de actitud
8. Cuando un observador registra el nmero de veces que un alumno mira por la ventana,
est siguiendo un sistema de observacin de:
a) signos
b) dimensiones
c) estructuras
d) representaciones
9. El cinco de enero de 1981 el peridico Time public el siguiente anuncio, que tomamos
de Gage y Berliner (1990): Sorpresa! Con slo el 22 % de los estudiantes, la Fundacin de colegios independientes de Amrica produce el 60 % de lderes empresariales
en EE.UU. Haga su solicitud de admisin, si quiere ser un lder empresarial. Podemos
concluir que:
a) estudiar en un colegio independiente es la causa de que haya muchos lderes empresariales
b) un lder empresarial es tal, por haber asistido a un colegio independiente
c) no existe relacin entre asistir a un colegio independiente y ser lder empresarial
d) existe relacin entre asistir a un colegio independiente y ser lder empresarial
10. Un profesor con actitud innovadora, reflexiva y crtica se plantea si el mtodo de enseanza que sigue con sus alumnos es adecuado o no, y si la forma de estudiar de stos
en casa es la ms conveniente. Para resolver este problema, al inicio del curso aplica a
los alumnos un cuestionario sobre el estudio, y en base a los datos obtenidos los divide
en dos grupos segn estudien de forma superficial o profunda, a la vez que pone
en marcha dos mtodos de enseanza, uno tradicional y otro moderno, dentro de
cada uno de los grupos. Al final de curso las calificaciones medias de los cuatro grupos
son: grupo superficial-mtodo tradicional = 5; grupo superficial-mtodo moderno
= 7; grupo profundo-mtodo tradicional = 7; grupo profundo-mtodo moderno =
5. El profesor puede concluir que:
a) el mtodo tradicional es mejor que el moderno
b) los alumnos que estudian de forma superficial sacan peores notas
c) el efecto del mtodo de enseanza depende de la forma de estudio
d) los resultados son mejores cuando el profesor explica de forma tradicional y el alumno
estudia de forma superficial
Soluciones: 1.a); 2.d); 3.d); 4.d); 5.c); 6.d); 7.b); 8.a); 9.d); 10.c).

48

2.6.3 Aprender a investigar y actividades

APRENDER A INVESTIGAR

Como sugerencia para aplicar los conocimientos adquiridos en este tema, el alumno
puede realizar un trabajo prctico sobre una cuestin de su inters, siguiendo todos los pasos
para llevar a cabo un experimento, enumerados en la tabla 1. Para ello puede seguir un
diseo experimental, cuasiexperimental, u observacional. Redactando al final un informe
completo de la investigacin.
Un tema de investigacin puede ser comparar el rendimiento de dos grupos de sujetos
que siguen dos mtodos diferentes de enseanza. As el profesor puede actuar de acuerdo
con el siguiente procedimiento. Al inicio de un tema del programa aplica una prueba de
evaluacin para establecer el nivel de conocimientos de los alumnos. A continuacin sigue
un mtodo de enseanza diferente en cada grupo; uno en el que predominan los componentes expositivos tradicionales -mtodo tradicional-, y otro en el que lo hacen los componentes de discusin y aprendizaje cooperativo, -mtodo moderno-. El profesor trata de mantener constantes las restantes condiciones, como puedan ser la motivacin de los alumnos,
el momento del da en el que se imparten unas y otras clases, etc. Al final de la explicacin
del tema somete a ambos grupos a un mismo examen, o a dos exmenes diferentes pero de
dificultad semejante. Por ltimo calcula las puntuaciones medias y las desviaciones de cada
grupo. Unos resultados hipotticos pueden ser los que se ofrecen en la tabla 6.
El anlisis de los datos debe realizarse segn un diseo cuasiexperimental con grupo
de control no-equivalente y con medidas antes y despus de la introduccin de la variable
independiente, que se corresponde con el siguiente esquema:
Grupo enseanza moderna
Grupo enseanza tradicional

Pretest
4,12
4,43

Grupo mtodo tradicional

Notas antes
5
4
3
4,5
5
4,5
4,5
4,7
5,2
4,6
4,7
4,2
4,5
3,5
4,5
Media= 4,43
Desv.= 0,56

Notas despus
7
6
6,5
7
6
6,5
7
7,5
6
6,5
5,5
5,5
7
6,5
7
Media= 6,50
Desv.= 0,57

Postest
7,12
6,50

Grupo mtodo moderno

Notas antes
5
4
4
4,5
4
4,5
4
3,5
4,0
4,5
3
4,5
4,5
3,8
4
Media = 4,12
Desv.= 0,47

Notas despus
7,5
7
7,5
6,5
7
7,5
7
6,5
5,7
8
7,5
7
6,5
7,5
8
Media= 7,12
Desv.= 0,59

Tabla 6. Resultados de la evaluacin de los dos grupos antes y despus de la intervencin.

49

Figura 2. Resultados de la observacin de conductas disruptivas en las fases de lnea base (A) e
intervencin (B).

Como podemos observar en los resultados, sin necesidad de realizar un anlisis estadstico para comprobar si las diferencias son estadsticamente significativas -lo que tambin
podemos hacer recurriendo a un manual de estadstica-, el grupo en el que se introduce un
mtodo moderno de enseanza obtiene mejores resultados que el grupo que sigue un tipo
de enseanza tradicional.
Otro profesor, preocupado por la conducta disruptiva de uno de sus alumnos, pone
en marcha un programa de intervencin con este nio, que consiste bsicamente en desatender las conductas disruptivas en clase (levantarse sin permiso de su asiento, rer, hablar en
voz alta, dirigirse a los compaeros para molestarlos, dejar de prestar atencin en clase, etc.)
en el momento en que stas tienen lugar, y prestarle ms atencin de tipo instruccional y
personal, en aquellas ocasiones en que no manifieste las conductas problemticas. Para evaluar su intervencin el profesor observa sistemticamente la conducta del alumno y anota
en una hoja de registro las observaciones realizadas durante su hora de clase cada uno de
los cinco das de la semana. Estas observaciones se realizan segn el siguiente plan o procedimiento. Durante la primera semana el profesor se limita a observar y registrar la frecuencia
de conductas disruptivas. Durante la semana siguiente pone en marcha su programa de intervencin, a la vez que sigue observando la conducta del alumno. En la siguiente semana
interrumpe el tratamiento y sigue observando las conductas disruptivas del alumno. A continuacin en la cuarta semana vuelve a poner en marcha su intervencin y contina registrando la conducta del alumno.
En la figura 2 se ofrecen los resultados del programa de intervencin y evaluacin de
las conductas disruptivas del alumno.
La representacin grfica de las observaciones se realiza de acuerdo con el diseo
N = 1, del tipo ABAB, seguido. Como podemos fcilmente calcular, la media de las conductas disruptivas en las fases de lnea base (A1 + A2) es mayor (media = 11,5) que en las
fases de intervencin (B1 + B2), (media = 7,8). Esta diferencia se aprecia as mismo de forma
grfica.

50

ACTIVIDADES

Algunas de las prcticas que puede realizar el alumno, con el objetivo de aplicar los
conocimientos adquiridos, son las siguientes:
Llevar a cabo un estudio descriptivo sobre las caractersticas de la interaccin que tiene
lugar en un grupo de nios de educacin infantil o primaria, recurriendo a la observacin
sistemtica de las conductas de juego. Esta actividad debe suponer, por parte del alumno,
la elaboracin de un sistema de categoras, y el clculo de la Habilidad entre observadores. Para llevar a cabo esta prctica se pueden consultar los manuales de Anguera (1983),
Anguera (1991, vol. II y III), Bakerman y Gottman (1989).
Establecer la correlacin existente en un grupo de alumnos de segundo ciclo de primaria,
entre las variables de rendimiento acadmico, segn las calificaciones obtenidas por los
alumnos, y la motivacin hacia el estudio, evaluada mediante un inventario que, bien puede elaborar el profesor o cuyos datos puede recibir del gabinete psicopedaggico del centro. El clculo de la correlacin puede hacerse mediante el ndice rho o r de Pearson,
que se encuentran en la mayora de los manuales de estadstica descriptiva.
Realizar un experimento para comprobar la eficacia relativa de un nuevo mtodo de enseanza de las matemticas, respecto del mtodo tradicional, en un curso de la educacin
primaria. Para ello, el alumno puede seguir un diseo cuasiexperimental consistente en
escoger dos grupos de alumnos del mismo curso y del mismo colegio, que se hayan formado previamente siguiendo un criterio alfabtico segn sus apellidos.
Al principio del curso se aplica una prueba de matemticas a ambos grupos (pretest o
pretratamiento). Durante el curso, o un cuatrimestre, se ensea siguiendo el mtodo nuevo
en un grupo, y el mtodo tradicional en el otro. A continuacin se somete a los alumnos de
ambos grupos a otra prueba de matemticas (postest o postratamiento). Finalmente se ha de
llevar a cabo el anlisis estadstico de los datos, como mnimo comparando las medias de
cada grupo, antes y despus del tratamiento recibido.
El alumno ha de concluir, aunque sea a nivel cuasiexperimental, y ms o menos tentativo, si con el nuevo mtodo de enseanza se obtienen mejores resultados que con el mtodo
tradicional.
2.6.4 Referencias bibliogrficas
ACHTENHAGEN, F. (1990). How can we generate stable, consistent, and generalizable results
in the field of research on teaching? En H. Mandl (Ed.), Learning & Instruction. Vol
2.1. Oxford: Pergamon Press.
ALVIRA, F. (1986). La investigacin sociolgica. En S. del Campo (Ed.), Tratado de Sociologa. Madrid: Taurus.
ALVIRA, F., AVIA, M.D., CALVO, F. y MORALES, F.J. (1979). Los dos mtodos de las Ciencias
Sociales. Madrid: CIS.
ANDERSON, B.F. (1967). El mtodo cientfico: Estructura de un experimento. Alcoy: Marfil.
ANGUERA, M.T. (1978). Metodologa de la observacin en las ciencias humanas. Madrid:
Ctedra.
ANGUERA, M.T. (1981). La observacin (I): Problemas metodolgicos. En R. Fernndez Ballesteros y J.A. Carrobles (Eds.), Evaluacin conductual. Metodologa y aplicaciones.
Madrid: Pirmide.
ANGUERA, M.T. (1983). Manual de prcticas de observacin. Mxico: Trillas.
ANGUERA, M.T. (1989). Innovaciones en la metodologa de la evaluacin de programas. Anales de Psicologa, 5 (1-2), 13-42.
51

ANGUERA, M.T. (1991a). Proceso de categorizacin. En M.T. Anguera (Ed.), Metodologa

observacional en la investigacin psicolgica. Vol. I. Barcelona: PPU.
ANGUERA, M.T. (1991b). La observacin como metodologa bsica de la investigacin en el
aula. En O. Sez (Ed.), Prcticas escolares. Propuestas de proyectos curriculares y de
investigacin-accin. Alcoy: Marfil.
ANGUERA, M.T. y BLANCO, A. (1984). Anlisis de datos cualitativos en Psicologa Cognitiva:
Sistemas alternativos de cuantificacin y evaluacin en el marco de una estricta metodologa cientfica. Proyecto subvencionado por la CAICYT, Barcelona, Departamento
de Psicologa Experimental.
ARNAU, J. (1978). Psicologa Experimental. Un enfoque metodolgico. Mxico: Trillas.
ARNAU, J. (1990). Diseos experimentales multivariables. Alternativa analtica a la investigacin psicolgica y pedaggica. Madrid: Alianza.
ATO, M., QUIONES, E., ROMERO, A. y RABADN, R. (1989). Evaluacin de programas: Aspectos bsicos. Anales de Psicologa, 5 (1-2), 1-12.
BAKERMAN, R. y GOTTMAN, J.M. (1989). Observacin de la interaccin: Introduccin al anlisis
secuencial. Madrid: Morata (Original en ingls, 1986).
BARTOLOM, M. y ANGUERA, M.T. (1990). La investigacin cooperativa: va para la innovacin en la universidad. Barcelona: PPU.
BELTRN, J. (1984). Metodologa y modelos. En J. Beltrn (Ed.), Psicologa educacional.
Madrid: UNED.
BEHAR, J. (1991). Observacin y anlisis de la produccin verbal de la conducta. En M.T.
Anguera (Ed.), Metodologa observacional en la investigacin psicolgica. Vol. I. Barcelona: PPU.
BERNIA, J. (1979). Psicologa Experimental I. Valencia: Nau Llibres.
BLANCO, A. y ANGUERA, M.T. (1991). Sistemas de codificacin. En M.T. Anguera (Ed.),
Metodologa observacional en la investigacin psicolgica. Vol. I. Barcelona: PPU.
BUNGE, M. (1968). La investigacin cientfica. Barcelona: Ariel.
BUNGE, M. (1980). Epistemologa. Ciencia de la Ciencia. Barcelona: Ariel.
BUNGE, M. (1985). Racionalidad y realismo. Madrid: Alianza.
CAMPBELL, D.T. y STANDLEY, J.C. (1963). Experimental and quasi-experimental design for
research. Chicago: Rand-McNally. (Traducido con el ttulo Diseos experimentales y
cuasi-experimentales en la investigacin social, Buenos Aires: Amorrortu, 1973).
CARLSMITH, D. et al. (1976). Method of research in Social Psychology. Addyson-Ewsley:
Reading.
CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca.
(Original ingls de 1986).
CASTEJN, J.L. (1995). El anlisis de tareas en el diseo de la instruccin. En F. Rivas, C.
Genovard y J. Beltrn (Eds.), Psicologa de la Instruccin: Aprendizajes especficos.
Vol. 2. Madrid: Sntesis.
CASTEJN, J.L., CARDA, R. y JIMNEZ, M.D. (1985). Conducta de interaccin materna y sociabilidad del nio en la primera infancia. Comunicacin presentada en el VIH Congreso
Nacional de Pediatra Social, Alicante, 28-30 mayo, 1985.
CASTEJN, J.L. y NAVAS, L. (1992). Determinantes del rendimiento acadmico en la enseanza secundaria. Un modelo causal. Anlisis y Modificacin de Conducta, 61, 697-730.
COHEN, J. y COHEN, P. (1983). Applied multiple regression/correlation analysis for the behavior
sciences. Hillsdale, NJ: LEA.
COLL, C. (1981). Algunos problemas planteados por la metodologa observacional: Niveles
de descripcin e instrumentos de validacin. Anuario de Psicologa, 24 (1), 111-131.
COLL, C. (1988). Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Introduccin a las relaciones entre psicologa y educacin. Barcelona: Barcanova.
52

COLL, C, GUILLIERON, CH., MARTI, E. y VENTOURAS-SPYCHER, M. (1976). Les mthodes de la

psychologie gntique et les questions du psychologue. Archives de Psychologie, XLIV,
171, 19-30.
COOK, T.D. (1988). Theories of program evaluation: A short history. Evaluacin Psicolgica, 4 (1), 3-30.
COOK, T.D. y CAMPBELL, D.T. (1979). Quasi-experimentation: design and analysis issues for
field settings. Chicago: Rand McNally.
COOK, T.D. y SHADISH, W.R. (1986). Program evaluation: the worldly science. Annual Review
of Psychology, 37, 193-231.
COOK, T.D. y REICHARDT, C.S. (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin
educativa. Madrid: Morata.
COOLEY, W. y LOHNES, P. (1971). Multivariate data analysis. Nueva York: John Wiley & Sons.
CRONBACH, L.J. (1957). The two disciplines of scientific psychology. American Psychologist,
12, 671-684.
CRONBACH, L.J. (1979). Ms all de las dos disciplinas de la psicologa cientfica. En F. Alvira y otros (Eds.), Los dos mtodos de las Ciencias Sociales. Madrid: CIS.
CRONBACH, L.J. (1982). Designing evaluation of educational and social programs. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
CUADRAS, C.M. (1981). Mtodos de anlisis multivariante. Barcelona: EUNIBAR (Editorial
Universitaria).
DENZIN, N.K. (Ed.), (1978). Sociological methods. A sourcebook, 2.a ed. Nueva York:
McGraw-Hill.
DOMAHIDI-DAMI, C. y BANKS-LEITE, L. (1983). El mtodo clnico en psicologa. En A. Marchesi,
M. Carretero y J. Palacios (Comps.), Psicologa Evolutiva 1. Teoras y mtodos. Madrid:
Alianza.
E LLIOT , J. (1990). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Narcea.
ERICSSON, K.A. y SIMN, H.A. (1993). Protocol analysis: Verbal report as data. Cambridge:
MIT Press (Edicin original, 1984).
ESCUDERO, J.M. (1987). La investigacin-accin en el panorama actual de la investigacin
educativa: algunas tendencias. Revista de Innovacin e Investigacin Educativa, 3, 5-41.
EVERTSON, C.M. y GREEN, J.L. (1989). La observacin como indagacin y mtodo. En M.C.
Wittrock (Ed.), La investigacin en la enseanza II. Barcelona: Paids/MEC (Original
ingls de 1986).
FELDMAN, C.F. y HASS, W.A. (1970). Controls, conceptualization and the interrelation between
experimental and correlational research. American Psychologist, 25, 633-635.
FENSTERMACHER, G.D. (1986). Philosophy of research on teaching: three aspects. En M.C.
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. Nueva York: Macmillan. (Traduccin castellana, La investigacin de la enseanza I. Barcelona: Paids/MEC).
G ARANTO , J. (1989). Modelos de evaluacin de programas educativos. En M.P. Abarca
(Coord.), La evaluacin de programas educativos. Madrid: Escuela Espaola.
GARCA FERRANDO, M. (1979). Sobre el mtodo. Problemas de investigacin emprica en
sociologa. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas.
GENOVARD, C. (1979). La Psicologa de la Educacin en la sociedad de hoy: Esquemas de
estudio. Boletn Informativo de la Fundacin Juan March, 84, 3-16.
GOYETTE, G. y LESARD, M. (1988). La investigacin-accin. Funciones, fundamentos e instrumentacin. Barcelona: Laertes.
GUILLIRON, CH. (1980). El psicopedagogo como observador, por qu y cmo. Infancia y
Aprendizaje, 9, 7-21.
JRESKOG, K.G. (1977). Structural equation models in the social sciences: Specifications,
estimation, and testing. En P. Krishnaiah (Ed.), Applications of statistics. Amsterdam:
North-Holland.

53

KEMMIS, S. y MCTAGGARD, R. (1988). Cmo planificar la investigacin-accin. Barcelona: Laertes.

KENNY, D.A. (1979). Correlation and causality. Nueva York: Wiley.
KRATOCHWILL, T.R. (1978). Single subject research. Strategies for evaluating change. Nueva
York: Academic Press.
KRUGLANSKI, A.W. (1975). The human subject in the psychological experiment: fact and artifact. En G. Stephenson y J. Davis (Eds.), Progress in Applied Social Psychology. Vol.
I. Londres: Wiley.
LEINDHARDT, G. y GREENO, J.G. (1986). The cognitive skills of teaching. Journal of Educational
Psychology, 78, 2, 75-95.
LEWIN, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, vol. 2.
MARTNEZ ARIAS, R. (1981). Mtodos correlacinales en psicologa clnica. En F.J. Morales
(Ed.), Metodologa y Teora de la Psicologa. Madrid: UNED.
MCGUIGAN, F.J. (1971). Psicologa experimental. Mxico: Trillas.
MORALES, J.F. (1981). Metodologa y Teora de la Psicologa. Madrid: UNED.
ORNE, H.T. (1962). On the social psychology of the psychological experiment: whith particular reference to demand characteristics and their implications. American Psychologist,
17, 776-783.
ORTEGA, J.E. y FERNNDEZ-DOLS, J.M. (1980). Fuentes de documentacin en Psicologa. Madrid: Debate.
PELECHANO, V. (1988). Una visin heterodoxa aunque no maniquea en psicologa educativa.
Jornadas Nacionales sobre Investigacin Educativa en Espaa: Situacin y Perspectivas. ICE de la Universidad de Cantabria, Santander, Abril, 1988.
PERACCHIO, L.A. y COOK, T.D. (1988). Avances en el diseo cuasiexperimental. En I. Dendaluce (Coord.), Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa. Madrid: Narcea.
PREZ SERRANO, G. (1990). Investigacin-accin. Aplicaciones al campo social y educativo.
Madrid: Dykinson.
PIAGET, J. (1926). La representation du monde chez l'enfant. Introduction: Les problmes et
les mthodes. Pars: Alean (Traduccin castellana en J. Delval (Comp.), Lecturas de
psicologa del nio. Madrid: Alianza, 1982).
PIAGET, J. (1967). Lgica y conocimiento cientfico. Buenos Aires: Proteo.
POPPER, K. (1973). La lgica del descubrimiento cientfico. Madrid: Tcnos.
REASON, P y ROWAN, J. (1981). Human inquiry. A sourcebook of new paradigm research.
Nueva York: John Wiley & Sons.
RIBA, C. (1991). El mtodo observacional. Decisiones bsicas y objetivos. En M.T. Anguera
(Ed.), Metodologa observacional en la investigacin psicolgica. Barcelona: PPU.
RIVAS, F. (1988). Teoras del aprendizaje. En Varios, Enciclopedia Prctica de Pedagoga.
Vol. 6. Barcelona: Planeta.
RIVAS, F. (1990). Documentos de Psicologa de la Educacin (Psicologa de la Instruccin).
Valencia: Servicio de Publicaciones de la Facultad de Psicologa.
ROSENTHAL, R. (1967). Covert communication in the psychological experiment. Psychological
Bulletin, 67, 356-367.
SANMARTN, J. (1990). Tecnologa y futuro humano. Barcelona: Antropos.
SHULMAN, L.S. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching. En M.C.
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. Nueva York: Macmillan (Traduccin castellana: La investigacin en la enseanza I, Paids/MEC, 1989).
SNOW, R.E. (1979). Diseos representativos y cuasirrepresentativos para la investigacin en
la enseanza. En F. Alvira, M.D. Avia, R. Calvo, y J.F. Morales (Eds.), Los dos mtodos
de las Ciencias Sociales. Madrid: CIS.
STENHOUSE, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata.
STEVENS, S. (1959). Mathematical measurement and psychology. En S. Stevens (Ed.), Handbook of Experimental Psychology. Nueva York: Wiley.
54

TAYLOR, SJ. y BOGDAN, R. (1986). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin.

Buenos Aires: Paids.
WALLACE, W.L. (1976). La lgica de la ciencia en la sociologa. Madrid: Alianza Universidad
WEISS, C.H. (1972). Evaluation research. Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall (Traduccin
castellana en Trillas, 1980).

55

II Caractersticas del estudiante

(aspectos cognitivos)

3. La inteligencia humana
Luz Prez Snchez

Preliminar
Objetivos

II Temtica
3.1 Concepto
3.2 Origen
3.3 Naturaleza de la inteligencia
3.4 Estructura
3.4.1 Teoras psicomtricas
3.4.2 Teoras cognitivas
3.4.2.1 Teora trirquica de la inteligencia
3.4.2.2 Teora de las inteligencias mltiples
3.4.2.3 Teora de la racionalidad y la inteligencia
3.4.3 Teoras relacionadas con el desarrollo
3.4.3.1 Teora evolutiva de la inteligencia de Jean Piaget
3.4.4 La zona de desarrollo potencial
3.4.5 Modificabilidad cognitiva y aprendizaje mediado
3.5 Evaluacin de la inteligencia
3.5.1 Instrumentos de medida
3.5.2 Crtica al uso de los tests en el diagnstico escolar
3.6 La mejora de la inteligencia: un reto para la educacin del futuro
3.6.1 Las conductas inteligentes
3.6.2 Programas de ensear a pensar
3.7 Resumen
III Prcticas
3.8 Prcticas y referencias bibliogrficas
3.8.1 Lecturas sugeridas
3.8.2 Autoevaluacin
3.8.3 Aprender a investigar y actividades
3.8.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
OBJETIVOS

Los objetivos especficos que deben alcanzar los alumnos en este captulo son los siguientes:
59

1. Definir brevemente el concepto y la naturaleza de la inteligencia, analizando las distintas

tendencias que se han dado sobre esta temtica.
2. Describir las etapas de los estudios sobre la estructura de la inteligencia.
3. Identificar distintos tipos de test para la medida de la inteligencia.
4. Conocer medios o programas para mejorar la inteligencia en contextos escolares.

II Temtica
3.1 CONCEPTO
La inteligencia es un trmino que todos utilizamos con frecuencia y que aparece tanto
en el lenguaje coloquial como en el tcnico. Esto hara suponer que todas las personas que
utilizan este trmino saben exactamente a qu se refieren al emplearlo. Sin embargo, si
pidisemos tanto a miembros de un grupo de expertos, como a miembros de un grupo de
profanos, que nos definieran qu es la inteligencia, nos encontraramos con una primera
sorpresa sobre el tema. Recientes estudios (Sternberg y otros, 1981) han demostrado que los
conceptos de los profanos respecto a la inteligencia son sensiblemente similares a los de
los expertos, hasta el punto de presentar correlaciones de 0,96. Ambos grupos concuerdan
respecto a qu conductas son caractersticas de la inteligencia e importantes para definir a
la persona inteligente ideal. A pesar de esto, todos tambin coinciden en el primer gran
problema de este concepto, la extrema dificultad para definirlo.
Algunos especialistas (Beltrn, 1988) opinan que la inteligencia es de esos conceptos
que no tienen definicin posible, ya que slo puede reconocerse a travs de ejemplos de
conductas tpicas o inteligentes. Es decir, que para considerar a una persona como inteligente, necesitamos establecer el grado de semejanza que tienen sus actuaciones con un
prototipo de persona inteligente. Dicho de otra forma, la inteligencia no sera una cualidad
unitaria, sino ms bien el parecido entre dos sujetos, uno real y otro ideal.
Pero no es ste el nico problema que aparece al intentar definir la inteligencia; tambin tiene importancia si se parte de considerar que la inteligencia es un valor universal o
un valor cultural. Es decir que el sujeto prototipo con el que comparar las conductas
inteligentes, podra ser nico para distintas pocas y distintas culturas (valor universal), o
podra ser (como muy frecuentemente ocurre) el ideal de una determinada poca o civilizacin. A quines consideraramos ms inteligentes, a los hombres y mujeres que han conseguido un premio Nobel, o quizs a las generaciones que han conseguido sobrevivir en el
desierto del Sahara o en la selva amaznica?
Estas y otras razones parecen explicar que no haya, despus de muchos aos de investigacin, una definicin de inteligencia universalmente aceptada. Por el contrario, se han desarrollado muchas, y cada una de ellas se centra en un aspecto diferente (vase cuadro 1).
La definicin de Thurstone pone de manifiesto un aspecto importante y quizs menos
ponderado de la conducta inteligente, como es, que la persona que posee esta capacidad
controla sus impulsos a fin de poder examinar y luego decidir analticamente entre las
diversas alternativas. En este caso la conducta inteligente estara en oposicin a la conducta
impulsiva. Tomar decisiones sin reflexionar, no sera actuar inteligentemente. Pero Thurstone
pone tambin de relieve que ste es slo uno de los rasgos de la inteligencia, por lo cual
acepta tcitamente otros rasgos y otras posibles definiciones.
La definicin de Boring es evidentemente la ms operativa, al decir que la inteligencia
es lo que miden los tests. Aunque parece una definicin circular (por cuanto los tests se
definen como instrumentos que miden la inteligencia), es til y tiene la ventaja de exigir
procedimientos rigurosos en las medidas psicomtricas; adems, implica el acuerdo entre
diversos observadores y elimina elementos ambiguos o confusos. A pesar de esto, tambin
60

podemos pensar que existen muchos tests diferentes cuyas tendencias y formas de interpretar
la capacidad intelectual son muy variadas.
A) La capacidad de dar respuestas que son ciertas u objetivas (E.L. Thorndike).
B) La capacidad para desarrollar el pensamiento abstracto (L.M. Terman).
C) La capacidad de adaptarse al medio (S.S. Covin).
D) La capacidad de adaptarse a situaciones reales relativamente nuevas (R. Pintner).
E) La capacidad de adquirir conocimientos y los conocimientos que se poseen (V.A.C. Henmon).
F) Un mecanismo biolgico por el que los efectos de una complejidad de estmulos son
presentados al unsono, dando lugar a algn tipo de efecto unificado en la conducta (J.
Peterson).
G) La capacidad de adquirir capacidades (H. Woodrow).
H) La capacidad para aprender o sacar provecho de la experiencia (W.F. Dearborn).

Cuadro 1. Definiciones de la inteligencia

Aunque no se est de acuerdo en lo que es la inteligencia, s parece que existe acuerdo

en lo que no es; la inteligencia no es una unidad, una entidad ni una cosa. En todo caso,
la inteligencia es un constructo de difcil definicin, reconocido en las personas a travs de
sus conductas en una serie de situaciones en las que se les compara con un patrn de ser
inteligente. En cualquier caso, es importante darse cuenta de que las definiciones en el caso
de la inteligencia son solamente las bases o los principios para su comprensin.
3.2 ORIGEN
Otra cuestin que ha preocupado a muchos investigadores ha sido determinar qu
factores condicionan la formacin de la inteligencia en los seres humanos: si la herencia, el
medio ambiente o la educacin entre otros, son los determinantes de la capacidad intelectual
del individuo.
Tambin, en cuanto al origen de la inteligencia, hay opiniones distintas por parte de los
especialistas; un grupo de ellos considera que la inteligencia est directamente relacionada
con la calidad de los genes que determinan abiertamente la estructura y funcionamiento
intelectual. Estos tericos cuyo modelo es conocido como gentico o genetista, inspirados
en las ideas de Galton y Wundt defienden que la inteligencia de una persona depende de la
forma en que est constituido su organismo y, por tanto, es relativamente fija y estable a
travs del tiempo. La educacin desde esta perspectiva se concibe como apoyo del mantenimiento de las capacidades existentes. Arthur Jensen es el autor contemporneo que ms
ha defendido esta postura. En un artculo publicado en 1969 en Harvard Educational
Review, sostiene que la inteligencia es una propiedad fsica del cerebro; que se hereda en
su mayor parte y que, como resultado de esto, la capacidad intelectual del individuo tiene
lmites biolgicos bien definidos que se establecen en el momento de su nacimiento. Por
ello, puede haber diferencias claras de potencial intelectual promedio entre razas y naciones.
Esta postura no ha gozado de muchas simpatas, y Jensen ha sido tachado por otros cientficos
de racista o de ingenuo en el mejor de los casos.
Aun as, diversos autores han intentado demostrar que la inteligencia est influida por
la biologa, a partir de los datos reunidos en una investigacin con nios pequeos. La
61

conclusin a la que llegaron estos investigadores es que los chicos obtuvieron mejores
resultados en las pruebas de matemticas, mientras que en las pruebas verbales los resultados fueron similares en chicos y en chicas. Geschwindy otros (1968), haban aportado a
estas investigaciones la idea de que las influencias hormonales sufridas en el tero solan
llevar a los fetos del sexo masculino a experimentar un desarrollo mayor del hemisferio
derecho, donde parece estar asociado el razonamiento matemtico.
No obstante, otras experiencias e investigaciones ofrecen resultados contrapuestos y
opiniones distintas, como es el caso de los defensores del modelo ambientalista. ste se
configura a partir del desarrollo del conductismo. La modificacin de conducta, bajo postulados deterministas de E-R entiende que la inteligencia puede ser modificada lo mismo
que la conducta, bajo adecuada estimulacin.
El modelo ambientalista defiende que la inteligencia es, por tanto, el resultado de la
estimulacin y del aprendizaje. En consecuencia, y a diferencia del modelo anterior, todas
las personas tienen el mismo potencial al nacer. La inteligencia que una persona puede
desarrollar a lo largo de su vida depender de las oportunidades que tenga de aprender. La
concepcin de Watson y la teora de Locke apoyan esta postura. Las diversas investigaciones
realizadas sobre los cambios en la capacidad intelectual de personas sometidas a entrenamiento abonan la idea de que la inteligencia es aprendida y condicionada por los refuerzos
ambientales.
La evolucin en los estudios sobre la inteligencia ha llevado a plantear una situacin
de superacin de la dicotoma de los dos modelos anteriores. Lo nuclear del tema no ha de
ser averiguar qu es ms importante, si la herencia o el medio en cuanto a su influencia en
la capacidad intelectual. Esto se podra considerar un falso problema que no lleva a
ninguna parte. El verdadero problema quizs debera ser formulado as: En qu medida
las diferencias intelectuales de los seres humanos se deben a sus caractersticas genticas y
en qu medida a sus diferencias ambientales? El verdadero problema es averiguar cmo
interviene cada factor en su interaccin con el otro.
Esta es la idea central que plantea el tercer modelo explicativo del origen de la inteligencia, el modelo interaccionista. ste considera la inteligencia como una funcin de la
interaccin del organismo y del ambiente. El desarrollo desde esta concepcin no es un despliegue automtico de estructuras genticamente determinadas, sino la utilizacin activa de
las condiciones ambientales por un ser vivo genticamente dotado.
Otro aspecto que creemos importante destacar es que el ambiente no es slo un conjunto de estmulos objetivos que interactan en un conjunto de estructuras orgnicas pasivas.
El ambiente se humaniza al ser vivenciado por el hombre. Y ste es un ser vivo, activo y
personal que interpreta el ambiente en funcin de sus propios proyectos. Budof y Feuerstein,
desde esta postura consideran la inteligencia como resultado de una compleja interaccin de
organismo-ambiente. No se puede encontrar un genotipo sin un ambiente, ni un ambiente
puede actuar sobre la conducta sin un material gentico de referencia; son ambos,
interactuando, los que producen el fenotipo que miden los tests de inteligencia.
El modelo interaccionista ha sido matizado por algunos situndose en una perspectiva
denominada transaccional, que estara reflejando una continua y progresiva interaccin entre
el ambiente y el organismo, frente al modelo interaccionista, que acenta las contribuciones
independientes y aparentemente estticas de los factores genticos y ambientales. Cara a la
educacin y a la posible modificacin del potencial intelectual, desde esta perspectiva, el
bajo funcionamiento de la inteligencia puede estar relacionado tanto con una dotacin gentica
inadecuada, como con una motivacin insuficiente o experiencias sociales y familiares
empobrecidas, o tambin con una combinacin de varios de estos elementos.

62

3.3 NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA

Al margen de que tomemos como referente, en cuanto a la filognesis de la inteligencia, cualquiera de los modelos anteriormente descritos, tambin debemos considerar las
explicaciones que desde la psicologa se dan de la inteligencia. Una mayora de autores
(Butcher, 1979; Vernon, 1982) coinciden en que estas explicaciones se pueden agrupar en
tres corrientes: biolgicas, psicolgicas y operativas, segn acenten el valor de la inteligencia como el poder de adaptacin al medio, la capacidad de aprender o la actitud para el
pensamiento abstracto.
Las llamadas teoras biolgicas consideran la inteligencia como una capacidad adaptativa
del organismo. Aunque este punto de vista es prctico y perfectamente respetable, aporta
poco a la hora de estudiar las diferencias individuales entre sujetos de una misma cultura
o de un mismo entorno.
Las teoras psicolgicas han sido una de las perspectivas ms utilizadas y extendidas
sobre la naturaleza de la inteligencia. Hebb y Cattell son sus representantes ms caracterizados.
Dentro de su idea de que la inteligencia es la capacidad de aprender, Hebb distingue dos
tipos de inteligencia A y B, y Cattell habla de inteligencia fluida y cristalizada. Ambos
se estn refiriendo a la inteligencia entendida, en un caso, como potencialidad gentica, es
decir, cualidades bsicas derivadas del sistema nervioso central del sujeto y, en el otro, como
resultado de la experiencia, el aprendizaje y los factores ambientales.
La inteligencia A de Hebb se define como potencial innato o pura capacidad de desarrollo; se tratara de una cualidad innata que se aade a la posesin de un buen cerebro
con buenos mecanismos de funcionamiento neuronal, es decir, una caracterstica del sistema
nervioso en virtud de la cual el sujeto es capaz potencialmente de adquirir ejecuciones
inteligentes. La inteligencia B es el funcionamiento del cerebro en un momento determinado;
este funcionamiento es debido a la inteligencia A y a los conocimientos y estrategias aprendidos a travs de la interaccin con el medio ambiente.
La teora de los dos factores generales inteligencia fluida e inteligencia cristalizada fue dada a conocer en 1941 por Cattell; pretenda dar respuesta a tres de los grandes
interrogantes que planteaban las concepciones de la inteligencia de su poca: la existencia
del factor g, el influjo de los factores hereditarios y ambientales en el rendimiento intelectual
y la elaboracin de pruebas psicolgicas libres del influjo de factores culturales. Cattell
considera que el factor general que emerge de las correlaciones entre las distintas medidas
de la inteligencia es una combinacin de componentes que denomina inteligencia fluida
e inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida es la capacidad general de percibir
relaciones, acta en todos los campos y es independiente del contenido cultural. Indica la
capacidad biolgica bsica y heredada; est implicada en las tareas que requieren adaptacin
a nuevas situaciones en las que las diferencias individuales debidas a experiencias de
aprendizaje juegan un papel muy escaso. La inteligencia cristalizada se define como el
conjunto de aptitudes particulares orientadas a percibir relaciones en campos concretos. Se
puede considerar ms un efecto de la cultura y se debe a la historia de aprendizaje del
individuo. Est presente en todas las destrezas referidas a juicios adquiridos culturalmente.
La inteligencia cristalizada es el desarrollo cultural de la inteligencia fluida. Por tanto,
es el desarrollo de las destrezas que se han ido produciendo a travs de los procesos culturales (educacin y experiencia).
Existe similitud entre la inteligencia A y la inteligencia fluida de Cattell y entre la inteligencia B y la cristalizada. La diferencia fundamental es que para Vernon y los autores que
defienden esta idea, la inteligencia A no se pueda medir (lo que siempre medimos es la
inteligencia B); para Cattell la inteligencia A se puede medir con los tests libres de cultura,
en los cuales el sujeto debe razonar o manipular con formas abstractas que han de ser
completamente nuevas y desconocidas para cualquier tipo de cultura, o tan antiguas y
63

familiares, que puedan considerarse comunes a todos los grupos culturales. Por el contrario,
la inteligencia cristalizada se mide a travs de los tests ms convencionales, que se basan
en la comprensin y manipulacin de materiales aprendidos, especialmente verbales; son
tests con una fuerte saturacin cultural.
A pesar de los esfuerzos de estos psiclogos que han intentado distinguir entre estas
dos clases de inteligencia en poblaciones normales con diferentes tipos de pruebas, los tests
que actualmente utilizamos miden en realidad una mezcla de inteligencia A y de inteligencia
B, resultando poco menos que imposible valorar aisladamente el potencial gentico y los
efectos de la experiencia.
nicamente se han podido valorar diferencialmente estos dos tipos de inteligencia a
raz de los estudios realizados sobre sujetos que haban sufrido la extirpacin quirrgica de
una parte considerable de la corteza cerebral. Mientras que la extirpacin realizada en
sujetos adultos apenas si produjo efectos observables en las puntuaciones de los tests de
inteligencia, cuando se haba realizado en nios pequeos afectaba gravemente a su desarrollo intelectual. En consecuencia, se podra pensar que las clulas cerebrales necesarias
para el desarrollo de la inteligencia no son esenciales para mantener un alto rendimiento
intelectual una vez alcanzado ste, y la inteligencia humana sigue desarrollndose perfectamente durante la madurez en muchas personas. Esta es la razn de hablar de dos clases
de inteligencia que, en circunstancias normales, se superponen de tal manera que, en la vida
prctica, resultan indistinguibles pero que son conceptual y estadsticamente distintas, como
se ha podido comprobar en ocasiones como las anteriormente sealadas.
La aplicacin educativa de la idea de Cattell es, sin duda, la referida a la inteligencia
cristalizada, indicando la posibilidad de mejora intelectual a partir del aprendizaje.
La tercera concepcin en cuanto a la naturaleza de la inteligencia es la operativa, a ella
se refieren los que consideran que la inteligencia es un conjunto de conductas observables
y valuables, muchas de las cuales son las que quedan reflejadas en los tests. La definicin
circular de Boring es representativa de esta idea sobre la naturaleza de la inteligencia.
Una reinterpretacin de estas explicaciones de la inteligencia que va ms all de la
inteligencia como resultado de la aplicacin de los tests, es la elaborada por Perkins (1991).
Destaca tres puntos de vista que constituyen otros tantos componentes de la capacidad
intelectual: la inteligencia como poder, como estrategia y como contenido. La inteligencia
como poder representa una interpretacin fisiolgica de la capacidad intelectual, centrada en
el funcionamiento cerebral. Aunque no todos, muchos piensan que la eficacia bsica del
cerebro no mejora con la prctica.
La inteligencia como estrategia se interpreta en el sentido de que la calidad de la
inteligencia se basa, en gran medida, en el repertorio de estrategias que se pueden utilizar
para una determinada tarea. As, la falta de estrategias puede reducir el rendimiento de un
sujeto, aun contando con una buena inteligencia. De esta forma, el aprendizaje y la conducta
inteligente seran el resultado de la potencia intelectual y del repertorio de habilidades estratgicas. La inteligencia como contenido, el tercer punto de vista, se refiere al conocimiento de contenidos que incluye hechos y procedimientos, o lo que se llama en trminos tcnicos conocimiento proposicional y procedimental y se basa en las propias experiencias de
aprendizaje del sujeto.
Una consideracin global y completa de la inteligencia requerira abarcar las tres perspectivas, entendiendo que la inteligencia es potencia, es estrategia y es estructura sobre
contenidos. Las ideas de Perkins han repercutido especialmente sobre las perspectivas de la
mejora de la inteligencia en las que profundizaremos ms adelante. Conviene sealar que no
es fcil mejorar la inteligencia desde la perspectiva cerebral, al menos a corto plazo. Actuar
sobre el conocimiento es el procedimiento tradicional de mejora intelectual que han seguido
hasta ahora los sistemas educativos, con resultados muy discutibles, ya que el conocimiento
de los contenidos slo constituye una competencia intelectual a largo plazo. La mejor opor64

tunidad de mejorar la inteligencia, es pues, activar la inteligencia estratgica, y este repertorio estratgico que extiende y mejora la capacidad intelectual se logra por medio de tres
pasos bien conocidos que Perkins ha descrito pormenorizadamente: la adquisicin, la
automatizacin y el transfer. El sujeto comienza adquiriendo un dominio inicial de la estrategia
de pensamiento, comprendindola y aplicndola de manera lenta a casos simples. Despus
de un tiempo de prctica con esa estrategia, el sujeto es ya capaz de aplicar la estrategia de
manera fluida a casos del entorno inmediato. Por ltimo, el sujeto puede aplicar la estrategia
a lo largo de una serie de contextos, incluso remotos, con relacin al contenido original
(Vence, 1994).
3.4 ESTRUCTURA
La pregunta sobre cmo es la estructura de la inteligencia ha obtenido tambin por
parte de los psiclogos respuestas diferentes. La interpretacin estructural ms antigua es la
famosa teora de las facultades. Segn esta teora la mente est compuesta de una serie de
facultades o poderes, cada uno relativamente independiente de los otros. A finales del siglo
XVIII el filsofo Ray hizo una lista de treinta poderes de la mente. Estas descripciones tuvieron un gran valor como principios de clasificacin para delimitar campos psicolgicos, pero
tienen el inconveniente de que conciben estas facultades como verdaderos rganos o causas
materiales relativamente independientes los unos de los otros.
Hoy la teora cientfica de la estructura de la inteligencia tiene una base bien diferente
a la de las facultades mentales, pues mientras stas se definen como resultado de la instrospeccin, los factores o aptitudes mentales actuales se construyen a partir de mtodos cientficos
experimentales.
Gran parte de las investigaciones actuales sobre la inteligencia se han canalizado sobre
dos corrientes tericas, la primera cronolgicamente, ha sido la teora psicomtrica o diferencial, basada en el estudio y la medida de las diferencias individuales entre las personas.
La segunda de aparicin posterior es la teora cognoscitiva, cuyo objetivo es identificar los
procesos cognitivos que intervienen en la realizacin de las tareas cognitivas.
Vemos pues que hay una diferencia fundamental entre ambas teoras en cuanto al objetivo de la investigacin; la teora psicomtrica estudia, para establecer las diferencias individuales, elementos estructurales estticos, denominados factores, y la teora cognoscitiva
estudia distintos niveles de procesamiento de la informacin.
3.4.1 Teoras psicomtricas
Como ya hemos dicho, estas teoras se basan en el estudio de las diferencias individuales a travs del estudio de los factores que configuran estas diferencias. El trmino factor
ha sido definido por Thurstone (1947) como una causa, facultad o unidad funcional y por
Sternberg (1985) como constructo hipottico que tiene la finalidad de describir las fuentes
subyacentes de diferencias individuales que dan lugar a las diferencias individuales observadas
en las puntuaciones de los tests. Los factores se obtienen a travs del procedimiento estadstico denominado anlisis factorial que consiste bsicamente en agrupar las puntuaciones
de distintos tests y distintas muestras en un nmero menor de puntuaciones agrupadas que
se suponen fundamentales en la ejecucin de estos tests; stos son los factores. Por ejemplo, si analizamos factorialmente cuatro tests distintos de comprensin lectora, vocabulario,
razonamiento numrico y solucin de problemas, obtendramos probablemente dos factores,
uno de capacidad verbal y otro matemtica. Spearman fue el creador del anlisis factorial
en psicologa.
65

Si bien todas las teoras diferenciales utilizan los factores para entender y evaluar la
inteligencia, no lo hacen todas de la misma forma. Las principales diferencias estn en a)
el nmero de factores propuestos en la teora y b) la ordenacin de los factores propuestos
entre s.
El nmero de factores propuestos en las principales teoras sobre la estructura de la
inteligencia oscila entre 1 y 150. Entre las teoras monofactoriales destacan las de Galton
y Spencer, que interpretan la inteligencia como una capacidad general que se manifiesta en
una gran variedad de situaciones.
Es, entre las teoras plurifactoriales, donde aparecen las diferencias en cuanto a la ordenacin de los factores. Las teoras oligrquicas reconocen la existencia de varios factores
a los cuales se les concede la misma importancia; los autores ms representativos de esta
lnea son Thurstone y Guilford.
Thurstone parti de que la mejor manera de describir la conducta inteligente es sobre
la base de una serie de factores distintos. Sus primeros resultados le condujeron al reconocimiento de mltiples factores comunes e independientes entre s, a los que Thurstone llam
aptitudes mentales primarias (vase cuadro 2).
Factor V Comprensin verbal. Capacidad de manejo del idioma. Se mide mediante tests de
lectura, analogas, inferencias, frases desordenadas, etc.
Factor W Fluidez verbal. Rapidez en el manejo de palabras simples y aisladas. Se mide con
las pruebas de anagramas.
Factor N Numrico. Rapidez en el clculo, en la realizacin de operaciones aritmticas simples.
Factor E Aptitud espacial. Visualizacin de figuras en distintas posiciones en el espacio. Se
mide fundamentalmente con pruebas de figuras rotadas.
Factor M Memoria mecnica. Facilidad para repetir palabras, nmeros, etc.
Factor P Rapidez perceptiva. Captacin rpida y precisa de detalles visuales, semejanzas y
diferencias.
Factor R Induccin o razonamiento general. Aptitud para obtener una regla comn de los
materiales de un problema.
Cuadro 2. Aptitudes mentales primarias de Thurstone.

Posteriormente, Thurstone lleg a reconocer que las aptitudes mentales primarias no

son totalmente independientes entre s e incluy un factor de 2. orden, bastante parecido al
factor G, aunque sin considerarlo tan importante para describir las capacidades del individuo
como los factores primarios. Estos factores primarios fueron posteriormente reducidos a
cinco, (V = comprensin verbal; F = fluidez verbal; N = factor numrico; R = razonamiento
y S = factor espacial) que se han convertido en la base de los sub-tests del ya clsico test
PMA (Primary Mental Abilities).
Guilford (1967) llev el anlisis factorial varios pasos mas all hasta crear un modelo
de inteligencia tridimensional y de estructura cbica al que llam modelo de estructura del
intelecto. Este modelo define la inteligencia como un conjunto sistemtico de aptitudes o
funciones para procesar diferentes tipos de informacin de modos diversos. Este modelo
considera que el comportamiento inteligente consta siempre de una operacin que se realiza
sobre un contenido o rea de informacin y que conduce a algn resultado o producto. Cada una de estas dimensiones se subdividen a su vez en una serie de categoras (vase
cuadro 3).
66

Cuadro 3. Modelo del intelecto de Guilford.

Las tres dimensiones bsicas, operaciones, contenidos y productos, se subdividen en

una serie de categoras.
Segn sea la operacin mental realizada podemos distinguir cinco tipos de procesos:
Cognicin, es decir, la comprensin o el reconocimiento que incluye el reconocimiento perceptivo.
Memoria, que introduce la informacin en el almacn cognitivo con algn grado de
permanencia. Existen diferentes grados de memoria, a corto y a largo plazo; las modalidades
pueden ser visual y auditiva y sus tipos de recuerdo y de reconocimiento.
Produccin convergente, hace referencia al tipo de pensamiento que conduce a una
sola respuesta correcta, esto es a los resultados que quizs sean nicos y aceptados en el medio ambiente en que se vive.
Produccin divergente, implica la produccin de distintas respuestas a un determinado problema. Este tipo de operacin se relaciona con el concepto de creatividad.
Evaluacin, indica la capacidad de tomar decisiones relativas a la conveniencia, exactitud o correccin de una solucin.
El contenido sobre el cual se llevan a cabo las operaciones se puede agrupar en cuatro
ncleos:
Figurativo, es el que se percibe a travs de los sentidos e incluye elementos como
tamao, color, forma, textura, patrn auditivo etc.
Simblico, que se compone de formas abstractas que representan conceptos.
Semntico, es la forma de los significados verbales o ideas y se transmite generalmente a travs del lenguaje.
Conductual, es un contenido social de naturaleza motora.
Por ltimo, dentro de los productos se distingue:
Unidades, unidades simples de informacin que tienen carcter de particular, figuras,
smbolos, guarismos etc.
67

 Clases, informacin agrupada por propiedades comunes.

Relaciones, es informacin que tiene conexiones conocidas.
Sistemas, se refiere a informaciones organizadas y estructuradas.
Transformaciones, son cambios de cualquier tipo que se producen en la informacin,
incluye movimiento en el espacio, reordenamiento de letras, adaptar un objeto a un nuevo
uso, etc.
Implicaciones, supone una informacin que sugiere o conduce a otra informacin.
El modelo de Guilford y las adaptaciones educativas de sus colaboradores han supuesto
notables implicaciones en la mejora de diversos aspectos del proceso enseanza-aprendizaje,
tal como exponen Beltrn y otros (1987); la estructura de este modelo ha constituido, en primer lugar, una ayuda adecuada para desarrollar y formular posibles objetivos cognitivos del
aprendizaje, es decir, todas las operaciones que se pueden llevar a cabo sobre un contenido o informacin para conseguir un producto. Por ejemplo, para desarrollar la capacidad de operar numricamente de un alumno, habra que ensearle el contenido simblico
de los nmeros y de diversos smbolos, para que establezca las relaciones (productos) y
consiga operar con ellos.
En segundo lugar, este modelo ampla las concepciones educativas de muchos planes
y programas de enseanza. Un examen del trabajo escolar de hace pocos aos nos muestra
como casi todo el esfuerzo educativo se centraba en el contenido semntico y simblico de
la cognicin, y casi toda la labor se diriga a la adquisicin de conocimientos por parte del
alumno. Frente a esto Guilford piensa en el hombre como un solucionador de problemas.
Esta debera ser la meta de toda enseanza que se proponga desarrollar en sus alumnos la
capacidad intelectual.
Siguiendo con las teoras plurifactoriales, nos encontramos con el desarrollo de los
modelos jerrquicos; de acuerdo con este punto de vista, las aptitudes no tienen la misma
importancia. Por el contrario, ciertas aptitudes son mas globales y, por tanto, ms importantes que otras. El modelo bifactorial de Spearman (1923) puede ser considerado como el
modelo jerrquico original. Su teora supone que todas las ramas de la conducta inteligente
tienen en comn una funcin fundamental (Factor general, G) y que hay otros elementos de
estas actividades que parecen ser diferentes en cada situacin (Factor S). La ejecucin de
un sujeto en cualquier prueba se explicara por cierta cantidad de capacidad general (G),
junto con cierta cantidad de capacidad especfica (S) exigida por la prueba en particular. La
existencia de un factor general (Factor G) explicara la semejanza en los resultados y la
tendencia positiva de las correlaciones entre distintos tests.
Los psiclogos ingleses seguidores de Spearman se han dedicado con gran tenacidad
al estudio del Factor G, pero han prestado mayor importancia a los factores de grupo.
Holzinguer (1938) profundiz en este punto de vista, sugiriendo la existencia de factores
grupales intermedios entre el factor general y los especficos. Estos factores grupales permiten la resolucin de algunas clases de tareas, e intervienen en ms de una, pero estn
implicados selectivamente en parte de las tareas mentales que se presentan en una batera
de tests.
Burt (1940) rechaz la idea de las dos clases de factores que Spearman haba mantenido casi hasta el final de sus investigaciones. Concibe un modelo jerrquico de la mente
humana, en el que la principal dicotoma surge entre las caractersticas intelectuales (G) y
las caractersticas prcticas. Su jerarqua ideal est formada por dicotomas sucesivas. Estableci cuatro niveles:
-

Nivel de relaciones
Nivel de asociaciones
Nivel de percepciones
Nivel de sensaciones.

68

Cuadro 4. Modelo de Burt.

Guttman (1965) propuso una estructura circular de la inteligencia. Cada test de inteligencia puede representarse en algn punto de este crculo. Los tests ms prximos al centro indican aptitudes ms prximas a la inteligencia. Las mediadas puras de inteligencia se
situaran en el centro del crculo y las menos puras estaran en la periferia. Los contenidos
y los procesos implicados en las diversas tareas se encontraran dispuestos alrededor del
crculo.
Vernon (1982) es junto con Burt, el autor ms representativo de estos modelos jerrquicos. Este autor propuso un modelo jerrquico ms sofisticado sugiriendo la existencia de
cuatro tipos de factores:
-

Un factor general
Factores mayores de grupo
Factores menores de grupo
Factores especficos

El factor general es la capacidad de induccin, deduccin o razonamiento abstracto.

Es el que da cuenta de la mayor proporcin de las diferencias individuales.
Los factores mayores de grupo se subdividen en dos tipos principales de aptitudes.
Una es la verbal-educativa (v:ed), que es til para pronosticar el xito en la enseanza que
prepara para estudios medios y superiores. La otra aptitud es la espacial-perceptivo-prctica
(k:m), y es la necesaria para entender las cosas concretas necesarias requeridas en los
diversos trabajos tcnico-prcticos. Ambas aptitudes implican el factor G, pero el rendimiento en cada una de ella puede ser diferente.
Los factores mayores de grupo se subdividen a su vez en factores menores de grupo.
Los factores menores de grupo correspondientes al factor v:ed son:
V Inteligencia verbal, comprensin verbal.
F Fluidez ideacional, rapidez de razonamiento.
W Fluidez verbal.
N Inteligencia numrica o rapidez en el clculo.
Los factores menores de grupo correspondientes al factor k:m son:
69

K
M
I
H

Inteligencia espacial.
Memoria visual.
Informacin mecnica.
Habilidad manual.

Los factores menores de grupo se subdividen a su vez, formando los factores especficos, considerados por Vernon de escasa importancia (vase cuadro 5).

Cuadro 5. Modelo de la inteligencia de Vernon.

La aportacin terico-conceptual de Vernon (1982) consiste en su distincin entre

inteligencia A, B y C. Esta formulacin enlaza con la teora de la inteligencia fluida y cristalizada de Cattell. Para Vernon la inteligencia A sera la genotpica, e indicara la potencialidad
bsica del organismo para aprender a adaptarse al ambiente. La inteligencia B, fenotpica,
nos mostrara la conducta del organismo en funcin de los ambientes y de las culturas; y
por ltimo, la inteligencia C, equivaldra a las puntuaciones obtenidas en los tests de inteligencia. La inteligencia B para Vernon no es esttica a lo largo de la vida; se desarrolla
en los individuos en funcin de los ambientes y de las culturas, dependiendo de la interaccin
del individuo con su entorno. Este concepto de inteligencia es muy iluminador en la temtica
de la intervencin cognitiva y ha sido desarrollado por el interaccionismo y el aprendizaje
mediado.
3.4.2 Teoras cognitivas
Como ya hemos dicho, las teoras cognitivas parten del enfoque del procesamiento de
la informacin y su objetivo est en identificar los procesos cognitivos que intervienen en
la realizacin de tareas cognitivas. Es decir, se pone el nfasis en los aspectos dinmicos de
los comportamientos inteligentes, e intentan comprender las capacidades humanas en trminos de los mecanismos mentales bsicos que subyacen en la conducta inteligente (Sternberg,
1985), pretendiendo ms dar explicaciones de las diferencias individuales que medirlas.
Bajo esta perspectiva se han seguido dos lneas principales de investigacin: los correlatos
cognitivos y los componentes cognitivos.
La corriente de los correlatos cognitivos se caracteriza por explicar la conducta inteligente en trminos de procesos de bajo nivel. Se basan en tareas experimentales muy
simples (velocidad pura, velocidad de acceso lxico, velocidad de eleccin, tiempo de inspeccin o potenciales evocados), correlacionando su ejecucin con las mediadas de los tests
psicomtricos. Su finalidad es determinar si dos tareas dependen de las mismas capacidades
(Hunt, 1980). Los resultados de las correlaciones no han sido suficientemente elevados, por
lo que su significado ha sido bastante controvertido.
70

La corriente de los componentes cognitivos se basa en la investigacin de los procesos

superiores de resolucin de problemas en tareas complejas propias de los tests psicomtricos
empleados para medir la inteligencia. Podemos definir los componentes como los procesos
elementales de la informacin que opera sobre las representaciones internas de objetos y
smbolos. Los componentes pueden producir un input sensorial en una representacin
conceptual, transformar una representacin conceptual en otra, o traducir una representacin conceptual en un output motor (Sternberg, 1985).
3.4.2.1 La teora trirquica de la inteligencia
Una de las aportaciones ms recientes y a la vez ms representativas de la corriente de
los componentes cognitivos es, sin duda, la Teora Trirquica de la Inteligencia de R. Sternberg; con ella, ha pretendido contribuir a la resolucin del conflicto existente entre las
diferentes teoras y canalizar las energas hacia direcciones ms productivas.
La denominacin de teora trirquica viene dada porque incluye o est formada por tres
subteoras, la subteora componencial, la subteora experiencial, y la subteora contextual.
La subteora componencial
La primera, la subteora componencial, se refiere a los mecanismos mentales que la
gente usa para planear y llevar a cabo tareas y enfoca, de manera especial, las aptitudes de
planificacin y evaluacin en la resolucin de problemas. Distingue, en cuanto a su funcin,
entre metacomponentes y componentes. Los metacomponentes son los procesos ejecutivos de orden superior empleados en la planificacin, control y toma de decisiones en la
realizacin de una tarea. Identifica siete:
Reconocer el problema. Decisin de cul es el problema que necesita ser resuelto.
Seleccin de componentes de orden inferior. Pensar en las alternativas al problema.
Representacin. Seleccin de una o ms representaciones sobre la informacin que
poseemos o necesitamos de la tarea.
Decisin acorde. Seleccin de una estrategia para combinar componentes. Para realizar una tarea no basta con una lista de componentes o de alternativas, es necesario secuenciarlos y decidir qu componentes son los principales y cules los secundarios.
Tiempo de ejecucin. La distribucin de los recursos mentales propios, el tiempo en
que se realizar la tarea incide, lgicamente, en todo el proceso.
Control de la solucin. Evaluacin de resultados.
Retroalimentacin y transferencia.
Los componentes de ejecucin son procesos de orden inferior que ejecutan las instrucciones de los metacomponentes y solucionan los problemas siguiendo los planes establecidos
por los metacomponentes. Mientras que el nmero de metacomponentes utilizado en la realizacin de las tareas es relativamente limitado, el nmero de componentes de ejecucin puede ser elevado. Tienden a organizarse en fases de solucin del ejercicio. Sternberg selecciona los que se extienden a mayor nmero de tareas cognitivas, as:
Codificacin. Ante una situacin de tarea o de solucin de problemas, el sujeto debe
codificar los trminos de problema, reunidos en la memoria y recuperar la informacin de
la memoria a largo y a medio plazo, relacionndolos con los trminos del problema.
Mapping. Supone relacionar aspectos de una situacin anterior con la situacin
presente.
Inferencia. Con ella la persona detecta una o ms relaciones entre objetos, concretos
o abstractos, para relacionarlos con el problema planteado.
Aplicacin. Lo recopilado de situaciones anteriores es aplicado al presente de una manera jerarquizada y ordenada.
71

 Justificacin. Con este componente el sujeto justifica y valora las posibles alternativas
de respuesta para la solucin correcta.
Respuesta. La persona indica la solucin del problema.
Los componentes de adquisicin del conocimiento se utilizan para aprender cmo
realizar lo que los metacomponentes y los componentes de ejecucin requieren. Hay tres
componentes de adquisicin del conocimiento que parecen ser centrales en el funcionamiento
intelectual:
Codificacin selectiva. Implica distinguir entre la informacin relevante y la irrelevante.
Combinacin selectiva. Supone combinar adecuadamente la informacin codificada,
de manera que pueda formar un todo integrado y aceptable.
Comparacin selectiva. Implica establecer niveles o clases de informacin.
La subteora experiencial
Esta segunda subteora hace referencia a que los componentes se aplican siempre a tareas segn un continuo de la experiencia: desde tareas donde no se ha tenido nunca experiencia hasta tareas cuyo proceso al repetirlo se ha automatizado. Segn Sternberg (1987)
la inteligencia debe medirse en relacin al continuo experiencial que implica tareas o situaciones que son relativamente nuevas o procesos que estn siendo automatizados. As, nos
encontramos con:
La favorecer novedad. Supone el encuentro con una tarea nueva ante la cual debe darse
una respuesta adecuada.
La automatizacin. Aade recursos a la situacin de novedad en una determinada situacin, para su procesamiento y respuesta adecuada.
La aptitud de enfrentarse a lo nuevo y la aptitud de automatizar el procesamiento de
la informacin se relacionan entre s, es decir, la adaptacin rpida a lo novedoso facilita
la automatizacin. La persona inteligente no slo resolver los problemas rpidamente, sino
tambin aprender a resolver los problemas conocidos de forma mecnica para dejar su
mente libre para otras tareas.
La subteora contextual
El pensamiento inteligente se dirige a unos objetivos ms conductuales, y representa
los modos prcticos en que se aplican los procesos componenciales. Esta parte se basa, en
gran medida, en lo que Sternberg llama el conocimiento tcito que, de manera global, podr
definirse como todas las cosas de mxima importancia que jams se ensean en los contextos escolares (por ejemplo, cmo se utiliza un aeropuerto, o cmo se hace un examen). Dice
que el xito en la vida suele depender ms del conocimiento tcito que de la formacin
explcita. Sternberg ha diseado pruebas para medir la inteligencia prctica y programas
para su entrenamiento. Sus elementos ms significativos son:
- El mundo real. Se refiere al conocimiento de medios ambientes reales y se excluyen,
por tanto, ambientes fantsticos (sueos, mundos inventados...)
- La relevancia. Supone que el individuo es capaz de elegir medios ambientes que son
relevantes para su vida y supone la capacidad de adaptacin a las novedades que surgen en
el contexto sociocultural.
- Funciones de la inteligencia:
a) Prepositiva. Supone que la inteligencia tiende directamente hacia las metas que se
propone. Sus motivaciones se convierten en objetivos a realizar.
b) Adaptativa. La mayor parte del pensamiento inteligente se dirige a intentar la adaptacin del sujeto al medio. Las exigencias de esta adaptacin pueden ser, lgicamente, muy
72

distintas en funcin de los ambientes, aunque los componentes exigidos en los distintos
contextos sean semejantes.
c) Representativa. Implica la representacin del medio ambiente. Supone una visin o
un punto de vista del medio. La representacin del entorno se utiliza frecuentemente cuando
fracasa la adaptacin, como una estrategia de apoyo; si uno no es capaz de cambiarse a s
mismo y adaptarse, puede intentar cambiar el ambiente para adaptarlo a s mismo. Aun as,
la representacin no es siempre sustitutiva de la adaptacin.
d) Selectiva. Implica la renuncia de un medio ambiente a favor de otro. La seleccin
puede ser utilizada cuando fracasa la adaptacin y la representacin o modificacin, o tambin cuando el sujeto establece la relevancia de los medios.
Los elementos de las tres subteoras estn interrelacionados entre s; los componentes
y metacomponentes se supone que son universales, organizan la experiencia e influyen en
la interpretacin prctica del contexto, aunque su manifestacin es relativa a los distintos
contextos culturales. Sternberg considera que el manejo de componentes y metacomponentes
de la inteligencia es aprendido y, por lo tanto, entrenable; para ello ha creado dos programas
de entrenamiento de inteligencia aplicada y prctica.
3.4.2.2 La teora de las inteligencias mltiples
La idea fundamental que defiende el profesor de la Universidad de Harvard Howard
Gardner (1983) es que la inteligencia, lejos de ser una facultad unitaria de la mente, consiste
en un conjunto de habilidades mentales que no slo se manifiestan independientemente, sino
que tal vez provienen de zonas diferentes del cerebro. Gardner ha intentado dar una concepcin de la inteligencia eclctica, de forma que recogiera tanto las concepciones multifactorialistas de la cultura occidental, como las manifestaciones de la inteligencia en otras
culturas o en sujetos con deterioro cerebral.
Su propuesta es que no existe una inteligencia, sino ms bien mltiples inteligencias.
Una lista de las siete inteligencias que defiende Gadner es la que exponemos en el cuadro
siguiente:
LINGSTICA
LGICO-MATEMTICA
ESPACIAL
MUSICAL
CORPORAL/KINESTSICA
INTERPERSONAL
INTRAPERSONAL
Cuadro 6. Teora de las inteligencias mltiples.

El autor afirma que cada una de estas inteligencias es fundamentalmente independiente de las otras. As, por ejemplo, postula una memoria separada de la facilidad de solucin
de problemas, que explicara fenmenos como el de los denominados idiotas sabios -sujetos, en algunos casos, capaces de memorizar cifras o datos de gran envergadura, pero
incapaces de otros aprendizajes elementales-. Tambin explica con su teora el hecho de que
pacientes con dao en el hemisferio cerebral derecho puedan leer perfectamente pero ser
incapaces de interpretar lo ledo.
73

La meta de la teora de Gardner es, sobre todo, ampliar nuestra concepcin de la naturaleza de la inteligencia y reconceptuar la inteligencia no como un constructo unitario, sino
como mltiples constructos.
Los tres primeros constructos de la teora son convencionales (verbal, matemtico y
espacial). Pero los otros cuatro (aptitud musical, habilidades corporales, competencia en el
trato con los otros y autoconocimiento) han suscitado controversias porque se salen por
completo del terreno de lo que hasta ahora se ha denominado inteligencia.
No obstante, Gardner defiende, en la aplicacin de su teora al contexto escolar, que
la habilidad musical y el sentido de ritmo va, en la formacin humana mas all de la teora
de la msica y de la ejecucin musical, y que la existencia de los grandes talentos exclusivamente musicales ha demostrado sobradamente la existencia de esta inteligencia. Lo mismo ocurre en el campo motor/kinestsico. Respecto al dominio interpersonal, Gardner dice
que el dominio intelectual final es el interpersonal: conocimiento sobre las dems personas
y nuestra relacin con ellas. Muchos alumnos deben desprenderse de su imagen primaria de
los profesores como ordenantes, o como adversarios, para contemplarlos como alguien
que intenta conducirlos por el camino del conocimiento, como recurso cuando se presentan
problemas acadmicos o de otro tipo o, simplemente, como personas que tienen un rol determinado dentro de la institucin escolar. El alumno debe aprender que dentro del sistema
social (por ejemplo, el colegio, la casa, el trabajo...) hay reglas tanto explcitas como implcitas que rigen la conducta.
Por otro lado, el dominio intrapersonal se refiere directamente al conocimiento de uno
mismo. Este saber incluye el conocimiento de los puntos fuertes y dbiles de las propias
aptitudes intelectuales. Por ejemplo, para ser eficaz en el colegio, es posible, que un alumno
necesite saber: a) qu le motiva, b) qu contexto social es para l ms productivo (estudiar
solo, en grupo etc.), c) qu sentidos ayudan ms y mejor a aprender (viendo, escuchando,
leyendo...), d) qu estrategias de memorizacin funcionan mejor, e) de qu modo puede
planificarse el tiempo a fin de hacerlo todo.
Se puede llegar a pensar si Gardner se refiere a las mltiples inteligencias o a los mltiples talentos. Muchos autores han suministrado listas semejantes a las de Gardner, pero son
listas de talentos ms que de inteligencias. El valor de su teora es, sin duda, haber dado a
la inteligencia humana una visin ms amplia que la de cualquier otro terico. Ha dado una
conceptualizacin ms amplia de la inteligencia que la que ha existido en la mayor parte de
las teoras psicomtricas y de procesamiento de la informacin. No obstante, la pregunta que
se hacen algunos expertos, es si Gardner ha ido mas all de lo adecuado en su deseo de
ensanchar el mbito.
3.4.2.3 Teora de la racionalidad y la inteligencia
Durante mucho tiempo el estudio de la toma de decisiones se ha visto separado del
estudio de la inteligencia humana. John Barn, a partir de la observacin de las discrepancias
de la gente en torno a cuestiones en las que, pese a la ambigedad de los puntos en disputa,
cada uno defiende sus opiniones con gran vehemencia, cree que la fuente de desacuerdos
proviene de una sutil irracionalidad del pensamiento humano. Dada la importancia evidente
de la toma de decisiones para la inteligencia en el mundo real, este constructo resulta verdaderamente importante. El argumento bsico de Barn es que la inteligencia puede y debe ser
comprendida en trminos de una toma de decisiones racional.
Las conclusiones de la teora de Barn parten de algunos estudios analizados por l
sobre aptitudes humanas como, por ejemplo, uno sobre actitudes de la gente frente a la pena
de muerte. Los investigadores escogieron dos grupos de personas, uno a favor y otro en
contra de la pena capital, y les dieron despus dos estudios falsos pero aparentemente
autorizados: uno presentaba pruebas de que la pena de muerte disminua los crmenes y otro,
74

al contrario. Los estudios se dieron intercambiados a los grupos que tenan opiniones distintas a los informes. Al final de la experiencia, los dos grupos se hallaban ms firmes en sus
convicciones y ms alejados entre s. Para Barn, esto es irracional, porque si nos sentimos
slo moderadamente convencidos de algo y se nos presentan pruebas contrarias, lo lgico
es que nos sintamos menos seguros de tener razn; pero la inteligencia se manifiesta, a
veces, de forma irracional. Frente a esto, Barn define la esencia de la inteligencia como el
arte del pensamiento racional: un talento que no es innato, sino aprendido. Sin entrenamiento casi todas las personas son malos pensadores porque no reflexionan el tiempo necesario
sobre las cosas importantes; no buscan pruebas o, ms bien, dependen de que alguien les
diga lo que deben hacer.
En el mbito escolar, la aplicacin de esta teora nos lleva a pensar que muchos problemas de aprendizaje son causa de estas mismas pautas de irracionalidad. Muchos alumnos
son impulsivos, responden de forma abrupta como si lo nico que les importara es tener
razn. Pero, adems, son rgidos y si resuelven de una forma incorrecta un problema y el
profesor se lo hace ver, no intentan incorporar esto a sus conocimientos, sino que lo consideran
una actuacin ms del profesor. Como complemento a su labor terica, Barn y sus colaboradores han diseado un programa para inculcar el pensamiento racional a pacientes
deprimidos, aplicable tambin a todo tipo de personas. Tomar decisiones de una forma
racional volver a las personas ms inteligentes tanto en los contextos acadmicos como en
los profesionales y sociales.
3.4.3 Teoras relacionadas con el desarrollo
Tal como expone Beltrn (1987), muchas de las crticas formuladas contra la mayor
parte de las investigaciones sobre la estructura de la inteligencia son debidas a que stas no
tienen en cuenta el hecho de que la inteligencia est sometida a los cambios ocasionados por
el desarrollo. ste produce, evidentemente, cambios y diferencias cuantitativos y cualitativos.
3.4.3.1 Teora evolutiva de la inteligencia de Jean Piaget
Uno de los autores que ms se ha preocupado de este aspecto de la inteligencia ha sido
Piaget, y sus investigaciones representan una dimensin totalmente distinta de las expuestas
anteriormente. Esta teora no se centra en las diferencias individuales de la inteligencia, sino
que trata de determinar cmo vara la estructura intelectual del ser humano a lo largo de la
vida, lo cual determinar su modo de entender el mundo (Piaget e Inhelder, 1966).
Para Piaget (1977) la mejor manera de entender la inteligencia es tener en cuenta estos
tres factores: contenido, estructura y funcin. El contenido hace referencia a los datos o
comportamientos observables que varan con la edad y estn influidos por las condiciones
ambientales con que se enfrenta el individuo. La estructura se refiere a las organizaciones
cognitivas adquiridas que varan a lo largo del desarrollo y marcan los puntos crticos de los
estadios evolutivos. Cada etapa del desarrollo implica la adquisicin de nuevas estructuras,
que son esenciales para el progreso hacia la siguiente etapa; stas siguen una secuencia fija
e invariable de aparicin, de forma que para alcanzar una estructura de orden superior es
necesario que la de orden inmediatamente inferior est consolidada. Por ltimo, la funcin
que hace referencia al modo como interacta el individuo con su medio, es decir, a las
caractersticas inherentes de la conducta inteligente que no varan de una edad a otra. De esta
forma, la inteligencia es funcionalmente igual en el nio y en el adulto, mientras que estructuralmente es distinta, y son estas estructuras lo que interesa estudiar porque marcan la
secuencia evolutiva de las conductas inteligentes.
La inteligencia segn esta teora tiene dos caractersticas funcionales, la organizacin
75

y la adaptacin. La organizacin se refiere a la forma en que el sujeto organiza y estructura

las experiencias con las que se enfrenta. La adaptacin es el mecanismo que permite que
se produzcan los cambios estructurales que el desarrollo conlleva. En ella se reconocen dos
aspectos: asimilacin y acomodacin. La asimilacin supone la adaptacin de la informacin para estimular a los esquemas o estructuras que el individuo posee. La acomodacin
constituye el proceso inverso a la asimilacin, y viene definido por la actuacin del medio
sobre el organismo; de modo que, en este caso, es la propia estructura asimilativa del sujeto
la que se modifica para adaptarse a la informacin que recibe (Piaget, 1977).
En funcin de los cambios que experimentan las estructuras u organizaciones cognitivas
del sujeto durante su desarrollo se pueden sealar tres grandes estadios: inteligencia sensoriomotriz, operaciones concretas y operaciones formales.
Perodo de inteligencia sensoriomotriz. Abarca desde el nacimiento hasta los dos aos.
Recibe este nombre porque el nio adquiere habilidades motrices en respuesta a los estmulos ambientales, aunque todava no es capaz de representar el mundo internamente. El estadio sensoriomotriz se subdivide en seis subestadios en funcin de las nuevas adquisiciones
que va realizando el sujeto.
Perodo de las operaciones concretas. Abarca de los 2 a los 11 aos con tres subestadios:
pensamiento preconceptual o simblico (de 2 a 4 aos), pensamiento intuitivo (de 4 a 7
aos), y las operaciones concretas propiamente dichas que van de los 7 a los 11 aos.
Perodo de las operaciones formales. Esta etapa marca el tercero y ltimo de los estadios evolutivos de la inteligencia; en ella se logra la capacidad de pensamiento abstracto;
con l, el sujeto prescinde de los estmulos concretos y puede realizar razonamientos formales sobre un nivel abstracto. Su rasgo ms marcado es la capacidad para razonar de un
modo lgico, partiendo de premisas y deduciendo las conclusiones pertinentes. El pensamiento abstracto est implicado en la mayor parte de los contenidos y conocimientos de la
enseanza secundaria, y muchos problemas aparentemente insolubles de aprendizaje se
originan en la falta de madurez intelectual de algunos alumnos que, por diversas circunstancias, no han adquirido este tipo de pensamiento y se ven, por tanto, incapaces de adquirir
los contenidos de la enseanza superior (Piaget, 1980).
Para algunos autores, el sistema de Piaget no es una alternativa al sistema psicomtrico,
simplemente ampla y hace algunas sugerencias acerca de la naturaleza de los cambios que
tienen lugar a medida que aumenta la edad del sujeto.
3.4.4 La zona de desarrollo potencial
Esta teora fue formulada por el psiclogo ruso L.S. Vygotski; como tal, es ms una
teora de la socializacin que de la estructuracin cognitiva. Para este autor el desarrollo
humano se basa en dos grandes procesos distintos y relacionados entre s: la maduracin y
el aprendizaje. La primera prepara y condiciona el segundo pero, a su vez, el aprendizaje
estimula la maduracin.
Vygotski (1956, 1979) afirma que: el aprendizaje humano presupone una naturaleza
social especfica y un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de
aquellos que les rodean. La maduracin por s sola no es capaz de producir funciones
psicolgicas que suponen el empleo de signos y smbolos; stos son el resultado de una
interaccin social, y ello supone necesariamente la presencia de los adultos. El desarrollo de
las conductas superiores consiste propiamente en la incorporacin e internalizacin de las
conductas sociales. La inteligencia es, en este sentido, un producto social. Las personas que
rodean al nio no son sujetos pasivos en su desarrollo.
Los dos conceptos fundamentales de este modelo son: la zona de desarrollo real y la
zona de desarrollo potencial.
76

La zona de desarrollo real es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar por s mismo, sin la gua y ayuda de otras personas; mientras que la zona de desarrollo
potencial es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda y
colaboracin de los adultos. La zona de desarrollo potencial es producto del aprendizaje
social y es debido a los estmulos sociales del ambiente donde vive el nio.
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo real, donde
el nio es capaz de resolver problemas por s slo y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capacitado.
La enseanza eficaz ser aquella que desarrolle el aprendizaje situndolo en la zona de
desarrollo potencial; esta enseanza ser facilitadora de los procesos de maduracin, no slo
de los simples contenidos.
Los conceptos de desarrollo real y potencial estn relacionados con los de competencia
y ejecucin. La ejecucin indica lo que el sujeto es capaz normalmente, mientras que la
competencia muestra lo que el sujeto puede llegar a hacer si se le facilitan las condiciones
adecuadas para la realizacin de las tareas. Competencia y ejecucin son conceptos ntimamente relacionados con la zonas de Vygotski, con el concepto de prximo paso de Siegler
y Richards, el de andamiaje de Vood y el potencial de aprendizaje de Feuerstein.
3.4.5 Modificabilidad cognitiva y aprendizaje mediado
Reuven Feuerstein (1980) elabora desde una perspectiva interaccionista una teora que
considera la inteligencia como una compleja interaccin entre el organismo y el ambiente.
El potencial de aprendizaje del sujeto y su capacidad de ser modificado facilitan la intervencin cognitiva y la mejora de la inteligencia.
Este autor define la inteligencia como un proceso dinmico, autorregulatorio, que responde a la intervencin ambiental externa (modificabilidad cognitiva); tambin la define como
la habilidad de resolver problemas, en donde hay que hacer referencia a los heursticos
cognitivos de los que se hace uso. Como los heursticos son aprendibles, la inteligencia tambin es aprendible. Esto le lleva a afirmar que la caracterstica de los sujetos humanos es
la modificabilidad cognitiva, frente al fixismo de otras teoras sobre la inteligencia. Esta
teora describe la capacidad propia del organismo humano para cambiar la estructura de su
funcionamiento. Este cambio estructural cognitivo es el resultado de la adaptacin a las
condiciones de vida y refleja los cambios en las condiciones internas del individuo. Feuerstein
desarroll su teora a travs de los estudios realizados con sujetos retrasados y con desventajas socioculturales. Pretende modificar el rendimiento de los estudiantes retrasados, corrigiendo directamente las funciones cognitivas deficientes detectadas en estos individuos.
Una parte muy importante de la teora de Feuerstein es la que hace referencia al aprendizaje mediado; es el ingrediente que determina el desarrollo cognitivo diferencial en la
medida en que vara el curso de dicho desarrollo cognitivo, ya que este desarrollo puede ser
distinto aun para sujetos que tienen dotaciones genticas similares e incluso viven bajo condiciones parecidas de estimulacin, segn el sujeto haya recibido o no un aprendizaje mediado.
La experiencia de aprendizaje mediado representa la interaccin, marcada por una serie
de necesidades culturales, entre el nio y su medio ambiente. El mediador -padres y/o
maestros enriquece la interaccin entre el individuo y el ambiente, proporcionndole al
nio una serie de estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato.
Todas ellas son los ingredientes del funcionamiento cognitivo, ingredientes que dan sentido
y enriquecen el mundo del sujeto desde su nacimiento hasta su madurez.
Otro de los pilares bsicos de esta teora es la propuesta del mapa cognitivo; este se
puede definir como el conjunto de parmetros que sirven para organizar, categorizar y
77

analizar los actos mentales. El mapa cognitivo tiene un total de siete parmetros, cuyo
estudio permite mejorar procesos de pensamiento.
Desde el marco de su teora, y como veremos ms adelante, Feuerstein ha elaborado
un programa de intervencin y mejora de la inteligencia.
3.5 LA EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA
La idea de que los individuos difieren en lo que respecta a su inteligencia, capacidad
o habilidad mental y que dichas diferencias pueden ser evaluadas de forma cientfica, ha
constituido una de las ideas ms importantes no slo de los estudios psicopedaggicos sino
de la civilizacin occidental.
Utilizamos el trmino evaluacin de la inteligencia, frente al de medida, ya que,
tal como exponen numerosos autores (Snow e Yalow, 1982), y ms an, desde la perspectiva escolar, hoy, no podemos hablar de que la inteligencia sea un nico valor, una medida
reductible a una cifra como el Cociente Intelectual, debemos entenderla como un conjunto
amplio de habilidades estimables.
La forma ms sencilla de valorar la inteligencia es por medio de un test. Este trmino, acuado por Cattell como medida mental en 1890, es un conjunto de tems o ejercicios que expresan implcitamente un tipo de conducta en la que est implicada la inteligencia.
Los tems estn construidos de forma que vara el grado de dificultad; as, los sujetos
diferirn en el nmero de tems que resuelven correctamente.
Aunque los trabajos de Cattell fueron pioneros, sus resultados no permitieron establecer una medida fiable de la inteligencia y, sobre todo, que correlacionara con algn tipo de
xito acadmico. Debemos atribuir al psiclogo francs Alfred Binet, el mrito de haber
descubierto una forma apropiada de evaluar la inteligencia o la capacidad mental. Se dedic
fundamentalmente al problema de los deficientes y entendi que la forma de medida deba
constar de distintos subtests, que exploraran aspectos distintos del pensamiento, tratando de
medir procesos psicolgicos complejos como la memoria, la imaginacin, la comprensin
y la valoracin esttica. Adems, cada una de estas pruebas contendra una serie de tems
que variaran ampliamente de dificultad. As, cada sujeto pasara todas las subpruebas hasta
un determinado punto de dificultad. Los resultados individuales se comparaban con los que
superaban los de su edad. Los tests se construyeron de tal manera que cada nio promedio
de determinada edad pudiera resolver el 50 % de los problemas destinados a los nios de
ese grupo de edad y todos los problemas destinados a los nios ms pequeos.
El grupo de edad, definido por las pruebas que el nio realizaba satisfactoriamente,
determinaba su edad mental, independientemente de su edad cronolgica. Binet utiliz como
medida de retraso la diferencia entre la edad mental y la cronolgica. As, un nio de ocho
aos que superaba nicamente los tems de seis arios, tendra una edad mental de seis aos
y, por tanto, dos de retraso.
Posteriormente, otros psiclogos pensaron que era mejor utilizar la razn entre las
edades que la diferencia entre ellas. As surge el Cociente Intelectual. La edad mental dividida por la edad cronolgica es una razn, que si ambas son iguales da como cociente la
unidad. Si el nio es retrasado, la edad mental es menor que la cronolgica y, por tanto, el
cociente es menor que la unidad. Stern propuso que este cociente se multiplicara por cien,
y este es el dato que habitualmente utilizamos como Cociente Intelectual (C.I.) (vase
cuadro 7):

C .I . =

78

EDAD MENTAL
x 100
EDAD CRONOLGICA

Cuadro 7. Ejemplos de clculo de Cociente Intelectual.

La utilizacin del Cociente Intelectual como ndice de la edad mental y cronolgica nos
ofrece la posibilidad de comparar el desarrollo intelectual relativo de nios de diferentes
edades cronolgicas y tambin el desarrollo intelectual relativo de un nio a lo largo de
diversas edades. El Cociente Intelectual tiene suficiente constancia a lo largo de los aos
escolares como para extender su valor predictivo a varios aos ms. Ahora bien, cuanto
mayor es el intervalo transcurrido entre los tests, menor ser la constancia. En cambio,
cuanto mayor es la edad del sujeto mayor es la constancia. Es fcil entender que antes de
los seis aos los tests intelectuales son poco predictivos a causa de la conducta del nio
(confusa, desconfiada, tmida, etc.).
Cociente
intelectual
130 o ms
120 a 129
110 a 119
90 a 109
80 a 89
70 a 79
69 o menos

Clasificacin
Muy superior
Superior
Normal brillante
Promedio
Normal lento
Fronterizo
Deficiencia mental

Porcentaje
de poblacin
2,2
6,7
16,1
50
16,1
6,7
2,2

Cuadro 8. Interpretacin cuantitativa del Cociente Intelectual.

3.5.1 Instrumentos de medida

Al tiempo que las distintas teoras sobre la inteligencia fueron siendo conocidas y a la
vez tomando consistencia cientfica, se fueron desarrollando los distintos instrumentos que
permitiran obtener las caractersticas intelectuales de los distintos sujetos, bien en medida
de inteligencia general, bien como bateras de aptitud mltiple. Estos dos agrupamientos de
pruebas de medida de la inteligencia han sido los ms clsicos y elementales y aunque, posteriormente, han surgido clasificaciones variadas -entre las que no existe, por cierto, unanimidad-, creemos que para una comprensin bsica de la medida de la inteligencia esta clasificacin ser la ms til.
Los tests de inteligencia general nos permiten calcular el nivel total de funcionamiento
intelectual de un sujeto y, con sus mltiples variedades y niveles, constituyen hoy todava
uno de los grupos de pruebas ms extensos para la medida de la inteligencia.
79

Las bateras de aptitud mltiple abarcan una amplia muestra de funciones psicolgicas
que permiten establecer la diferenciacin entre los puntos altos y bajos del perfil intelectual
de un individuo. En la elaboracin de estas bateras se aplican las aportaciones de los principales rasgos aportados por el anlisis factorial. As queda asegurado un campo ms amplio
de aptitudes, con el mnimo de superposicin innecesaria en el contenido de los tests. Estas
bateras no suelen proporcionar corrientemente una puntuacin general de tipo C.I.
A ttulo de ejemplos ofrecemos la enumeracin de algunos tests del primero y segundo
grupo.
Tests de inteligencia general
La Escala de Stanford-Binet fue, sin duda, la pionera en este tipo de medida. Surge por
el encargo que le realiz el Ministro de Educacin a Alfred Binet para que identificara a los
nios con deficiencia mental en las escuelas de Pars. Public la escala en 1905 en colaboracin
con Simn. Compuesta por 30 tareas sobre procesos de razonamiento, dispuestos en orden
de dificultad. La prueba fue revisada en 1908, agrupndose las tareas por niveles de edad;
as, por primera vez la puntuacin alcanzada por un nio pudo expresarse en trminos de
edad mental. Posteriormente, realizaron nuevas revisiones Terman y sus asociados de la
universidad de Stanford (1916-1937-1960, Terman-Merrill). Estas revisiones mantuvieron el
formato esencial.
El test lo forman una serie de tareas que se destinan a cada uno de los distintos niveles
de edad. Abarca desde los dos aos hasta adultos. En los contextos educativos es una prueba til para determinar la edad mental del sujeto, especialmente en los casos de sospecha
de retraso madurativo. No obstante, estudios actuales han demostrado que es inadecuada
para adolescentes y adultos de inteligencia normal y superior.
Test de inteligencia general de A.S. Otis. Es tambin uno de los instrumentos pioneros
en la medida de la inteligencia (primera versin 1918), siendo en este caso una prueba de
aplicacin colectiva. Fue elaborado para medir capacidades verbales, numricas y de razonamiento abstracto. Consta de 75 elementos que aluden a un ambiente comn a todos los
sujetos. Esta procedencia de una cultura y ambiente general, puede resultar una desventaja
para determinados sujetos procedentes de otras culturas o carentes de conocimientos acadmicos. Se aplica a partir de los 11 aos, y en contextos escolares sus resultados son muy
tiles ya que permite: 1) la clasificacin de los alumnos en relacin con las capacidades de
aprendizaje, 2) discriminacin de los ms/menos dotados para su inclusin en programas
especiales, 3) deteccin de posibles casos de tratamiento clnico.
Desde el punto de vista terico, la puntuacin nica derivada de esta prueba puede
concebirse como un ndice del componente verbal-educativo del modelo jerrquico de la
estructura del intelecto de Vernon.
Matrices progresivas de Raven. Las Matrices progresivas que J.C. Raven elabor (1947),
estn destinadas a medir el factor G de Spearman. Este test requiere principalmente la
deduccin de relaciones entre elementos abstractos y es considerado an en la actualidad
como uno de los mejores tests libre de cultura para la medida de la inteligencia general.
Consta de 60 matrices o dibujos, de cada uno de los cuales se ha quitado una parte, clasificados
en series de menor a mayor dificultad. El sujeto elige la parte que cree que le falta entre seis
u ocho que se le dan (vase figura 1). Existen distintas versiones para aplicar desde los cinco
aos hasta adultos. Para los docentes puede dar una informacin especialmente til cuando
se trata de evaluar sujetos sin conocimientos escolares, con trastornos de lenguaje, sordera,
deteriorados o con afasias.
Test de Factor G. Sus autores R.B. Cattell y A.K.S. Cattell. Pretendieron hacer un
test libre de cultura para la evaluacin de la inteligencia, influenciados por las teoras de
Spearman, y teniendo en cuenta que los estudios haban demostrado que las pruebas ms
80

Figura 1. Ejemplos de las matrices progresivas.

saturadas de factor G eran aquellas que implicaban un razonamiento sobre relaciones

(tests de clasificacin, de matrices etc.). Intentaron englobarlas todas para realizar as una
medicin ms vlida.
Est formado por tres escalas que se aplican a diferentes niveles de edad. Escala 1: de
4 a 8 aos. Escala 2: de 8 a 14 aos, y Escala 3: sujetos de 15 aos en adelante.
Otras pruebas de medida de la inteligencia general son:
Test Beta. CE. Kellog y N. Morton, Tests de Dminos. E. Anstey, TEI. M. Yela.
Bateras de aptitud mltiple
Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA). La publicacin original de este test se
realiz en Chicago en 1941 como resultado directo de los trabajos de Thurstone sobre la
identificacin de las distintas aptitudes mentales. En principio aisl 12 aptitudes mentales
primarias que, posteriormente, se reduciran a 7, y en la versin actual son 5:
Comprensin verbal (V)
Fluidez verbal (F)
Clculo numrico (N)

Razonamiento (R)
Espacial (E)

En los contextos educativos permite obtener una configuracin de la estructura mental

de los sujetos y, en trminos operativos, pone de manifiesto las capacidades especficas para
diversos tipos de estudios, proporcionando as unas bases para el consejo y la orientacin
profesional de los alumnos (Secadas, 1952).
Aptitudes Mentales Primarias Equivalentes (AMPE). Se basa en la prueba anterior de
Thurstone con principios y estructuras similares. Fue realizado por F. Secadas y publicado
en 1961. Sus pruebas y validacin fueron realizadas sobre poblacin espaola con lo que el
grado de fiabilidad y validez al aplicarlo en nuestros contextos puede ser mayor. Se aplica
a partir de 10 aos.
Prueba de Aptitudes Diferenciales (DAT). Sus autores, G.K. Bennett, H.G. Seashore y
A.G. Wesman publicaron la primera versin en 1947 como un modelo de batera multiaptitudinal eminentemente prctica. Se dise para aplicarse a partir de los 14 aos; tiene
dos formas S y T, compuesta cada una por los siguientes subtests:
razonamiento verbal (RV)
habilidad numrica (HN)
81

razonamiento abstracto (RA)

rapidez y precisin perceptiva (CSA)
razonamiento mecnico (RM)
relaciones espaciales (RE)
ortografa (OR)
uso del lenguaje (UL)

Se aplica en mbitos escolares con el propsito especfico de servir de base para la

orientacin hacia reas especializadas de la enseanza superior.
Aunque tiene un carcter mucho ms clnico, la Escala de Wechsler es uno de los
instrumentos ms utilizados para medir la inteligencia de un sujeto de forma individual; la
primera versin que se public en 1939 se conoci con el nombre Escala de Inteligencia
Wechsler-Bellevue. Los formatos para nios (WISC, 6-16 aos y WPPSI, 4-6 aos) son de
publicacin posterior. Nos dan un perfil de aptitudes del sujeto as como su edad mental y
C.I.
En la actualidad existe una versin revisada en 1974 (WISC-R) y una forma basada en
el anlisis de procesos aunque todava slo se emplea en la Escala de adultos (WAIS-R\N).
No podemos terminar esta breve enumeracin sin hablar brevemente de las Escalas de
medida de la inteligencia infantil. Las medidas obtenidas antes de los 5 aos de edad no
tienen una correlacin alta con las obtenidas ms tarde en la vida de adulto de los sujetos.
Esto no se debe por completo a la imprecisin de los instrumentos de medicin, sino que
puede deberse a la variabilidad del concepto de inteligencia entre la temprana infancia y la
edad adulta, y a la no identidad de los conceptos medidos.
Por ello este tipo de pruebas ms que intentar darnos el nivel de inteligencia del nio
nos da una visin de su nivel actual de desarrollo, lo cual desde el punto de vista educativo
es, si cabe, ms til. Entre ellas destacamos:
Escala de Madurez Mental de Columbia.
Escalas de Aptitudes y Psicomotricidad para nios de McCarthy.
Escala Bailey de Inteligencia Infantil.
Escala Observacional del Desarrollo de F. Secadas.
Por ltimo y de forma paralela a las teoras cognitivas de la inteligencia surgen los
instrumentos de medida centrados ms en los procesos seguidos, anlisis de la bsqueda de
soluciones y evaluacin e integracin de los errores cometidos analizando sus causas, que
en los productos. Estos nuevos enfoques se orientan a la medida del proceso de cambio y
no al producto resultante, hacia la evaluacin de la ejecucin ms que de la competencia e
incluso, hacia la evaluacin de la competencia cognitiva frente a la inteligencia abstracta.
Destacamos, aunque con modelos diferentes, tres autores, a los que ya hemos aludido
con anterioridad, que han diseado estrategias en esta lnea: R. Sternberg, H. Gadner y R.
Feuerstein.
El Sternberg Triarchic Inteligence Test (STAT) fue diseado para medir los componentes del modelo de inteligencia trirquico. Sternberg piensa que ningn test est libre de
contenido cultural ni de influencia del aprendizaje, por lo que la inteligencia ha de valorarse
en su contexto y considerando la mediacin que la experiencia ofrece a dicha operacin
(Prieto y Prez 1993).
El STAT es un instrumento de respuesta de eleccin mltiple que se puede administrar
de forma individual o en grupo; cubre desde los 9 aos a la edad adulta. Mide las tres dimensiones de la inteligencia (analtica, creativa y prctica) en tres modalidades de lenguaje
(verbal, cuantitativo y figurativo) (vase figura 2). En mbitos educativos se puede utilizar
para valorar el uso de los componentes de la inteligencia individual, los procesos de
automatizacin y de insight y tambin algunas de las funciones de la inteligencia prctica.
82

Aqu tienes un mapa de un colegio. Utilzalo para contestar a la pregunta

Ests en la clase 108 y quieres ir al gimnasio. Si vas por el camino ms

corto, pasars por delante de la puerta de la clase:
1)
104
2)
202
3)
307
4)
312
4)
Figura 2. Ejemplos de los elementos que componen el STAT.

La teora de las inteligencias mltiples propone una reestructuracin fundamental de la

manera en que los educadores evalan el progreso del aprendizaje de sus estudiantes. Sugiere un sistema que se apoya menos en los tests estandarizados y en los tests referidos a
la norma, y mucho ms en medidas autnticas referidas al criterio o autorreferenciales, es
decir, que comparan a un estudiante con sus propias ejecuciones pasadas.
La filosofa de la evaluacin de las inteligencias mltiples est en lnea con un creciente nmero de educadores que, en los ltimos aos, arguyen que las medidas autnticas de
evaluacin prueban la comprensin del material, por parte del estudiante, mejor que los tests
de eleccin mltiple o de rellenar espacios en blanco. Las medidas autnticas permiten a los
estudiantes mostrar lo que ellos han aprendido en el contexto, es decir, en un escenario que
se ajusta al ambiente en el que se esperara que mostrasen su aprendizaje en la vida real.
R. Feuerstein es el creador del Learning Potencial Assessment Device (LPAD). Este
instrumento est diseado para evaluar la capacidad para usar las habilidades y los mecanismos cognitivos durante el mismo proceso de evaluacin. Su aplicacin son sesiones de
aprendizaje orientadas a valorar el potencial o la capacidad que posee un sujeto para bene83

ficiarse de la instruccin organizada y estructurada por el examinador. La evaluacin de

dicho potencial se hace considerando una serie de componentes cognitivos, factores emotivoemocionales, operaciones mentales y componentes metacognitivos.
El resultado de la evaluacin dinmica no es un repertorio de respuestas o productos
a la manera de los tests clsicos de inteligencia que ya conocemos, sino es ms bien un perfil
que nos informa de las dificultades que tiene el sujeto para acceder y utilizar adecuadamente
los procesos superiores de la inteligencia. La situacin de test-enseanza-test permite valorar la cantidad y cualidad de la intervencin necesaria para lograr la modificacin cognitiva
del sujeto.
3.5.2 Crtica al uso de los tests en el diagnstico escolar

A veces se tiene la idea de que la inteligencia es una facultad absoluta, completa y, por
tanto, inamovible, incapaz de incremento pedaggico; y que esta facultad tal cual se mide
con exactitud. En buena parte de ah procede el miedo y el rechazo a los tests. Sin embargo,
los tests no tratan de medir nada en el sentido estricto de la palabra, sino tan slo de estimar
las manifestaciones externas de la inteligencia y no de la potencia de la misma.
No obstante, el uso y abuso de los tests tradicionales en las escuelas ha despertado no
pocas y algunas justificadas crticas:
Uno de los primeros cuestionamientos surgidos, sobre todo en EE.UU., sobre el uso de
los tests, fue el de que stos se utilizaban para clasificar a los alumnos, y para seleccionar
poblaciones de lite para el ingreso en determinados centros o carreras.
Otra de las crticas ya ms conocidas, es que la mayor parte de los tests estn construidos bajo el prisma de una determinada cultura y, por tanto, condenan al fracaso a aquellos sujetos que no pertenecen a la misma. Los tests libres de cultura surgieron como un
intento de superar estas diferencias. Sus aportaciones resultaron interesantes, pero Anastasi
(1958) afirma que ningn test puede estar verdaderamente libre de influencias culturales,
puesto que todo test, al medir una muestra de la conducta intelectual, ha de reflejar alguno
o algunos factores del medio cultural que influyan en sta.
Por ltimo, muchos de los tests tradicionales pretenden llegar a una puntuacin final
tipificada, tipo C.I., que globalice los resultados del sujeto. Olvidan la eficacia mental o
funcional que est condicionada por la naturaleza, tipo, complejidad, novedad de la tarea,
presentacin etc.; olvidan tambin los pasos dados por el sujeto en la bsqueda de soluciones, planificacin, organizacin etc. Estn ms centrados en los productos finales que en los
procesos seguidos.
Por todo ello, se postula un uso e interpretacin prudente de las medidas de inteligencia
en el aula y una mayor apertura hacia los enfoques que evalan procesos y hacia la evaluacin dinmica que propugna:
a) Un cambio de roles en la situacin examinador-examinando. No se trata de que uno
sea el examinador y el otro el examinado, existiendo una gran distancia entre ellos; ms bien
se trata de dos personas una que ayuda y otra que es ayudada, eliminando la desconfianza,
la ansiedad y la indiferencia que se da en la aplicacin tradicional de tests.
b) Un cambio en la estructura de los tests. Nos deben dar la situacin intelectual, sus
posibilidades de modificacin y tambin informacin sobre las resistencias del sujeto en las
diversas reas de funcionamiento intelectual, as como sus fallos concretos en los procesos
de bsqueda intelectual. Ello nos permitir disear estrategias de ayuda.
c) Un cambio en la interpretacin de los resultados. Esto supone no considerar los
resultados de un test de inteligencia como inamovibles y determinantes de todas las conductas posteriores del individuo, y no buscar tanto los resultados finales como los procesos de
aprendizaje por los que se ha llegado a ellos. Los errores sern reinterpretados y utilizados
para impulsar la motivacin del alumno.
84

3.6 LA MEJORA DE LA INTELIGENCIA: UN RETO PARA LA EDUCACIN

DEL FUTURO

Durante bastante tiempo, no slo los autores que han credo en el origen gentico de
la inteligencia, sino tambin muchos otros especialistas han defendido que la inteligencia era
una capacidad humana que se desarrollaba a la par que determinados perodos evolutivos y
que en un determinado momento, en torno a la adolescencia, tomaba sus caractersticas definitivas, que eran a partir de este momento prcticamente inamovibles.
La corrientes ambientalistas e interaccionistas sobre el origen de la inteligencia fueron
las primeras en cuestionarse este punto, ya que si la inteligencia es el resultado de una
interaccin con el medio, un cambio en el mismo podra afectar al funcionamiento intelectual.
Desde estas perspectivas surgieron las primeras preguntas: Se puede mejorar la inteligencia?
Se puede mejorar el Cociente Intelectual? Se pueden ensear conductas inteligentes?
Cmo podemos ensear a pensar?
Para que estas preguntas tuviesen una respuesta afirmativa, los cientficos han emprendido dos grandes ncleo de tareas, 1) aislar capacidades o conductas inteligentes observables, entrenables y evaluables y, 2) construir programas educativos donde estuviesen
incluidos grupos de estas conductas para que puedan ser enseadas y entrenadas en las aulas.
3.6.1 Las conductas inteligentes

Aunque no pretendemos ser exhaustivos sobre los tipos de capacidades que demostraran
la inteligencia, exponemos, siguiendo la propuesta de R. Nikerson, D. Perkins y E. Smith
(1985), algunos ejemplos representativos de actividades mentales que supondran un buen
funcionamiento de los procesos de pensamiento y que aparecen implcitas o desarrolladas
en los programas de ensear a pensar.
La capacidad de adaptar nuestras conductas: aprender de la experiencia
La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia, hacindola
ms eficiente frente al medio que nos rodea, es considerada como un elemento imprescindible de la inteligencia. Muchos organismos, entre ellos algunos animales, como las hormigas
o las golondrinas, despliegan unos patrones de conducta realmente complicados, para reconocer
y organizar el entorno, pero no los consideramos inteligentes debido a que esos patrones se
resisten al cambio. Si a uno de estos animales le colocamos en un entorno distinto al
habitual, dar lugar a una secuencia de conductas idnticas a las que vena realizando (como
construir un nido), aunque esa secuencia no le sirva en absoluto para lograr un objetivo til.
Cientficamente se atribuye la adaptabilidad de los organismos a estar situados en un
nivel filogentico superior; cuanto ms evolucionado est un organismo, mayor es su grado
de adaptabilidad. Pero incluso dentro de una especie dada -como la humana- que se encuentra en el nivel superior de evolucin, los individuos se diferencian notablemente en cuanto
a la flexibilidad y capacidad de modificar la propia conducta. La flexibilidad y la capacidad
de adaptacin a nuevas situaciones, son signos indicativos de inteligencia alta, y al contrario
cuando stos no se dan adecuadamente.
La capacidad de clasificar patrones
Todos los organismos superiores tienen la capacidad de captar la variabilidad de estmulos sensoriales que reciben y agruparlos (formas, sonidos, tamaos...). Es decir, son
capaces de asignar los estmulos no idnticos entre s a diferentes clases, cuyos miembros
son ms o menos semejantes en lo que respecta a las necesidades y conductas del organismo
en cuestin. Esta facultad es bsica para el pensamiento y la comunicacin humana, ms
an, es dudoso que pudiese existir alguna cosa que se llamase pensamiento o comunicacin
85

sin las categoras conceptuales. Supongamos que no existiese, por ejemplo, el concepto mesa, y que cada uno de los patrones de experiencia sensorial que clasificamos como
mesa, tuviese que ser tratado como una cosa nica. Y cada vez que tuvisemos que hacer
referencia a l, tuvisemos que describirlo a travs de todas sus caractersticas. Nos hallaramos pensando en patas, tableros, tamao..., que es lo mismo que hacerlo a travs de otras
categoras conceptuales. Si tampoco stas existiesen, tendramos que remontarnos a otras
ms cercanas a los datos sensoriales, color, texturas..., que siguen siendo, aunque ms simples, otras categoras conceptuales.
Despojarnos del empleo de categoras conceptuales es lo mismo que despojarnos del
pensamiento. Cuanto ms amplia y rica sea nuestra capacidad de establecer estas categoras,
seremos ms inteligentes.
La capacidad de razonamiento deductivo: inferir
Se hace con frecuencia una diferencia entre el razonamiento deductivo y el inductivo,
de ir de lo general a lo particular o a la inversa. Estos dos tipos de razonamiento invaden
totalmente nuestra vida cotidiana; ambos son esenciales para una conducta inteligente y
ambos son susceptibles de diversos tipos de deficiencias en el razonamiento.
Cuando una persona razona de un modo deductivo, no va ms all de la informacin
que tiene delante. Uno saca su propia conclusin de las premisas existentes, pero la informacin que se enuncia de un modo explcito en la conclusin -si se ha aplicado bien la
lgica- estaba contenida ya en las premisas, aunque de un modo implcito. O sea que, al
afirmar que Al Sr. Ruiz le gustan los mariscos no damos ninguna informacin que no
existiera ya implcitamente en las dos afirmaciones previas: A todos los gallegos les gustan
los mariscos y El Sr. Ruiz es gallego. Nuestra primera afirmacin se sigue lgicamente
de las otras dos y si las dos son ciertas, la nuestra lo ser tambin; pero no aade informacin
alguna que ya no existiera. La inferencia deductiva tiene que ser simple y clara como la del
ejemplo, ya que no en todos los casos puede ser tan obvio el contenido a deducir, y hacerlo
explcito puede constituir un objetivo til e inteligente.
La utilizacin cotidiana de la deduccin es mucho mayor de lo que parece. Muchas
cosas que nosotros conocemos de nuestro entorno no las hemos aprendido explcitamente
nunca, sino que se deducen de otras cosas que sabemos, o hemos deducido por nuestra parte.
Sabemos, por ejemplo, que el ro Nilo lleva agua, no necesariamente porque lo hayamos
visto y aprendido de un modo explcito, sino porque sabemos que todos los ros, por definicin,
llevan agua. Si nuestros conocimientos se limitasen a lo que aprendemos de forma explcita
y no pudiramos deducir, seran extremadamente pobres.
La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar
El razonamiento inductivo implica ir ms all de la informacin que uno recibe. Tiene
que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso general a
partir de casos particulares. Cuando partiendo del hecho de que la circulacin es ms rpida
los das de sol que los das lluviosos, sacamos en conclusin, de un modo general, que los
conductores son ms rpidos cuando luce el sol, estamos empleando un razonamiento inductivo. La induccin es tan comn en nuestra vida cotidiana como la deduccin. Si fusemos
incapaces de generalizar, de ir ms all de la informacin presente, no seramos capaces de
descubrir que el universo obedece reglas. Seramos incapaces de hacer afirmaciones universales. As uno podra afirmar ciertas cosas referentes al perro que tiene en casa, pero no
podra decir nada de los perros en general, exceptuando aquellas cosas que son verdaderas
por definicin.
Aun cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crtica, el
razonamiento inductivo igual que el deductivo, pueden llevarnos, y lo hacen a menudo, a
conclusiones que no concuerdan con los hechos. El generalizar ms de la cuenta y sacar en
86

conclusin relaciones de ms peso que las que existen en la realidad son riesgos inherentes
al razonamiento deductivo. Son el precio que tenemos que pagar por su tremenda utilidad
prctica. El prevenir y asumir estos riesgos es parte de un buen entrenamiento cognitivo.
La capacidad de entender
Qu quiere decir que un organismo, una persona, o puesto el caso, una mquina entiende? Es una pregunta mucho ms fcil de formular que de contestar; ms aun, tal vez no
exista una respuesta que satisfaga a todos. Habitualmente sabemos cundo entendemos -o
creemos que entendemos- una cosa, pero es algo muy distinto definir este trmino sin acudir
a sinnimos.
Podramos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una afirmacin, su
capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin embargo, hay
ocasiones en que descartamos esa prueba; por ejemplo, cuando en una discusin familiar
una persona dice que entiende el punto de vista de la otra y sta, en cambio, insiste en que
no es as. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prueba de
que se han entendido las instrucciones respectivas. Pero ese entendimiento puede producirse
a diferentes niveles; una cosa es entender cmo llevar a cabo las diferentes fases de un
proceso, y otra muy distinta entender por qu funciona.
A veces tenemos la experiencia de que de pronto vemos una relacin o de que entendemos un concepto que antes ramos incapaces de entender. A esa experiencia, representada en el mundo del comic por la bombilla luminosa que aparece encima de la cabeza
del protagonista, solemos llamarle intuicin (insight). Con frecuencia nos da la sensacin
que esta experiencia incluye una reformulacin de nuestras concepciones, y contemplamos
las cosas desde una perspectiva nueva.
La capacidad de ver relaciones entre los problemas y de apreciar las implicaciones
de esas relaciones en la determinacin de las soluciones de los problemas da la impresin de que exige cierta inteligencia. No esperaramos que un organismo o una mquina no
inteligente tuviese esa capacidad.
Aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que significa entender, conocemos
de un modo intuitivo la diferencia que hay entre creer que entendemos algo y darnos cuenta
de que lo entendemos. Entender es una capacidad entrenable.
No intentamos sugerir que la relacin de capacidades que hemos enunciado, que podramos considerar como pruebas de inteligencia, es exhaustiva, ni que representa en manera
alguna un modelo de inteligencia. Sin embargo, las facultades que hemos enunciado representan eso que esperamos que sea capaz de hacer un organismo inteligente. Se podra alegar
que, dada la idea de inteligencia que va implcita en la lista, se podra concluir que todos
los seres humanos la tienen y desde luego es as. Toda la gente clasifica patrones, aprende,
hace inducciones etc., esto no equivale a decir que toda la gente lo haga igual de bien. El
considerable esfuerzo que se hace en el desarrollo de la inteligencia mecnica y de los
robots, nos ha hecho darnos cuenta de hasta qu punto es impresionante en realidad la
inteligencia humana norma o promedio. Las personas que carecen de cualquier educacin formal pueden hacer con facilidad muchas tareas que han resultado extraordinariamente
difciles de programar en las mquinas. Puede ser que las diferencias entre lo que pueden
hacer las personas ms inteligentes y lo que pueden hacer las de inteligencia media sea muy
pequea en comparacin con los resultados obtenidos en las mquinas. Ms an, el hecho
de que las personas de inteligencia media sean manifiestamente capaces de un rendimiento
cognitivo extremadamente complejo, incluso sin el concurso de una preparacin formal, da
credibilidad a la hiptesis de que el potencial intelectual inexplorado de la mayora de nosotros podra ser mucho mayor de lo que se supone generalmente y que existe un campo
educativo, todava poco utilizado, de enseanza del pensamiento y entrenamiento de la
inteligencia.
87

3.6.2 Los programas de ensear a pensar

Como estamos viendo se han hecho numerosos esfuerzos cientficos para mejorar la
inteligencia y uno de los campos de mayor amplitud y repercusin escolar es, sin duda,
la realizacin de programas que puedan llevarse a cabo en las aulas y que mejoren los
procesos de pensamiento sobre los propios contenidos del curriculum escolar.
Aunque el objetivo es comn, no todos los programas tiene las mismas caractersticas,
ya que estn influidos por el enfoque cognitivo del autor, y tambin se diferencian considerablemente en cuanto a envergadura, nivel de edad de los estudiantes a los que va dirigido,
orientacin didctica, formacin especfica de los profesores, etc.
Aunque en la actualidad existe un numerossimo campo de publicaciones con programas
que supuestamente entrenan la inteligencia y ensean a pensar, habra que ser en este sentido un tanto cautos y entender que son pocos los que realmente han demostrado ser realmente
eficaces para producir cambios cognitivos contrastables y permanentes a largo plazo.
Por ello, y tambin en este caso a ttulo de ejemplo, y sin pretender ser exhaustivos
vamos a hacer una breve descripcin de algunos de estos programas, sus posibilidades y
caractersticas de utilizacin.
Programa de Enriquecimiento Instrumental. (P.E.I.) R. Feuerstein
(Instrumental Enrichment. E.I.)
Cronolgicamente es uno de los primeros programas que se disea a partir de unas
necesidades de tipo prctico. Estas necesidades nacen en la dcada de los cincuenta cuando
el xodo judo hacia Israel, donde llegaron gran cantidad de sujetos que por causas genticas
o sociales (la persecucin nazi, la guerra...) eran retrasados y/o con limitadas posibilidades
de aprender.
Reuven Feuerstein, que se haba formado en la escuela de Ginebra con J. Piaget y A.
Rey, se preocupa de la situacin de estos sujetos e inicia el estudio de las habilidades de
aprender y de resolver problemas y por qu el desarrollo de estas habilidades fracasa.
Estudia cmo las deficiencias cognitivas pueden ser mejoradas a travs de un programa de
instruccin formal.
As nace el Programa de Enriquecimiento Instrumental, fundamentado en la teora de
la Modificabilidad Cognitiva Estructural y en los principios de la Experiencia del Aprendizaje Mediado. El objetivo del programa es lograr la mejora del funcionamiento cognitivo de
los sujetos. El programa recoge una amplia variedad de tareas cuya solucin exige trabajar
en diferentes modalidades de lenguaje (numrica, verbal, pictrica, simblica, figurativa,
etc.). La solucin de los problemas implica utilizar operaciones mentales de orden inferior
y superior. Las tareas estn estructuradas en diferentes unidades en funcin del grado de
complejidad y abstraccin (vase figura 3).
Los materiales del PE se agrupan en instrumentos de trabajo y son actividades de
papel y lpiz. El programa no posee un contenido especfico, sino que es un conjunto de tareas y problemas que incluyen una serie de procesos y estrategias, considerados como
componentes bsicos para el desarrollo del pensamiento abstracto. Se recomienda que los
distintos instrumentos se secuencien durante un perodo de tres cursos escolares, aunque en
funcin de las caractersticas de los sujetos se pueden reducir las tareas y trabajarlos en dos
aos o ampliarlos a varios cursos ms. Los materiales son complementarios a los libros de
texto y a las disciplinas acadmicas a las que permiten aplicar los procesos de pensamiento
adquiridos (vase cuadro 5). Se puede aplicar a partir de los 7-8 aos hasta adultos, en
contextos escolares o clnicos. Para que los resultados sean eficaces, este mtodo exige que
la aplicacin la realice un experto bien entrenado en la planificacin de sus contenidos. La
versin espaola no tiene modificaciones sobre la original del autor, aunque ste ha presentado
ya una nueva versin an no publicada (Prieto y Prez, 1993).
88

89

El Proyecto Odyssey (Universidad de Harvard)

El Odyssey es un programa de entrenamiento de los procesos bsicos superiores del
pensamiento. El programa pretende ensear al individuo a transferir dichas habilidades al
curriculum escolar y a su vida ordinaria.
La primera versin, fue elaborada por el Departamento de Pedagoga de la Universidad
de Harvard (Adams, J.M., 1984) para ensear estrategias cognitivas de pensamiento a alumnos de Enseanza Secundaria. De ah surgi el Proyecto Inteligencia por encargo a estos
expertos del Ministerio de Educacin y Desarrollo de la Inteligencia de Venezuela en colaboracin con la firma Bolt Beranek and Newman. Esta versin fue aplicada parcialmente en
Venezuela, donde se comprob necesitaba reestructuracin metodolgica y de procesos de
transferencia.
El Proyecto Odyssey fue posteriormente publicado en Estados Unidos (1987) y existe
una versin experimental espaola revisada (Prez, Prieto y otros, 1995).
Pretende conseguir que los alumnos aprendan:
a) Habilidades cognitivas generales, conductas inteligentes o procesos bsicos de
pensamiento.
b) Procesos de control y autorregulacin de su propio pensamiento o lo que se entiende
por metacognicin.
c) Habilidades de pensamiento crtico y creativo.
PROYECTO ODYSSEY
Ncleo temtico. UNIDAD INTRODUCTORIA
Ncleo temtico. BASES DEL CONOCIMIENTO
Unidad 1. OBSERVAR Y CLASIFICAR
Unidad 2. ORDENAR
Unidad 3. CLASIFICACIONES JERRQUICAS
Unidad 4. ANALOGAS: DESCUBRIR RELACIONES
Unidad 5. RAZONAMIENTO ESPACIAL
Ncleo temtico. COMPRENDER EL LENGUAJE
Unidad 1. LAS RELACIONES ENTRE LAS PALABRAS
Unidad 2. LA ESTRUCTURA DEL LENGUAJE
Unidad 3. LEER PARA ENTENDER
Ncleo temtico. DISEOS E INVENTOS
Unidad 1. DISEOS
Unidad 2. CAMBIANDO DISEOS
Unidad 3. DISEANDO PROCEDIMIENTOS
Ncleo temtico. TOMAR DECISIONES
Unidad 1. INTRODUCCIN A LA TOMA DE DECISIONES
Unidad 2. BUSCAR Y EVALUAR LA INFORMACIN PARA REDUCIR LA INCERTIDUMBRE
Unidad 3. ANLISIS DE SITUACIONES EN LAS QUE ES DIFCIL TOMAR DECISIONES
Ncleo temtico. SOLUCIN DE PROBLEMAS
Unidad 1. REPRESENTACIONES LINEALES
Unidad 2. REPRESENTACIONES TABULARES
Unidad 3. REPRESENTACIONES POR SIMULACIN
Unidad 4. INFORMACIN IMPLCITA
Ncleo temtico. RAZONAMIENTO VERBAL
Unidad 1. ASEVERACIONES
Unidad 2. ARGUMENTOS

Cuadro 9. Contenidos del Proyecto Odyssey.

90

Los autores del Odyssey disearon el programa para conseguir una mejora de los
procesos de pensamiento sobre los contenidos curriculares, por ello la parte ms importante
y necesaria del trabajo con sus materiales son las transferencias cognitivas a los conocimientos acadmicos. Disearon tambin el programa basndose en la idea de que el dominio de
los contenidos de cualquier rea curricular implica dos componentes bsicos: a) adquisicin
y percepcin de la informacin; y b) interpretacin de sta. Tambin parten de la idea de
que el rendimiento est influido por varios factores como son: habilidades, estrategias, conocimientos y actitudes. Estos factores son modificables, siempre que se garantice la enseanza,
estructurada y sistemtica de estos conceptos bsicos. El mtodo favorece la participacin
de todos los estudiantes. Se puede aplicar en contextos escolares y tambin de forma individualizada cuando existen dificultades de aprendizaje y fracaso escolar grave. Las edades
ptimas de aplicacin son de 12 a 14 aos.
El programa est compuesto por una serie de unidades temticas, cada una de las cuales
est centrada en unos procesos y estrategias considerados importantes para la enseanza de
la inteligencia (vase cuadro 9).
Programa de Inteligencia Prctica. R. Sternberg. (P.I.P)
(Practical Intelligence For School)
Se dise el Programa de Inteligencia Prctica con el fin de ensear a los alumnos la
utilidad que tiene saber manejar todos los mecanismos y los componentes de la inteligencia
prctica. La inteligencia prctica es la capacidad para dirigirse a s mismo, supervisar, controlar las tareas y cooperar con los compaeros. La inteligencia prctica acadmica permite
saber cul es el momento oportuno para realizar una actividad, para hablar con un compaero,
para dirigirse al profesor, etc. No siempre los alumnos que tienen una buena inteligencia
acadmica poseen tambin una buena inteligencia prctica.
El programa se ha confeccionado para alumnos de 10 a 14 aos. Est dividido en tres
partes: a) el manejo de s mismo; b) el manejo de las tareas escolares; y c) la cooperacin
con los compaeros. (Vase cuadro 10.)

Ncleos de contenidos:
CONOCERNOS BIEN
Unidad 1: Conocer nuestra inteligencia
Unidad 2: Conocer la forma en que trabajamos y aprendemos
Unidad 3: Ser responsables
CONOCER Y ORGANIZAR NUESTRO TRABAJO
Unidad 1: Organizar nuestras tareas
Unidad 2: Seguir instrucciones
Unidad 3: Hacer las cosas a tiempo
RELACIONARNOS Y TRABAJAR CON OTROS
Unidad 1: Revisar cmo nos comunicamos
Unidad 2: Participar en conversaciones y discusiones
Unidad 3: Resolver problemas de comunicacin
Cuadro 10. Contenidos del Programa de Inteligencia Prctica.

Sternberg -el autor de la teora- pretende que el alumno entienda el valor de la inteligencia acadmica y prctica. La inteligencia acadmica es la capacidad para aprender
informacin que no se usa en la vida diaria mientras se est aprendiendo. Incluye la capa-

91

cidad .para recordar hechos e ideas y entender, incluso, teoras. Lo interesante es que el
estudiante comprenda que lo que es acadmico en un momento de su vida, puede ser prctico despus.
Al alumno se le justifica el porqu de la utilidad de desarrollar la inteligencia acadmica. Las razones que se le dan son de este tipo: a) es interesante saber que ms tarde puedes
usar la informacin y los conocimientos escolares; b) a la vez que aprendes los contenidos
acadmicos ests aprendiendo a organizar tu pensamiento; c) el conocimiento acadmico te
ayuda a pensar en las cosas que te suceden; procura pensar en las mismas de diferentes
formas; d) mientras ests desarrollando tu inteligencia acadmica, aprendes cmo aprender; y e) muchos trabajos te van a exigir el uso de la inteligencia acadmica.
En definitiva, comprender el funcionamiento de la inteligencia prctica, acadmica y
mltiple, permite conocer las posibilidades que se tienen para aprender con xito en la escuela, lo cual ayudar al futuro xito profesional. Por ello, cuando un alumno puede comparar
sus habilidades y los conocimientos que posee con los que recogen las diferentes teoras de
la inteligencia, est explotando su potencial intelectual. El conocimiento que tenga de sus
propias dificultades le ayudar tambin a mejorarlas; es decir, las dificultades junto con el
potencial sirven de feedback.
Otros programas que han demostrado su utilidad para la aplicacin en contextos escolares son stos: Programa de Filosofa para nios de M. Lipman, se aplica desde los 6 aos
hasta adultos. Est basado en la lectura y comentario de novelas cuyos personajes reflexionan sobre procesos de pensamiento. Supone una buena comprensin lectora, por lo
que no debe ser aplicado a sujetos con problemas de lectura y/o lenguaje; es muy enriquecedor
para sujetos de capacidad normal o superior. El Programa Aventura basado en los estudios de distintos autores sobre la motivacin como base para el aprendizaje escolar; se
aplica
a sujetos entre 10 y 16 aos y est especialmente indicado para alumnos con rendimiento
insuficiente por falta de motivacin al margen de sus capacidades intelectuales. Desarrolla
procesos de pensamiento lgico, crtico y creativo dirigidos a la solucin de problemas. Por
ltimo, el Programa C.O.R.T. de E. De Bono pretende desarrollar lo que se ha denominado
pensamiento de calidad, la utilizacin mxima de nuestros recursos de pensamiento. La
etapa de aplicacin ptima se encontrara entre 12 y 16 aos. No obstante, se puede aplicar
en perodos anteriores y hay trabajos del autor con excelentes resultados con adultos y en
el mundo laboral.
3.7 RESUMEN

Es difcil resumir el amplsimo campo sobre el que versa este captulo. Una primera
conclusin general queremos apuntar y es, que a pesar de la proliferacin de estudios e investigaciones sobre la inteligencia, no se ha llegado a una conclusin sobre el concepto de
inteligencia ni sobre sus aspectos dimensionales. Desde la asuncin de la inteligencia como
un todo general de las teoras psicomtricas, a los estudios factoriales y al minucioso anlisis
posterior de sus componentes, que en las ltimas dcadas han desarrollado las corrientes
cognitivas, el concepto ha sufrido variaciones y modificaciones, a veces, difcilmente
reconciliables.
Otro de los grandes problemas planteados sobre las concepciones de la inteligencia es
el dilema productos versus procesos. ste tiene especial importancia en el campo de la
medida y la evaluacin de la inteligencia donde, como hemos visto frente a la lnea tradicional
de los tests factoriales, se alza an en muchos casos con carcter experimental, la medicin
de procesos cognitivos y la evaluacin de las zonas de desarrollo prximo.
Por ltimo y como aportacin importante por su repercusin y aplicacin escolar, est
la proliferacin de programas de mejora de la inteligencia, desarrollo cognitivo y en92

seanza del pensamiento, que se centran en su mayora en la enseanza de estrategias para

la solucin de problemas de distintos mbitos. El problema al que ya hemos aludido es la
ausencia de evaluaciones precisas de muchos de estos programas y sus grandes limitaciones
cuando no se aplican con un conocimiento de los mismos y de forma adecuada.
Concluiremos diciendo que el campo del estudio de la inteligencia es evidentemente
uno en los que se han abierto mayores perspectivas y en los que se ha diseado eficaces
formas de evaluacin e intervencin para contextos escolares; no obstante, todava quedan
numerosos interrogantes abiertos que hacen oscuro este campo de la psicologa.

III Prcticas
3.8 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
3.8.1 Lecturas sugeridas
BUTCHER, H.J. (1979). La inteligencia humana. Marova. Madrid. Es ste un libro que podemos
considerar clsico sobre la inteligencia humana; no obstante, recoge de forma sencilla
y sistemtica los puntos bsicos para la comprensin de este tema: estructura de la inteligencia, influencia de la herencia, medida y evaluacin, influencias culturales en el
desarrollo intelectual y, por ltimo, hace un anlisis sobre las relaciones entre inteligencia, personalidad y rendimiento.
PRIETO, M.D. y PREZ, L. (1993). Programas para la mejora de la Inteligencia. Teora, Aplicacin y Evaluacin. Sntesis. Madrid. Se trata de un texto cuya mejor definicin sera
la de su carcter eminentemente prctico. Hace una exposicin modlica de tres programas bsicos de mejora de la inteligencia y, sobre todo, es de destacar los materiales
para la evaluacin y seguimiento de programas que incluye en su anexo, as como
orientaciones acerca de cmo y cundo emplear estos programas.
STERNBERG, R.J. (1987). La inteligencia humana. Paids. Barcelona. La obra de Sternberg es
una de las recopilaciones ms amplias y completas publicadas en los ltimos aos,
consta de cuatro volmenes dedicados a todos los estudios realizados hasta ahora sobre
la inteligencia humana. En el primero estudia la naturaleza de la inteligencia y su
medicin, el segundo lo dedica a la temtica del aprendizaje, la memoria y la inteligencia, el tercero a las relaciones entre aspectos culturales e inteligencia y el cuarto a
aspectos relacionados con el desarrollo. Aunque toda la obra es bsica no slo por los
contenidos sino porque recoge las opiniones de los mejores expertos en esta temtica,
los dos primeros volmenes seran los ms recomendables en aspectos puntuales de la
inteligencia.
3.8.2 Autoevaluacin
1. La definicin de la inteligencia como capacidad para desarrollar pensamiento abstracto
se debe a:
a) E.L. Thorndike
b) L.M. Terman
c) E.G.Boring
2. La corriente que defiende que la naturaleza de la inteligencia es operativa, se refiere
a que la considera:
a) una capacidad adaptativa del organismo
b) una mezcla de inteligencia fluida y cristalizada
c) un conjunto de conductas observables y evaluables
93

3. Las aptitudes mentales primarias, expuestas por Thurstone en su ltima versin, para describir las conductas inteligentes suponen:
a) un solo factor
b) ciento veinte factores
c) cinco factores
4. La teora de las inteligencias mltiples supone que no existe una inteligencia, sino ms
bien mltiples inteligencias:
a) fundamentalmente independientes unas de otras
b) interrelacionadas entre s
c) relacionadas por reas (abstracta, artstica etc.)
5.
a)
b)
c)

La mejora de la inteligencia en contextos escolares se realiza:

enseando tcnicas de estudio
aislando conductas inteligentes
estructurando programas que transfieran procesos cognitivos a contenidos curriculares
Soluciones: 1.b); 2.c); 3.c); 4.a); 5.c).

3.8.3 Aprender a investigar y actividades

APRENDER A INVESTIGAR

Hacer un estudio/propuesta justificada de materiales a emplear para medir la inteligencia en alumnos de Enseanza Primaria.
Disear la aplicacin de un programa de mejora de la inteligencia, analizando la necesidad del mismo y las caractersticas del material que hacen aconsejable su aplicacin, as
como criterios de evaluacin de sus resultados.
ACTIVIDADES

Hacer una encuesta entre profesores y otra entre alumnos preguntndoles su concepto
de la inteligencia, hacer un anlisis comparativo de las opiniones de unos y otros.
Hacer un estudio comparativo de las caractersticas que atribuyen a la inteligencia los
autores enunciados en el apartado 3.4.
Ampliar en una docimoteca, o en manuales de pruebas de test psicolgicos tipos de
pruebas que se empleen para el diagnstico escolar de la inteligencia.
Ampliar conocimientos a travs de alguno de los textos recomendados u otros que estn al alcance del alumno sobre la aplicacin de programas de mejora de la inteligencia.
Hacer una relacin (no exhaustiva) de posibles instrumentos de medida de la inteligencia para un determinado grupo de sujetos escolares.
3.8.4 Referencias bibliogrficas
ADAMS, J.M. (1984). Project Intelligence. Human Intelligence Newsletter, 8.
ANASTASI, A. (1958). Differential Psychology: Individual and group differences in behavior
(3.a Ed.) Nueva York: MacMillan. (Trad. castellana: Psicologa diferencial. Madrid.
Aguilar.
BELTRN, J.A. (1988). Para comprender la Psicologa. Estella (Navarra). Verbo Divino.
BELTRN, J.A., PRIETO, M.D. y PREZ, L. (1992). Programa de inteligencia en el aula. Ed.
Experimental. Universidad de Murcia/U.C.M.
BUTCHER, H.J. (1979). La inteligencia humana. Madrid. Marova.
BURT, C.R. (1940). The factors of the Mind. Londres. University of London Press.
94

GARDNER, H. (1983). Frames of mind. Nueva York. Basic Books.

GESCHWIND, N. y LEVITSKY, W. (1968). Humain brain: Left-right asymmetries in temporal
speech regin. Science, 161, 186-187.
GUILFORD, J.P. (1967). The nature of Human Intelligence: Nueva York. McGraw-Hill.
GUTTMAN, L. (1965). A factored definition of intelligence. En R.R. Eiferman, (Ed.). Scripta
Hierosolymitana. Vol IV. Jerusalem. Magnes Press.
FEUERSTEIN, R. y otros (1980). Instrumental Enrichment: a intervention program for cognitive
modifiability. Baltimore. University Park Press.
HARVARD UNIVERSITY. (1983). Project Intelligence. The development of procedures to enhance
thinking skills. Final Report. Submited to the Minister for the Development of human
Intelligence, Republic of Venezuela.
HOLZINGER, K.J. (1938). Relationships between three multiple orthogonal factors and fours
bifactors. Journal of Educational Psichology, 29, 513-519.
HUNT, E.B. (1980). Intelligence as an information-processing concept. British Journal of
Psychology, 71, 449-474.
PERKINS, D.N. (1991). Smart Schools. Free Press. Nueva York.
PIAGET, J. (1977). Psicologa del nio. Madrid. Morata.
PIAGET, J. (1980). Psicologa y Pedagoga. Barcelona. Ariel.
PIAGET, J. e INHELDER, B. (1966). La psicologa del nio. Madrid. Morata.
PRIETO, M.D. y PREZ, L. (1993). Programas para la mejora de la Inteligencia. Teora, Aplicacin y Evaluacin. Sntesis. Madrid.
PRIETO SNCHEZ, M.D. y STERNBERG, R. (1990). Dos caras de una misma moneda: la inteligencia. Boletn de Psicologa, 28, 29-58.
RAVEN, J.C. (1947). Guide to the standard progressive matrices. Londres. H.K.' Levis & Co.
SNOW, R.E. y YALOW, E. (1994). Educacin e Inteligencia. R. Sternberg. Inteligencia humana. Vol. III. Paids. Barcelona.
SPEARMAN, C. (1923). The Nature of Intelligence and the Principles of Cognition. Londres.
MacMillan.
STERNBERG, R.J. (1985). Las capacidades humanas. Un enfoque desde el procesamiento de
la informacin. Barcelona. Labor.
STERNBERG, R.J. (1987). La inteligencia humana. Paids. Barcelona.
STERNBERG, R.J. (1987b). Teaching thinking skills. Nueva York. Freeman.
THURSTONE, L.L. (1947). Primary Mental Abilities. Chicago. University of Chicago Press.
VENCE, D. (1994). Proyecto Docente. Madrid. U.C.M.
VERNON, P.E. (1982). Inteligencia, herencia y ambiente. Mxico. El manual moderno.

95

4. Creatividad y solucin de problemas

Guillermo Quintana Fernndez

Preliminar
Presentacin
Objetivos
II Temtica
4.1 La naturaleza de la creatividad
4.2 El proceso psquico creador y los factores que intervienen en l
4.3 El perfil del sujeto creador
4.4 La creatividad y los procesos educativos
4.5 Resumen
III Prcticas
4.6 Prcticas y referencias bibliogrficas
4.6.1 Lecturas sugeridas
4.6.2 Autoevaluacin
4.6.3 Aprender a investigar y actividades
4.6.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN
La creatividad es uno de los comportamientos especficos de la inteligencia. No es uno
de sus comportamientos originarios, pero es fundamental, aunque sea derivado de otros
comportamientos esenciales suyos como es el razonamiento y el procesamiento de la informacin en algunas de sus variantes.
En torno a la creatividad y en orden a un planteamiento cientfico desde la psicologa
de la educacin, cabe plantearse las siguientes cuestiones: 1) qu es la creatividad en tanto
que capacidad y en tanto que proceso psquico humano como desarrollo de esa capacidad,
2) cules son los factores que intervienen en su produccin como proceso psquico, 3) qu
posibilidades tiene el individuo humano para adquirirla y desarrollarla.
OBJETIVOS
El tema no es nuevo en la literatura psicolgica de los ltimos tiempos. No obstante
el planteamiento que se hace desde estas pginas se proponen los objetivos siguientes:
96

a) Establecer una nocin de la creatividad desde el punto de vista del sujeto creador,
desde el punto de vista del proceso psquico que realiza y desde el punto de vista de la obra
que resulta de l, la cual es conocida con el nombre de creacin.
b) Poner de relieve las diferencias esenciales que hay entre la obra realmente creadora y la que no lo es en absoluto para desenmascarar a los impostores.
c) Suministrar los criterios fundamentales en virtud de los cuales el lector o el alumno,
sea de la edad que sea, se encuentre capacitado para establecer esas mismas diferencias y
no se deje engaar.
d) Facilitar los elementos esenciales para que el alumno o el lector se encuentre capacitado para valorar la obra creadora y disfrutar de ella, experimentando el placer que se
deriva de la contemplacin de la obra bien hecha a la luz de la inteligencia.
e) Poner las bases psicolgicas para que el lector o el alumno, sea quien sea, encuentren
el camino adecuado para descubrir y desarrollar su propia creatividad.

II Temtica
4.1 LA NATURALEZA DE LA CREATIVIDAD
Suele entenderse la creatividad como esa capacidad especial del ser inteligente que le
permite producir una especie de obras que se llaman creaciones, por ejemplo, las creaciones
artsticas o literarias. Pero esto no nos aclara prcticamente la nocin de creatividad. Para
ello es necesario iniciar el proceso de investigacin desde otro punto de vista.
Aunque esto no est muy de acuerdo con los supuestos y los mtodos de la ciencia
actual, es preciso establecer una distincin clara entre lo que son: a) la capacidad o facultad
creadora, b) el proceso creador, y c) la obra creada. Pues bien, para entender lo que es la
capacidad creadora y el proceso creador necesitamos saber lo que es la obra creada, eso que
la gente entiende por creacin. Por ms que nos empeemos en evitarlo, la regla de oro
de los clsicos impone sus exigencias: las potencias o capacidades se especifican por sus
actos, y los actos por sus objetos. Por tanto, aunque en el orden ontolgico sean anteriores
las capacidades y los actos de esas capacidades, en el orden gnoseolgico, son anteriores los
objetos. Hemos de comenzar, pues, por los objetos, es decir, por la determinacin o definicin de la obra que merece el nombre de creacin.
NOCIN ONTOLGICA

En el orden cronolgico o de la historia la primera nocin de creacin es la nocin

ontolgica, y su sentido claro no fue patrimonio de la humanidad hasta los tiempos de San
Agustn. En este sentido creacin u obra creada es aquella que es puesta en la existencia
por el creador sacndola de la nada; es decir, poniendo de su parte todo el ser, absolutamente todo, de tal forma que en su produccin no tuvo que echar mano de algo preexistente. Este tipo de obra creada slo puede salir de las manos de Dios. Por eso, Dios es el
Creador por excelencia.
Para penetrar un poco ms con la inteligencia en esta nocin conviene tener en cuenta
estos datos. Los hombres tambin son creadores, al menos as son considerados por otros
hombres. Su accin consiste en hacer algo nuevo y original. Pero esta originalidad consiste
en introducir o dotar de una estructura o forma nueva a algo que ya existe, por ejemplo, el
Moiss de Miguel ngel o el Partenn de Atenas. Los escultores y arquitectos utilizaron la
piedra. Los materiales ya existan y ellos les dieron una nueva forma. Lo que ellos pusieron
de su parte fue precisamente la forma, no los materiales. Hablando con ms precisin y
ajusfndonos a la realidad de los hechos, cabe afirmar que tampoco pusieron la forma, como
luego veremos. En la obra creada por Dios es l el que lo pone todo, absolutamente todo,
la forma y los materiales. Se llama creacin absoluta porque su accin es absolutamente
97

independiente, pues el Creador en este caso pone en la existencia el ser de la cosa en su

totalidad, no un nuevo modo de ser, como hacen los hombres a los que otorgamos el ttulo
de creadores.
NOCIN PSICOLGICA

El objeto de la creacin u obra creada, en el orden psicolgico, no es un ser absoluto,

sino un ser relativo. Es un ser que ya exista, pero que en virtud de la accin del ser inteligente que es el creador recibe un nuevo modo de ser, aun en el orden fsico: las piedras
ya existan, pero no con el modo de ser de estatua, o el modo de ser de Partenn. Este nuevo
modo de ser aportado o introducido por el creador les otorga la consideracin de verdaderas creaciones.
Aristteles establece una distincin clara entre los seres que son por naturaleza y los
seres que son por arte (tejne). Y pone un ejemplo: la madera y la cama. La madera es un
ser por naturaleza, pues es obra de la naturaleza. Por el contrario, la cama es un ser por arte,
pues el ser cama es algo que le adviene a la madera en virtud de la accin del hombre. Esta
accin es llamada artstica o, en trminos ms generales, accin tcnica. Acontece aqu lo
mismo que decamos antes: esta accin no confiere simplemente el ser a la obra creada, pues
el ser ya lo tena por naturaleza, sino un nuevo modo de ser, un ser secundario, accidental
y advenedizo. Por tanto, la condicin de obra creada o creacin es una condicin o rasgo
secundario, accidental, contingente. Por eso la obra artstica o creacin puede ser destruida, es decir, ese rasgo puede hacerse desaparecer absolutamente, mientras que el ser natural
no puede ser destruido o aniquilado en absoluto. Esta es la primera determinacin de la obra
que llamamos creacin, su rasgo esencial de contingencia, eventualidad, emergencia, accidentalidad, subordinacin, secundariedad, inseguridad, coyuntura, provisionalidad, etc.
El segundo rasgo de la obra que llamamos creacin es la racionalidad. En efecto,
esa forma nueva y la insercin de la misma en los materiales preexistentes corresponde a
los seres inteligentes y en virtud de su actividad inteligente. A nadie se le ocurre llamar
creacin a un panal construido por las abejas, o a un nido construido por las golondrinas.
En efecto, la nueva forma o estructura que el hombre pone en los seres que existen por
naturaleza (la madera, la piedra, el bronce, etc.) es una forma o estructura concebida por l
poniendo en ejercicio sus facultades mentales: la percepcin, la imaginacin, la memoria y
la inteligencia.
Aun ms, no le basta con la concepcin de la nueva forma o estructura. A la concepcin tiene que aadir la seleccin, pues todos tenemos la experiencia de que nunca viene a
la mente una forma nica. Todo lo contrario, vienen muchas formas, muchas estructuras,
muchas hiptesis, muchas opciones, muchas posibilidades para cada tipo de materiales. Se
impone la necesidad de elegir, puesto que esas formas son incompatibles. El trozo de roca
que es el Moiss, porque posee la forma de Moiss, ya no puede recibir la forma de David.
Esas formas pueden existir en la misma roca de forma sucesiva, pero no simultneamente.
Es necesario, pues, seleccionar o elegir la ms apta, la ms bella, la ms ventajosa, la ms
expresiva. Pero la tarea de elegir implica otras muchas tareas complementarias: la comparacin de unas formas con otras, la evaluacin o estimacin de las mismas, el conocimiento
de las relaciones fsicas, estticas, econmicas, etc., con la materia a la cual pretenden ser
llevadas, el conocimiento de la conveniencia o consonancia con el medio ambiente, etc. Pero
todo esto slo puede hacerlo la inteligencia. Las dems facultades se encuentran radicalmente incapacitadas para llevar a cabo estas operaciones. Por tanto, la obra que llamamos
creacin es una obra inteligente o racional.
La inteligencia humana hace todo esto que acabamos de anotar. La gente entiende que
la forma o estructura nueva recibe su ser de la inteligencia del que la manipula. Por eso a
los que son capaces de alumbrar estas formas les llamamos creadores. Sin embargo, no hay
nada de esto. La forma o estructura no le debe su ser a la inteligencia del hombre creador.
98

Su accin creadora est referida a todo lo dems, pero no a la produccin de formas o

estructuras. Estas formas o estructuras son tambin preexistentes lo mismo que los materiales. El hombre, poniendo en ejercicio su inteligencia lo que hace es descubrirlas, desvelarlas,
desnudarlas. Esto se ve claro en el caso del escultor: su accin se reduce a quitar los trozos
de piedra que impedan ver la forma del Moiss o la forma de David. Estas formas ya estaban all junto con otras infinitas formas. La accin creadora del artista consiste en descubrir
o captar esas formas y en seleccionar una de ellas para hacerla emerger sobre todas las
dems. Por esto mismo a la accin de la inteligencia creadora se le llama invencin, que
deriva de venire in o llegar dentro, traspasar con los ojos de la mente la materialidad de
los seres para descubrir en ellos estas formas, estas estructuras, estas posibilidades que
pueden ser sacadas a la luz. Otro tanto acontece con las formas posibles de organizar la convivencia de la sociedad (creaciones sociales), las formas posibles de unin con Dios (creaciones
religiosas), las formas posibles de aprovechar las energas de la materia del universo (creaciones cientficas), las formas posibles de evidenciar o sacar a la luz la belleza de las cosas
materiales (creaciones artsticas), etc.
Hay otros muchos rasgos que determinan la obra que llamamos creacin. Los psiclogos mencionan los siguientes: la originalidad o novedad, la singularidad, la sensibilidad,
la independencia, la flexibilidad, el enriquecimiento de la cultura, etc. Creo que hay que
aadir otras no menos importantes, por ejemplo, el trabajo.
La originalidad consiste en eso que hemos dicho anteriormente. Es una forma o estructura de la materia que nadie haba captado o destacado antes. No es que sea nueva en el orden ontolgico; es nueva en el orden gnoseolgico, puesto que hasta la fecha era desconocida. Cuando los psiclogos hablan de esta originalidad o novedad hacen referencias frecuentes
a la imaginacin creadora. Y a propsito de ella nos dicen que esa nueva forma o estructura
consiste en la combinacin de materiales que en la naturaleza no se hallan combinados, por
ejemplo, la sirena, que es mitad mujer y mitad pez; en el aumento de algunas cualidades de
las cosas, por ejemplo, el gigante o el Coloso de Rodas; en la disminucin de algunas
de esas cualidades, por ejemplo, los enanitos de los cuentos; en la agregacin de elementos
o cualidades nuevas, por ejemplo, las alas del ngel; en la supresin de elementos que le
pertenecen, por ejemplo, el cclope unicornio; en la modificacin de algunos de estos elementos, por ejemplo, los viajeros de los ovnis. No son estos los nicos procedimientos para
lograr una forma nueva u original. Hay otros muchos. En cualquier caso la forma o la
estructura no es producida absolutamente por la mente del individuo creador.
La originalidad con frecuencia es confundida con la rareza o la extravagancia, con el
capricho o la veleidad, con el descaro o la insolencia, con la desvergenza o la avilantez,
con la oportunidad y el mal gusto. Hay, por desgracia, muchas obras que renen o muestran
todos estos rasgos negativos que se nos presentan como originales. Pues bien, esta originalidad no es la que tiene que tener la obra creadora. La originalidad, como veremos, procede
de la razn. Y la razn humana, cuando obra, siempre se atiene a unas leyes determinadas
que son las leyes de la naturaleza o leyes fsicas, las leyes morales, las leyes econmicas,
las leyes estticas, etc.; y se atiene tambin a sus propias leyes que son las leyes lgicas.
El olvido o el desprecio de estas leyes convierte a la obra en irracional; y el que lo hace nos
toma por tontos. No olvidemos que la obra creadora pertenece a la realidad, la cual est
constituida por las cosas, por sus estructuras y sus leyes. El creador lo nico que ha hecho
es introducir una modificacin accidental en ellas.
La singularidad es la rareza o excepcionalidad y consiste en la exclusin de otros ejemplares de la misma obra. En este sentido, Las Meninas de Velzquez es una obra que es
una autntica creacin. Lo mismo acontece con el Partenn al que nos hemos referido antes.
En otro orden de cosas, son creacin por estas mismas razones el Evangelio de Cristo, la
Constitucin de los Estados Unidos y la Unin Europea, el viaje de Coln y la teora de la
relatividad, el Quijote de Cervantes y la imprenta de Guttemberg. Los materiales preexistentes
99

pueden ser tambin seres humanos o comportamientos humanos, y la forma puede ser la
estructura nueva y singular de esos materiales. Las verdaderas creaciones no se dan nicamente
en el campo del arte. Se dan tambin en el de la religin, en el de la moral, en el de la
economa, en el de la poltica, en el de las ciencias experimentales, etc.; en cualquier campo
donde haya seres naturales susceptibles de ser estructurados mediante una nueva forma, por
ejemplo, una nueva estructuracin que se introduce en la organizacin de una sociedad, un
nuevo sistema de produccin en una fbrica, un mtodo especial para curar un determinado
tipo de enfermedades, un nuevo proyecto educativo, etc. Pero, como hemos visto anteriormente, esa forma tiene que ser nica. Las copias de esa forma ya no son creaciones.
Evidentemente, hay en la actualidad muchos modelos del David de Miguel ngel, pero,
como creacin, solamente existe uno, que es el que se encuentra en el Museo de la Academia de Florencia.
La sensibilidad es otra de las cualidades que debe reunir la obra creada. Esta sensibilidad est referida a dos cosas. En primer lugar, a la sensibilidad del creador, pues en
la accin creadora intervienen todas sus facultades mentales, incluidas las facultades afectivas.
Gracias a esa sensibilidad puede detectar esas formas y elegir las ms aptas. Sensibilidad es
en este caso sinnimo de susceptibilidad para dejarse impresionar. En segundo lugar, la
sensibilidad est referida a los destinatarios o espectadores de la obra considerada como
creacin. Si la obra hecha no es capaz de despertar la sensibilidad de los espectadores o
destinatarios, no puede ser considerada como una autntica creacin. La sensibilidad en este
caso est tomada en un sentido genrico. Est referida a todas sus facultades mentales. La
obra creada tiene que ser capaz de convertirse en estmulo para poner en accin todas esas
facultades. La verdadera creacin es un lenguaje: habla elocuentemente a nuestras facultades
mentales y debe obtener una respuesta. Por eso las obras que no obtienen esta respuesta, es
decir, aquellas que nos dejan absolutamente fros o indiferentes, carecen del valor de la obra
creadora.
Cuando no se puede establecer este dilogo entre la obra creadora y el espectador, esto
puede acontecer por dos razones. La primera de ellas, porque el espectador no se encuentra
preparado para entender ese lenguaje; la segunda, porque la obra supuestamente creadora no
tiene nada que decir; constituye un lenguaje completamente vaco. Desgraciadamente hoy
acontecen ambas cosas en la mayora de los casos. Las obras de arte, en muchos casos, no
tienen contenido alguno, por ejemplo Blanco sobre blanco de Malevich. Pero para salvar
su dignidad el artista argumenta que los dems no estamos preparados para entender su
lenguaje. La inmensa mayora de las creaciones actuales no son tales creaciones, son tomaduras
de pelo. Slo tienen el valor econmico de la firma que el autor estampa en uno de sus ngulos. Para hacer una obra de arte se necesita mucho talento, deca el Marqus de Lozoya.
El talento, en estos casos, es sustituido por el dinero fcil y la fama conseguida a cualquier
precio utilizando procedimientos y medios de dudosa honestidad.
Conviene insistir en esto. Las verdaderas creaciones son un lenguaje dirigido a todas
las facultades mentales del destinatario. Cada una de esas facultades tiene que reaccionar
con su propia respuesta. Por tanto, la obra de arte tiene que estimular la sensibilidad, poner
en movimiento la imaginacin, despertar la memoria, conmocionar a la inteligencia, avivar
los sentimientos y afectos, excitar la admiracin, proporcionar el goce intelectual. El placer
esttico, aun en contra de la etimologa de la palabra (aisznomai), es un placer intelectual.
Ya no sirven esas creaciones que van dirigidas slo a la sensibilidad material o al sexo.
Tampoco valen las creaciones en las que ya de antemano nos dice el artista que no significan
nada, que el contenido tiene que ponerlo el espectador. El arte y la obra creadora en general,
por ser racionales, se encuentran sujetos a normas, como hemos dicho. La supresin de esas
normas es la muerte del arte y de la creacin misma. La creacin no es obra del capricho
o los intereses ajenos a la obra. Cuando Horacio deca que a los pintores y a los poetas no
se les puede pedir cuentas de nada como si estuvieran por encima de toda norma, deca la
100

verdad; pero eso no supone que el producto de esa arbitrariedad sea necesariamente una obra
creadora. Esto no lo deca Horacio precisamente.
La flexibilidad es otro de los rasgos de la obra llamada creacin. Esta flexibilidad
es entendida igualmente desde una doble perspectiva. La primera es la perspectiva del creador, pues tiene que tener la ductibilidad suficiente para aceptar la forma o estructura mejor,
la ms apta para esos materiales. Por eso los testarudos, los obstinados, los temerarios y contumaces, pueden hacer grandes obras, pero esas obras jams podrn ser autnticas creaciones. Este es el caso de Botero en el campo de la escultura, Hitler y Kruschef en el campo
de la poltica, Mahoma en el campo de la religin (fanatismo), Marx en el campo de la
economa, etc. La segunda es la perspectiva de la obra a realizar. Hay materiales que slo
admiten una forma o estructura, por ejemplo, los lados de un tringulo, los puntos de una
circunferencia, los miembros de una familia, los de una escuela o los de una fbrica, las
partes esenciales de un puente, la configuracin esquemtica de un coche o de un edificio,
las partes esenciales de un rbol, etc. Con estos materiales no puede hacerse una verdadera
creacin. Tienen la forma o estructura esencial que tienen que tener sin que le quepa a la
inteligencia humana la posibilidad de descubrir otras nuevas que sean reales o hacer una
seleccin entre las mismas para alterarlas. En el lenguaje de Aristteles, ni la tcnica ni el
arte pueden intervenir a estos efectos. Hay una tercera perspectiva desde la cual se exige una
buena dosis de flexibilidad; es la perspectiva del destinatario. Si el receptor de la obra creadora no es capaz de entender que esa forma o estructura no es nica para esa materia,
difcilmente podr reconocer el mrito o la capacidad que ha tenido que desplegar el que la
ha hecho.
La independencia como rasgo de la obra creadora parece que est en abierta contradiccin con la exigencia de que el creador tiene que atenerse a unas normas o leyes, como
hemos visto unos prrafos ms arriba. El que lo haya entendido as no tiene una nocin clara
de lo que es una autntica creacin. La independencia no est referida a las leyes de la
naturaleza o las leyes de la razn, sino a los gustos, las complacencias, las modas, los usos
y las costumbres, los intereses, los caprichos, las veleidades, los antojos y las humoradas del
medio ambiente en el que el creador tiene que desarrollar su actividad. El sistema de dogmas
y leyes cristianas es una verdadera creacin, aunque su promulgacin se hizo con independencia y aun en contra de los intereses y los gustos del pueblo romano. El Quijote es
una gran creacin aunque fue publicado con independencia y aun en contra de los libros de
caballera que entonces estaban en boga. La Summa Theologica es una gran creacin aunque
su autor fue despreciado, condenado y encerrado porque sus tesis no estaban de acuerdo con
la filosofa del poca. La mquina de vapor es una insigne creacin a pesar de haber sido
inventada con grave quebranto de los puestos de trabajo de muchos obreros que fueron
desplazados por ella. El sistema copernicano de la teora heliocntrica fue una gran creacin
aunque fue formulado con independencia y en contra de la teora ptolemaica vigente por
aquellas fechas. Los ejemplos son interminables. La independencia como rasgo de la obra
creadora es paralela a la novedad u originalidad de la misma. Las revoluciones cientficas
de las que habla Kuhn, las revoluciones religiosas, las revoluciones polticas y las revoluciones econmicas, con frecuencia, han dado lugar a obras autnticamente creadoras en
virtud de esta misma independencia. Si no lo han sido en otras ocasiones ha sido porque
faltaron las otras condiciones que tambin son necesarias.
La psicologa actual descubre una correlacin alta y positiva entre la creatividad y el
pensamiento divergente. Tambin descubre esta correlacin entre la creatividad y el pensamiento abierto, como luego veremos. Este tipo de pensamiento es el que no se atiene a las
normas convencionales establecidas o aceptadas por una sociedad, pero s tiene en cuenta
las leyes y normas fundamentales de la naturaleza y de la razn. El individuo creador es un
ser rebelde e inconformista en el que resalta de una manera especial la falta de adaptacin
a las estructuras y convencionalismos instaurados por la sociedad de una manera informal.
101

Por eso la obra creadora, en un primer momento, resulta sorprendente, desconcertante, extraa, desviada, repulsiva, incompatible y detestable. Slo despus de algn tiempo, en que
comienza a ser comprendida, viene la aceptacin por los individuos y la sociedad.
Cuando los autores, como Bergson, establecen una distincin clara entre el pensamiento
cerrado y el pensamiento abierto, la creacin se da nicamente en este ltimo. Lo mismo
acontece cuando otros autores ponen de relieve la diferencia entre el pensamiento deductivo
y el pensamiento productivo. La creacin se da siempre en el pensamiento productivo. El
resultado de la deduccin es algo que ya exista en el antecedente aunque slo sea de una
manera implcita o potencial. En el pensamiento productivo, por el contrario, hay algo nuevo
que pone la inteligencia del creador cuando acta con ese respeto a las normas y leyes
fundamentales, pero con independencia respecto de los usos y las costumbres o los intereses
del medio en que le ha tocado vivir.
La accin creadora es efecto de la inteligencia seguida de una toma de decisiones por
parte de la voluntad en favor de una de las formas o estructuras de las que venimos hablando
en los apartados anteriores. El creador o el artista es tal cuando toma una opcin acertada
entre otras que tambin son posibles y que tambin pueden ser acertadas o desacertadas.
Ahora bien esta opcin es libre. La libertad, por consiguiente, es uno de los rasgos que definen la accin creadora. Pero la libertad no es el libertinaje o la obscenidad, no es el atrevimiento o la perversidad, no es tampoco la inmundicia o el capricho. La libertad no es el
rasgo de la accin que carece de lmites. La libertad es un rasgo del comportamiento
racional. Por tanto, es un rasgo que puede desplegarse dentro de unas normas o leyes. Esas
normas son las que la hacen racional o humana, por una parte, y, por otra, son las que la
hacen posible. La libertad absoluta para la accin humana es inexistente. Las leyes y normas
subjetivas y objetivas son las que marcan el campo de la libertad que pertenece a cada uno
y a cada tipo de actividad. Dentro de esos lmites somos realmente libres. Lo que hay fuera
de ellos ya no es libertad, sino otra cosa. Pues bien, la accin creadora no constituye
excepcin alguna en el panorama de las actividades racionales. Dentro de esos lmites hay
muchas maneras de actuar, muchos estilos, muchos intereses, muchas modas. La obra creadora
es independiente de todas estas cosas, pero no lo es, ni mucho menos, respecto de las leyes
que establecen esos lmites.
La falta de reconocimiento y respeto a estas normas convierte a la accin humana en
un comportamiento indeterminado o indefinido. Los filsofos saben muy bien que este tipo
de comportamientos son los que se corresponden con el azar o la casualidad y, en otro orden
de cosas, con el capricho o la veleidad. Pues bien, no creo que haya nadie que se atreva a
considerar como obra creadora lo que es efecto del azar y la casualidad, si es que existen
estos factores; de la misma manera que no es obra creadora lo que es efecto de la fatalidad
o del determinismo de la naturaleza. Los movimientos de masas humanas, las grandes
aglomeraciones, los caos fortuitos, la superpoblacin en ciertas zonas de la tierra, el estilo
de vida que surge del uso de la droga, etc., no son creaciones; como tampoco lo son las
tormentas del verano, los cristales de cuarzo en forma de hexgonos, o las rocas de malaquita con esas vetas maravillosas. La obra creadora est sujeta a leyes, pero se trata de leyes
que se pueden quebrantar. El creador es el que, respetando esas leyes, es capaz de hacer algo
nuevo y original.
El trabajo es otra de las condiciones de la obra creadora. En efecto, la obra creadora
tiene que tener una elaboracin intelectual y material, es decir, tiene que haber sido producida
por un trabajo que requiere dedicacin y esfuerzo. La razn de esto es muy sencilla: es una
creacin lo que el hombre hace; no lo que encuentra ya hecho. Una rueda de bicicleta
(material, no pintada) puesta simplemente sobre un banco no es una creacin, por ms que
se encuentre en una de las salas ms importantes del Museo de Arte Moderno (MoMA) de
Nueva York. Un bote de pintura arrojado al azar sobre el lienzo, tampoco es una creacin.
En estas obras el artista no ha hecho nada, no ha puesto nada de su parte, salvo desmontar
102

la rueda de su horquilla y llevarla all o destapar el bote y arrojarlo. Su inteligencia no ha

entrado en ejercicio a este respecto. No hay originalidad, tampoco hay singularidad o excepcionalidad, pues ruedas y botes o manchas como estas las hay a montones en el mundo material. Hay una distancia inmensa entre un zapato viejo y roto pintado por Velzquez y un
zapato viejo y roto, no pintado, sino real, cogido del basurero y pegado sobre un lienzo
como gustan de hacer los que se dedican al colage. Lo de Velzquez es una creacin. Esto
otro no lo es en absoluto.
Otra de las cualidades o exigencias de la obra creadora es la esttica y el buen gusto.
Estas dos cualidades tambin son propias de las creaciones que no pertenecen al campo de
las artes. Los autores actuales, desde la psicologa, ponen de relieve esta exigencia. Y es que,
en efecto, es as. Las grandes creaciones no estn en contra de la naturaleza, sino a favor
de ella, resaltando sus virtualidades o aprovechndose de sus energas o posibilidades. Tienen en cuenta tambin las leyes de la esttica, que son el orden, la proporcin, la simetra,
el gusto refinado, etc., pues la naturaleza es bella, ordenada, simtrica, proporcionada, etc.
En el orden intelectual respetan esta exigencia esttica los sistemas de Platn y Aristteles,
los de Toms de Aquino, Kant y Hegel, etc.; en el orden cientfico respetan esta exigencia
el sistema celeste de Aristarco de Samos, el de Ptolomeo aun con sus errores, el de los
cientficos rabes con sus cuerpos celestes y sus rbitas, el de Coprnico, Kepler y Galileo,
el de Newton, el de Einstein, el de Maxwel, el de Rutherford, etc.; en el orden transcendente
respetan esta exigencia los grandes sistemas religiosos y morales, por ejemplo, el cristianismo;
en el orden artstico, las obras de los grandes pintores, escultores, literatos, arquitectos, etc.
La naturaleza, como he indicado antes, es sencilla, simtrica, ordenada, proporcionada. La
creacin autntica no es una destruccin de la naturaleza, sino una recreacin de la misma. La complejidad de algunas creaciones no est tampoco en contra de esta sencillez, de
este orden, de esta belleza y simetra. Parece que se encuentra fuera de duda que la computadora es una de las grandes creaciones de nuestro siglo. Pues bien, una computadora es
una cosa extremadamente compleja, pero las estructuras y leyes que gobiernan su comportamiento son sumamente sencillas.
El enriquecimiento de la cultura es otro de los rasgos de la obra creadora. Pero aqu
nos encontramos con otra imprecisin enorme de la que se aprovechan los vividores para
colar o vender como obra creadora lo que no es ms que un producto de su incapacidad
unida a sus ambiciones.
En efecto, hoy se entiende por cultura cualquier cosa: la cultura del plstico, la cultura
del alcohol, la cultura de la droga, la cultura gitana, la cultura del ocio improductivo, la
cultura del pelotazo o la corrupcin, la cultura del sexo, la cultura de la muerte, etc. En la
historia del pensamiento han aparecido tambin posiciones muy encontradas: la cultura
como algo idntico a la naturaleza (estoicos), la cultura como desarrollo de la naturaleza
(Aristteles), la cultura como algo contrapuesto a la naturaleza (sofistas: fisis frente a nomos),
la cultura como algo superior a la naturaleza (idealismo alemn), la cultura como un obstculo para el desarrollo de la naturaleza o como corrupcin de la misma (los filsofos
cnicos, Nietzsche, etc.). Cul de estas culturas tiene que enriquecer la obra humana para
que pueda ser considerada como una creacin?
El que quiera plantearse el problema con seriedad tiene que tomar una opcin entre
estas que se ofrecen en el panorama de la historia pasada y en el panorama de la historia
presente, si es que a este panorama puede llamrsele historia. Sin tomar esta opcin no
podemos dar un paso. Entiendo, por otra parte, que esta opcin es relativamente fcil si nos
atenemos a una de las palabras que sirven de ttulo a este apartado, la palabra enriquecer.
En efecto, el concepto vulgar de cultura es aquel que implica la posesin de un lenguaje para
la comunicacin, el uso de ciertos instrumentos para que la accin humana tenga mayores
alcances, la existencia de una ideologa ms o menos desarrollada, la organizacin social
que permite aunar esfuerzos y aprovechar mejor las energas y los recursos, la satisfaccin
103

o el regusto que se deriva del xito de algunas tareas, el placer o el goce que nace del uso
de cosas que no son estrictamente materiales, necesarias o inevitables, la existencia de un
sistema de valores, etc. Por eso podemos hablar de la cultura del paleoltico, de la cultura
del hierro o del bronce, de la cultura del hombre negro o amarillo, de la cultura religiosa
o materialista, etc.
En cualquier caso, como sntesis y soporte ontolgico de esa constelacin de elementos
que constituyen una cultura, podemos admitir que la cultura es eso que se deriva de la
etimologa de la palabra. Cultura viene de colere que, en su origen, significaba cultivar,
es decir, ayudar las plantas para que se desarrollen lo ms posible de acuerdo con todas sus
posibilidades o capacidades. Esto es la cultura tambin para el hombre: una forma que se
deriva del desarrollo de todas sus capacidades, absolutamente de todas, habida cuenta de la
jerarqua o subordinacin que hay entre ellas. El hombre culto es el que ha desarrollado por
encima de todo su inteligencia y su voluntad libre. Y el que, en virtud de esa jerarquizacin,
ha desarrollado tambin todas las dems facultades, las cognitivas y las afectivas, las motrices
y las estrictamente fisiolgicas u orgnicas. Por eso un buen libro forma parte de la cultura
del que lo ha escrito, pero tambin forma parte de su cultura un plato bien cocinado.
Esta nocin forma parte de la historia anterior a la diversificacin que ha experimentado
el concepto de cultura en manos de los filsofos, los polticos, los moralistas, los artistas y
los literatos. Por eso es una nocin espontnea o no contaminada. Es cultura todo lo que
enriquece o desarrolla las facultades humanas, no lo que las entorpece o degrada. Por eso
la llamada cultura de la muerte (aborto, eutanasia, etc.) no es cultura en absoluto; como
tampoco es cultura el invento y uso de la guillotina, el descubrimiento y el uso de la droga
como droga, la pornografa y la violencia en los espectculos y publicaciones, la aceptacin
y el uso de la corrupcin como prctica poltica o de otro tipo.
La cultura no est en contra de la naturaleza, sino a favor de ella. Por eso las religiones
que no estimulan el desarrollo de la naturaleza humana no son cultura, por ejemplo, algunas
religiones paganas fundamentadas sobre la prctica de los sacrificios humanos. Estos sistemas
religiosos no son creaciones culturales en absoluto.
Pues bien, la obra creadora, si quiere ser obra creadora, tiene que ser capaz de enriquecer la cultura y, a travs de la cultura, tiene que ser capaz de enriquecer al hombre
desarrollndolo en la direccin de todas sus facultades, poniendo por encima de todas ellas
las facultades superiores, que son la inteligencia o la razn y la voluntad. Una vez establecidos
estos supuestos, podemos preguntarnos si muchas de las obras que hoy llamamos creaciones,
muchos de los cuadros que cuelgan de nuestros museos, muchas de las estatuas que adornan
nuestra calles, enriquecen algo o contribuyen al desarrollo de nuestras facultades, las facultades del que las ha hecho y las facultades de los que las contemplan o admiran. Desgraciadamente en muchas de ellas lo que resalta es la vaciedad, cuando no es la mentecatez,
el infantilismo, la esterilidad, la destruccin, la negatividad, la provocacin y el desorden.
Esas obras no enriquecen nada, absolutamente nada. Por eso no son en absoluto creaciones.
Por otra parte, la obra creadora puede enriquecer la cultura de una persona o de un
pueblo si ella es rica, pues nadie da lo que no tiene. Slo si ella lo es. Para enriquecer a
otros, previamente hay que ser rico. Son muy pocos los autores que reparan en este hecho.
Posiblemente acontece as por razones ajenas a la obra creadora. Unos lo omiten porque son
incapaces de dotar a su obra de la riqueza que debe tener; estos son los supuestos creadores
o creadores falsos. Otros no se ocupan de ella porque son incapaces de entenderla; estos son
los petulantes, los que ven lo que no hay o los que no ven lo que deberan ver aunque sea
evidente. Otros, en fin, la rechazan porque no les interesa; estos son los negociantes, los
vividores, para quienes lo fundamental no es el valor, sino el precio. La obra creadora tiene
que ser rica. Esta riqueza est en la virtualidad que tiene para desarrollar las capacidades
individuales y sociales, por ejemplo, un buen libro o un invento para la conservacin de la
vida y proporcionar el alivio de las enfermedades; est en el contenido y la virtualidad para
104

promocionar el progreso de la humanidad, por ejemplo, el descubrimiento del fuego, la

gasolina, el plstico, la energa atmica, etc.; est en el cromatismo, las formas y la seleccin
acertada de los rasgos, por ejemplo, un cuadro de Rubens; est en el mensaje espiritual que
eleva la dignidad de la persona humana, por ejemplo, la religin cristiana; est en la capacidad para conservar y perfeccionar la vida humana, por ejemplo, el descubrimiento de la
penicilina, el diseo del genoma humano, etc.
La omisin de esta exigencia para la obra creadora explica hechos lamentables que
acontecen frecuentemente en nuestras sociedades actuales: la exhibicin de cuadros pauprrimos y carentes de valor en nuestros museos, la venta masificada de productos alimenticios
o de belleza que no tiene las propiedades que les atribuyen, la exhibicin de obras y programas en cine y televisin que complacen nicamente a los ignorantes o poco exigentes; la
instauracin democrtica de sistemas polticos cuyo programa se encuentra empapado de tpicos, simplezas, resentimientos y mezquindades que son vistas como mritos slo por los
que votan a su favor; etc. Los individuos no son exigentes porque son ignorantes. De esto
se aprovechan los falsos creadores que producen y presentan obras de acuerdo con los gustos
de los torpes.
An queda algo por consignar en este proceso cogitativo que conduce a la creacin:
el pensamiento creador es siempre algo inacabado y abierto. La obra creada, aunque sea
muy perfecta, siempre es susceptible de ser mejorada o perfeccionada, cuando no sustituida
por otra que requiera un mayor esfuerzo mental y fsico, pero que, para la humanidad, resuelva mayores problemas y proporcione mayores satisfacciones. Los recursos del pensamiento humano son inagotables. Slo el talento creador es consciente de estas posibilidades,
por eso no dir nunca: esta es mi obra ms perfecta o esta es mi ltima obra.
4.2 EL PROCESO PSQUICO CREADOR Y LOS FACTORES QUE
INTERVIENEN EN L
Una vez que ya hemos determinado los rasgos de la obra que llamamos creacin se
impone la tarea de determinar los rasgos del proceso creador. Estos rasgos tienen que
corresponderse con los anteriores. Esto es natural; pues los rasgos de las creaciones, en su
dimensin psquica, tienen su origen en los procesos creadores y en las capacidades que son
la causa inmediata de esos procesos. Los rasgos del proceso creador derivan, pues, de los
factores psquicos que posee el sujeto y que son puestos en juego por l cuando se dispone
a crear algo.
El primero y ms importante de los factores que intervienen en la accin creadora es
la inteligencia. Ya hemos aludido a este hecho con anterioridad y volveremos a hacerlo ms
adelante. Las otras facultades cognitivas y afectivas intervienen, pero lo hacen al servicio
de la inteligencia. Unas lo hacen suministrndole los datos que facilitan el acceso a las
nuevas formas o estructuras; otras, favoreciendo la valoracin o estimacin de las mismas;
y otras, haciendo posible la toma de decisiones a la hora de seleccionar las ms aptas. Las
facultades ejecutivas y motrices le ayudan de la misma manera disponiendo la accin material
de la construccin de la obra.
Hemos comenzado este trabajo afirmando que la creatividad es uno de los comportamientos de la inteligencia. En efecto, es una de sus actividades especficas. Y, como en todas
las actividades especficas, en la creatividad intervienen como sustrato o soporte dinmico
sus actividades genricas, que son las actividades de entender y razonar.
Hay autores que identifican la creatividad con una de estas actividades genricas; otros,
por el contrario, la identifican con algunas de sus actividades especficas. Torrance, por
ejemplo, identifica la creatividad con la solucin de problemas. En muchos lugares la describe
como solucin creativa de problemas: la creatividad es un proceso de intuir vacos o
105

elementos necesarios que faltan, de formar ideas o hiptesis acerca de ellos; de someter a
prueba estas hiptesis; y de comunicar los resultados, posiblemente para modificar y someter de nuevo a prueba las hiptesis...; la sensibilidad a los problemas... es la habilidad para
ver defectos, necesidades y deficiencias, para ver lo singular e inslito, para ver lo que hay
que hacer. En cualquier caso, la actividad creadora es esencialmente una actividad de la
inteligencia. Lowenfeld sita la creatividad en este mismo campo de la solucin de problemas.
Una cosa es la inteligencia y otra muy distinta es el desarrollo de la inteligencia, es
decir, el CI. Con todos los respetos para algunos autores como Spearman y Gardner, la inteligencia es nica en cada individuo. Pero puede haber sido desarrollada en direcciones muy
distintas en cada caso. Y no todas esas direcciones conducen a la accin creadora, por ejemplo la direccin del pensamiento convergente, al menos en parte. Por esto mismo parece que
no existe una correlacin positiva entre el CI de muchos sujetos con el desarrollo de la capacidad creadora de los mismos. Insistiremos ms delante en esto mismo, pero es normal que
suceda as.
En efecto, la accin de la inteligencia es el pensamiento, tomado ste en su sentido ms
amplio. Pues bien, hay un tipo de pensamiento que se llama abierto y otro que se llama
cerrado. En la terminologa de Bergson, el pensamiento abierto es propio de las sociedades
abiertas, mientras que el pensamiento cerrado es propio de las sociedades cerradas. Este
ltimo se caracteriza por el sometimiento a unos principios o a unos modelos que se aceptan
y se imitan de una manera casi automtica o inflexible, lo cual conduce inevitablemente a
la rutina, a la impersonalidad, al hbito, a los comportamientos instintivos, etc. Tiende a la
conservacin de la sociedad y del individuo. Por el contrario, el pensamiento abierto se
caracteriza por ser libre, independiente de los principios y los modelos sociales, independiente tambin de las presiones de la sociedad y las opiniones de los que oficialmente son
tenidos por sabios. Este es el pensamiento que conduce a la renovacin de los individuos,
al progreso de la sociedad y de la cultura en general. Segn algunos autores, el primero esta
inspirado en los principios de la razn, mientras que el segundo se encuentra inspirado en
los principios de la inteligencia. Esta distincin entre razn e inteligencia es cuestin de
matices, pues en realidad la facultad que se pone en juego en todos estos casos es la inteligencia la cual, cuando realiza un tipo de operaciones, se llama inteligencia y, cuando realiza
otras, se llama razn.
En otros autores la creatividad est vinculada al pensamiento divergente de Guilford,
como ya hemos visto en apartados anteriores. El pensamiento convergente es aquel que tiene
una sola respuesta correcta, por ejemplo, la investigacin (pensamiento) acerca de si El
Cairo tiene una latitud norte o una latitud sur. El pensamiento divergente es aquel que tiene
muchas respuestas correctas, por ejemplo, la investigacin sobre la analoga y diferencias
entre un perro y un lobo, o sobre los usos que puede tener un ordenador. Est demostrado
que la creatividad correlaciona positivamente con el pensamiento divergente. En lo material
es algo as como los faros de un coche orientados hacia los arcenes de la carretera y hacia
el campo que se encuentra ms all de ellos. Por eso las pruebas de inteligencia tradicionales
no sirven para medir la creatividad de un sujeto toda vez que en su mayor parte estn diseadas para medir el pensamiento convergente.
No cabe duda de que la creatividad puede ponerse tambin en relacin con el pensamiento
mltiple de Neisser. El pensamiento mltiple no es la inteligencia mltiple de Gardner.
Frente al pensamiento sencillo que est constituido por procesos sucesivos cada uno de los
cuales da paso al siguiente, est el pensamiento mltiple que est constituido por una serie
de procesos simultneos, diferentes y a veces dependientes entre s; por ejemplo, procesos
referidos a problemas econmicos, problemas familiares y problemas profesionales, todos a
la vez. Este tipo de pensamientos exige una gran capacidad intelectual y puede ser creador.
Las computadoras no lo hacen en absoluto; por eso los efectos de las computadoras no son
obras creadoras.
106

Otros pensadores estiman que los rasgos del pensamiento creador, frente al crtico, que
tambin es inventivo, son los siguientes: el pensamiento creador es sinttico, irresponsable
e incontrolado, sensible a los criterios de singularidad y pluralidad, abierto, propicio al establecimiento de principios y juicios de valor, crtico hacia el mtodo, correctivo, interesado
por los resultados, no por los medios, dialctico, integral y autotrascendente (Lipman). Para
otros autores los rasgos son stos: dimensin esttica, facilidad para encontrar problemas y
soluciones, movilidad mental, esfuerzo hasta el lmite de las posibilidades, objetividad y motivacin profunda (Perkins). Otros, en fin, lo describen por medio de los siguientes indicadores: inteligencia para redefinir los problemas, conocimiento del campo, personalidad,
aceptacin del riesgo, voluntad de crecer con independencia de la ratina, coraje, confianza
en s mismo y en la propia obra, motivacin fuerte y entorno adecuado (Sternberg).
El pensamiento que sirve de soporte a la actividad creadora es con frecuencia un
proceso que abandona la secuencia natural del argumento para enhebrar las ideas en virtud
de otra secuencia que es distinta, extraa e inusual, pero que conduce a una realidad ms
profunda, ms elegante, ms verdadera y ms productiva. La creacin no est reida con la
verdad. Tampoco el arte. Ni el arte, ni la creatividad en general, pueden prescindir de estos
elementos: conocimiento de la realidad, interpretacin de la misma desde una perspectiva
ms profunda, modificacin o estructuracin nueva para aprovechar todas sus posibilidades,
incluidas las estticas. La creacin que no tiene en cuenta estos elementos es un fraude. Es
de advertir que la accin creadora no se encuentra referida nicamente a las grandes obras
de los sabios, los ingenieros, los polticos, los moralistas, o los compositores. La creatividad
est referida tambin a las pequeas cosas de la vida en las que el creador participa modificndolas de acuerdo con estos criterios. Y, en cuanto a las manifestaciones artsticas, la
concurrencia de estos rasgos es el criterio ms seguro para diferenciar el arte como creacin
del arte como propaganda o como negocio.
El primer factor que capacita para la accin creadora es, por tanto, la inteligencia que
se ha desarrollado en una direccin determinada. Pero adems de la inteligencia, intervienen
otros factores en la accin creadora. Jolivet los sistematiza en tres grupos: factores biolgicos, factores psicolgicos y factores socioculturales. Su esquema es el que nos va servir
para el desarrollo de los apartados siguientes.
1) Factores biolgicos. Los factores biolgicos que tienen una intervencin decisiva en
el desarrollo del comportamiento creador son los siguientes: el cerebro, la herencia y la raza.
Si se tienen en cuenta los elementos fisiolgicos, en este apartado habra que incluir tambin
el temperamento.
a) Est demostrado que la accin fsica sobre el cerebro, alterndolo o excitndolo a
base de drogas, caf, alcohol u otros productos, tiene su correlato en el rendimiento del
mismo. Son de sobra conocidos los casos de Baudelaire y Edgar Poe, cuyas escenas y descripciones literarias parecen ms un producto del opio que consuman que de su genio
creador. Sin embargo, stos no son ms que casos aislados. El resto de las personas importantes han producido sus creaciones en los momentos de mayor lucidez, que solan coincidir
con los momentos de tranquilidad, descanso, equilibrio y sana alimentacin. La fecundidad
de la inteligencia es mucho mayor cuando el cerebro se encuentra sosegado. La excitacin
artificial produce nicamente momentos fugaces cuya lucidez carece de relevancia en la
obra creadora. El propio E. Poe nunca escriba en esos momentos de excitacin, sino despus
de haber pasado ese trance, aprovechando de l nicamente las imgenes y los recuerdos
conservados en la memoria.
La excitacin artificial del cerebro puede ser producida utilizando otros mecanismos.
Hoy existen en el mercado pequeas mquinas elctricas productoras de luz y sonido de
naturaleza distinta y en cantidades especficas, las cuales acopladas a los sentidos de la vista
y el odo, pueden causar o producir en el cerebro un estado especial de excitacin o de
107

relajamiento que facilita la actividad de la inteligencia, incluso de la inteligencia creativa.

Sin embargo, est claro que la inteligencia no puede ponerse en accin mientras se encuentra
en ese estado especial. Est claro tambin que la accin de estos aparatos es ejercida directamente sobre el cerebro; no sobre la inteligencia. Es de esta manera como se facilita la
accin de la inteligencia, cumplindose as la ley general segn la cual el instrumento facilita la accin de la causa principal. El instrumento nunca produce la accin por s mismo,
pues, desde ese mismo instante, dejara de ser instrumento.
b) La raza tambin tiene su peso en la capacidad creadora de los individuos. Es evidente que no hay razas puras; pero hay grupos raciales que conservan una cierta homogeneidad,
por ejemplo, la raza juda, la japonesa, etc. He elegido estos dos ejemplos porque son altamente significativos. Los estudios ms recientes demuestran que ambos pueblos son los
grupos raciales que tienen un CI ms elevado. Sin embargo, la capacidad creativa no se
encuentra al mismo nivel. Est demostrado que los grupos raciales que se clausuran dentro
de s mismos no son los ms creadores. Su talento es equilibrado, perfecto, ordenado, regular y, por esto mismo, es organizador, regulador, conservador, imitador, pero no creador. Por
el contrario, las razas jvenes que son el resultado de mezclas asimtricas y aleatorias de
otras razas muestran unas cualidades ms aptas para la creacin y la invencin.
c) La herencia no parece tener mucho influjo en la aparicin de las capacidades creadoras de los individuos. Como veremos ms adelante, las observaciones de Galton constatan,
a este respecto, la existencia de ciertas correlaciones entre padres, hijos y nietos. Ahora bien,
estas relaciones o esta constancia se refieren a la fama, no a la capacidad creadora. No existe
ningn estudio serio que demuestre que la capacidad creadora es hereditaria. Hay profesiones
y actividades que se transmiten de padres a hijos a travs de las generaciones: la profesin
de mdico, abogado, actor, militar, etc. Pero estas actividades no suponen, ni mucho menos,
que sean efecto del talento creador. Los ejemplos que aporta la historia como los de los
Strauss en la msica, los Greco en la pintura, los Della Robbia y los Leoni en la escultura,
los Dumas en la literatura, etc., no son significativos. Constituyen ms bien excepciones de
la regla general. La creatividad no se hereda. La razn es muy clara: la capacidad creadora
es innata, como lo es la inteligencia de la que forma parte, y se desarrolla por la accin de
la propia inteligencia puesta en ejercicio en una direccin determinada. El hecho de que los
padres hayan desarrollado esta accin no implica que necesariamente hayan de desarrollarla
los hijos o los nietos. Por eso no se transmite. Las cualidades generadas de esta manera en
la corta vida de una persona no llegan a producir una marca indeleble o una fijacin en los
genes. Por tanto, no son objeto de transmisin hereditaria. Lo nico que se hereda en estos
casos es una cierta disposicin o inclinacin debida a la tradicin y el trato familiar.
Esto merece un pequeo comentario. Una cosa es la capacidad radical para la creacin
y otra cosa muy distinta, la puesta en ejercicio de esa capacidad, a) Tengo para m que la
capacidad radical para la obra creadora no se hereda, como he dicho, pero tampoco es
adquirida. No es obra directa de los padres. Tampoco es obra directa del medio ambiente.
En efecto, no es obra de los genes, sino de la combinacin de los mismos. Por eso la considero como capacidad innata. Lo innato no tiene por qu ser hereditario. Hay cualidades
originarias que poseen los individuos con independencia de sus progenitores y con independencia del medio ambiente, por ejemplo, sta del genio creador, b) La puesta en ejercicio
de esta capacidad radical depende ya de otros factores que no son los estrictamente genticos:
factores subjetivos orgnicos e inorgnicos y factores objetivos o medioambientales. Esto
ltimo es lo que explica la existencia de genios frustrados. Cuando no se dan estos factores
la genialidad permanece estril.
2) Factores psicolgicos. Entre los factores psicolgicos enumerados por Jolivet y
otros autores suelen citarse: la inteligencia, la personalidad, el temperamento, la memoria,
la inspiracin, el inconsciente y la genialidad.
108

Otros investigadores sintetizan estos elementos reducindolos a cuatro: a) la lejana del

yo, es decir, la produccin de la obra al margen del control de la inteligencia, b) el flujo
constante de las representaciones o la fluidez de las ideas, c) la intervencin de la imaginacin, o la necesidad de poner a la base de estas ideas fluidas las correspondientes imgenes o representaciones intuitivas, incluso en el campo de las creaciones abstractas, por
ejemplo, las creaciones en el campo de las matemticas y en el campo de las ciencias,
d) la excitacin emocional, toda vez que la inspiracin se produce siempre en forma de rayo
o claridad deslumbrante que desencadena ese estado de conmocin afectiva. Con esto las
obras creativas tienen puntos comunes con los sueos y las representaciones producidas en
los estados de delirio o esquizofrenia (Oerter). La exposicin de estos cuatro factores resulta
interesante, no cabe la menor duda. Sin embargo, la exposicin y el desarrollo de los factores sealados por Jolivet nos van a proporcionar elementos ms que suficientes para constatar la endeblez de estas teoras.
a) En lo que concierne al primero de estos factores, la inteligencia, ya hemos expuesto
las razones fundamentales por las cuales entendemos que la creatividad tiene su origen
ltimo en esta facultad humana. Pero, en razn de la sistematicidad, conviene resaltar alguno
de estos puntos. Suele establecerse una conexin estrecha entre la creatividad y el pensamiento divergente. Ya lo hemos constatado anteriormente. Se trata del pensamiento cuya
direccin se asemeja a la de los ojos cuando ambos se dirigen hacia fuera. Como hemos
dicho, el pensamiento convergente es el que satisface preguntas que tienen una respuesta
fija, determinada, concreta, por ejemplo, cuntos lados tiene un mirigono? El pensamiento
divergente es aquel que satisface preguntas que no tienen semejante respuesta, por ejemplo,
cuntas finalidades pueden drsele al dinero?, de cuntas maneras puede contarse una
historia?, cuntas formas hay de disear una casa?
Muchos autores describen minuciosamente este proceso psquico por el que discurre y
en el que se manifiesta la capacidad creadora; esta descripcin del proceso tiene las siguientes fases, que Watson y Crick constatan cuando analizan la manera concreta segn la cual
ellos descubrieron la estructura y el funcionamiento del cdigo gentico (descubrimiento
que les vali el Premio Nobel de medicina): a) preparacin: adquisicin de toda la informacin sobre el tema (en este caso, estructura de la molcula de ADN); b) incubacin:
absorcin y asimilacin inconsciente del problema o trabajo inconsciente, compatible con
otras actividades (por ejemplo, el deporte); este momento o fase est muy claro tambin en
el proceso del descubrimiento de la penicilina por el Dr. Fleming; c) inspiracin o llegada
de nuevas ideas por sorpresa (la idea de la doble espiral les vino a Watson y Crick de una
manera fortuita despus de ver una pelcula en la que apareca una escalera de caracol); aqu
est el mayor riesgo de la creatividad consistente en dejarse llevar por el impulso de la idea
primera o la idea sbita sin controlarla; d) verificacin: Watson y Crick disearon una
molcula, segn este modelo, y el experimento para verificarla. Fueron otros los que la
verificaron, pero ellos ya haban hecho el descubrimiento. Ellos fueron los creadores. Este
mismo proceso describe la trayectoria del descubrimiento de la penicilina por parte de
Fleming, como he dicho antes, y la teora de la relatividad por parte de Einstein. Es muy
probable que el diseo de este modelo no sea el mismo en todas las inteligencias creadoras.
Posiblemente no todos siguen estos pasos, en este mismo orden y con la misma precisin.
Pero no cabe duda de que han tenido que recorrerlos de alguna manera. Taylor distingue
cinco niveles en este mismo proceso creativo: nivel expresivo, productivo, inventivo,
innovativo y emergente.
Tomamos aqu el pensamiento como la actividad general de la inteligencia. Por tanto,
estas teoras avalan, al menos de manera indirecta, la vinculacin de la cretividad con la
facultad intelectiva. Sin embargo, no todos los autores piensan lo mismo a este respecto. En
efecto, hay algunos que establecen una identidad entre ambas o hacen de la creatividad un
efecto de la inteligencia, pero otros defienden que la creatividad es un factor especial del
109

sujeto, distinto e independiente de la inteligencia; algo as como una facultad nueva y distinta de la anterior. En este sentido, pues, las opiniones se hallan enfrentadas: a) en la actualidad
una es la representada por Getzels y Jackson en la que se establece la independencia entre
inteligencia y creatividad; a sta se suma la representada por Wallace, pues la correlacin
entre medidas de inteligencia y creatividad por separado es ms alta que la correlacin mutua entre medidas de creatividad e inteligencia; b) la otra es la representada por Hassan y
Butcher que establece la vinculacin entre ambas como si los comportamientos creadores y
los comportamientos inteligentes fueran partes de un mismo proceso.
No obstante, las dudas sobre la vinculacin de la creatividad con la inteligencia hoy
parecen descartadas. Como hemos constatado anteriormente, en los estudios de los psiclogos actuales de la talla de Sternberg, Lipman, Perkins, Beraiter, Corte, etc., sobre el pensamiento creador, parece que hay datos evidentes para afirmar que esta vinculacin se encuentra suficientemente probada.
Los experimentos parecen confirmar que la creatividad, si no es la inteligencia, ni es
efecto de la inteligencia, al menos no se da sin la inteligencia. El anlisis factorial de la
inteligencia del individuo creador demuestra que destaca siempre en algn tipo de inteligencia,
que es la que se encuentra en relacin con la obra producida. Si los tests de inteligencia tradicionales miden el pensamiento convergente, para el divergente se han diseado tests
especiales a base de construir (crear) todas las palabras posibles con las letras de una palabra
dada; a base de enumerar los usos posibles de un objeto, por ejemplo, un cuchillo; a base
de determinar los significados posibles de una obra abstracta; a base de enumerar las posibles formas de ser de una persona; a base de consignar las secuelas posibles de un
acontecimiento, etc. El fundamento est en la creencia o el supuesto de que el creador tiene
que ser capaz de descubrir, conocer y establecer muchas ms asociaciones que una persona
normal; es decir, en el supuesto de que el creador puede producir asociaciones nuevas y
usarlas con ms prontitud, agilidad y destreza, que el individuo normal en sus comportamientos
y en los objetos o productos de sus comportamientos. Por lo dems, hoy se tiene ya la conviccin de que tambin el pensamiento convergente, al menos en parte, conduce de una
manera eficaz a la accin creadora.
En pocas anteriores, pero no muy lejanas, la creatividad era puesta en relacin con
otros factores psquicos equivalentes. En efecto, autores no menos importantes han descrito
la trayectoria psquica del proceso creador (Bergson, Paulhan, Galileo, Newton) como algo
que corre a cargo de la energa espiritual. Para simplificar un poco el complicado esquema
de estos procesos parece claro que el planteamiento de la accin intelectiva del talento creador en estos casos puede describirse como un comportamiento que se asemeja al viaje en
avin: un mvil que se desplaza hacia la meta sin pasar, al menos aparentemente, por las
ciudades y lugares intermedios.
Todo comportamiento racional es una accin que tiende a un fin y llega a l recorriendo
etapas y utilizando los medios que a l conducen. El talento creador se sita en el fin o la
meta sin reparar en los medios o en las etapas intermedias. La bsqueda y utilizacin de
stos, su concepcin y aplicacin, son posteriores y sujetos a modificacin conforme lo exija
la realizacin del fin. Por eso se dice que la inteligencia creadora no es llevada a la meta
por el razonamiento secuencial que va de las premisas a las conclusiones para hacer de stas
nuevas premisas para nuevas conclusiones y as sucesivamente, sino que va directamente o
de golpe a las conclusiones ltimas sin hacer ese largo recorrido. En otras palabras, su
inferencia no es deductiva, sino intuitiva. Esto se afirma as para entendernos, pues resulta
tremendamente difcil comprender que una inferencia sea intuitiva.
Si bien es cierto que el fin, en el orden gnoseolgico, es la primera de las causas que
comienza a ejercer su influjo en el comportamiento humano (primus in intentione), no es
menos exacto que las personas normales conciben el fin en la medida en que los elementos
con que cuenta la inteligencia (medios posibles) se lo permiten. Las ideas representativas de
110

un fin que no cuentan con este aval suelen ser consideradas como ideas descabelladas, y
normalmente son rechazadas por la inteligencia. En realidad estas ideas resultan efectivamente descabelladas. Sin embargo, el talento creador concibe estas ideas, pero presiente que
no son descabelladas. Pone toda su fe en ellas, se concentra en su contenido revelador y
confa en la posibilidad de hallar los medios adecuados para llevarlas a efecto. Este es el
caso de Beethoven, C. Franc, Delacroix, Rodin, Faur, etc. Algunos llaman a esto el salto
de lo abstracto a lo concreto, y as es efectivamente. La inteligencia normal, sin embargo,
es llevada por los cauces del proceso contrario. Lo suyo es la abstraccin, y sta comienza
por lo concreto o singular. El alumbramiento espontneo de la idea abstracta, universal, o
de ese esquema que sirve de modelo racional al objeto real o cosa creada es el sello del
talento ceador. En cualquier caso no se trata de una formacin instantnea e imprevista de
la idea genial, sino de una maduracin inconsciente de las energas intelectuales del sujeto.
Si a esta maduracin se aade el esfuerzo creador personal e imprescindible, los resultados son exactamente los que cabe esperar en estos casos.
b) Los intentos de relacionar la creatividad con la personalidad han tenido ms xito
desde el punto de vista de la experimentacin: hoy ya conocemos los rasgos personales de
los sujetos creadores. Son rasgos positivos o favorables: la asociacin espontnea, independiente y atrevida de ideas e impresiones, el pensamiento libre, la intransigencia, el inconformismo y la rebelin, el autoconcepto elevado, el inters por las cosas, la intriga, la valoracin de los temas cognitivos o intelectuales, el histrionismo, la dramatizacin, el nimo
fluctuante. Son rasgos negativos: el juicio y la crtica de s mismo, el complejo de inferioridad,
los valores convencionales, las presiones sociales, la responsabilidad, el comportamiento
sometido a normas estrictas o etiquetas, la simpata y atencin, el conservadurismo y la
moral, etc. No obstante, algunos de estos rasgos son de dudosa efectividad. En cualquier
caso es necesario determinar sus lmites para que el rasgo en cuestin produzca sus efectos
positivos en la obra creadora, por ejemplo, el pensamiento libre; pues ya hemos visto que
no todo lo que procede del pensamiento libre es una creacin.
Otros autores aaden otros rasgos, pero en realidad no son absolutamente distintos de
los anteriores: la autonoma, la autoconfianza, la autodireccin, la fuerza del yo, la estabilidad emocional, el autodominio, el control de los impulsos, la independencia de los criterios,
el pensamiento abstracto, la inteligencia general o factor G elevado, el gusto por la comprensin y la elegancia personal, etc. A este respecto ah estn los estudios de Getzels y Jackson
que vinculan la creatividad al pensamiento divergente como factor de la personalidad, los
de Hudson que la vinculan a sujetos autoritarios, no emotivos y musculosos; los de Taylor,
Barron, Roe, McKinnon y Cattell, que la relacionan con un alto grado de autonoma, autoconfianza y autodireccin.
c) Uno de los factores constitutivos de la personalidad es el temperamento. Por la
importancia que algunos autores le otorgan en la produccin de la obra creadora, merece
unas breves consideraciones. Lombroso vincula el genio a los estados de neurosis, a los procesos de histeria y a los ataques de locura, de tal forma que, en este punto concreto, van
juntos los criminales, los psicticos y los genios. Son harto frecuentes las opiniones que
establecen una relacin muy estrecha entre el talento creador y los temperamentos nerviosos
y enfermizos. La historia, por su parte, suministra ejemplos abundantes en los que resaltan
estas coincidencias: Byron, E. Poe, Baudelaire, Musset, Maupassant, Tolstoi, etc., entre los
literatos; Pascal, Rilke, Comte, Nietzsche, Kierkegaard, etc., entre los filsofos; Mozart,
Beethoven, Schubert, Schuman, Chopin, etc., entre los msicos. Otro tanto cabe decir de los
pintores, de los polticos, de los moralistas, etc. Aristteles relacionaba a los hombres excepcionales con el temperamento melanclico. Marc Burgeois vinculaba los genios creadores
con la esquizofrenia, lo mismo que Heston en 1966 en su estudio con nios afectados de esta
enfermedad y separados de sus madres que tambin la padecan. Marc Neil en 1971 obtuvo
111

los mismos resultados en otro estudio con nios afectados por trastornos mentales; y, de
hecho, muchos genios han producido sus obras siendo nios de este tipo o teniendo una edad
muy corta, por ejemplo, Mozart, Bach, Einstein. Lucille relacionaba la creatividad con la
orfandad y Kay Jamison, en un estudio sobre los artistas, literatos y poetas ingleses, con la
hipomana.
Sin embargo, nadie tiene derecho a conferir una fuerza demostrativa contundente a
estos ejemplos sin haberlos examinado con detencin: a) aunque son muchos los casos, slo
son excepciones de la regla general; b) aunque los ejemplos fueran ms numerosos, el
argumento carecera de fuerza probativa; lo nico que demuestran es que hay una correlacin entre ambos factores, temperamento nervioso o enfermizo y talento creador; pero la
correlacin es baja y no es una relacin de causalidad; c) est demostrado que en muchos
casos el estado nervioso o enfermizo no es la causa de sus xitos creadores, sino un efecto
de los mismos; llegaron a ese estado precisamente por la dedicacin a la tarea creadora. El
nerviosismo y la enfermedad son una consecuencia de la sobreexcitacin que supone el
esfuerzo creador. Esto es evidente en casos como los de Mozart, Beethoven, etc.
d) La memoria, por s misma, no constituye un factor de especial incidencia en la
creatividad. La tarea principal de la memoria no es la produccin de ideas nuevas y originales o de sntesis creadoras no conocidas. No es esa su actividad esencial. La funcin de
la memoria constituye, sin embargo, una poderosa ayuda para la inteligencia creadora, pues,
entre todas las dems facultades, es la que mejor puede facilitarle los materiales para la
creacin mental.
e) La eficacia de la actividad creadora est ms bien en la concentracin de la atencin
en esos materiales. Esto es lo que le aconteci a Descartes con el cogito, o a Newton con
la ley de la gravedad. Est tambin en la inspiracin o en el insigth de la teora gestaltiana,
por medio del cual la idea nueva o la nueva sntesis de ideas aparece por sorpresa y como
sin darse cuenta; o sin buscarla, como es el caso de Arqumedes con el eureka, o el de
Galileo con el pndulo, el caso de Poincare, el de C. Franc, el de Ampre, etc.
f) En otras ocasiones da la impresin de que estos inventos tienen su origen en el
inconsciente. Sabido es que Freud vinculaba el genio al inconsciente psquico por transferencia a l de las energas de la libido reprimidas y almacenadas. Sin embargo, es muy poco
lo que el experimento y la historia pueden decir a este respecto.
Lo que s est claro es que el inconsciente por s mismo no tiene ninguna virtualidad
influyente en las capacidades creadoras. No obstante, la actividad intelectual, lo mismo que
cualquier actividad orgnica, se encuentra condicionada por los hbitos, los cuales, una vez
adquiridos, pasan a ser inconscientes y actan desde la inconsciencia. Los hbitos de la
inteligencia no constituyen una excepcin a este respecto. Por eso los hbitos de la inteligencia, como factores insconscientes, no las fuerzas de la libido, son el marco en el que se
desarrolla la accin intelectiva del talento creador cuyas ideas y cuya inspiracin y concentracin, por otra parte, no tienen nada de inconscientes. El hecho de que no conozcamos
en ciertos momentos el trabajo creador de la conciencia de ciertos genios creadores no
quiere decir que no haya existido ese trabajo.
g) Otro de los factores que cuentan a la hora de determinar la actividad creadora es el
genio o cualidad innata de algunos individuos. Para muchos es tan importante que no
consideran posible otra actividad creadora que no sea la que se deriva de este factor. Para
ellos la capacidad creadora no se adquiere: quod natura non dat Salmantica non praestat.
Evidentemente esta genialidad parece evidente en algunas personalidades y condiciona su
actividad desde los primeros aos de la infancia; por ejemplo, Mozart y Chopin. En algunos
individuos los rasgos del genio se manifiestan espordicamente, slo en ciertos fragmentos
de sus obras, lo cual los hace todava ms deslumbrantes; por ejemplo, Picasso.
112

Sin embargo, este talento creador fulgurante, temporal y aislado, es una excepcin. El
verdadero talento es el resultante de todas las capacidades del individuo; sobre todo, de sus
capacidades racionales puestas en ejercicio como expresin de todas las energas del sujeto.
Este es el genio de Platn y Aristteles, el de Agustn de Hipona y Toms de Aquino, el
genio de Galileo y Newton, el de Kant y Einstein, el de Velzquez y Goya, el genio de
Lincoln y Churchill, el de Alejandro Magno y Napolen, etc.
El verdadero genio es el que le permite al individuo realizar una obra perfecta sin caer
en el amaneramiento o el academicismo, el que rompe la norma sin renunciar o ceder en la
calidad. El otro genio, el que no produce estos resultados, es el de la chabacanera, la trampa
y el embuste. Y aqu s que es interminable la lista de los literatos, los polticos, los filsofos, los msticos, los pintores y escultores, los cientficos, los moralistas, los matemticos
y los lgicos, cuyas obras, avaladas por firmas de renombre universal, constituyen una autntica mofa para la humanidad. No olvidemos que hoy por hoy la mayor parte de los
mercados de arte son mercados de firmas, no de cuadros.
h) Entre los factores psicolgicos suele tenerse en cuenta tambin la necesidad de crear
y el inters. Esta necesidad es doble: a) la necesidad vital del sujeto que le empuja a inventar recursos para sobrevivir, por ejemplo, la invencin del fuego o de la vivienda; posiblemente esta necesidad es el origen de las ciencias y las artes, e, incluso, el origen del
lenguaje; b) la necesidad imperiosa que sienten algunos sujetos en relacin con su comportamiento profesional u ocioso cuyo objeto tiene que ser siempre algo nuevo y original; slo
este comportamiento les satisface; c) la necesidad de un pueblo o de una raza, por ejemplo,
la necesidad de los alemanes de defenderse, que les llev a la invencin y despliegue de la
energa atmica.
A estos factores psicolgicos cabe aadir la ayuda que prestan al genio sus pasiones,
sus sentimientos y emociones, sus instintos. Adase a esto el inters intrnseco que despierta la obra bien hecha o el inters extrnseco que cifra sus objetivos en la gloria mundana,
los honores, el poder, el dinero que puede reportar la obra recin creada, etc. Todos estos
factores influyen, desde luego, en el desarrollo de la actividad creadora. Pero es muy dudoso
que condicionen la posesin radical de la capacidad en cuanto tal; es decir, la posesin innata o la adquisicin del talento.
3) Factores socioculturales. Siguiendo el esquema de Jolivet, entre los factores
socioculturales merecen citarse: la familia, la escuela, la sociedad, el ambiente cultural y
cientfico, el ejemplo de los grandes genios, la situacin histrica, etc.
a) La familia: En lo que concierne al influjo de los factores ambientales sobre la creatividad, parece ser que son favorables las actitudes de los padres y ciertas carreras y profesiones de los mismos: trabajo de empresa, inseguridad e insatisfaccin, divergencias familiares, aceptacin de riesgos. Son favorables tambin ciertas actitudes de los profesores:
orientacin e instruccin disciplinada, pero al margen y con independencia de las normas
sociales; fomento y tolerancia del inconformismo; despreocupacin por los valores tradicionales y sociales; actividad; aceptacin normal de riesgos y fracasos; adiestramiento en el
pensamiento conjetural, hipottico, atrevido, etc.; disciplina, pero sin referencia a la norma
o al reglamento del centro.
b) Ms inters ofrecen los factores sociales a este respecto. En efecto, H. Taine estima
que en la obra de arte tiene un peso especfico la raza, pero que, adems, no se explica si
no es por el medio ambiente, por el estado general (social) del espritu, por las costumbres
del tiempo al que pertenece. Durkheim, por su parte, hace depender del influjo social todas
las creaciones o invenciones humanas en cualquier campo del saber. Th. Kuhn establece los
paradigmas de acuerdo con los cuales una ciencia determinada experimenta una revolucin hacia formas nuevas y originales empujada por las circunstancias histricas y sociales.
113

En paralelo con estos paradigmas M.J. Picard ya haba establecido dos leyes explicativas de este proceso: a) un descubrimiento o una invencin puede producirse nicamente
cuando el estado de la ciencia lo permite; b) un descubrimiento o una invencin aparece y
se desarrolla casi fatalmente si el estado de la ciencia lo permite. La primera de estas leyes
expresa la condicin necesaria del fenmeno, mientras que la segunda expresa la inevitabilidad
del mismo o la exigencia de que ocurra. Y Toynbee nos ofrece sendos testimonios segn
los cuales, tanto las individualidades creadoras como los movimientos y puntos culminantes
de la cultura y la civilizacin, son efecto de la dinmica social y de la historia. El hombre
es producto de la historia, no su creador.
Alguien puede pensar que los argumentos de estos autores y los argumentos de otros
muchos que no se mencionan carecen de valor cientfico, toda vez que no son el resultado
de un experimento. Ciertamente es as. Estas conclusiones no han sido obtenidas en el laboratorio de la clnica o del gabinete; pero han sido obtenidas en el banco de pruebas de la
historia. Son, por tanto, conclusiones depuradas por los aos y controladas por la crtica de
muchas generaciones.
En este sentido est claro que: a) Una invencin no se produce si con anterioridad no
aparece la idea o el marco adecuado para su realizacin. Por esto mismo la invencin de los
rayos X se produjo cuando en el medio ambiente que rodeaba Roentgen flotaba la idea de
la posibilidad de diferenciar y captar las diversas radiaciones que emite un cuerpo (Curie);
no se produjo en el siglo XII cuando ni siquiera haba un atisbo de semejante posibilidad. Lo
mismo acontece con la gravedad de Newton o la Novena Sinfona de Beethoven. b) La
mayor parte de los descubrimientos tiene lugar cuando las circunstancias sociales e histricas los hacen necesarios: este es el caso del hacha de piedra tallada, el arco y la flecha,
las mquinas voladoras, la bomba atmica, etc. En este ltimo caso Alemania necesitaba
aplicar esa energa. Era la nica forma de ganar la guerra. No lo logr, pero puso las bases,
para que lo lograran despus los americanos. Esto es lo que aconteci tambin con la mquina de vapor. Fue inventada y aplicada cuando los ingleses necesitaban abaratar los costes
de las fbricas de hilaturas all por los tiempos de la Revolucin Industrial. Cada momento
histrico tiene que resolver sus problemas y aparecen las soluciones de la mano de los
genios: la vacuna, la lmpara elctrica, el motor de explosin, los antibiticos, etc. Lo que
cuenta son los hechos. Las personas y los talentos son instrumentos de los hechos. Si estos
genios no hubieran existido, otros hubieran llevado a cabo estos descubrimientos. La prueba
est en que en momentos perfectamente sincronizados la inteligencia de varios de estos
genios ha llegado a veces a los mismos descubrimientos. Este es el caso de Leibnitz y
Newton con la teora del clculo infinitesimal. En el campo del arte, sin embargo, los
individuos tienen una mayor relevancia o singularidad. En cierto modo son insustituibles. Ni
el Quijote hubiera sido escrito sin Cervantes, ni el Koran hubiera sido redactado sin las
predicaciones de Mahoma, ni las Meninas hubieran sido pintadas sin Velzquez. No
obstante, aun en estos casos, cada obra, cada creacin, lleva el sello de la poca que es
impersonal, es decir, social e histrico. En la obra de Mahoma se refleja el estado social
(ambiente) de la Edad Media rabe, y en el Quijote, la sociedad y la cultura del Siglo de
Oro espaol. Lo mismo le sucede a la Eneida de Virgilio con el ambiente y la sociedad
de Roma; a la obra de Mozart con el de la ciudad de Salzburgo; a la tragedia de Shakespeare
con el ambiente renacentista; y a la de Schuman con los ideales del romanticismo. La sociedad deja su huella profunda en la accin creadora y sus efectos. Es la sociedad la que
establece las normas que todos deben respetar si no quieren ser condenados al fracaso o al
olvido. Tambin es la sociedad la que premia o castiga a los que no las respetan o incumplen.
Esto constituye una garanta, pero tambin constituye una mordaza para la verdadera accin
creadora y original. Por otra parte, el premio de la sociedad no garantiza el valor de la obra;
ni su denegacin acusa su falta de calidad, por ejemplo, los cuadros de Van Gogh. Por
desgracia la masa se deja llevar por las novedades, aunque stas carezcan en absoluto de
114

valor artstico. Tal es el caso de las corrientes modernas en el arte y la msica. En cualquier
caso la sociedad deja su huella en la obra nueva.
c) El laboratorio de la historia nos permite comprobar, adems, que los creadores o
inventores no aparecen solos, sino en verdaderas constelaciones. No porque ellos se hayan
dado cita, sino porque unos inventos arrastran detrs de s a otros inventos. As aconteci
en el Renacimiento con los artistas y humanistas, en el siglo XVIII con los cientficos, etc.
Eso mismo sucedi con los msticos alemanes y espaoles, los descubridores de nuevos
continentes, los msicos del Renacimiento, los filsofos alemanes del idealismo, etc.
d) La sociedad ejerce su influjo incluso en las obras ms revolucionarias e inconformistas.
Como hemos visto, a las sociedades que no permiten este tipo de obras Bergson las llam
sociedades cerradas, frente a las sociedades abiertas que son el correlato social del pensamiento innovador. Estas son precisamente las sociedades occidentales que promueven una
evolucin tan rpida de la ciencia y la tcnica como la que hoy nos arrastra vertiginosamente.
En resumen, los efectos del medio ambiente social son muy poderosos en el proceso
creador de las individualidades. Pero esto no quiere decir que sean su causa adecuada. Su
importancia es mucho mayor que la de los factores familiares, pero llega nicamente a constituir una circunstancia o un marco propicio en el que pueden desplegarse las energas
propias del talento de la inteligencia, que es la verdadera causa de la obra original.
A manera de conclusin de todo lo que antecede entiendo que la creatividad depende,
sobre todo, de estos factores: inteligencia privilegiada por encima de lo normal, entusiasmo
por todo lo nuevo, independencia de criterios, capacidad y tenacidad en el trabajo, necesidad
de crear, ambicin relevante en el afn de superarse y decisin a la hora de desplegar las
capacidades o energas espirituales de su propia personalidad.
4.3 EL PERFIL DEL SUJETO CREADOR
La ciencia emprica se atiene a los hechos, es decir, a las cosas y a los procesos mediante los cuales esas cosas son producidas. Se atiene nicamente a esto porque es nicamente
aqu donde puede aplicar sus propios procedimientos que son los de medir y comprar. El
sujeto que produce esos procesos y las cosas que de ellos se originan se encuentra ms all
de sus posibilidades: es trascendente. Esta es la razn por la cual la ciencia actual relega las
consideraciones acerca del sujeto al campo de la metafsica, pues es de la competencia de
la metafsica el estudio del ser y de las causas del mismo.
Pero la inferencia es obligada para toda inteligencia normal por la exigencia de anlisis
que se impone en presencia de cualquier fenmeno. El anlisis ms profundo de un hecho
o de una cosa no es el anlisis de sus partes o elementos materiales, sino el anlisis de las
causas profundas de las que procede.
No vamos a contravenir aqu esta normativa de las ciencias experimentales. Pero, desde
los principios establecidos para la creacin y para el proceso creador, cualquiera puede
elevarse sin gran esfuerzo al conocimiento del sujeto en el que, en ltimo trmino, tienen
su origen las verdaderas creaciones. Los rasgos de la obra constituyen el retrato profundo
de su autor.
En los primeros prrafos del apartado anterior se afirmaba que el proceso psquico resultante de la intervencin de los factores biolgicos, psicolgicos y socioculturales tena
que tener los mismos rasgos que antes habamos atribuido a la obra que es reconocida como
creacin. Pues bien, siguiendo el hilo de las relaciones causales con todas sus consecuencias,
esos mismos rasgos son los que debe tener el individuo creador. No vamos a repetirlos
porque es innecesario. No obstante, parece que no debe concluirse este estudio sin hacer un
115

boceto de ese retrato con los datos que nos proporcionan algunos autores de prestigio en este
campo. En efecto, como muestra, el perfil que nos presenta Torrance comprende una sntesis
de estos rasgos psicolgicos en unos trminos que se parecen mucho a los de otros autores
antes mencionados, poniendo de relieve sus preferencias por la creatividad en tanto que
capacidad de la inteligencia para la solucin de problemas: a) sensibilidad a los problemas:
habilidad para ver defectos, necesidades y problemas, para ver lo singular e inslito, lo que
hay que hacer; entendiendo la sensibilidad como capacidad que habilita para cuestionar las
cosas, los acontecimientos, etc.; la pregunta hecha con sinceridad acrecienta el poder de la
inteligencia; b) fluidez de ideas: habilidad para evocar una variedad cada vez mayor de
conceptos o hiptesis cada una de las cuales puede convertirse en la solucin de un problema;
esto puede lograrse por medio de la adquisicin libre de las mismas, por medio de preguntas
sobre las consecuencias posibles de un suceso o sobre los usos posibles de una cosa; c) flexibilidad: que es la capacidad del sujeto para adaptarse a las intrucciones que cambian, para
eliminar la inercia o la inciativa del pensamiento y para utilizar varios enfoques del problema;
d) originalidad: o capacidad para producir respuestas nuevas o inusuales, para evocar
asociaciones remotas o desacostumbradas; este es el rasgo del proceso que resulta ms
desconcertante, ms perturbador y ms amenazador; e) poder de penetracin: que es el
conocimiento del problema en su profundidad y la evolucin de todos sus alcances huyendo
de la rutina o de la forma usual de resolverlo; f) capacidad de anlisis y sntesis: lo que supone
que el proceso creador tiene que comenzar con la observacin y la separacin o distincin
de los elementos componentes al objeto de obtener los datos que necesita para producir
luego esa sntesis innovadora; g) actitud favorable para la redefinicin: al objeto de que la
actividad creadora sea productiva y no meramente reproductiva necesita definir de nuevo los
temas, verlos desde nuevas perspectivas, alternar las funciones de los objetos conocidos,
situarlos en nuevos contextos; etc.
4.4 LA CREATIVIDAD Y LOS PROCESOS EDUCATIVOS
No se puede negar la existencia de los genios. Son raros ejemplares que surgen en
todas las sociedades y en todas las pocas de la historia. El genio, se dice, tiene la capacidad
innata para la actividad creadora. Pero esto, en realidad, no constituye una excepcin respecto de los dems seres humanos. Lo que l tiene sobre los dems es el desarrollo
superior de esa capacidad. Este desarrollo se ha producido en virtud de la confluencia
especial de las variables que hemos enumerado en el apartado anterior: factores biolgicos,
psquicos y ambientales. La mente del genio, como la mente de todos los seres humanos,
viene a este mundo como una tabula rasa (Aristteles) o como una cuartilla en blanco
(Locke). En lo que l nos aventaja a los dems es en el desarrollo. Esto quiere decir que ni
siquiera en su caso el desarrollo de la creatividad es innato.
Por otra parte, los autores coinciden en que este desarrollo no puede dejarse al azar;
tampoco, a la intervencin espontnea de los agentes internos y externos al individuo. La
capacidad creadora, lo mismo que las dems capacidades humanas, puede ser educada. Aun
ms, tiene que ser educada para que pueda desarrollarse. El ejercicio de cualquier actividad
psquica exige la creacin de unos hbitos especficos conducentes a esa actividad. Pues
bien, esos hbitos tienen que ser adquiridos mediante el aprendizaje facilitado por la accin
educadora de padres, maestros y otros agentes sociales encargados de ello.
Hasta el momento la educacin ha ido encaminada a la posesin de conocimiento y la
enseanza ha sido transmisiva. La evidencia cotidiana, por otra parte, aconsejaba no cambiar
el sistema toda vez que los alumnos educados con este sistema obtenan mejores rendimientos
acadmicos. Hoy, sin embargo, est demostrado que la enseanza y el aprendizaje constructivos orientados a la creatividad, a la larga, permiten que el sujeto obtenga resultados
superiores a los otros, incluso en el orden acadmico.
116

Esta educacin para la creatividad dispone de unas estrategias concretas lo mismo que
cualquier otro tipo de educacin. En algunos autores lo primero que se hace es establecer
una serie de principios generales sobre los cuales se monta una serie de programas o estrategias. Estos principios generales suelen ser los siguientes: propiciar una situacin de creatividad, es decir, una situacin en la que la creatividad engendre creatividad; provocar un
estado de choque que produzca respuestas originales e ingeniosas; fomentar y aceptar de
manera expresa el pensamiento divergente; eliminar las pruebas y evaluacin que siempre
tiene un sentido coercitivo y amenazante; producir sonidos e imgenes que faciliten ocasionalmente la autocrtica, la risa o la broma sobre uno mismo; eliminar los elementos
subjetivos y objetivos inhibidores, tales como propensiones, predisposiciones, normas y
modelos favorables a una respuesta ya aceptada por la sociedad; colocar a los alumnos en
una situacin cmoda, tanto en el orden fsico como en el orden psquico; dejar que se
deslice espontneamente el pensamiento de una cuestin a otra, aunque esta otra sea rara o
sorprendente; demostrar afecto e inters; facilitar la libre asociacin de imgenes e ideas;
provocar de forma sistemtica y crtica el brainstorming; fomentar el inconformismo sin
salirse de los lmites de la razn y el buen gusto.
Con independencia de estos principios, algunos autores aconsejan el empleo de programas
elaborados precisamente para el desarrollo de la creatividad. Lowenfeld selecciona los siguientes: a) programa dedicado a los alumnos de la escuela primaria, consistente en el empleo de libros, casetes y lminas (Williams, 1972); su uso favorece la fluidez del pensamiento, la flexibilidad, la originalidad, la elaboracin mental, la aceptacin de riesgos, la complejidad, la curiosidad y la imaginacin; b) programa dedicado a los alumnos de grados
superiores de primaria, consistente en quince lecciones en forma de historietas (Covington
y otros, 1972), consistente en formas distintas de planteamiento y solucin de problemas a
travs de los cuales el alumno tiene que analizar la informacin, proponer soluciones a las
distintas situaciones comprometidas, etc.; c) programa de mtodo directo para adultos
(Parns, 1966), que comprende tres cosas: la aportacin de muchas ideas y muchas soluciones para un problema dado, en la seguridad de que entre esas ideas y soluciones siempre se
encuentra alguna que sea creativa; el juicio diferido o retencin de todo pronunciamiento
mientras se est trabajando en el problema al objeto de que se genere un gran nmero de
ideas sin que se vean obstaculizadas por la evaluacin de las mismas o el deseo de una
rpida solucin; la formacin de asociaciones remotas, combinaciones poco usuales de
palabras para obligar al alumno a pensar en nuevas soluciones; etc.
Lowenfeld propone tambin otras estrategias: el uso de la metfora y la analoga, la
especulacin y los estados afectivos que conducen a la evocacin de ideas remotas y poco
racionales, los ejercicios y juegos que desarrollen la flexibilidad, la originalidad, la inventiva,
la adaptabilidad, etc., el entrenamiento, la liberacin del pensamiento estandarizado, la estimulacin a participar en las tareas recompensando la ideas originales y las soluciones nuevas que surgen en cadena, la representacin de ideas poco usuales con imgenes, componer
ttulos inusitados, estructurar cosas y animales imaginarios con fragmentos de animales y
cosas conocidas, construir mentalmente cosas que no sirvan absolutamente para nada, etc.
En cualquier caso, todas estas estrategias deben ser llevadas a la prctica en tres fases
sucesivas: a) planteamiento de los problemas o circunstancias que provocan inquietud y que
es preciso modificar o resolver, b) evocacin de las experiencias pasadas para enfrentarse
a una solucin de los mismos, c) solucin de los problemas y evaluacin de esta solucin.
Torrance, por su parte, establece estas mismas fases amplindolas a las siguientes:
a) sentir los problemas y los desafos que entraan, b) reconocer el problema real, c) formulacin de soluciones alternativas, d) evaluacin de las ideas, e) preparacin para poner
las ideas en prctica, f) solucin o aplicacin de las ideas y examen de las posibles consecuencias de su realizacin. Esto requiere, a su vez, el empleo de muchas habilidades, intelectuales y de otro tipo, que se adquieren con el aprendizaje. Habilidades que faciliten a los
117

alumnos: observaciones precisas, conciencia aguda del entorno, uso pleno de los sentidos,
modificacin de la perspectiva o punto de vista, formulacin de interrogantes, establecimiento
de asociaciones deliberadas o fortuitas, pronsticos, modelos estructurales variados, inventarios
detallados, manipulacin de las ideas y empleo de comparaciones o analogas.
Aunque resulte un tanto reiterativo, estos son sus diez puntos programticos que expone en otra de sus obras: 1) proponer a los alumnos un material que incite a la imaginacin,
2) facilitarles recursos que enriquezcan la fantasa, 3) dejarles tiempo para pensar y para
soar despiertos, 4) motivarles o animarles para que expongan sus ideas, 5) dar a sus escritos
un soporte concreto, 6) aceptar sus propuestas aunque sean diferentes de las suyas, 7) apreciar la autntica individualidad, 8) corregir y valorar sin crear desnimo; cuidar de no influir
negativamente, 9) motivar para que progresen, 10) apreciar a los alumnos y procurar que
ellos lo perciban.
Junto a estos diez puntos que van dirigidos a los alumnos hay otros cinco puntos que
van dirigidos al propio profesor: 1) ser respetuoso con las preguntas inusuales de los alumnos, 2) aprender a respetar las ideas fantsticas, 3) hacer llegar a los escolares la importancia
de sus propias ideas, 4) introducir perodos de actividad sin evaluacin, 5) no establecer en
las evaluaciones la relacin causa-efecto.
Como mtodo puntual Torrance prefiere el empleo de las preguntas. Para esto tiene
todo un tratado acerca de las preguntas conducentes al desarrollo de la creatividad: importancia
de las preguntas, tipos de preguntas, preguntas para completar, preguntas de retencin,
limitacin de las preguntas de retencin o memorizacin, anlisis de los mtodos de preguntas, utilizacin adecuada de estos mtodos, preguntas de memorizacin e incremento de la
comprensin, preguntas de eleccin mltiple, modelos de eleccin mltiple, ventajas e inconvenientes de las preguntas de eleccin mltiple, preguntas de emparejamiento, ejercicios
de estas preguntas, preguntas de interpretacin, preguntas de comparacin, preguntas analticas, preguntas de sntesis, preguntas de pensamiento convergente, preguntas de redefinicin,
preguntas de informacin, preguntas sin respuesta preestablecida, preguntas para despertar
la sensibilidad hacia los problemas, preguntas de evaluacin, preguntas de verdadero-falso,
preguntas incitantes, preguntas para ensanchar las fronteras del pensamiento, preguntas que
promueven la reflexin, formulacin de preguntas hipotticas, preguntas incitantes a la
lectura reflexiva, preguntas para estimular a valorar las nuevas relaciones, preguntas relativas a los procedimientos, a las tareas, a la informacin y a la comprensin, preguntas productivas. Se aaden, adems unas pautas para disear el comportamiento del profesor cuando
se emplea el sistema de preguntas.
Es posible que la lectura de este prrafo resulte un tanto farragosa, pero el esfuerzo no
es infecundo en absoluto si se tiene en cuenta que muchas de estas preguntas o estilos de
preguntas pueden servir de norma par la accin educativa de los futuros educadores.
4.5 RESUMEN
Las ideas fundamentales de este captulo se polarizan en torno a tres puntos capitales:
a) la esencia de la creatividad como capacidad humana y la esencia de la creacin como
resultado de la accin especfica de esa capacidad; b) el anlisis de la accin creadora como
proceso psquico y los factores que en l intervienen como variables independientes; c) la
posibilidad que tiene todo hombre de desarrollar esa capacidad innata en alguna direccin.
En efecto:
a) Dejando a un lado la creacin que es propia del poder infinito de Dios, est claro
que el hombre tambin puede producir algunas creaciones. Estas obras, para ser verdaderas
creaciones, tienen que tener unas propiedades determinadas que son las siguientes: contingencia, racionalidad, originalidad, singularidad y excepcionalidad, sensibilidad, flexibilidad,
118

independencia, trabajo y virtualidad para enriquecer la verdadera cultura. De estas propiedades se desprende que el sujeto creador no puede ser un sujeto cualquiera, sino un ser
dotado de inteligencia puesta en ejercicio.
b) La accin creadora no es debida a una facultad especial. En su origen es un tipo de
pensamiento que puede ser el pensamiento divergente, el pensamiento abierto o el pensamiento mltiple; pero tambin puede ser el pensamiento convergente, siempre que rena una
serie de rasgos, entre ellos, la capacidad de sntesis, la resistencia al control, la sensibilidad
o aceptacin de la pluralidad, la actitud crtica frente a los valores establecidos y frente al
mtodo, el inters por los fines sobre el inters por los medios, la apertura hacia el dinamismo dialctico, la integracin de los elementos posibles, la visin trascendente sobre el inters por lo inmediato, la agilidad mental, la estructura esttica, la facilidad para plantear
problemas y hallar soluciones, la flexibilidad, el estilo personal, el valor para afrontar los
riesgos, la motivacin fuerte, la confianza en s mismo, etc. Estas variables en esencia son
muy similares a las anteriores.
Por su parte, las variables que intervienen en el proceso creador son de tres clases: a)
biolgicas (los genes, el cerebro, la herencia, la raza), b) psicolgicas (la inteligencia, la
personalidad, el temperamento, la memoria, el inconsciente, la genialidad, la necesidad de
crear, etc.), y c) socioculturales (la familia, la escuela, la sociedad, el ambiente cultural y
cientfico, la ejemplaridad de los grandes genios, las circunstancias histricas, etc.).
c) La creatividad es la capacidad parcial de la inteligencia que deriva del desarrollo que
sta experimenta en una direccin determinada que es la direccin que apunta hacia la obra
que llamamos creacin. Es, por tanto, una capacidad innata que tiene que desarrollarse para
producir sus efectos. El hombre, en general, es poseedor de esta capacidad radicada en la
inteligencia y puede desarrollarla en alguna de estas direcciones. Por eso toda inteligencia
puede ser creadora. El xito depende del empleo acertado que se haga de las estrategias que
conducen a este fin y del uso conveniente de los programas construidos al efecto.
De la misma manera que cada uno puede aprender a ser creador en algunos de los
campos de esta actividad, el maestro o profesor puede despertar en sus alumnos el inters
por esta tarea suministrndoles las pautas y hacindoles ms fciles y ms seguros los
procesos que conducen a esta meta. El profesor tambin tiene sus estrategias, sus reglas y
sus propios mtodos.

III Prcticas
4.6 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
4.6.1 Lecturas sugeridas
LOWENFELD, W. y LAMBERT BRITTAIN, W. (1984). Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz,
Buenos Aires. Se trata de un libro eminentemente pedaggico. En los tres primeros
captulos, desde una perspectiva filosfica y psicolgica a la vez, se exponen los
fundamentos generales para el desarrollo de la creatividad. En los captulos que siguen
el autor se centra en el tema de la creatividad en la obra de arte, sobre todo, la obra
de arte que los nios pueden aprender a realizar en la escuela. A travs de estos
captulos se describen las distintas fases a travs de las cuales el nio puede llegar a
ser un verdadero creador: la autoexpresin (el garabateo), las primeras representaciones
(el preesquematismo), el concepto de la forma (el esquematismo), el realismo, el razonamiento, la conciencia esttica, etc.
GUILFORD, J.P. (1977). La naturaleza de la inteligencia. Paids, Buenos Aires. Para que el
lector se haga una idea de la importancia que tiene la inteligencia en el proceso creativo,
119

nada mejor que tomar contacto con alguno de los autores ya clsicos, por ejemplo,
Guilford. En este libro se expone de una manera clara su teora acerca de la naturaleza
de la inteligencia y el pensamiento, acerca de los rasgos del pensamiento creador y los
factores que intervienen en el proceso, acerca de las fases segn las cuales se desarrolla
y acerca de la posibilidad de aprendizaje o entrenamiento.
4.6.2 Autoevaluacin
1. En qu se diferencia la creacin humana de la creacin divina?:
a) en que la divina es ms amplia y la humana ms restringida
b) en que la divina pone en la existencia todo el ser y la humana slo una modificacin del
ser
c) en que la divina en invisible mientras que la humana es visible
d) en que la divina es espiritual mientras que la humana es material
2. En qu consiste la accin de la inteligencia sobre la obra creadora?:
a) en el clculo de los materiales
b) en la concepcin de una nueva forma
c) en adelantarse a los dems
d) en imitar a la perfeccin
3. Cul es la cultura que debe resultar enriquecida por la obra creadora para que sta resulte efectivamente creadora?:
a) la de cada poca
b) la cultura artstica
c) la del progreso
d) la del desarrollo de todas las facultades humanas
4. Para Torrance y otros autores la accin creadora de la inteligencia consiste en la solucin
de problemas, qu problemas son estos?:
a) problemas cientficos
b) problemas culturales
c) problemas estticos
d) problemas conceptuales
5. El pensamiento divergente es el que mejor puede conducir a la obra creadora, por qu?:
a) es ms profundo
b) ha sido empleado por los verdaderos creadores
c) no se sujeta a normas
d) tiene ms posibilidades para hallar ideas nuevas y originales
6. En qu sentido puede decirse que la herencia influye en la accin creadora de un individuo?:
a) la capacidad creadora depende de los genes
b) la capacidad creadora es transmitida a travs del ambiente familiar
c) la capacidad creadora depende de la combinacin gentica
d) la capacidad creadora forma parte de las tradiciones familiares
7. La independencia y la autonoma como rasgos de la personalidad favorecen el desarrollo
de la creatividad. Por qu?:
a) porque facilitan la originalidad y la riqueza de la obra
b) porque permiten hacer cosas raras
c) porque llaman ms la atencin
d) porque favorecen la fantasa
120

8. Cul es la opinin de Toynbee sobre la aparicin en la historia de las individualidades

creadoras?:
a) la obra creadora aparece cuando menos se piensa
b) aparece cuando hay dinero para subvencionarla
c) aparece cuando lo exige la dinmica de la historia
d) aparece cuando la sociedad ofrece estmulos para ello
9. Cules son los puntos programticos principales del profesor que se propone ensear a
sus alumnos a ser autnticos creadores?:
a) dar clases magistrales
b) mantener la disciplina y fomentar el trabajo en la clase
c) realizar trabajos interactivos fuera del aula
d) respetar las ideas de los alumnos y hacerles ver la importancia de las mismas
Soluciones: 1.b); 2.b); 3.d); 4.d); 5.d); 6.b); 7.a); 8.c); 9.d).
4.6.3 Aprender a investigar y actividades
APRENDER A INVESTIGAR

1) Sugerencias:

La investigacin en el campo de la creatividad tiene muchos horizontes. Casi todos

ellos ya han sido explorados, si bien no todos ellos han sido recorridos con xito.
No es este el momento de disear una investigacin concreta en la perspectiva de uno
de estos horizontes. nicamente se sugieren los siguientes puntos:
a) Relaciones entre la creatividad y los individuos superdotados.
b) Relaciones entre la creatividad y los individuos que experimentan alguna minusvala
relacionada con la inteligencia.
c) Relaciones entre la creatividad y los individuos que padecen algn trastorno de la
personalidad.
d) Causas por las cuales tienen xito muchas obras carentes de valor en el campo del
arte, en el campo de la religin, en el campo de la poltica, en el campo de la economa,
en el campo de la filosofa, en el campo de la literatura, etc. (causas de naturaleza psquica).
2) Mtodo:
Resulta de importancia capital la seleccin y utilizacin de un mtodo adecuado. Aunque
esto vaya en contra del espritu de este libro, parece claro que el mtodo experimental se
queda corto cuando es empleado para investigar sobre la naturaleza de los procesos psquicos
que conducen a la accin creadora, as como a la obra resultante de esa accin. Esto es as
por varias razones: a) porque se trata de la naturaleza de una cosa o de una accin, cualquiera que ella sea, y la naturaleza no es sometible a los procesos experimentales; b) porque
la razn humana, la del cientfico, es una facultad que se limita a medir y comparar (dimensin
fsica), cuando la dimensin de los comportamientos psquicos creadores es una dimensin ontolgica que implica relaciones necesarias de causalidad, de analoga y de proporcin. Lo fundamental de la accin y de la obra creadora es el sentido. Ese es su valor
fundamental. Pero el sentido de la realidad creada o increada se encuentra muy por encima
del experimento y de la razn cientfica.
La accin cientfica de medir y comparar, aunque se considere paradjico, es una accin completamente subjetiva, tanto si se la considera desde el punto de vista del creador,
como si se la considera desde el punto de vista de aquellos que la valoran y admiran la obra
creada. La razn de esto es muy sencilla: la medida y la comparacin se polarizan en el
fenmeno, y el fenmeno es siempre subjetivo; pues cada uno ve las cosas desde su punto
de vista, desde su perspectiva, y las mide con su propia medida. En esto se fundamenta la
vana pretensin de hacernos pasar por obras de arte las que no lo son en absoluto.
121

Si queremos que nuestra investigacin en el campo de la creatividad tenga un mnimo

de rigor objetivo tenemos que situarnos en otra perspectiva que es la de la naturaleza de las
cosas, la cual es objetiva, la misma para todos, y actuar desde otras coordenadas. Una fsica de la creatividad (estudio del fenmeno) adolece de las mismas deficiencias que una
fsica de la sociedad, una fsica del derecho, una fsica de la religin o una fsica de los
sentimientos humanos.
No es despreciable, ni mucho menos, el uso del experimento, sobre todo del mtodo
de las correlaciones, para el estudio de los procesos creativos. Pero las correlaciones no
tienen la ltima palabra. La razn humana debe utilizarlas como medio para elevarse a un
tipo de conocimiento de superior categora, que es el conocimiento de la esencia o naturaleza de la obra creadora. Pues slo desde esta perspectiva puede estudiar y comprender en
profundidad la naturaleza de los procesos creadores.
3) Aplicacin:
a) Si no has ledo la Odisea de Hornero, anmate y lela. Haz un anlisis de la obra
poniendo de relieve: i) los rasgos esenciales de la obra como creacin; ii) los factores subjetivos y objetivos que han intervenido en su produccin directa o indirectamente; iii) las
consecuencias para la cultura de las generaciones posteriores.
b) Posiblemente conoces esta frmula tan sencilla: e = mc2. En ella se resume toda una
teora que ha dado un vuelco a la humanidad. Haz lo mismo que con el tema anterior.
c) Desde la fisiologa y la psicologa, a propsito de la sensacin, se ha hecho una
descripcin detallada y satisfactoria de la conversin de los estmulos externos en impulsos
nerviosos. A esto se le llama transduccin. Pero de ah hacia adelante en los procesos
sensoriales las cosas no son tan sencillas. Uno de los problemas que tiene planteados la
psicologa es la descripcin o el anlisis de la conversin de los impulsos nerviosos en datos
de la conciencia. Te atreveras a formular una serie de hiptesis para dar satisfaccin o
respuesta a este interrogante?
ACTIVIDADES

1. Haz una visita al Museo Reina Sofa y ponte en alguna de estas situaciones: a) seala
los seis cuadros que colgaras en tu casa; b) seala los seis cuadros que no colgaras de
ninguna manera; c) seala los seis cuadros que colgaran tus padres; d) seala los seis cuadros
que posiblemente desearan colgar tus tataranietos dentro de ciento veinte aos.
2. Haz una enumeracin de los rasgos que separan tus gustos de los gustos de tus padres.
3. Los cientficos en general no han sido productores, sino descubridores; sin embargo,
son considerados como creadores. Cul es la razn fundamental?
4. Imagnate que te encuentras paseando por el Rastro madrileo un domingo por la
maana. Seala seis objetos que en tu opinin son verdaderas creaciones.
5. Fjate bien en los anuncios que van a aparecer esta noche en la televisin. Algunos
de ellos son autnticas creaciones. Otros, en cambio, no lo son. Describe por separado el
mejor y el peor.
6. Toma el tiempo que necesites y da un buen paseo por las calles principales de tu
ciudad. Posiblemente te sorprendern algunos edificios porque tienen algo que ver con la
actividad creadora. Dinos cules son esos edificios y descrbelos en pocas lneas
7. Posiblemente has presenciado en directo algn desfile de moda femenino. Posiblemente los has visto a travs de la televisin. Quiz haya cado en tus manos alguna revista
de moda. Si estas imgenes ya han desaparecido de tu mente, sal a la calle un da de fiesta
por la noche. Haz un diseo del vestido que ms te haya llamado la atencin como efecto
de la creatividad del diseador. Seala adems la razones de tu eleccin. Haz un diseo
tambin del que no te ha gustado absolutamente nada. Seala igualmente las razones.
8. Seguramente cuando eras pequeo te contaron muchos cuentos. Cul de ellos te
parece que tiene los rasgos ms creativos? Por qu?
122

9. De entre las pelculas que has visto este ao, cul es la que te parece ms creativa?
Podras decirnos por qu?
4.6.4 Referencias bibliogrficas
B ARRON , I. (1969). Persona creativa y proceso creativo. Marova, Madrid.
B ELTRN , J. (1988). Para comprender la psicologa. Verbo Divino, Madrid.
GALTON, F. (1869): Hereditary genius: An inquiry into laws and consequences. St. Martin's
Press, New York.
G ETZELS , J.W. y otros (1962). Creativity and intelligence. Wiley, New York.
H AR , A.P. (1985). Creatividad y grupos pequeos. Pirmide, Madrid.
J OLIVET , R. (1956). Psicologa. C. Lohl, Buenos Aires.
LOWENFELD, V. y LAMBERT BRITTAIN, W. (1984): Desarrollo de la capacidad creativa. Kapelusz,
Buenos Aires.
QIN THANA, G. (1993). Fundamentos para la educacin de la inteligencia. ICEUCM, Madrid.
T AYLOR , A. y otros (1986). Introduccin a la psicologa. Visor, Madrid.
T ORRANCE , E.P. (1976). Orientacin de la conducta creativa. Troquel, Buenos Aires.
T ORRANCE , E.P. (1977). Educacin y capacidad creativa. Marova, Madrid.
T ORRANCE , E.P. (1986). La enseanza de la creatividad. Santillana, Madrid.
W ALLACE , H.R. (1961). Creative Thinking. A Factor in Sales Productivity. Vocational
Guidance Quarterly.

123

5. Desarrollo cognitivo
Mara Gloria Medrano Mir

Preliminar
Presentacin
Objetivos
II Temtica
5.1 Principios bsicos
5.1.1 Desarrollo. Aprendizaje
5.1.1.1 Relaciones mutuas entre desarrollo y aprendizaje
5.1.1.2 El valor de la diferenciacin individual
5.1.2 Principales posturas tericas del desarrollo cognitivo
5.1.2.1 El enfoque de Jean Piaget
5.1.2.2 Las aportaciones de L.S. Vygotski
5.1.2.3 Las posturas post-piagetianas
5.2 Etapas del desarrollo cognitivo
5.2.1 La embriognesis y el beb de cero a dos aos
5.2.1.1 Desarrollo sensoriomotor e inteligencia preverbal
5.2.2 El nio
5.2.2.1 El pensamiento simblico y las funciones de representacin
5.2.2.2 El pensamiento intuitivo
5.2.2.3 El pensamiento lgico-concreto
5.2.3 El adolescente
5.2.3.1 El pensamiento lgico formal
5.2.4 El adulto
5.2.5 La persona de edad avanzada
5.3 Aplicaciones a la enseanza
5.4 Resumen
III Prcticas
5.5 Prcticas y referencias bibliogrficas
5.5.1 Lecturas sugeridas
5.5.2 Autoe valuacin
5.5.3 Aprender a investigar y actividades
5.5.4 Referencias bibliogrficas

124

I Preliminar
PRESENTACIN
El desarrollo cognitivo constituye uno de los temas centrales de la psicologa evolutiva.
A partir de las investigaciones de Jean Piaget se ha podido estructurar un contenido
temtico riguroso y amplio con respecto al mismo. Las investigaciones recientes han ampliado los aportes piagetianos, tanto desde el mbito de sus seguidores directos en la Escuela
de Ginebra, como a partir de las orientaciones que las ideas vygotskianas han potenciado en
los ltimos aos. La psicologa cognitiva con la orientacin de estudio en torno al tratamiento de la informacin ha supuesto tambin un aporte especialmente enriquecedor al tema.
En el presente captulo se intenta ofrecer una sntesis lo ms clara y rigurosa posible
sobre el desarrollo cognitivo. El esquema bsico de referencia lo constituyen las ideas piagetianas, pero se ha ampliado la visin con los aspectos que se consideran ms significativos
de las ltimas aportaciones al tema.
Se procura tambin subrayar, de manera especial, la importancia de las influencias educativas y del papel del contexto en los procesos evolutivos.
OBJETIVOS
Posibilitar un conocimiento cientfico de los procesos fundamentales del desarrollo
cognitivo humano a lo largo de todas las etapas de la vida.
Conocer las principales teoras explicativas de los procesos de desarrollo cognitivo.
Ofrecer una informacin slida sobre la relacin entre aprendizaje y desarrollo cognitivo
para destacar las posibilidades optimizadoras de los procesos educativos.
Destacar la realidad, enriquecedora, de la diferenciacin individual personal.
Subrayar el papel clave de la educacin en la potenciacin al mximo de las posibilidades de desarrollo cognitivo de cada persona, en el marco de su personalidad total.

II Temtica
5.1 PRINCIPIOS BSICOS
La situacin vital del ser humano implica un proceso de ajuste esencialmente dinmico, que se inicia en el momento de la fecundacin y slo termina con la muerte. Proceso
que est constantemente amplindose y modificndose; unas veces de manera ms evidente,
con mayor esfuerzo y mayor complejidad; otras de manera menos evidente, ms sencilla y
menos intensa, pero sin relajarse totalmente nunca; cesar de adaptarse de manera dinmica
y cambiante es morir.
Esta actividad psquica, por necesidad de claridad de estudio, puede considerarse desde
dos puntos de vista:
a) El de la estructura, coordinacin y organizacin.
b) El de la energa impulsiva, la fuerza, la dinmica.
Psiclogos de las tendencias ms distintas coinciden en admitir que los aspectos de estructura y organizacin corresponden a los procesos cognitivos, mientras que la energa, el
impulso, la fuerza provienen de la vida afectiva y motivacional.
Es necesario insistir que esta diferenciacin responde a una exigencia de claridad terica, pero que en la realidad vital de la existencia humana los procesos cognitivos y afectivomotivacionales se dan estrechamente unidos y en una relacin de interdependencia mutua.
125

En este captulo trataremos de estudiar las cuestiones relacionadas con el desarrollo

cognitivo.
5.1.1 Desarrollo. Aprendizaje
5.1.1.1 Relaciones mutuas entre desarrollo y aprendizaje
El estudio del desarrollo cognoscitivo requiere que se analice el sentido que se le da
a las relaciones recprocas entre desarrollo y aprendizaje
Estas relaciones recprocas entre desarrollo y aprendizaje se han estudiado de manera
diferencial a lo largo de la Historia de la Psicologa y son muchos los autores que han escrito
sobre el tema, pero nos vamos a limitar al contraste entre las posturas de Piaget y Vygotski,
por ser las ms significativas, por la incidencia que las ideas de ambos autores han tenido
y siguen teniendo en la estructura y orientacin del sistema educativo espaol y por las implicaciones educativas que pueden derivarse de dicho anlisis.

RELACIONES ENTRE DESARROLLO Y APRENDIZAJE

PIAGET
DESARROLLO
> APRENDIZAJE
(nivel de madurez)
ACTITUD EDUCATIVA DE ESPERA
VYGOTSKI
APRENDIZAJE
> DESARROLLO
(nivel de madurez)
ACTITUD EDUCATIVA DE INTERVENCIN

Para Piaget, el desarrollo precede al aprendizaje y, por tanto, se necesita conocer, previamente, los niveles de desarrollo alcanzados por el nio, para proponerle, en funcin de
los mismos, los diversos aprendizajes.
El desarrollo es un pre-requisito del aprendizaje. La utilizacin con carcter predictivo
de pruebas de madurez, de test de C.I. se apoya en esta orientacin terica.
Estamos ante una actitud de espera educativa, es decir, es necesario que el nio alcance
determinados niveles de desarrollo para poder proponerle determinados aprendizajes. El
aprendizaje utiliza los resultados del desarrollo pero no influye directamente sobre l, no lo
modifica ni lo acelera.
Los procedimientos que utiliza Piaget para la investigacin del desarrollo cognoscitivo
reflejan este principio, no se trata nicamente de una cuestin de tcnica de investigacin.
Se le proponen al nio cuestiones de un cierto tipo para evitar la experiencia previa, para
tratar de estudiar los procesos de desarrollo cognoscitivo en forma pura, independientemente
de sus conocimientos, sus experiencias y su conducta. Son cuestiones alejadas de los procesos de aprendizaje especialmente de los procesos de aprendizaje escolar.
Los ltimos aos han visto surgir, de manera poderosa y pujante la influencia de las
ideas del psiclogo ruso Vygotski (contemporneo de Piaget, muerto prematuramente, pero
traducido bastante recientemente). Para este autor las funciones psquicas superiores son primeramente interindividuales, para pasar a ser intraindividuales a partir de un proceso de
interiorizacin posterior.
La influencia de la interaccin con otras personas, adultos o coetneos es, por tanto,
crucial para la construccin por parte del nio de sus estructuras cognoscitivas.
Para Vygotski el aprendizaje precede al desarrollo despertando procesos evolutivos
que, de otra manera, no podran ser actualizados Ese aprendizaje se potencia en funcin de
126

la ayuda que las personas que rodean al nio le ofrecen. Estamos ante una actitud de intervencin educativa que considera que la propuesta adecuada de aprendizajes puede contribuir
a impulsar el desenvolvimiento cognoscitivo de los nios.
Lo que el nio puede hacer en un determinado momento con ayuda de otros, ser capaz
de realizarlo l solo posteriormente.
Todo aprendizaje escolar tiene una prehistoria, antes de aprender matemticas, por
ejemplo, se han realizado aprendizajes en torno a cuestiones matemticas relacionadas con
la vida diaria. Es importante descubrir este tipo de situaciones y favorecerlas preparando
adecuadamente la influencia ambiental.
Se tratara, por consiguiente, de preparar una circunstancia ambiental en la que las
caractersticas fsicas y las actitudes de las personas estimulen el aprendizaje.
El aprendizaje temprano tendr una importancia crucial, en una postura de esta ndole,
al impulsar los procesos de desarrollo del sujeto. El aprendizaje activa el desarrollo mental
Slo es bueno el aprendizaje que precede al desarrollo (Vygotski, 1935, pg. 116).
No hay que considerar ambas teoras como posturas irreconciliables sino como enfoques complementarios que pueden enriquecer con sus sugerencias los procesos educativos.
En efecto, la conclusin importante que se puede derivar del estudio contrastado de ambas
posturas es la de que desarrollo y aprendizaje son dos procesos ntimamente relacionados,
que el nivel de desarrollo favorece las posibilidades de adquisicin de determinados aprendizajes, pero que, a su vez, determinados aprendizajes, potenciados por una adecuada influencia
ambiental impulsan las posibilidades de desenvolvimiento madurativo del sujeto.
5.1.1.2 El valor de la diferenciacin individual
Las exigencias del rigor en la investigacin y las posibilidades de generalizacin de los
principios estudiados llevan implcito el hecho de que las descripciones que se realizan hagan referencia a un sujeto terico, abstracto, como si el desarrollo cognitivo se produjera de
una sola manera igual en todos y cada uno de los seres humanos.
Se describe a un sujeto epistmico, en tanto persona que conoce, que descubre el mundo, que elabora estructuras mentales en un proceso de equilibracin progresiva. Esto se le
ha reprochado especialmente a Piaget, pero lo cierto es que si se quiere hacer un estudio
cientfico del comportamiento humano es necesario generalizar y distanciarse del sujeto
individual, pues de lo contrario no se hara psicologa, sino descripcin detallada de biografas individuales.
Pero la necesidad de generalizacin no debe hacernos olvidar que la actualizacin de
las caractersticas descritas en relacin al sujeto epistmico se actualizan de manera peculiar
en cada ser humano.
Hay que tener en cuenta pues al sujeto psicolgico y la realidad de la diferenciacin
individual.
La aceptacin de la existencia de esta diferenciacin individual debe adems vivenciarse
como una de las riquezas de la especie humana.
Los seres humanos, por el hecho de ser personas somos irrepetibles y esta cualidad
constituye una de nuestras mayores riquezas especficas.
Durante bastante tiempo, de manera especial en el marco de la educacin institucional,
se ha pensado que cuanto ms homegneo sea el grupo de nios, mayores posibilidades de
avance progresivo comn y de adquisicin rpida y eficaz de determinados aprendizajes.
Esta idea ha llevado a la situacin de vivir la diferenciacin individual como algo negativo
y a marcar una tendencia educativa, de orientacin igualadora, que dificulta las posibilidades
de realizacin de los educandos.
En etapas recientes se est admitiendo la conveniencia de la heterogeneidad de los grupos, pero nicamente por las necesidades derivadas de los programas de integracin y de la
consciencia del derecho al respeto ala diferenciacin individual de los sujetos de la educacin.
127

Sin embargo, esta realidad de la diferenciacin individual debe captarse todava con
mayor porfundidad. Como afirma Vayer (1988) las diferencias en el grupo constituyen una
necesidad vital para que los sistemas innatos de autoevaluacin de los sujetos puedan ser
utilizados, al disponer los nios de modelos de accin, comportamiento y lenguaje diversificados y para que ello permita la posibilidad de aparicin de situaciones de contraste que
faciliten un desarrollo armnico y pleno de la personalidad.
La sociedad humana es heterognea y a esa heterogeneidad debe sus posibilidades de
avance. La diversificacin de tareas, actividades, realizaciones, que permite el carcter diferencial de las personas que constituimos los grupos humanos es la razn bsica de la
fuerza impulsora del grupo social.
5.1.2 Principales posturas tericas explicativas del desarrollo cognitivo
5.1.2.1 El enfoque de Jean Piaget
Las investigaciones del gran psiclogo suizo Jean Piaget marcaron, en su momento, un
hito significativo en torno al estudio del desarrollo cognitivo.
Guiado por su preocupacin epistemolgica Piaget trata, en sus trabajos, de precisar
cul es el camino que sigue el nio, en su proceso de desarrollo, para llegar a alcanzar el
dominio del pensamiento lgico. Marcado por esta meta denomina a las etapas anteriores a
la aparicin de la lgica concreta, etapas pre-lgicas o pre-operatorias. Esta nomenclatura
ha calado hondo en el campo psicolgico y como consecuencia de ello el comportamiento
del nio entre O y aos se ha denominado pre-operatorio o pre-lgico y ha sido descrito
a partir de todas aquellas funciones lgicas que no posea. As decamos que el nio no
posea la nocin de conservacin de cantidad, de causalidad..., lo que originaba una visin
un tanto limitadora de las posibilidades de los ms pequeos. Como sta algunas de las
propuestas piagetianas estn siendo contestadas y matizadas, pero siguen siendo vlidos determinados principios generales y la estructura bsica descriptiva de los procesos del desarrollo cognitivo, a los que haremos alusin.
Piaget entiende la adaptacin como un proceso de equilibracin progresiva resultado de
la interaccin entre sujeto y medio ambiente. Interaccin en la que el sujeto no es un mero
receptor pasivo de la influencia ambiental, sino que participa activa y selectivamente en esta
organizacin adaptativa.
El sujeto, desde las primeras etapas de su existencia, construye su proceso de adaptacin con la ayuda del medio, especialmente de las personas de este medio, en un intercambio
dinmico que recibe el nombre de equilibracin.
Las funciones bsicas que posibilitan la adaptacin son: asimilacin y acomodacin.
Se habla de asimilacin cuando la accin del sujeto ejerce su influencia sobre el medio,
para modificarlo e incorporar los objetos a sus esquemas de conducta.
Se habla de acomodacin cuando es el medio el que ejerce su influencia y el sujeto
modifica sus esquemas de conducta para incorporar nuevos objetos.
La adaptacin requiere el equilibrio entre ambas funciones que no actan nunca separadamente. En las primeras etapas de la existencia del ser humano, se da a veces un dominio
de la asimilacin y otras un dominio de la acomodacin, con la consiguiente interpretacin
distorsionada del mundo, hasta que de manera progresiva y en funcin de la experiencia
personal se alcanza un equilibrio adaptativo dinmico.
Junto a las funciones bsicas de la adaptacin, el desarrollo cognitivo se asienta en el
establecimiento y organizacin de estructuras, formadas por esquemas de comportamiento,
que utilizan una serie de contenidos de informacin.
El desarrollo cognitivo constituye para J. Piaget un proceso de organizacin y reorganizacin de estructuras de manera que cada nueva estructura engloba la anterior. Proceso de
naturaleza dinmica que tiende a la bsqueda del equilibrio.
128

Este proceso de equilibracin pasar por una serie de etapas o estadios:

Embriognesis (pre-natal).
Inteligencia sensoriomotriz:
Uso de mecanismos reflejos heredados (0-1 mes)
Reacciones circulares primarias (1-4 meses)
Reacciones circulares secundarias (4-8 meses)
Coordinacin de esquemas secundarios (8-11 meses)
Reacciones circulares terciarias (11-18 meses)
Invencin de nuevos medios mediante combinaciones mentales (18-24 meses)
Periodo representativo (funcin simblica > pensamiento)
Estadio pre-operatorio:
- intuicin pura (2-4 aos)
- intuicin articulada (4-6 aos)
Estadio de operaciones concretas (6-11 aos)
Estadio de operaciones formales (11 aos en adelante)
Las referencias cronolgicas son nicamente indicativas, se da una gran variabilidad
individual en funcin del marco sociocultural y de las experiencias vitales de los sujetos,
cuestin reconocida por el propio Piaget, pero poco desarrollada y muy tenida en cuenta en
las explicaciones ms actuales del desarrollo cognitivo.
El orden de sucesin de las distintas etapas es constante y los factores que posibilitan
el desarrollo son: el crecimiento orgnico, de manera especial la maduracin del sistema
nervioso; el ejercicio funcional y la experiencia y las interacciones y transmisiones sociales.
5.1.2.2 Las aportaciones de L.S. Vygotski
Vygotski precisar que toda funcin psquica superior es primero interindividual para
pasar posteriormente por un proceso de interiorizacin a ser intraindividual.
No diferencia estadios o etapas en el desarrollo cognoscitivo que se produce de manera
continua, progresiva y constante.
La interaccin social, el intercambio y la relacin con los otros, la utilizacin de la capacidad de imitacin sern factores bsicos para dicho desarrollo. El lenguaje tendr un
papel crucial en este proceso de desarrollo y construccin progresiva, por parte del sujeto,
de sus estructuras mentales.
Gracias a la imitacin, en una actividad colectiva, bajo la direccin de adultos o coetneos el nio es capaz de hacer mucho ms de lo que podra hacer de manera autnoma o
aislado, y esto le ocurre no solamente al nio sino a todo ser humano en cualquier momento
de su proceso evolutivo.
Para poder entender adecuadamente la explicacin vygotskiana del desarrollo cognitivo,
es necesario precisar algunas de sus nociones importantes:
NIVELES DE DESARROLLO:

Nivel de desarrollo actual (N.D.A.). El nivel alcanzado por las funciones psquicas
del sujeto; aquello que la persona es capaz de hacer sola, sin ayuda en un determinado
momento. Vygotski lo utiliza referido fundamentalmente al nio y al desarrollo cognoscitivo.
Este nivel de desarrollo no refleja el estado real de las posibilidades del nio, al tener
en cuenta nicamente la actividad autnoma del sujeto y no su capacidad de imitacin y el
hecho de que no est aislado y puede recibir ayuda de los dems.
Precisamente una diferencia importante entre el animal y el nio radica en el hecho de
que ste puede imitar numerosas acciones que sobrepasan considerablemente los lmites de
sus capacidades.
Teniendo en cuenta todo esto hablar de:
129

 Nivel de desarrollo potencial (N.D.P.). Aquello que, el sujeto es capaz de hacer con
la ayuda de otros, ms avanzados que l en algn aspecto concreto, ya sean adultos u otros
nios los que le ayuden.
No se tienen en cuenta, en este nivel de desarrollo las capacidades ya cumplimentadas,
ni los procesos de maduracin que ya han tenido lugar, sino los que tienen que producirse,
los que estn en vas de actualizacin y desarrollo.
Lo que el nio puede hacer hoy con ayuda del adulto o de su grupo de iguales, lo podr
realizar solo ms adelante.
La distancia entre el N.D.A. y el N.D.P. constituye la:
Zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo (Z.P.D.). Aquella zona
(referida tanto a factores fsicos como humanos) que rene las condiciones necesarias para
que el sujeto, en nuestro caso el nio, pase de su nivel de desarrollo actual a un nivel de
desarrollo potencial.
La diferencia de resolucin de problemas y de capacidad de hacer frente a nuevas demandas es enorme si el sujeto tiene que hacerlo librado a sus propias fuerzas a si los hace
en la dinmica de interaccin con otros ms capaces.
El aprendizaje, dir Vygotski en una de sus leyes, activa el desarrollo mental del nio,
despertando procesos evolutivos que de otra manera no podran ser actualizados.
Las diferencias entre el aprendizaje adulto y el aprendizaje infantil radican en la relacin del mismo con los procesos del desarrollo.
En los aprendizajes adultos, en muchos casos, no se produce ms que la aparicin o
asimilacin de nuevas formas de comportamiento que no afectan de manera profunda a la
configuracin mental del que aprende (por ejemplo, el adulto que aprende a escribir a mquina, no intruduce modificaciones profundas en su estructura mental con respecto al lenguaje).
En el caso del nio los aprendizajes que va asentando por primera vez, abren nuevos
ciclos de desarrollo de gran complejidad y modifican sus estructuras mentales (por ejemplo,
el nio que aprende a leer y escribir, introducir organizaciones y estructuras mentales nuevas en relacin con el lenguaje).
Esto ha supuesto, como indicbamos en el esquema inicial de este captulo, cambios
decisivos en el estudio de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje y en la organizacin
educativa.
5.1.2.3 Posturas post-piagetianas
La aparicin de los estudios de Jean Piaget, supuso un cambio profundo especialmente
en relacin con las explicaciones del desarrollo cognoscitivo, pero como toda teora cientfica no es inamovible y las investigaciones posteriores han venido a confirmar algunas de
sus manifestaciones y a cuestionar otras.
Dada la importancia que su figura tuvo en el saber psicolgico, las investigaciones
recientes en torno al desarrollo cognitivo se conocen bajo la denominacin de posturas
post-piagetianas. Dicha denominacin refleja que algunas de ellas han surgido como ampliacin de sus ideas, llevada a cabo por sus discpulos y colaboradores, y otras han encontrado
su origen en las crticas a sus planteamientos, pero todas de una manera o de otra tienen que
ver con su trascendental aportacin.
Entre estas aportaciones post-piagetianas destacan las que surgen como consecuencia
de la influencia de los estudios relacionados con la inteligencia artificial y la informtica.
El sujeto humano es concebido como un sistema de codificacin y de tratamiento de
la informacin. El cognitivismo, esta es la denominacin que recibe dicha teora, distingue
tres componentes esenciales que permiten describir los procesos cognoscitivos:
a) La memoria a largo plazo que constituye la base de los conocimientos.
b) La memoria a corto plazo que constituye la base de los hechos a tratar en cada momento.
130

c) La estructura central que dirige y organiza la actividad mental y los procesos metacognitivos.
Establece tambin una interesante distincin entre conocimientos declarativos (saber)
y conocimientos procedimentales (saber hacer).
Los procesos perceptivos y de codificacin, la memoria a corto y largo plazo, las caractersticas y presentacin de las tareas pasan a ocupar un lugar central, en el desarrollo cognitivo, a partir de esta teora.
Barbel Inhelder principal representante de la Escuela de Ginebra despus de la muerte
de J. Piaget, afirma en uno de sus libros: Conociendo en sus grandes rasgos las leyes
generales de la estructuracin y del funcionamiento de la comprensin de la realidad por
parte del sujeto epistmico, haba llegado el momento de interesarnos por los procesos de
invencin y descubrimiento del sujeto psicolgico (1987, pgs. 670-71).
En esta lnea propone el estudio microgentico de los comportamientos que ponen en
marcha los nios en situacin de solucin de problemas, es decir, los procesos funcionales
que surgen cuando el sujeto aplica sus conocimientos en contextos particulares, para tratar
de poner en marcha comportamientos adaptativos.
La etapa que ms le interesa es la llamada pre-operatoria, por considerar que haba sido
poco estudiada en la teora de Piaget.
Se refiere al esquema entendido como formas organizadas y especficas de conocimiento, en lo que se puede ver la influencia de la psicologa cognitiva.
Distingue, para explicar el comportamiento infantil, entre esquemas representativos y
esquemas de procedimiento.
Esquemas representativos que posibilitan la comprensin racional de la realidad.
Esquemas de procedimiento que tratan de dirigir la accin hacia objetivos adecuados.
Distincin nicamente terica puesto que en el comportamiento adaptativo se dan ntimamente unidos ambos tipos de esquemas.
Las explicaciones de Pascual Leone y R. Case, denominados neoestructuralistas, se
interesan por la organizacin funcional de las estructuras cognitivas y destacan la importancia de las ideas introducidas por las teoras cognitivas, pero una descripcin detallada de las
mismas desbordara los lmites de este captulo.
Interesa finalmente subrayar que como consecuencia de la influencia de las ideas de
Vygotski, los autores de la Escuela de Ginebra, de manera especial Perret-Clermont (1984)
y Doise y Mugny (1981) han subrayado el trascendental papel que la interaccin social tiene
en el proceso del desarrollo cognitivo.
Precisando las condiciones que deben darse tanto en los niveles de los sujetos, como
en el nmero de los miembros del grupo, as como en la dinmica interna y en las caractersticas de la tarea para que la interaccin social sea potenciadora del desarrollo cognitivo.
5.2 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Analizadas, aunque sea de manera sucinta, las principales teoras explicativas del desarrollo cognoscitivo, abordaremos en este apartado una descripcin de las principales manifestaciones que caracterizan las conductas cognitivas de los seres humanos en las distintas
etapas del proceso evolutivo, as como de las posibilidades adaptativas que facilitan. Trataremos de hacer dicha descripcin y explicacin utilizando las aportaciones ms sigificativas
de las distintas teoras analizadas.
5.2.1 La embriognesis y el beb de cero a dos aos
La unin del vulo y del espermatozoide dar origen a un nuevo ser. El cigoto, a partir
131

de un todo inicial y por un proceso epigentico, iniciar el desarrollo de estructuras nuevas

por proliferacin celular.
Los movimientos reflejos, ciertos tipos de condicionamiento y habituacin estn ya
presentes en el periodo intrauterino, marcando de manera diferencial el proceso de desarrollo cognoscitivo de cada ser humano. La compleja dinmica de retroalimentacin que se
establece entre la carga heredada y la influencia ambiental, est presente ya en esta etapa
prenatal y se mantendr a lo largo de la trayectoria vital del sujeto.
El nacimiento modificar, de manera brusca, la situacin vital del nuevo ser que pasar
de un medio lquido y limitado a un medio abierto y con nuevas exigencias adaptativas.
Las respuestas reflejas constituyen el equipaje inicial de que dispone el nio para su
adaptacin al medio.
5.2.1.1 Desarrollo sensoriomotor e inteligencia preverbal
En los dos primeros aos de la existencia, tomando la referencia cronolgica con toda
la prudencia necesaria, como un indicativo orientativo que ayude a la comprensin del desarrollo, no hay pensamiento pero s inteligencia, por cuanto hay capacidad de adaptacin a
situaciones nuevas.
Es una inteligencia esencialmente prctica apoyada en las percepciones y el movimiento.
Mediante la utilizacin de sus respuestas reflejas y en un proceso de coordinacin progresiva
de sus acciones el nio estructurar el universo, lo que le permitir pasar de una inicial
situacin de indistincin entre el yo y el no-yo a una diferenciacin progresiva.
La inteligencia sensoriomotriz constituye una especie de lgica de la accin en la que
el pequeo organiza lo real, elaborando las grandes categoras de la accin que son:
La nocin de permanencia del objeto.
La estructuras espacio-temporales.
La nocin de causalidad.
La organizacin progresiva de los movimientos y desplazamientos, centrados inicialmente en el propio cuerpo, le permite desembocar en la estructuracin funcional espaciotemporal, en la que l mismo se sita en un sistema de objetos permanentes, ligados entre
s por relaciones causales.
Del automatismo inicial con que hace uso de las funciones reflejas pasar a una progresiva intencionalidad del comportamiento y el control consciente de sus procesos adaptativos.
La imitacin y el juego sern dos funciones bsicas del desarrollo cognoscitivo inicial.
La imitacin se limitar al principio a la reproduccin intencional de sus propios esquemas de conducta, por ejemplo: el nio tose, el adulto imita la tos del pequeo y ste reproduce nuevamente la tos. Posteriormente aparecer la imitacin en presencia de los modelos
para pasar finalmente a la imitacin propiamente dicha, es decir, en ausencia del modelo.
La imitacin permite la adquisicin de esquemas de comportamiento que amplan el
repertorio adaptativo del pequeo y facilita el paso de la representacin en acto a la representacin mental, hito esencial para la entrada en la etapa representativa.
El juego se caracteriza por ser una actividad con autonoma funcional, es decir, que
tiene el fin en s mismo, que se lleva a cabo por el mero placer de la accin, ser un instrumento importantsimo del desarrollo cognoscitivo infantil. Inicialmente sern juegos de
ejercicio funcional y en un paso importante introducirn la funcin de representacin.
Esta inteligencia inicial est limitada en sus posibilidades adaptativas al aqu y el ahora.
La funcin semitica, la funcin de representacin que aparece al final de esta etapa ampliar el mundo adaptativo del nio.
La funcin semitica se caracteriza por la posibilidad de sustituir lo significado por un
significante. Sustituir, por ejemplo, la pelota con la que quiero jugar, por la palabra pelota,
cuando sta no est presente, y que me permite reclamarla. Los significantes pueden ser muy
diversos: palabras, dibujos, imgenes mentales, etc.
132

Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, la aparicin de la funcin semitica

muestra la presencia del pensamiento y el aumento de la eficacia y complejidad de los procesos adaptativos.
5.2.2 El nio
5.2.2.1 El pensamiento simblico y las funciones de representacin
Las manifestaciones ms importantes de la funcin semitica son:
Imitacin. Se hace especficamente representacin al ser imitacin diferida, es decir, en
ausencia del modelo. Constituir un elemento importantsimo de avance cognitivo, ya que
permite poner en marcha respuestas inicialmente poco personales pero que se perfeccionan
con el uso y se interiorizan pasando a aumentar el bagaje adaptativo propio.
Juego simblico. Instrumento de desarrollo cognitivo y de equilibrio personal, puesto
que proporciona la posibilidad de expresin propia. Con el juego no se persigue una adaptacin a lo real sino una manifestacin del yo sin coacciones, mediante significantes de
creacin individual (smbolos), que pueden llegar a ser colectivos (signos) en funcin de
acuerdos de grupo.
Dibujo. Funcin de representacin que tiene conjuntamente un intento de imitacin de
la realidad y un deseo expresivo de creacin personal. Su evolucin est relacionada con la
estructuracin de la representacin mental del espacio.
Imagen mental. Permite representar mentalmente -cosas, personas, situaciones- mediante significantes ligados a los objetos (entendido el trmino en su sentido ms amplio de
opuesto a sujeto) y apoyados en la experiencia perceptiva del sujeto.
Esta representacin puede llevarse a cabo, ya sea en un intento de aproximacin a la
realidad como tal, ya sea con un deseo de organizacin y combinacin nueva de los elementos
perceptivos reales. La primera manifestacin de la imagen mental, que se denomina imaginacin reproductora, aparece en primer lugar en el proceso de evolucin cronolgica, la
imaginacin creadora o anticipadora surge algo ms tarde en este proceso evolutivo y relacionada con la estructuracin lgica del pensamiento.
Memoria. Capacidad psquica ligada a la funcin semitica que permite al nio desligarse del aqu y el ahora, pudiendo conservar la informacin captada en un determinado
momento y utilizarla en situaciones posteriores. La importancia que tiene en los procesos de
adaptacin y aprendizaje justifica que aparezca tratada en otros captulos de este libro. Por
ello nuestra referencia se limita en este caso a subrayar su aparicin y a precisar que ir
evolucionando de una inicial dependencia de la estructuracin subjetivo-concreta para pasar
a una mayor objetividad y abstraccin.
Lenguaje. Manifestacin ms especficamente humana de la funcin semitica, que
ampla las posibilidades adaptativas a niveles de complejidad considerables dada la amplitud
y flexibilidad de sus posibilidades de comunicacin. Su importancia justifica un captulo
dedicado al mismo, por lo que no nos extendemos en su anlisis.
Es necesario subrayar que es la nica manifestacin de la funcin semitica que est
ya elaborada socialmente. En las dems el nio construa sus propios significantes, aunque
con influencia de la circunstancia ambiental. En el lenguaje el nio se encuentra inmerso en
un sistema de signos colectivos, que el ir adquiriendo por aprendizaje. Este sistema de
signos colectivo contiene una serie de instrumentos cognitivos que estn al servicio del pensamiento y que responden a una estructura lgica, relaciones, clasificaciones, categoras. La
utilizacin del vocabulario lingstico por parte del nio, no implica que necesariamente
comprenda todo el contenido de estructuracin lgica que est detrs de dicho vocabulario,
ni que lo utilice con el significado preciso que tiene en el mundo adulto.
133

Son estas cuestiones muy importantes a tener en cuenta en el proceso educativo, ya que
en funcin de las mismas el lenguaje puede ser un medio que facilite la comprensin y el
aprendizaje o por el contrario una fuente de imprecisiones e inseguridades.
5.2.2.2 El pensamiento intuitivo
El pensamiento que aparece como resultado del dominio de la funcin semitica no
tiene todava una estructura lgica. Esto se debe a que su funcin mental es todava una
accin interiorizada y, por ello, ligada a la informacin perceptiva.
El nio de esta etapa se somete a la evidencia de lo que percibe, sin tratar de establecer
relaciones globales ni interpretaciones generales.
Las caractersticas intuitivas de los objetos que manipule o las vivencias afectivas que
experimente condicionarn la interpretacin de la realidad llevndole, a veces, a interpretaciones distorsionadas de la misma.
La forma intuitiva de presentar la informacin que se desea transmitir al nio marcar
de manera muy poderosa sus posibilidades de comprensin. Esto es algo muy importante en
repercusiones educativas. Por ejemplo, en el proceso de aprendizaje de las diferencias entre
sujeto y predicado en una clase de lengua, si los ejemplos que utiliza el educador presentan
siempre al sujeto como la primera palabra de la oracin -cosa que ocurre frecuentemente
en los libros de texto de los primeros niveles- los nios interpretarn, aunque no se les diga
explcitamente que el sujeto es la primera palabra de la oracin. Algo parecido ocurre en
geometra, los tringulos rectngulos se representan siempre con el cateto menor como base y esto lleva a que los nios sean incapaces de reconocerlo en otra posicin. El dominio
del dato perceptivo les lleva a codificar como relevantes datos de informacin que son secundarios.
5.2.2.3 El pensamiento lgico concreto
Con la aparicin de la estructura lgica en el pensamiento el nio se libera del impacto
de la percepcin. El ejemplo clsico de la teora de Piaget sobre la conservacin de la cantidad, nos puede ayudar para comprender la diferencia.
El nio cuyo pensamiento no posee todava estructura lgica cuando modifica la apariencia de dos bolas de plastilina, inicialmente iguales y en las que ha admitido que hay la
misma cantidad, piensa si las percibo distintas es que son distintas, por tanto, no hay ya
la misma cantidad.
Por el contrario, el nio cuyo pensamiento tiene estructura lgica, no est preso del
dato perceptivo y puede, por consiguiente, pensar eran iguales al principio, nicamente las
he cambiado de forma, no he aadido ni quitado nada, por lo tanto, tiene que haber la misma
cantidad.
Esta estructuracin lgica le permite organizar y relacionar las secuencias espaciotemporales y alcanzar el equilibrio mvil entre la acomodacin y la asimilacin.
Lo propio del esquema sensoriomotor y de la representacin pre-lgica es que se quedan centrados en un caso particular del objeto o en un punto de vista particular del sujeto.
Es decir, simultnea e indistintamente acomodacin fenomnica (cuando se fija en una
situacin particular del objeto, el sol calienta porque es amarillo) o asimilacin egocntrica
(cuando se ditorsiona la realidad en funcin de las propias apetencias la luna me sigue).
Lo propio del pensamiento lgico es que ste no se apega ya a los estados particulares
de los objetos, sino que es capaz de seguir mentalmente todas las transformaciones sucesivas, segn todos los rodeos y puntos de vista posibles, ni tampoco se apega al punto de vista
particular del sujeto.
Pero esta capacidad lgica sigue ligada a la realidad concreta. Es decir, el nio puede
establecer relaciones lgicas en sus contenidos mentales pero dependiendo de la lectura de
134

los hechos. Est limitado a la realidad fsica, a los pensamientos sobre cosas reales que
pueden ser representadas, interiorizadas y relacionadas mentalmente. Lo posible se reduce
a una prolongacin virtual de las acciones u operaciones ligadas a un contenido dado. Por
ejemplo, cuando despus de seriar algunos objetos o algunas representaciones simblicas, el
sujeto sabe que podra, manteniendo el mismo esquema anticipatorio, continuar la seriacin.
Este estar ligado a lo real origina que las posibilidades que ofrece la estructuracin
lgica dependan en su actualizacin del contexto en que se deban utilizar, del tipo de tareas
a las que se deba hacer frente, de la presentacin intuitiva de dichas tareas, de los procesos de codificacin que utilice el nio para captar la informacin, de la amplitud de demanda
de memoria a corto plazo que requiera la tarea, etc., temas todos ellos analizados en diversos
captulos de este libro.
Una cuestin importante ligada a la operacin lgica y con gran incidencia en las estrategias educativas, es el hecho de que la misma va acompaada de la toma de conscienca,
de la reflexin sobre los propios procesos mentales (metacognicin).
La posibilidad de actualizacin plena de las posibilidades que ofrece esta nueva etapa
del pensamiento depender tambin del tipo de interacciones sociales que el nio pueda
establecer, de las oportunidades de expresin de sus propias interpretaciones de la realidad
que el medio le permita y de las oportunidades de contrastar sus propias interpretaciones con
las de los dems.
La dinmica educativa juega, por tanto, un papel bsico en el desarrollo cognitivo ya
que puede impulsarlo o favorecerlo al mximo o por el contrario frenarlo y limitarlo.
Por ello las caractersticas generales del desarrollo cognitivo que estamos describiendo
tendrn manifestaciones diferenciales importantes, en funcin del contexto sociocultural en
el que la persona viva y en funcin de la realidad individual de cada sujeto y de las oportunidades educativas que haya tenido.
5.2.3 El adolescente
5.2.3.1 El pensamiento lgico formal
La aparicin del pensamiento lgico formal opera un cambio importante en el desarrollo cognitivo al producirse una inversin de sentido entre lo real y lo posible.
Lo posible en lugar de manifestarse como una prolongacin de lo real o de las acciones
ejecutadas sobre la realidad, subordina a lo real. Los hechos reales se conciben como un
sector de realizaciones efectivas en el interior de un universo de transformaciones posibles.
El pensamiento formal es hipottico-deductivo, la deduccin ya no se refiere, de modo
directo, a las realidades percibidas, sino a enunciados hipotticos, es decir, a proposiciones
que formulan las hiptesis o plantean los datos independientemente de su carcter actual.
La deduccin consiste entonces en vincular entre s esas presuposiciones extrayendo
sus consecuencias necesarias incluso cuando su verdad experimental no vaya ms all de lo
posible.
Ahora bien este dominio de lo posible que alcanza el pensamiento formal no es en absoluto el dominio de lo arbitrario o la imaginacin libre de toda regla y objetividad, sino la
condicin indispensable de una forma ms general de equilibrio.
En efecto, ante una situacin determinada el sujeto no se limita a tener en cuenta slo
aquellas relaciones entre los elementos dados que aparentemente se le imponen sino que,
para evitar que poco despus nuevos hechos lo contradigan, busca desde el comienzo englobar
esas relaciones en apariencia reales dentro del conjunto de las relaciones concebidas como
posibles.
Es decir, el sujeto tiende a insertar los vnculos supuestos en primer lugar como reales,
los que toma de la observacin de la realidad concreta, dentro del conjunto de los que
135

reconoce como posibles, de manera que luego pueda elegir los verdaderos mediante el examen de ciertas transformaciones efectuadas en el interior de las relaciones posibles.
Se trata, en ltima instancia de la posibilidad de pensar utilizando un procedimiento
riguroso y sistemtico semejante al utilizado en el mtodo cientfico:
Observacin de la realidad > formulacin de hiptesis interpretativas > comprobacin.
La aparicin de la lgica formal viene condicionada por muchos factores y su utilizacin funcional tambin.
La lgica formal caracteriza el equilibrio final del desarrollo del pensamiento. Pero no
todas las personas la alcanzan ni todas las personas la utilizan plenamente en todas las situaciones vitales.
En funcin de la experiencia vital, de las oportunidades educativas, de las demandas
de la situacin, de la preparacin previa con respecto a los temas, hay mayores o menores
posibilidades de que los sujetos sean capaces de procesos de pensamiento abstracto.
Tambin en este caso inciden positiva o negativamente en su actualizacin todos los
aspectos relacionados con las caractersticas de la tarea y las capacidades de codificacin.
El sistema educativo, las condiciones de aprendizaje, las oportunidades de intercambio personal enriquecedor son factores condicionantes de la actualizacin de este nivel
evolutivo.
5.2.4 El adulto
Culminado el proceso evolutivo de establecimiento de estructuras bsicas, los procesos
de modificacin y cambio no se cierran.
La actividad profesional del adulto marcar diferencialmente las caractersticas de esta
evolucin. Pero lo que han demostrado las investigaciones ms recientes es que no hay una
prdida de eficacia ni de potencial intelectual general.
En relacin con el desarrollo cognitivo interesa diferenciar los conceptos de:
Inteligencia fluida. Hace referencia a los procesos cognitivos que implican novedad y
rapidez de respuesta. Este tipo de actividad intelectual parece verse ms afectada con el paso
de los aos, aunque se manifiestan muy claras diferencias individuales en funcin de la prctica y la experiencia.
Inteligencia cristalizada. Se relaciona con los aspectos de organizacin y estructuracin
de contenidos especficos. Con la orientacin especializada hacia tareas concretas en procesos de profundizacin. Al respecto la edad adulta marca un momento de mxima eficacia,
en funcin de un mayor equilibrio, de una mayor posibilidad de integracin de contenidos
experienciales y de puntos de vista diversos.
Los aspectos relacionados con la valoracin social, las oportunidades de actividad interesante, las relaciones interpersonales incidirn marcando diferencias significativas entre las
personas.
5.2.5 La persona de edad avanzada
Entre los procesos cognoscitivos la memoria es la que parece ms afectada en funcin
de los procesos involutivos que aparecen con la edad. El olvido de acontecimientos recientes, o de realizaciones importantes para la adaptacin vital (apagar el gas, cerrar la puerta...),
aparecen creando situaciones de angustia y preocupacin.
Los investigadores han estudiado que existen diferencias entre la memoria a corto y a
largo plazo en estas situaciones involutivas.
136

Memoria a corto plazo. Los estudios realizados al respecto muestran que existen diferencias significativas en cuanto a la eficacia de la memoria a corto plazo entre los grupos
jvenes y las personas adultas y ancianas cuando se trata de retencin de listas de nmeros
o palabras, pero cuando interviene el contenido significativo en el material a recordar las
diferencias son menos acusadas.
Memoria a largo plazo. Se ve menos afectada que la memoria a corto plazo por los
procesos involutivos y aparecen claras diferencias entre los sujetos sometidos a estudios experimentales en torno al tema, en funcin de sus niveles formativos previos, de sus intereses,
de la motivacin especfica con que asumen la tarea y de la planificacin previa para
recordar.
Algunas hiptesis, entre ellas los estudios de Pascual Leone, relacionan las dificultades
de memorizacin de las personas de edad avanzada con los niveles de atencin y vigilancia.
Los operadores responsables del esfuerzo mental seran segn l los responsables, tambin,
del deterioro de la capacidades mnmicas.
Pero en todos los casos lo que importa subrayar es que cada vez ms diversos estudiosos coinciden en destacar las grandes diferencias individuales que se producen en los procesos
de desarrollo y cmo estas diferencias se acentan con el paso del tiempo en funcin de la
experiencia vital del sujeto.
5.3 APLICACIONES A LA ENSEANZA
Tanto en las propuestas tericas como en la descripcin de las etapas del desarrollo,
se ha ido subrayando que la interaccin entre las capacidades del sujeto y la influencia ambiental es algo crucial para la actualizacin de las posibilidades personales.
Esto destaca la importancia de la tarea educativa. El proceso evolutivo del ser humano
va marcando progresivamente una lnea peculiar de interaccin con el medio.
Las posibilidades heredadas condicionan la relacin que la persona establece con el
medio ambiente y a su vez la influencia ambiental condiciona el desenvolvimiento de las
posibilidades heredadas. Se pone en marcha, con ello, un proceso de retroalimentacin que
incidir en la orientacin del desenvolvimiento de la personalidad del sujeto.
Segn Ausubel, la tendencia a los dficits en el desarrollo cognoscitivo a volverse irreversibles se debe, fundamentalmente, a que las posibilidades futuras de avance se ven limitadas por las posibilidades reales alcanzadas en cada momento.
Es, por consiguiente, crucial que desde los primeros momentos de la existencia el nio
se encuentre en un medio rico y estimulador y que el mismo se mantenga a lo largo de toda
la vida y en todas las circunstancias diversas. El medio deber modificar su presentacin y
apariencia en funcin de las caractersticas diversas de cada momento del desarrollo pero,
en todos deber mantener el aspecto motivador y estimulante.
El medio debe pues ser rico en vivencias afectivas que ofrezcan el marco adecuado
para la adquisicin de una seguridad bsica sobre la que asentar un autoconcepto positivo,
mantenerlo y ampliarlo.
Estimulador de manera que las interacciones personales y las interacciones con el medio fsico permitan la posibilidad de experiencias de descubrimiento mediante las cuales
pueda ir estructurando cada uno su conocimiento del mundo y de s mismo y su progresivo
avance personal.
La vida familiar y de la institucin escolar van a ser los marcos ms importantes para
el desarrollo cognoscitivo de la persona y en los que sta debe encontrar las oportunidades
para que el proceso de desarrollo y la espiral de retroalimentacin a la que estamos aludiendo, avancen en la direccin adecuada.
Se trata, por tanto, de que en ambos medios los adultos que se relacionan con el nio,
137

en las primeras etapas de la existencia potencien la creacin de contextos enriquecidos que

favorezcan el desenvolvimiento personal de los sujetos. Que estn abiertos a las posibilidades reales de los educandos y a potenciarlas en relacin con sus caractersticas personales
diferenciales.
Por ejemplo, ante las situaciones de resolucin de problemas (entendido el trmino en
su sentido ms amplio) debe favorecerse y valorarse el enfoque personal original, por encima del de imitacin y reproduccin de modelos ajenos. Se debe proporcionar tambin a
los sujetos la seguridad suficiente que les permita asumir el riesgo del error en sus procesos
adaptativos.
Considerando el carcter dinmico y continuo del desarrollo se debe fomentar una actitud personal de mejora constante en la utilizacin de los propios procesos adaptativos a lo
largo de la existencia personal, sin limitar dicha actitud a determinados momentos del proceso evolutivo.
5.4 RESUMEN
El captulo analiza esquemticamente las relaciones recprocas entre desarrollo y aprendizaje y las explicaciones que, al respecto, han dado Piaget y Vygotski.
Precisa las implicaciones educativas que se derivan de cada una de ambas posturas y
destaca la importancia de la diferenciacin individual como riqueza del grupo humano.
La descripcin de las etapas del desarrollo cognitivo muestra una panormica de las
caractersticas diferenciales del comportamiento cognitivo en cada una de ellas y de las posibilidades adaptativas que favorecen.
Se destaca:
el papel importante que la interaccin con los otros seres humanos tiene para el impulso
de los procesos de evolucin y cambio,
la repercusin del contexto, de las caractersticas intuitivas de las tareas, de los procesos
de codificacin, etc. en la actualizacin de las potencialidades cognitivas,
el carcter diferencial con que el medio sociocultural y la experiencia vital marcan los
procesos del desarrollo cognitivo.

III Temtica
5.5 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
5.5.1 Lecturas sugeridas
COHEN, R. (1983). En defensa del aprendizaje precoz. Barcelona: Nueva Paideia. Presenta
una sntesis de las principales bases cientficas que sustentan una intervencin educativa temprana en aspectos potenciadores del desarrollo cognitivo.
DOMAN, G. (1967). Cmo ensear a leer a su beb. Madrid: Aguilar. Constituye una muestra,
que se ha hecho ya clsica, de un modo de intervencin temprana en propuestas de
aprendizajes que podramos llamar acadmicos.
DUCKWORTH, E. (1987). Cmo tener ideas maravillosas. Ed. Visor y MEC. Aporta toda una
serie de interesantes sugerencias sobre actividades diversas que pueden potenciar el desarrollo cognitivo. Aunque est enunciado para etapas relativas a Educacin Primaria
hay aspectos fcilmente generalizables a otros niveles evolutivos.
LEWIS, D. (1980). Cmo potenciar el talento de su hijo. Madrid: Martnez Roca. La orientacin del libro est pensada para los padres, pero las sugerencias son aplicables tam138

bien a la educacin sistemtica. Ofrece interesantes guas de observacin y evaluacin

del comportamiento infantil.
MEDRANO MIR, M.G. y otros (1989). Posibilidades educativas de la interaccin entre iguales.
I.C.E. Universidad de Zaragoza. Presenta un resumen de los principales fundamentos
tericos de la interaccin entre iguales. Ofrece adems una muestra de trabajos relativos a la influencia de la interaccin entre iguales en el desarrollo cognitivo en situaciones diversas. Constituye una sugerencia con respecto a las posibilidades distintas de
utilizacin de la interaccin entre iguales en situaciones educativas.
STAMBAK, M. y otros (1982). Los bebs y las cosas. Barcelona: Gedisa. Presenta la descripcin
detallada de situaciones de interaccin de los bebs con objetos de su entorno. Es
interesante tanto el contenido que describe como la metodologa utilizada para la investigacin.
STAMBAK, M. y otros (1983). Los bebs entre ellos. Barcelona: Gedisa. Presenta la descripcin
detallada de situaciones de interaccin personal entre bebs. Es interesante tanto el
contenido que describe como la metodologa utilizada para la investigacin.
Las lecturas sugeridas tienen un sesgo acentuado hacia las primeras etapas de la existencia. La razn radica en el hecho de que en los restantes captulos se acentuarn los
aspectos relativos a otros niveles evolutivos.
5.5.2 Autoevaluacin
1. Los aspectos de estructura y organizacin en la adaptacin corresponden a:
a) vida afectiva
b) aspectos motivacionales
c) procesos cognitivos
d) aspectos sociales
2. La idea de que el aprendizaje precede al desarrollo corresponde a:
a) Piaget
b) Vygotski
c) Ausubel
d) Stemberg
3. La teora de Piaget implica una actitud educativa de:
a) espera
b) intervencin
c) desconfianza
d) prueba
4. Las funciones bsicas, cuyo equilibrio, segn Piaget posibilita la adaptacin son:
a) imitacin y juego
b) percepcin y memoria
c) asimilacin y acomodacin
d) memoria y motivacin
5. La nocin de Zona de desarrollo potencial, corresponde a:
a) Piaget
b) Vygotski
c) Freud
d) Cllerier
6. Segn los psiclogos cognitivos la base y archivo de nuestros conocimientos estn constituidos por:
139

a)
b)
c)
d)

memoria a corto plazo

formatos representativos
memoria a largo plazo
estructura central

7. Los esquemas que posibilitan la comprensin racional de la realidad segn Barbel Inhelder
son:
a) esquemas representativos
b) esquemas procedimentales
c) esquemas perceptivos
d) esquemas imaginativos
8. Perret Clermont es una psicloga representativa de los estudios sobre:
a) la interaccin entre iguales en el desarrollo cognitivo
b) el tratamiento de la informacin
c) la funcin de la afectividad en el desarrollo cognitivo
d) la importancia de la memoria
9. La interaccin entre la herencia y el medio ambiente se inicia:
a) despus del nacimiento
b) desde la fecundacin
c) a partir del primer mes de vida
d) en la etapa fetal
10. La inteligencia preverbal se apoya en:
a) la funcin semitica
b) la percepcin y el movimiento
c) el lenguaje
d) la memoria
11. Una de las respuestas siguientes no corresponde a las grandes categoras de la accin
que se establecen en la etapa de la inteligencia sensoriomotriz; seala cul es:
a) nocin de permanencia del objeto
b) estructuracin funcional del espacio y el tiempo
c) nocin de causalidad
d) reversibilidad del pensamiento
12. La imaginacin, el dibujo, el lenguaje son, entre otras, manifestaciones ms importantes
de:
a) la funcin semitica
b) la percepcin
c) la lgica concreta
d) la lgica formal
13. La caracterstica fundamental de la lgica del nio es que sigue ligada a:
a) la imaginacin
b) el movimiento
c) la realidad concreta
d) la motivacin
14. La reversibilidad del pensamiento aparece con:
a) el pensamiento simblico
b) la lgica formal
c) la lgica concreta
d) la funcin semitica
140

75. Las relaciones entre lo real y lo posible sufren un cambio esencial con la entrada en la
etapa de:
a) inteligencia sensoriomotriz
b) pensamiento simblico preconceptual
c) lgica concreta
d) lgica formal
16. El pensamiento caracterstico de la lgica formal es:
a) hipottico-deductivo
b) intuitivo
c) dependiente de la percepcin
d) arbitrario
17. La inteligencia que corresponde a aspectos de respuesta rpida a situaciones nuevas recibe el nombre de:
a) inteligencia cristalizada
b) inteligencia sensoriomotriz
c) inteligencia fluida
d) inteligencia prctica
18. Uno de los procesos psicolgicos que se ve ms afectado con el paso de la edad es:
a) la inteligencia cristalizada
b) la percepcin
c) la imaginacin
d) la memoria a corto plazo
19. Los procesos involutivos se producen:
a) de manera idntica en todos los seres humanos
b) con las mismas referencias cronolgicas en todos los seres humanos
c) de manera diferencial en funcin de la experiencia vital
d) de manera distinta en funcin de la edad
20. Los procesos de modificacin y cambio en los aspectos cognitivos:
a) slo terminan con la muerte del sujeto
b) terminan con la aparicin de la lgica concreta
c) terminan con al aparicin de la lgica formal
d) terminan en la edad adulta
Soluciones: 1.c), 2.b), 3.a), 4.c), 5.b), 6.c), 7.a), 8.a), 9.b), 10.b), 11.d), 12.a), 13.c),
14.c), 15.d), 16.a), 17.c), 18.d), 19.c), 20.a).
5.5.3 Aprender a investigar y actividades
APRENDER A INVESTIGAR

Preparar, en relacin con un contenido de aprendizaje, una zona de desarrollo potencial, tanto en relacin con los materiales como en cuanto a la dinmica de interaccin y
ponerla en funcionamiento con un grupo de estudio. Contrastar los resultados con un grupo
de control que no habr realizado dicha actividad. (Por ejemplo, con un grupo de nios de
4 aos trabajar el conocimiento de la evolucin de las formas de vestir, permitiendo manejar
materiales diversos y posibilitando discusiones y reflexiones conjuntas.)
Para la obtencin inicial de informacin con respecto al grupo de estudio se debe establecer una categorizacin de comportamientos de los nios:
Estrategias utilizadas (bsqueda de informacin en libros, revistas, preguntas a familiares, etc.).
141

Tipos de dinmica de interaccin puesta en marcha (distribucin de tareas, organizacin del trabajo, distribucin de responsabilidades, tutorizacin, entre iguales, etc.).
Resultados obtenidos (trabajos elaborados, riqueza de detalles, presentacin, etc.).
Procesos metacognitivos (argumentaciones utilizadas en la dinmica de interaccin,
reflexiones provocadas por discrepancias de opiniones, etc.).
Para establecer el contraste proponer, posteriormente, un proyecto similar a ambos grupos y analizar los comportamientos con el mismo esquema de categoras.
ACTIVIDADES

Seleccionar textos referentes a dos teoras del desarrollo cognitivo y hacer un estudio
comparativo de las ideas que aparecen.
Estudiar las propuestas de aprendizaje de distintos libros de texto en relacin con un
tema determinado y entresacar las exigencias de carcter cognitivo que aparecen en las
mismas.
Describir las caractersticas intuitivas que presentan ciertas demandas de aprendizaje,
ya sea a partir de textos, o de explicaciones filmadas en video, o de tareas realizadas por
los alumnos y reflexionar sobre las dificultades que presentan y las posibilidades de mejorar
la propuesta para garantizar la comprensin plena por parte de los alumnos (cabe una gran
variabilidad en funcin de las edades de los sujetos).
5.5.4 Referencias bibliogrficas
ANTN, M. (1983). La psicomotricidad en el parvulario. Barcelona: Laia.
BAKEMAN, R. y GOTTMAN, J.M. (1989). Observacin de la interaccin. Madrid: Morata.
BIDEAUD, J., HOUDE, O. y PEDINIELLI, J.L. (1993). L'homme en dveloppement Pars P.U.F.
BOWER, T.G.R. (1983). Psicologa del desarrollo. Madrid: Siglo XXI.
BRONFENBRENNER, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano. Buenos Aires: Paids.
BRUNER, J. (1983). El habla del nio. Buenos Aires: Paids.
BURN, J. (1993). Ensear a aprender. Bilbao. ICE Universidad de Deusto.
CLARKE, J. (1968). The study of behavioral development. H.W. Reese y L.P. Lipsitt. Eds.
Avance in Child Development and behavior Academic Press.
COHEN, R. (1980). Aprendizaje precoz de la lectura. Madrid: Cincel-Kapelusz.
COHEN, R. (1987). Les jeunes enfants, la dcouverte de l'crit et l'ordinateur. Pars: P.U.F.
COLL, C, y otros (1983). Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Ed. Siglo XXI.
C.R.E.S.A.S. (1987). On n'apprend pas tout seul. Pars: Les Editions ESF.
CHANGEUX, J.P. (1983). L'homme neuronal. Pars: Fayard.
DOMAN, G. (1979). Cmo ensear matemticas a su beb. Madrid: Aguilar.
DOMAN, G. (1986). Cmo multiplicar la inteligencia de su beb. Madrid: Edaf.
ELUOT, J. y otros (1986). Investigacin/accin en la escuela. Valencia: Generalitat. Conselleria
de Cultura, Educaci i Ciencia.
HERNNDEZ, A. y otros. (1986). Guas de observacin del alumno. Madrid: M.E.C.
HOLT, J. (1990). Learning AU the Time. A merloyd Lawrence Book. New York: Addison
Wesley.
HURLOCK, E. (1982). Desarrollo del nio. Mjico: McGraw-Hill.
INHELDER, B. y CELLERIER, G. (1992). Le cheminement des dcouvertes de l'enfant. Lausana:
Delachaux et Niestl.
LABORDA, J. (1986). Informacin y educacin. Barcelona: Laia.
LAUTREY, J. (1985). Clase social, medio familiar e inteligencia. Madrid: Visor.
MEIRIEU, Ph. (1991). Apprendre... oui mais comment. Pars: E.S.F. 8.a Edicin.
MEDRANO MIR, M.G. (1985). Madurez del nio y educacin preescolar. Revista Espaola de Pedagoga n. 167.
142

MEDRANO MIR, M.G. y otros. (1990). Psicologa y Escuela Infantil. Ed. Paidotribo. Barcelona
MUGNY, G. y DOISE, W. (1983). La construccin social de la inteligencia. Mjico: Trillas.
NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.
PERRET-CLERMONT, A.N. (1984). La construccin de la inteligencia en la interaccin social.
Madrid: Aprendizaje Visor. Mjico: Trillas.
PIAGET, J. (1974). Russir et comprendre. Paris: P.U.F.
PIAGET, J. (1976). La toma de conciencia. Madrid: Morata.
PREBEL, Ch. (1993). La gestin mentale L'Ecole. Paris RETZ Nathan.
SLUCKIN, W. (1982). Imprinting y aprendizaje temprano. Buenos Aires: Paids (traduccin
2.a edicin).
STENHOUSE, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata.
TONUCCI, F. (1988). A los tres aos se investiga. Barcelona: Hogar del Libro, Coleccin
Navidad.
TROCM-FABRE, H. (1987). J'apprends, done je suis. Paris: Les ditions d'organisation.
VARIOS (1992). Explorations with Young Children. The Bank Street College of Education.
Gryphon House: Maryland.
VASTA, R. (1987). Cmo estudiar al nio. Introduccin a los mtodos de investigacin.
Madrid: Siglo XXI.
VAYER, P. (1982). El nio frente al mundo. Barcelona: Cientfico-mdica.
VAYER, P y RONCIN, Ch. (1987). L'enfant et le groupe Paris: P.U.F.
VZQUEZ, B. (1987). Educar para el siglo XXI. Madrid: Fundesco.
VYGOTSKI, L.S. (1935). Le dveloppement mental de l'enfant dans le processus d'enseignement, en Schneuwly, B. y Bronckart, J.P. Vygotski Aujourd'hui. Paris: Delachaux
et Niestl.

143

6. Desarrollo del lenguaje

Manuel Garca Cabero

Preliminar
Presentacin
Objetivos

II Temtica
6.1 Los hechos
6.1.1 El concepto de lenguaje
6.1.2 Las actividades prelingsticas
6.1.3 Las actividades lingsticas
6.1.3.1 Lo fontico
6.1.3.2 Lo semntico
6.1.3.3 Lo sintctico o morfosintctico
6.1.3.4 La competencia comunicativa o pragmtica
6.1.4 La evolucin del lenguaje en el nio
6.2 Teoras explicativas
6.2.1 Modelo asociacionista
6.2.2 Modelo de aprendizaje social
6.2.3 Modelo nativista
6.3 El significado
6.3.1 El lenguaje como medio de comunicacin
6.3.1.1 Funciones lingsticas precoces
6.3.1.2 El egocentrismo lingstico
6.3.1.3 La competencia comunicativa
6.3.2 Lenguaje, representacin, pensamiento
6.4 Lenguaje y educacin
6.5 Aplicaciones a la enseanza
6.6 Resumen
III Prcticas
6.7 Prcticas y referencias bibliogrficas
6.7.1 Lecturas sugeridas
6.7.2 Autoevaluacin
6.7.3 Aprender a investigar y actividades
6.7.4 Referencias bibliogrficas

144

I Preliminar
PRESENTACIN
El nio que acaba de nacer entra necesariamente en interaccin con un medio humano
sin cuya presencia le sera imposible subsistir. El instrumento privilegiado de esa interaccin
y, por consiguiente, de su supervivencia va a ser el lenguaje. No habla, tardar un tiempo
ms o menos prolongado en comunicarse con sus semejantes, y para ello, adems, deber
activar, poner en marcha, un complejo dinamismo sensorial y motrico antes de hacerse un
lugar entre los hablantes de su entorno. Sin embargo, cumplidos los diez o doce aos, ese
nio se hallar plenamente instalado en su grupo gracias al dominio de la palabra; y, en
cuanto poseedor de lenguaje, realizar dos actividades bsicas de su existencia: comunicarse
con los dems hombres, y pensar. Habr sustituido aquel enorme esfuerzo sensorial y motrico inicial por una funcin simblica: la de encontrar a un objeto su representacin, y a su
representacin un signo (Wallon, 1942). Ser capaz de desdoblar la experiencia vivida,
concreta y actual, y de poner en su lugar un equivalente de imgenes, representaciones,
palabras, superponiendo de ese modo, al mundo de las sensaciones y percepciones, un
mundo de smbolos gracias al cual acceder a la evocacin y a toda clase de operaciones
mentales.
Cmo acontece este fenmeno? Cules son los elementos relevantes del mismo?
Qu explicaciones se han dado? Cul es el sentido que puede tener el conocimiento de
este proceso para un futuro profesional de la educacin?
Responder a estas cuestiones es el objetivo de este tema. Hay que indicar, desde el
primer momento, y se ir descubriendo, que, en el desarrollo del lenguaje no todo es pacfico, como sucede en otros aspectos de la psicologa. Queda todo un mundo por descubrir:
las conductas lingsticas se sitan en un punto fronterizo de la explicacin evolutiva y
sobre ellas recaen interpretaciones abundantes y multvocas. Aqu se procurar simplificar
al mximo en razn de los objetivos previstos; pero ello no debe hacer olvidar al estudiante
la complejidad de este tema, por otra parte, fascinante. Se proceder, pues, siguiendo tres
lneas de exposicin: hechos, es decir, un acercamiento fenomnico al tema del lenguaje:
qu es lo que acontece, paso a paso, en las producciones orales de este ser que viene al
mundo sin hablar hasta que se hace dueo de la palabra; teoras, o sea las explicaciones que
los estudiosos del tema han dado de ese proceder; sentido: la finalidad de cada produccin
lingstica hasta llegar a la madurez del sujeto, dueo ya de la palabra, en su voluntad de
servirse del lenguaje para comunicarse.
OBJETIVOS
Al concluir el estudio de este tema, el alumno debera dominar las siguientes ideas:
1. Que el lenguaje ocupa un lugar central en el desarrollo evolutivo.
2. Que el desarrollo lingstico se encuentra estrechamente unido con el desarrollo del pensamiento.
3. Que los desarrollos motrico y sensorial son el punto de partida para entender el desarrollo lingstico.
4. Que el ambiente familiar y social son de absoluta necesidad en el desarrollo del lenguaje.

145

II Temtica
6.1 LOS HECHOS
6.1.1 El concepto de lenguaje
El punto de partida obligado es el concepto de lenguaje. Posiblemente nunca un fenmeno, tan importante y cercano, resulta de tan difcil definicin. Del lenguaje se ocupan
gramticos, lingistas, bilogos, antroplogos, filsofos y psiclogos, entre otros estudiosos.
Cada uno acota su campo. De aqu la polisemia del concepto. Hierro Pescador (1986) se esfuerza en resumir los diversos usos que se hace del trmino:
sistema de signos o smbolos naturales o artificiales que actan como cdigos de representacin o comunicacin para otro sistema;
facultad de la especie humana, la cual goza as de sonidos articulados en su comunicacin;
producto particular de la facultad lingstica, gracias a la cual se posee una lengua concreta. O producto comn a todas las lenguas. As la Lingstica;
modo de utilizar la lengua, por ejemplo, lenguaje vulgar, lenguaje culto;
acto individual del uso de la lengua, por ejemplo, hablar.
En Belinchn, Rivire, Igoa (1972, 17-54) se ilustra esta idea de modo pertinente. El
inters inmediato de estas pginas es, no la definicin del lenguaje, sino su adquisicin y
desarrollo. Se trata nicamente del desarrollo del lenguaje oral, y en sujetos normales. Parece
bueno atenerse, en principio, a los hechos, separndolos de las teoras interpretativas. (Aunque han sido necesarios aos para llegar a la conclusin de que un tratamiento puramente
formal del lenguaje no puede explicar el comportamiento lingstico, hay que indicar que
el estudio psicolgico del lenguaje supone los datos de la lingstica y su consideracin
funcional.)
6.1.2 Las actividades prelingsticas
El lenguaje, se ha dicho, es un modo de comunicacin esencialmente humano. Su
posesin por parte del nio no es ajena al modo de desarrollo de la especie humana. El ser
humano es posiblemente el ser ms desvalido que pueda darse: los otros devienen esenciales
para su supervivencia. Esto es verdad tambin en el lenguaje: sin los otros, sin la presencia
de los semejantes, se hara imposible el desarrollo del habla del nio. Es la interaccin entre
el nio y su ambiente, es decir, la puesta en acto por parte del recin nacido de unas
demandas y la consiguiente respuesta a las mismas por parte del adulto, lo que hace que el
lenguaje aparezca, se instale, se desarrolle y llegue a plenitud. Esta interaccin ha de tenerse
en cuenta si se quiere entender cuanto sigue.
El recin nacido, como todo ser vivo, acta. El beb pone en marcha una serie de
movimientos automticos manos, brazos, miradas hacia el objeto... que son interpretados
por el ambiente ms prximo, el cual, de alguna manera, los reconduce en el sentido de las
propias expectativas. Eso decide que los gestos del nio dejen de ser meros movimientos
automticos, gestos casi vacos, para convertirse en eficaces.
Adems de los movimientos reflejos, el beb acta con expresiones orales miradas,
gritos, lloros, balbuceos.... Una vez ms, el entorno responde, y esta respuesta es ya percibida
por el nio, quien reproduce su actuacin para obtener determinados beneficios. Se da aqu
ya una comunicacin real, aunque de carcter afectivo. Es indudable que el beb acta con
una intencin en sus demandas y que, por parte del medio, especialmente de la madre, se
da una respuesta. Si no existiese ese intercambio prelingstico, difcilmente podra instaurarse el lenguaje del beb. Vase, en concreto, algunas de esas actividades:
146

El grito es seguramente la primera produccin oral que el nio emite al nacer y domina
hasta el segundo mes de vida. Se trata, evidentemente, de un reflejo fisiolgico que tiene
que ver, primeramente, con la supervivencia, no con la comunicacin. El llanto, que suele
acompaar al grito, puede revelar hambre, dolor fsico, a veces placer. Esta actividad es universal e idntica en todos los nios de las distintas lenguas (Ricks, 1975). Los estudios realizados acerca del grito no han conducido a conclusin alguna precisa (Wolff, 1969).
El arrullo es una fase prelingstica que se inicia hacia las seis/ocho semanas, llegando
hasta los cinco meses. Algunos autores la definen como gorjeo o maullido. Superficialmente es un sonido voclico, aunque si se examinan los espectrogramas que produce ese
sonido, se aprecia una diferencia notable con las vocales emitidas por los hablantes adultos.
El arrullo es una forma de expresin universal. Se puede considerar el equivalente vocal
de la accin de agitar los brazos y las piernas, pues del mismo modo que los bebs extienden
espasmdicamente los msculos de los brazos y las piernas, as tambin se entrenan en el
control sobre su aparato vocal a base de arrullarse (Aitchison, 1992, 106). En esta descripcin se descubre su sentido.
El balbuceo es una prolongacin del arrullo y, al mismo tiempo, su ruptura, la cual
consiste en que, en un determinado momento, el beb comienza a emitir consonantes y
vocales unidas, difcilmente identificables, primero como si se tratase de slabas aisladas y
posteriormente en series. Se inicia normalmente a los seis meses, y parece evidente que es
una respuesta al medio. Es decir, que el beb se esfuerza en reproducir aquello que oye. De
hecho, en el periodo del arrullo, no aparece un control auditivo: las producciones voclicas
tanto de los nios sordos como las de los oyentes apenas se diferencian: la misma abundancia
de vocalizaciones y, hasta los tres meses, identidad de producciones sonoras (Lenneberg,
1964); la universalidad de los sonidos y fenmenos de la etapa de arrullo va desapareciendo
y las producciones orales se asemejan cada vez ms a los sonidos de la propia lengua; los
anlisis espectrogrficos y grabaciones de nios de lenguas muy diferenciadas japons e
ingls, por ejemplo comienzan a distanciarse en torno a los ocho meses (Nakazima, 1962),
lo cual denota la influencia del entorno en este periodo; y, finalmente, el nio del balbuceo
experimenta una cierta dificultad en hacerse con sonidos por ejemplo, la r y la l que en
el periodo de arrullo s emita.
En cualquier caso, en el balbuceo, el beb realiza unos enormes progresos. Darwin
relata, a propsito de su hijo Doddy, que a la edad de un ao dio un gran paso adelante
al inventar una palabra para nombrar la comida, a saber, la palabra mam, aunque todava no
he conseguido descubrir qu le hizo inventar esa palabra (1983, 37). Quizs Darwin hizo
lo que todos los padres y cuidadores: reforzar inmediatamente aquello que han interpretado, lo que conduce inevitablemente al beb a reproducir la situacin agradable. El balbuceo
se presenta como un periodo gozoso en el que el beb ejercita boca y lengua de mltiples
maneras, de tal forma que experimenta y adquiere un control muscular y paulatino de los
rganos vocales y es capaz, hacia los ocho o nueve meses, de imitar entonaciones, lo que
conduce al adulto a pensar que el beb habla. No slo eso, sino que la riqueza gestual del
beb es extraordinaria: seala, consigue, rechaza... Dore (1973), al analizar esta produccin,
distingue entre nios verbalizadores, es decir, interesados en nombrar objetos ms que en
comunicarse, y nios entonadores, esto es, ms dispuestos a intercambiar con los adultos del
medio.
Los sonidos del habla van a aparecer, como resultado de esta evolucin que se acaba
de describir, en torno a los doce meses. Es fcil caer en la tentacin de definir los primeros
sonidos como fonemas del lenguaje adulto. Pero es difcil demostrarlo, ya que se entrara en
la distincin entre lo espontneo de la produccin del nio y lo imitado. S se puede
sostener, en cambio, que se trata de segmentos fonticos, los cuales, en definitiva, son slabas o constitutivos de slabas y palabras. Se deduce fcilmente que la pretensin del nio
es pronunciar palabras reconocibles.
147

Tambin se admite generalmente que los sonidos de habla ms precoces son voclicos
a, o, u, que las consonates son posteriores, aunque si se hace caso a Jacobson (1968), van
muy pronto a encontrarse precedidas del sonido consonntico de p, b, y m, llegando a formar
combinaciones como pa, ba, ma...
6.1.3 Las actividades lingsticas
En ese esfuerzo del nio por hacer coincidir lo que escucha con lo que vocaliza, se produce la primera palabra, con lo que se pasa de lo preoral a lo oral, aunque no de manera
tan neta como el entorno deseara. El hecho se produce entre los doce y los dieciocho meses (Bhler, 1931; Guillaume, 1925; Decroly, 1934; McCarthy, 1952; Darley y Winitz,
1961; Smith, 1973; Dodd, 1975; Stoel-Gammon y Cooper, 1984; Morse, 1976; Kuhl y
Miller, 1974, 1975).
En esas palabras iniciales papa, tata, man (Guillaume, 1925) hay que distinguir
algunos aspectos fundamentales que todos los estudiosos recogen: aquello que se refiere a
lo fontico y lo correspondiente a lo semntico, lo morfosintctico y lo pragmtico.
6.1.3.1 Lo fontico
Se refiere a la capacidad de pronunciacin. El nio no domina todava el aparato fonador, de ah que reproduzca slo aquellas palabras que es capaz de pronunciar, y aun stas
de modo incompleto, simplificndolas, es decir, prescindiendo de las consonantes finales,
reduciendo los grupos de consonantes, omitiendo las slabas tonas, reduplicando algunas
slabas... (Smith, 1973). Esto explica la prctica identidad fontica en las producciones
orales de los nios de esta edad de los ms diversos grupos tnicos. (Stern, 1928, crey
encontrar esta identidad en el anlisis de mil lenguas o dialectos africanos; Ferguson, 1964,
Leopold, 1947).
Parece probado que el nio no analiza los fonemas, aunque s los capta de modo
diferenciado a partir de esa gestalt que es la palabra o la slaba y gracias a los contrastes
fonemticos de apertura, pronunciacin, articulacin. Comienza, como se ha dicho con la a,
que se sita en la apertura mxima; sigue con b, p y m, por su mnima apertura; pasa a
distinguir entre lo oral p y lo nasal m y, ms tarde llega a la articulacin labial o dental
(p/t). Resumiendo la exposicin de Ferguson y Garnica (1982), en esta tarea de apropiacin
de las consonantes, seguira consecutivamente una serie de grupos: a partir del grupo inicial
citado p, b, m, t, se pasara a una primera diferenciacin l, n, , d, j, k, g; una segunda
diferenciacin producira s, f, ch, ll; una tercera la z, y una cuarta la r, rr. Anlogamente
sucedera con las slabas: a partir del grupo inicial de slabas directas C-V, se pasara a
un segundo grupo de slabas inversas V-C y mixtas con n y m C-V-C; posteriormente
con s y sinfone con l (C-C-V); slabas inversas y mixtas con l; y, finalmente, sinfones con
r y combinaciones de tres consonantes. No se debe olvidar el sonido fonemtico del diptongo.
Como en otros procesos psicolgicos, la facilidad o no de su apropiacin parece depender
de la frecuencia y calidad de la interaccin nio-ambiente (Peraita, 1989, 42-44).
6.1.3.2 Lo semntico
Hace referencia al significado. El problema a dilucidar, sin embargo, es cmo el nio
aplica unos sonidos, y no otros, a un objeto; cmo utiliza un segmento lingstico para
traducir un significado. Esta cuestin enuclea una amplsima discusin terica McNeill,
Anglin, Bierswisch, Clark, Nelson, Bowerman, Keil y Carroll, Carey cuyos resultados no
llegan a satisfacer plenamente.
No se puede olvidar que el nio se halla instalado en una comunidad de hablantes, con
la que interacta constantemente y a la que quiere incorporarse. En consecuencia, realiza
148

una doble tarea: de imitacin o de acoplamiento a lo que est viendo y oyendo, y de referencia explcita a los objetos de ese ambiente. Como imitador de cuanto oye, produce un
lenguaje, unas expresiones rudimentarias que se pueden entender como unidades lingsticas, sorpresivas casi siempre para su ambiente familiar. (El inters lingstico de estas
producciones ha atrado a numerosos especialistas Peraita, 88, ss). En tanto que ser activo,
en intercambio constante con su medio, el beb acta sealando, apuntando, manipulando
objetos, al mismo tiempo que habla. Ante situaciones idnticas, el nio reproduce casi
mimticamente su lenguaje y sus movimientos. Progresivamente, a medida que el nio
madura fisiolgicamente, acumula experiencia y desarrolla su conocimiento, se incorpora
mejor a su medio social y enriquece la conexin entre los objetos y los significantes. Es ms:
los referentes iniciales le sirven de punto de partida para realizar atribuciones a otros objetos: guau se aplicar a perro, y tambin a otros animales; mam a su madre, y a todas
las seoras que vea... A medida que vaya adquiriendo vocabulario, ir reduciendo los referentes iniciales. Igualmente, a medida que se perfeccione fisiolgicamente su capacidad de
articulacin, reproducir ms exactamente el habla adulta.
Esta reproduccin no cubre todava lo semntico, de tal manera que palabras idnticas
suelen no coincidir en el mismo significado para el nio y para el adulto. Es decir, el nio,
generalmente, en este momento, sobreextiende el vocablo a ms objetos de lo que lo hace
el adulto; algunas veces, sin embargo, el nio infraextiende la amplitud del vocablo; raras
veces el significado del vocablo no coincide en nada con el sentido adulto. Todo esto evidencia un proceso de interaccin social, de reproduccin lingstica y de evolucin mental
que sufre diversas vicisitudes hasta consolidarse.
6.1.3.3 Lo sintctico o morfosintctico
Es un dato evolutivo de extraordinaria relevancia, ya que se trata de la coordinacin
de las palabras de tal manera que las frases contengan conceptos o ideas. Y no se trata de
conceptos o ideas fruto de la casualidad sino que reproduzcan las propiedades del universo
o las actividades del conocimiento. Sin asumir esa coordinacin normativa se hace imposible comunicarse. Pues bien, el nio consigue inferir reglas y generalizaciones lingsticas
de todo tipo concordancias de gnero y nmero, combinacin de morfemas, clases
sintcticas... e intercambiar plenamente con el medio. Cmo lo realiza? El nio emite
primeramente sustantivos (pap, nene, agua). Tales sustantivos son valorados por el contexto
como una frase entera de contenido emotivo u optativo (Bloom y Guillaume no estn de
acuerdo con esta simplificacin). Se sabe que el nio comienza con la emisin de una
palabra, posteriormente utiliza dos o tres palabras hasta llegar a la frase.
La emisin de la primera palabra se produce hacia los 8/10 meses y suele ocupar el
segundo ao de vida. Esta periodo se denomina holofrstico por entender que tal palabra
equivale en su expresin a una frase. Entre los 18/24 meses, el nio comienza a utilizar dos
o tres palabras: sustantivo-verbo, sustantivo-verbo-objeto. No aparecen todava las preposiciones, conjunciones, artculos... La intencin del beb es manifestar un deseo, una emocin,
un rechazo, una pregunta... El orden que establece es ms afectivo que lgico. Sin embargo,
en un determinado momento el nio entiende que existe un sistema que constituye un orden
o una combinacin, lo cual le permite reorganizar y coordinar lo que antes perciba como
unidad aislada. Inmediatamente aplicar ese orden o esas normas recin descubiertas a todos
los casos sin excepcin y sin tener en cuenta la irregularidad de los verbos (hiperregula,
segn Peraita). Est adquiriendo la sintaxis. Tal adquisicin no es lineal sino que se sirve
de diversos procesos de anlisis o de sustitucin de reglas hasta alcanzar la integracin en
un sistema normativo nico. Esta conquista de categoras formales es de extraordinaria
importancia, ya que, a partir de aqu, el nio juega con un instrumento que le permite operar
con la estructura interna de la lengua, de entender las transformaciones semnticas, lxicas,
149

morfolgicas, fonticas. Ello repercute en la estructura del pensamiento, en su forma de

desarrollarse y de interactuar con el ambiente.
6.1.3.4 La competencia comunicativa o pragmtica
Es una variable funcional del lenguaje que supone no slo la competencia comunicativa
o lingstica sino la produccin de un mensaje adecuado a hechos, personas y objetos.
Cuanto se ha expuesto hasta aqu es, en su mayor parte, pragmtica, es decir, interaccin
eficaz entre sujetos: nio y ambiente adulto. Se da, pues, una lnea continuada que surge de
la actividad prelingstica, la cual preludia los actos de habla y alcanza su plenitud en la
organizacin sintctica de la lengua infantil. Es, pues, la competencia comunicativa la vena
central por la que corre la savia del lenguaje y su sentido fundamental. Esta funcin, sin
embargo, no se agota en la comunicacin sino que supone otros elementos acompaantes de
la misma: as la capacidad de argumentar, es decir, de exponer razones vlidas en pro del
punto de vista del sujeto, de entender las razones de los otros... Si se atiende a Bruner, se
hace necesario indicar que el lenguaje es productor de pensamiento, el cual se patentiza
dialcticamente, a su vez, en el lenguaje un hombre que no conoce ms que las cosas es
un hombre sin ideas; es en el lenguaje donde se encuentran las ideas.
6.1.4 Evolucin del lenguaje en el nio
No es fcil describir de modo convincente cmo se incrementa el vocabulario del nio,
cmo y cunto progresa en el dominio y precisin de los vocablos, en qu medida comprende
cuanto produce o pronuncia. Aunque se repita el discurso, conviene sintetizar: Se sabe que
hacia los doce meses aparecen la primeras palabras. Primero, una palabra aislada, difcil de
comprender fonticamente, pero desveladora de una intencin. A partir de ah, es fcil constatar y cuantificar los progresos que el nio realiza en su vocabulario que va enriquecindose
de modo slido.
Para saber si la expresin coincide con la comprensin habr que acudir al contexto,
es decir, a la denominacin de los objetos, ejecucin de rdenes, indicacin de funciones o
tareas (Huttenlocher, 1974). En los dieciocho nios sujetos a estudio, Nelson (1973) encontr
que sus diez primeras palabras se referan a animales, comida y juguetes. Entre los dieciocho
y veinticuatro meses, utilizaban ya 50 palabras, mas para referirse a partes corporales,
vestido, animales, vehculos, personas... En resumen, antes de que los nios comiencen a
combinar palabras para formar frases y oraciones, sus pronunciaciones funcionan como
frases que nombran objetos, describen acciones, solicitan cosas, o, con una adecuada entonacin, indican estados emocionales, sorpresa al ver algo inesperado. Las intenciones del
nio al utilizar palabras aisladas pueden ser comprendidas slo en el contexto; adems del
contexto, desempean un papel importante los gestos y la entonacin del nio (Vega,
1987).
A partir de la primera palabra y, cuando el nio ha alcanzado los veinticuatro meses,
adiciona otra palabra. Es decir, que esta suma de palabras est denotando un progreso fontico, sintctico y, al mismo tiempo, un ms amplio contenido semntico: no slo designa un
objeto sino la funcin que tal objeto desempea en el contexto.
El progreso del nio en la adquisicin cuantitativa de palabras es rpido en este momento. Aprende vocabulario; comienza a combinar palabras tres o ms y a utilizar la conjuncin. Cuando el nio -normalmente de veinticuatro meses- es capaz de combinar varias
palabras mira coche, perro fue, zapato malo, mam dnde, es que ha descubierto
unas reglas gramaticales simples, una sintaxis, que le permite producir frases. A los 5 aos
las frases sern ms ligadas, ms formadas, indicando a pesar de la incompletez inevitableque casi domina la gramtica de la propia lengua. Un estudio clsico sobre esta cuestin,
150

recogido por la mayora de los autores y seguido en trabajos actuales, es el realizado por R.
Brown y colaboradores (1968). Se trata de un estudio longitudinal del desarrollo de la gramtica en tres nios a partir de que pronunciaran su primera palabra: Adn, hijo de un pastor
protestante; Eva, hija de una estudiante de postgrado; Sara, hija de un oficinista. Los datos
se obtenan una vez al mes mediante grabacin de dos horas de conversacin espontnea de
los nios con sus madres. Se comenz la observacin cuando tenan 16 meses y se concluy cuando haban cumplido los 50 meses.
Brown y cols, entendieron que la edad no era significativa a la hora de fijar la estructura de las frases u oraciones, ya que los nios no se desarrollan de manera homognea. Para
los investigadores, el criterio del desarrollo del lenguaje, en este primer periodo de vida, es
la longitud media de emisin de morfemas LME.

Al comienzo del habla, la mayora de las producciones son palabras nicas; la LME es,
por tanto, de 1,0 morfemas. Cuando el nio comienza a combinar palabras, el valor de LME
se eleva a dos (mira gato) o tres (da pelota nene) morfemas. Brown estableci V etapas
en el desarrollo lingstico temprano.
En la etapa I, las oraciones de los nios son telegrficas por ejemplo, tero leche,
dnde pato?, pero el significado o relacin semntica que incluyen se insistir en ello
es amplia (Brown identific catorce significados en esta primera etapa). En la etapa II, que
se extiende desde una longitud media de emisin de 2,00 a 2,50, las frases del nio se tornan
ms complejas y comienza a aparecer en el habla espontnea un conjunto de palabras pequeas y terminaciones de palabras: preposiciones, algn artculo, los verbos ser o estar.
Aparecen
151

las negaciones. Todo ello poco a poco, y no de forma homognea. A Brown le llamaba la
atencin el orden persistente y sistemtico en que iban apareciendo los distintos avances.
Los estudios complementarios sobre si en tales avances incida la situacin familiar o ambiental no llegaron a conclusin alguna. En la etapa III, las oraciones se hacen ms complejas
quiero el pastel que hizo mam, vas t a ayudarme?. En la etapa V los nios comienzan a construir oraciones complejas a base de unir oraciones simples por medio de
conjunciones: te veo sentarte, yo tengo y t tienes... Comienzan a aparecer las oraciones complejas con las clusulas que, quin, dnde, cundo. Cobran importancia el s, el no
y la interrogacin.
Todo ello no significa que el nio de cinco aos haya alcanzado el nivel adulto de la
comunicacin, comprensin y flexibilidad en el uso del lenguaje; pero s que ha adquirido
las reglas gramaticales principales de su lengua materna. Hay que recordar, sin embargo, que
la distancia entre el lenguaje del nio y el del adulto tarda en desaparecer. Hacia los doce
aos apenas se encuentran diferencias entre ambos lenguajes (Kormiloff y Smith, 1979). Y,
al inicio de la pubertad, el desarrollo del lenguaje prcticamente ha concluido, excepcin
hecha del vocabulario, dado que las palabras se siguen aprendiendo a lo largo de toda la
vida (Aitchison, 1992, 115).
Este breve resumen del trabajo de Brown, basado en la sucesin de los hechos, significa que el nio ha realizado un extraordinario esfuerzo por hacer coincidir sus producciones
verbales con las exigencias del entorno: su lenguaje es idntico al del grupo humano al que
pertenece, la forma en que lo utiliza responde a unas normas y a una inteligibilidad abstracta.
Est bajo el orden de la sintaxis.
No se puede olvidar que la gnesis, adquisicin y desarrollo del lenguaje van acompaadas del paralelo desarrollo fsico del nio: se pasa del arrullo al balbuceo con la posicin erguida; las primeras palabras coinciden con el inicio de la marcha; y la coordinacin de la mano y de los dedos acontece al tiempo que la gramtica se va haciendo ms
compleja.
Los autores se plantean en este punto una cuestin nada banal: es necesario que los
nios adquieran el lenguaje a la edad en que lo hacen? Se insiste, a veces, en que se da un
estrecho periodo crtico, marcado biolgicamente, en la adquisicin del lenguaje. Lenneberg
(1967, 158) indica que se da periodo crtico y que abarca de la cuna a la adolescencia: El
lenguaje surge entre los dos o tres aos de edad merced a una interaccin de la maduracin
y del aprendizaje autoprogramado. Entre los tres aos y la primera adolescencia... el individuo
parece mostrarse... altamente sensible a los estmulos, y conservar cierta flexibilidad innata
para la organizacin de las funciones cerebrales responsables de la compleja integracin de
subprocesos que son necesarios para una fluida elaboracin del habla y del lenguaje. Despus
de la pubertad, las capacidades de autoorganizacin y ajuste a las demandas fisiolgicas del
comportamiento verbal disminuyen rpidamente. Los trabajos y las opiniones de Lenneberg
dieron origen a numerosos trabajos. Hoy se sabe que los anlisis cuidadosos de los distintos
argumentos aportados por Lenneberg no confirman la hiptesis del periodo crtico definido.
Lo nico cierto es que los cerebros jvenes son ms flexibles que los cerebros adultos, y ello
explica la facilidad en la adquisicin del lenguaje en un periodo determinado y la dificultad
en otro.
6.2 TEORAS EXPLICATIVAS
Se acaba de afirmar que los nios, hacia los 5 aos, dominan las reglas fundamentales
de su lengua materna, a travs de los pasos sucesivos que se acaba de sealar. Es algo que
realizan todos los nios normales, independientemente del grupo social o tnico al que
pertenezcan. Cmo lo realizan? Existen teoras explicativas de fenmeno tan cotidiano y,
152

a la vez, tan extraordinario? Diversos autores han pretendido ofrecer modelos explicativos
exhaustivos del origen y desarrollo del lenguaje. El resultado sigue siendo insatisfactorio y
queda mucho por investigar. Entre esas teoras, se recuerdan algunas.
6.2.1 El modelo asociacionista
Su principal representante es Skinner. Su obra ms clara y discutida Verbal Behavior
(1957, Trillas, 1981). En sus primeras pginas escribe:
Los procesos y relaciones bsicos que dan a la conducta verbal sus caractersticas especiales se conocen hoy en da bastante bien. Gran parte del trabajo experimental responsable de este avance se ha efectuado en otras especies, aunque los
resultados han demostrado hallarse sorprendentemente libres de restricciones debidas
a la especie. Recientes trabajos han demostrado que los mtodos se pueden aplicar a la conducta humana sin modificaciones importantes (3).

Skinner, que trabaja en laboratorio con animales, especialmente palomas y ratas, sostiene que los aprendizajes obtenidos en ese medio y con esos animales se pueden transferir
prcticamente sin ms libres de restricciones debidas a la especie a la conducta lingstica.
Es decir, sigue el modelo E-R, o mejor, E-O-R (estmulo, organismo, respuesta). El lenguaje
es una conducta, un hbito de comportamiento que se adquiere como resultado de la asociacin de estmulos y respuestas, reforzadas en virtud de situaciones agradables, y generalizadas en virtud de nuevas situaciones estimulares. Lo que hay de nico en la conducta
verbal es su relacin con el refuerzo que recibe en la comunidad humana que la mantiene.
La conducta verbal es conducta que ha sido modificada a travs de la mediacin de las
necesidades de otras personas (Skinner, 1957, 1981, 12). El ambiente, pues, a travs de los
padres o de los cuidadores va reforzando de modo inmediato las paulatinas aproximaciones
al habla adulta. Ello conduce a un fortalecimiento de conductas lingsticas semejantes al
habla de la comunidad. De tal modo, respuestas lingsticas cada vez ms precisas pueden
irse moldeando a travs de aproximaciones sucesivas, hasta que el nio emite fcilmente las
unidades de lenguaje que forman parte del habla cotidiana; dicho de otra manera, hasta que
adquiere finalmente un repertorio de respuestas verbales correctas (Staats y Staats, 1963,
121). El ensayo y error, el refuerzo de la respuesta deseada, el olvido de la no deseada, la
generalizacin y la discriminacin son los procesos fundamentales de este modelo conexionista
que pretende dar razn de la gnesis y desarrollo del lenguaje.
6.2.2 Modelo del aprendizaje social
Su principal representante es A. Bandura. La obra ms significativa, en este aspecto,
escrita en colaboracin con Walters es Social learning and personality development, (1963,
Alianza, 1976). Este modelo es, esencialmente, un desarrollo del esquema E-O-R: el aprendizaje es resultado de reforzamiento; sin embargo, en la mayora de los casos, se aprende
por observacin e imitacin de un modelo, sin necesidad del refuerzo. Este aprendizaje es
un proceso del moldeamiento de aqu el conexionismo del modelo que incluye la imitacin, la interpretacin de la actuacin del modelo. El nio vive en un ambiente lingstico:
escucha aquello que se habla alrededor, interacta con sus padres o cuidadores, acumula
informacin y reproduce, imita, el modelo. Consigue as expresarse en la lengua de su
grupo, al inferir bien el habla y su sentido, sin recompensas directas, lo que indica que el
refuerzo no es el nico medio de aprender bien y con rapidez.
Hay que hacer notar cmo este modelo supone, y de modo muy superior al estrictamente conexionista, la actividad del sujeto. El nio llega a construir frases gramaticalmente
153

perfectas hacia los cinco aos, como se ha visto, y tal conducta no se explica de modo
suficiente por el refuerzo, imitacin o moldeamiento. Parece claro, pues, que el nio genera oraciones, frases, por su propia cuenta. En resumen, los datos de que se dispone indican que ninguna tcnica de enseanza o aprendizaje, por s misma reforzamiento, aprobacin,
moldeamiento o expansin ejerce una influencia significativa en el desarrollo de la aptitud
gramatical. Sin embargo, el ambiente tiene que aportar, de alguna manera, los datos lingsticos
fundamentales la entrada a partir de los cuales los nios saquen los principios gramaticales, o sistema de reglas para generar oraciones en su lengua materna (Mussen, 1990).
6.2.3 Modelo nativista
Su representante es N. Chomsky. La obra programtica de este modelo es Review of
B.F. Skinner's Verbal Behavior, publicada en Language, 35, 1959, 26-58. (En castellano
en R. Bays, 1977, Chomsky o Skinner? la gnesis del lenguaje, Fontanella.)
Se da la paradjica circunstancia de que el nio adquiere una gramtica completa de la lengua, mientras que no hay un solo lingista que haya sido capaz de
escribir una gramtica perfecta de lengua alguna. Esto nos viene a indicar que el
mecanismo de formulacin de hiptesis no basta por s solo para dar cuenta de la
adquisicin del lenguaje. El nio ha de tener acceso a ms informacin, y esta
informacin no puede referirse a una lengua en particular, ya que los bebs aprenden
todas las lenguas con la misma facilidad... En consecuencia, el conocimiento incorporado que tienen todos los bebs ha de constar de principios lingsticos universales.
Los nios ... saben distinguir lo que puede ser y no puede ser una lengua. Lo nico
que tienen que descubrir es cul es la lengua particular que se habla en su entorno
(Aitchison, 1992, 127-128).

Chomsky, en su teora, propone que el nio se enfrenta a los datos con la presuncin
de que proceden de una lengua perteneciente a una clase de lenguas bien definida de antemano, siendo su problema determinar cul de las lenguas posibles es la que habla en la
comunidad donde l se halla (1965, 27).
Se deduce de toda esta exposicin que, para Chomsky, los seres humanos poseen un
LAD (Language Adquisition Device) que es, en definitiva, una estructura innata, merced a
la cual el lenguaje escuchado entra en el cerebro humano en donde sufre un procesamiento
que consiste en construir reglas, comprender y generar un habla gramaticalmente correcta.
Tal procesamiento de la informacin llegada tiene que ver directamente con la progresiva
maduracin del cerebro, con la lateralizacin del mismo y con su funcionamiento.
Chomsky no resta importancia al ambiente, sin el que el LAD de nada servira. Insiste
machaconamente, sin embargo, en que sin ese mecanismo funcional no se explica el ingreso
pleno del beb en el lenguaje adulto.
Como complemento de cuanto las diversas teoras, a veces suponen, a veces resaltan
poco, es necesario recordar la actividad lingstica infantil. El nio habla, en los primeros
momentos hasta sin cesar, dedica mucho tiempo a combinar palabras y a adiestrarse en el
lenguaje: Los nios pequeos se percatan a menudo de que lo que dicen no casa con las
palabras pronunciadas por otros hablantes. Ensayan determinados segmentos y series de
segmentos; practican hasta que llegan a dominar realmente las distinciones de las que se
percatan. Su meta es la de producir palabras que otros puedan reconocer. El logro de todo
esto trae consigo su propia recompensa: se hace cada vez ms fcil para los nios hacerse
entender por quienes le rodean (Clark y Clark, 1977, 403).

154

6.3 EL SIGNIFICADO
Contados los hechos, vistas las teoras explicativas, es necesaria la referencia al significado del lenguaje. Se sabe ya que el lenguaje posee un doble y bsico sentido en la existencia humana: es el medio de comunicacin por excelencia entre los hombres y es su
vehculo de pensamiento.
6.3.1 El lenguaje como medio de comunicacin
Como fenmeno social, el habla encierra un sentido funcional consistente en trasladar
del emisor al receptor ideas, deseos, expectativas. Y ello tanto el lenguaje ms primitivo
como el ms evolucionado. Cuando se habla de comunicacin, se da un paso importante.
Detrs hay todo un proceso transformativo, biolgico y social.
Es claro que la funcin comunicativa supone fijar ciertos mecanismos lingsticos y
extralingsticos entre interlocutores que pretenden una actividad comn. Tales mecanismos
son adquiridos por el nio antes de adquirir el lenguaje adulto. Bruner ha escrito: Las convenciones que subyacen en el uso del lenguaje se aprenden antes del nacimiento articulado
fontico (Bruner, 1981). Por ello el mismo autor postula, no un LAD chomskiano, sino un
LASS, es decir, un soporte del sistema de adquisicin del lenguaje (Language Adquisition
Support System) (1983). Tal soporte que permita y facilite la adquisicin del lenguaje es
el complejo fenmeno de la comunicacin, constituida por el mundo adulto, con su voz y
su contexto extralingstico, y por el mundo del beb que grita y llora, sonre, goza de una
mmica, una expresin facial, una postura corporal, una mirada... El nio y el adulto van a
compartir accin y atencin centradas en un objeto. Boada, al estudiar este aspecto de la
comunicacin infantil, recuerda que, a los cinco meses, el nio nunca mira a la madre
cuando quiere alcanzar un objeto: extiende el brazo y la mano, abre y cierra el puo, mantiene el cuerpo encorvado, mueve la boca con frecuencia y fija los ojos en el objeto. Esta
comunicacin no se dirige a la madre. En torno a los ocho-diez meses hay un cambio fundamental: empieza a mirar a la madre cuando quiere un objeto: Esto indica que se ha
establecido una relacin comunicativa que va de lo real a lo social (1992). Ms tarde, la
madre o el cuidador se adaptar a la evolucin del nio y a su comunicacin interpretando
la conducta de ste como inters ms que como deseo. Con ello se ha constituido, antes de
acceder a las etiquetas verbales, la base del dilogo, de la comunicacin, con lo que se desarrollar el lenguaje: la intencionalidad comunicativa, que supone la presencia del otro, y
la adaptacin progresiva del adulto al momento evolutivo del beb.
Este es, pues, el significado fundamental de las primeras producciones orales infantiles:
supervivencia, pero dentro de un contexto biolgico y social que fundamenta la funcin
lingstica posterior. En Accin, pensamiento y lenguaje indica Bruner que, una vez que el
nio ha accedido al lenguaje adulto, el desarrollo de ese lenguaje es infantil en cuanto a
los contenidos y a la entonacin, pero la estructura del dilogo en el que se emplea es
adulto (1984, 109).
6.3.1.1. Funciones lingsticas precoces
Son numerosos los estudios sobre las funciones del lenguaje precoz del nio y su sentido comunicativo. Si hay un punto de encuentro entre todos esos trabajos, se da en que el
nio, desde una edad sorprendentemente tierna, utiliza el lenguaje de un modo plurifuncional.
Halliday (1975) analiza el sistema lingstico en su hijo Michel a partir de los nueve meses,
es decir, antes de que aparezcan las palabras o estructuras del lenguaje adulto. Identifica tres
fases. La primera se extiende desde los nueve meses a los diecisis y medio. En ella, las
emisiones verbales comienzan a los diez meses y medio poseen una cudruple funcin:
155

 instrumental: el lenguaje est al servicio de las propias apetencias a costa de objetos o

personas;
reguladora: con la produccin oral quiere modificar la conducta de los dems;
interactiva: el contacto establecido se mantiene en inters del sujeto;
personal: con el lenguaje se expresa la propia individualidad y autoconciencia.
Es evidente que las tres primeras funciones son esencialmente pragmticas. En la primera fase no existe dilogo; a lo ms, predilogo. En la segunda fase se puede hablar ya
de dilogo gracias a la evolucin del vocabulario y al uso rudimentario de la gramtica. Esta
segunda fase desaparecer cuando el nio intercambie socialmente, entre en la cultura de su
grupo. La tercera fase supone ya las estructuras propias del adulto: son los 4-5 aos.
Otros autores, como Dore (1978), Barret (1981), Carter (1979), Dale (1980), McShane
(1980), insisten, aunque con ligeras diferencias, en la importancia de funciones semejantes.
Todos resaltan como central el tema de la comunicacin: el nio progresa en el uso y funcin del lenguaje al sustituir esas formas comunicativas prelingsticas o no lingsticas por
otras de tipo verbal.
Simultneamente a este proceso, acaece otro: el ingreso progresivo del nio en el mundo cultural de su grupo, en un modo de comportarse semejante al de los adultos. Desarrolla
un mayor nmero de funciones o potencia las que ya posee? Los autores no se ponen de
acuerdo, fundamentalmente a causa de la plurifuncionalidad y hasta equivocidad del lenguaje
y, en consecuencia, de la comunicacin.
6.3.1.2. El egocentrismo lingstico
En Le langage et la pense chez l'enfant, de 1923, realiza Piaget dos tipos de observaciones en las que, de alguna manera, pretende poner de manifiesto cmo el lenguaje infantil,
en un cierto periodo de tiempo, no pretende la comunicacin sino que es egocntrico.
En la primera de esas experiencias, Piaget observa y analiza el lenguaje de nios de
seis aos que hablan libremente. En las conversaciones de los sujetos, Piaget diferencia
repeticiones ecollicas se repite la palabra por placer, sin que se descubra el sentido de tal
repeticin, monlogos se trata de hablar sin hacer y sin intencin de comunicar, monlogos
colectivos se dicen cosas en comn, pero sin atender al punto de vista del otro. Piaget
considera que estas tres categoras ocupan el 45 % del total del lenguaje, y que se trata de
un lenguaje egocntrico, sin intencin comunicativa.
En la segunda de sus observaciones, examina los temas de conversacin de cincuenta
nios de edades comprendidas entre los seis y los ocho aos. Confirma su hiptesis del len
guaje egocntrico, el cual a partir de los siete aos inicia su desbloqueo gracias al ingreso
en la escolaridad, es decir, en un mundo de contenidos estructurados, impuestos desde el
exterior, lo que le obliga a dejar el lenguaje egocntrico.
Este lenguaje se utiliza como acompaante de la accin. Piaget define el egocentrismo
como la confusin entre sujeto y objeto a lo largo de un acto de conocimiento (1923, 72).
Esta definicin se cumple en el lenguaje de este periodo, ya que el nio:
no posee conciencia de su individualidad;
no diferencia entre yo y realidad;
confunde mundo interior, subjetivo, y mundo fsico;
confunde yo y los otros;
se considera el centro del universo.
En Pensamiento y lenguaje (1993) (Pensamiento y lenguaje, Obras escogidas, 2, Visor.
La obra original rusa es de 1934), Vygotski no admite esta explicacin de Piaget:
En nuestra concepcin, la autntica direccin del desarrollo del pensamiento
no va de lo individual a lo socializado, sino de lo socializado a lo individual.
156

Para el autor ruso, las primeras manifestaciones del habla de los nios son ya sociales,
aunque inmaduras y preintelectuales, no un mero acompaamiento verbal a la accin o un
reflejo de autismo. Es cierto el lenguaje egocntrico, pero como estadio de transicin de un
primitivo lenguaje comunicativo, un lenguaje para los dems, a un lenguaje interior, para
uno mismo. De este modo, el lenguaje egocntrico se encuentra en una encrucijada, de
la cual parte un camino que lleva al lenguaje comunicativo maduro, y otro que conduce al
lenguaje interno, interiorizado, abreviado (Kozulin, 1974, 171).
6.3.1.3. Competencia comunicativa
El desarrollo del lenguaje se define, de alguna manera, por la competencia comunicativa,
la cual slo es accesible al nio que tiene ya cierto conocimiento del lenguaje (Olron,
1981). Diversos autores insisten en que la madurez lingstica, en su funcin comunicativa,
se alcanza con la aparicin de la sintaxis, pues es entonces cuando el lenguaje se ha
separado definitivamente de la comunicacin gestual (Sigun, 1974). La comunicacin
puede prescindir del lenguaje; la sintaxis no. La aparicin de la sintaxis sigue siendo algo
misterioso y complicado (Bruner, 1983): parece algo rudimentario al principio, en que puede
consistir en la combinacin de dos trminos, y se desarrolla en una dinmica comunicativa
difcilmente separable de la semntica. Vygotski (1934) indica que los aspectos semnticos
son realmente importantes, pero van a ser las estructuras del lenguaje las que permitirn el
desarrollo del pensamiento y de la experiencia sociocultural: el pensamiento se realizar en
el lenguaje o no se realizar [Quise decir algo, y no encontr la palabra; y mi pensamiento
volvi a perderse en el reino de las sombras (Mandelstam, poeta ruso, citado por Vygotski)].
La aparicin de la sintaxis produce en el contexto una actitud exigente para que el nio
use cuanto antes el lenguaje adulto (Brown, 1969). En ese primer momento, la comunicacin
del nio es muy simple, ya que prescinde de diversos elementos gramaticales, como determinantes, preposiciones, conjunciones... Bower y Fraser (1963) definieron este hecho como
estilo telegrfico slo se interesa por lo semntico. Braine (1963) habl de palabra pivote utilizacin de una palabra que ocupa un lugar fijo en la construccin gramatical.
Las crticas de los diversos autores por entender que este trmino no daba razn de la
riqueza del lenguaje infantil (Bower, 1973; Bloom, 1970) condujo a la idea, hoy en discusin, de si el lenguaje infantil no ser algo nico, coherente y sistemtico; si lo semntico
no preceder a lo lingstico (Slobin, 1980; Johnston y Slobin, 1979). Se carece de estudios
concluyentes sobre la existencia o no de universales lingsticos vlidos para todas las lenguas. Esta discusin, sintctica y semntica, no resta valor alguno al hecho de que la madurez lingstica se resuelva en la competencia comunicativa.
6.3.2 Lenguaje, representacin, pensamiento
Desde los inicios de la psicologa cientfica, se entendi que el lenguaje posee una dimensin representativa. Watson haba indicado que las palabras sustituyen a las cosas que
representan. Son separables representacin y comunicacin? El nio, al intercambiar con
el ambiente, va adquiriendo valores culturales, palabras, y modificando, en consecuencia, su
sistema representativo. Se sabe que Piaget entiende que la presentacin aparece al final del
estadio sensoriomotor, donde ya el lenguaje ejerce esta funcin, cuyo resultado ser la interiorizacin de los esquemas de accin. Bower (1975, 1978) y Huttenlocher (1974) no creen
que sea necesario acudir a la proyeccin en el lenguaje adulto para que se d representacin;
la cual, por otra parte, parece ms precoz de lo que piensan Piaget y su escuela.
Bruner (1966) concede al lenguaje un primordial papel representativo. Ha escrito: El
nio est en posesin de un instrumento verdaderamente plurifuncional que transforma sus
acciones y le permite participar simultneamente en la vida intelectual y social de los que
le rodean (Bruner y Hickmann, 1983, 291).
157

Vygotski tiene una postura interesante por lo que se refiere a la representacin: El

significado de las palabras es un fenmeno del pensamiento slo en la medida en que el pensamiento est ligado a la palabra y se encarna en la palabra; y, al contrario, el pensamiento
es un fenmeno del habla slo en la medida en que el habla se liga al pensamiento y es
iluminado por su luz. Es un fenmeno del pensamiento verbal o habla inteligente, es la
unin de palabra y pensamiento (1994). Se comienza con la motivacin o intencin. Esto
conduce al pensamiento que busca significados verbales (habla interna). La relacin entre
los significados verbales y las palabras reales es an ambivalente. Slo en el ltimo estadio
se eligen las palabras concretas del lenguaje oral o escrito.
En el habla interna tiene lugar la interaccin entre el pensamiento an no verbal y los
significados de las palabras. Ah se produce una sintaxis de significado que, atendiendo
siempre a Vygotski, comprende tres elementos:
1. Preponderancia del sentido sobre el significado. Es una idea que toma del lingista francs F. Paulhan. El significado de una palabra lo encontramos en el diccionario. Cuando
esa palabra se pone en un contexto, ese significado toma un sentido concreto. En el habla
interior, dominada por el pensamiento an no verbal, la palabra est dominada por el sentido.
2. Afluencia del sentido, inspirada en la explicacin freudiana de los mecanismos de condensacin y desplazamiento. Es un estado de despliegue normal del habla, en el que el
sujeto, que no tiene todava palabra o tiene las palabras de nadie, realiza su sentido mediante el lenguaje de los dems. (Qu son los bocetos sino el preludio del cuadro del
sentido del autor?).
3. La saturacin del sentido. El mximo desarrollo del lenguaje: la conciencia humana. La
interpretacin de Kozulin sobre las anotaciones dejadas por Vygotski es la siguiente: Es
incorrecto considerar el lenguaje como correlato del pensamiento; el lenguaje es el correlato
de la conciencia. El modo de lenguaje correlativo a la conciencia son los significados. El
trabajo de la conciencia con los significados lleva a la generacin del sentido, y el proceso de la conciencia adquiere una estructura sensible (significativa). Estudiar la conciencia humana significa estudiar esta estructura sensible, y el significado verbal es la
unidad metodolgica de este estudio. Dicho estudio puede llevarse a cabo tanto en un nivel abstracto como en un nivel concreto. En el nivel de la psicologa abstracta, podemos
estudiar reglas generales de significacin; en el nivel concreto, debemos ocuparnos de actividades especficas generadoras de sentido, que cambian la conciencia de la persona. La
intersubjetividad y la comunicacin interpersonal son las correas de transmisin de la estructura sensible de la conciencia (1994, 187-188).
En consecuencia, Vygotski entiende el lenguaje como un instrumento que interviene de
modo radical en el desarrollo del pensamiento, y cuya formacin como instrumento lingstico
y como vehculo de interaccin est en relacin esencial con los valores socioculturales del
grupo humano. Tal instrumento est en manos del sujeto humano, cuya concienciacin progresiva del valor de tal instrumento le permitir el control comunicativo.
6.4 LENGUAJE Y EDUCACIN
El lenguaje ocupa un lugar central en el proceso educativo. J. Mayor ha escrito: Utilicemos el modelo de psicologa de la educacin que utilicemos, siempre nos encontraremos
que el lenguaje ocupa o debe ocupar un lugar central; si consideramos que se trata de una
psicologa general aplicada a la educacin, el lenguaje se contemplar en tanto que conducta
lingstica, en tanto que funcin o proceso conductual bsico (recordemos la amplia coincidencia desde Pavlov a Chomsky en considerarlo como especficamente humano); si
158

la concebimos como una psicologa evolutiva aplicada, recordemos el alcance terico y

prctico de la adquisicin y desarrollo del lenguaje; si la entendemos como psicologa del
aprendizaje aplicada, surge inmediatamente el tpico del aprendizaje verbal; si aceptamos
su reduccin a psicologa de la instruccin, aparece en seguida el papel mediador y regulador que juega en toda instruccin (1985, 217).
El ambiente sociocultural en el que se desarrolla la sociedad de estos das no favorece
un buen 'desarrollo del lenguaje: la multiplicidad y pobreza lingstica de los medios audiovisuales de comunicacin, la televisin, los textos musicales, el poco aprecio al libro, la
ausencia de buenos conversadores... son factores que, unidos, multiplican las dificultades en
la adquisicin de conductas lingsticas correctas.
Y, sin embargo, sin el dominio del lenguaje es imposible cumplir y realizar la facultad
suprema del hombre: el conocimiento. De aqu que se insista en el lenguaje como objetivo
formativo privilegiado.
En este sentido, el mundo familiar que es el ncleo vital del nio durante sus dos primeros aos de existencia debe entender que los estilos de crianza van a ser fundamentales
en el proceso de adquisicin del lenguaje. Los nios tienen necesidad de una experiencia
lingstica abundante y variada. El lenguaje es un acto social en que, de alguna manera, participan. Al hablar a los bebs, los adultos y los cuidadores muestran cmo se utilizan las
palabras nuevas, la estructura de las frases, la plasmacin de las ideas en el lenguaje, la
marcha de una conversacin. Se sabe que la enseanza directa y machacona es irrelevante
y las correcciones intiles en estos primeros aos. Aprenden antes aquellos nios que viven
en un contexto de experiencias ms ricas, es decir, en un ambiente en el que se habla bien
y con normalidad. La insistencia en las correcciones puede producir inseguridad en el nio,
y acabar en patologas, como la tartamudez y las dislalias.
Dentro de ese ambiente, y cuando ya el nio ha accedido al mundo escolar, el modo
de hablar, el cultivo del buen lxico, los hbitos de lectura, las exigencias de los adultos,
la creacin de expectativas de los sujetos... pueden marcar definitivamente. Hay que recordar
que la comprensin del significado de las palabras, tanto del emisor como del libro de texto,
posee una extraordinaria incidencia en el xito o fracaso escolar. El lenguaje es, pues, el camino real de ingreso del nio en el mundo cultural del grupo adulto al que pertenece.
6.5 APLICACIONES A LA ENSEANZA
El profesor se puede encontrar con grupos de alumnos de distintas procedencias sociales, los cuales con seguridad utilizan cdigos lingsticos diferentes. Es conveniente que
examine en qu medida las diferencias lingsticas inciden en la diferente comprensin de
los contenidos y en el rendimiento escolar. En este sentido, a partir del lenguaje, el profesor
debera insistir en que la escuela no se convierta en reproductora de los estereotipos sociales
sino en integradora de las distintas culturas y respetuosa con la diversidad de origen de los
alumnos.
6.6 RESUMEN
Si se quiere sintetizar en unas lneas cuanto queda escrito, podran indicarse unos datos
prioritarios:
1. El lenguaje humano se desarrolla a partir de una dotacin especfica. Tal desarrollo,
sin embargo, no es factible sin el apoyo de una comunidad hablante.
2. En la interaccin nio-medio, el rol de la madre o cuidador ms prximo es de
extraordinaria importancia en los primeros tiempos por la ocupacin constante, la respuesta
159

a todas las demandas del beb, la atencin a sus manifestaciones emotivas, el arrullo que
supone el hablar permanentemente.
3. El desarrollo del lenguaje parece relacionarse estrechamente con el desarrollo cognoscitivo. Los nios tratan de entender y aplicar las reglas del lenguaje, acoplar lo que oyen
con lo que emiten. En ese esfuerzo, los nios utilizan varias estrategias para resolver el
misterio del lenguaje. En general se pasa de la holofrase a una forma telegrfica mediante
la sobreextensin. Finalmente se instala en el lenguaje de su grupo hacia los 5 o 6 aos.
4. El desarrollo del lenguaje sigue su dialctica con el pensamiento, y ambos progresan
con la evolucin del individuo. La produccin de significados por parte del hablante y la
modificacin del pensamiento que supone la palabra dicha indican que la evolucin lingstica
permanece abierta de modo atemporal.
5. El lenguaje, el bien hablar, el bien decir, corre el riesgo de olvidarse ante los ataques
de los medio de comunicacin, tan mediocres en general en sus expresiones. El problema
es grave, ya que el lenguaje es el vehculo privilegiado del pensamiento, la facultad humana
por excelencia. Quien piensa bien habla bien. Y lo contrario: quien se expresa mal piensa
mal. Las ideas fundamentales, las grandes conquistas de la humanidad libertad, justicia,
solidaridad, derechos humanos son representaciones de los ms profundos valores conquistados por la humanidad. No poder expresarlos es no comprenderlos; no comprenderlos es
retroceder en el tiempo. El educador no puede perder este objetivo fundamental. De ah el
puesto privilegiado del lenguaje en la evolucin del hombre y en su formacin.

III Prcticas
6.7 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
6.7.1 Lecturas sugeridas
Entre la numerosa bibliografa que puede servir para comprender este tema, nos atrevemos a sugerir:
PERAITA, H. Adquisicin del lenguaje. UNED 1989. Es un cuaderno breve y completo, que
prcticamente toca todos los conceptos expuestos en el tema. Sus cuadros resumen son
extraordinariamente tiles, as como las prcticas sugeridas.
FERNNDEZ, S. Conquista del lenguaje en preescolar y ciclo preparatorio. Narcea 1987. Para
alumnos que necesiten comprender la Fontica, Semntica y Morfosintctica. Es muy
til a los profesores por la profusin de sus ejemplos.
OLERN, P. El nio y la adquisicin del lenguaje. Morata 1985. Obra breve y completa de
un especialista. Los captulos III y IV tratan directamente este tema; el I, sin embargo,
interesa en cuanto ejemplifica la especificidad del lenguaje humano en cuanto distinto
del lenguaje animal.
BOADA, H. El desarrollo de la comunicacin en el nio. Anthropos 1986. Toma la comunicacin infantil como eje del desarrollo del lenguaje y deja de lado otros aspectos. El
captulo VIII sobre bilingismo es muy ilustrativo.
FORNS, M. y TRIADO, C. La evolucin del lenguaje. Una aproximacin evolutiva. Anthropos
1989. Aporta tcnicas de evaluacin de la adquisicin del lenguaje.
BELINCHN, M., RIVIERE, A. e IGOA, J.M. Psicologa del lenguaje. Investigacin y teora.
Trotta 1992. Posiblemente el estudio ms completo acerca de la psicologa del lenguaje
en nuestro idioma. Riguroso, profundo, documentado. Abre perspectivas de investigacin.
Otros trabajos recomendados:
160

BRONCKART, J.P. La gnesis del lenguaje. Pablo del Ro. Madrid 1977.
RONDAL, J.A. Lenguaje y educacin. Mdica y Tcnica. Barcelona 1980.
TOUGH, G.H. El lenguaje oral en la escuela. Visor-MEC. Madrid 1987.
BRUNER, J.S. Formatos de adquisicin del lenguaje. Alianza. Madrid 1982.
BRUNER, J.S. El habla del nio. Paids. Barcelona 1990.
VILA, I. La mediacin semitica de la mente. Eumo. Barcelona 1987.
6.7.2 Autoevaluacin
1. El lenguaje humano se define fundamentalmente por ser un fenmeno:
a) motrico
b) icnico
c) simblico
d) sensorial
2. El lenguaje humano evoluciona correctamente gracias al hecho de una buena:
a) recepcin
b) locucin
c) interaccin
d) emisin
3. El balbuceo es una actividad prelingstica que consiste primordialmente en:
a) emitir sonidos
b) emitir fonemas
c) unir consonantes y vocales
d) emitir gritos
4. La capacidad fontica supone en el nio:
a) el dominio pleno del aparato fonador
b) el anlisis de los fonemas
c) la capacidad incompleta de pronunciacin
d) la emisin de consonantes
5. La sobreextensin semntica del nio supone:
a) reproducir los vocablos del adulto
b) dar al vocablo el mismo significado que el adulto
c) dar al vocablo ms sentidos que el adulto
d) prescindir de la valoracin del adulto
6. La pragmtica se refiere fundamentalmente:
a) a la competencia comunicativa
b) a la competencia lingstica
c) a la adecuacin del mensaje a la realidad
d) a la estructura del pensamiento
7. El modelo nativista del origen del lenguaje se basa:
a) en las conexiones estmulo-respuesta
b) en la imitacin del ambiente adulto
c) en la posesin de una estructura lingstica universal
d) en el refuerzo del medio
8. El egocentrismo lingstico de Piaget indica que el nio:
a) tiene conciencia de la diferencia
b) sabe que su yo es distinto de los otros
161

c) confunde objeto y sujeto al conocer

d) distingue la accin de su efecto
9. Para Vygotski las primeras manifestaciones verbales de los nios son:
a) mero acompaamiento de la accin
b) reflejo de autismo
c) sociales, inmaduras, preintelectuales
d) egocntricas simplemente
10. La aparicin de la competencia comunicativa es conseguida por el nio cuando:
a) accede al lenguaje
b) puede prescindir del lenguaje
c) domina las estructuras del lenguaje
d) tiene palabras para todo
La respuesta correcta en todas las pruebas es c).
6.7.3 Aprender a investigar y actividades
APRENDER A INVESTIGAR

Se trata de que el alumno se ejercite en la produccin de habla y estrategias de comunicacin.

Sujetos: dos nios de 24-30 meses.
Tiempo: media hora diaria durante una semana en dos momentos concretos.
Tarea: registrar las palabras que producen, cmo las pronuncian, de qu gestos motores van
acompaadas.
Registrar en funcin de:
N. Ad. V., etc.
sonidos fonemticos o construcciones silbicas;
combinaciones de palabras.
Anlisis estadstico:
frecuencias de los datos anteriores;
anlisis y clasificacin;
sobreextensin e infraextensin;
funcionalidad.
Comentario personal y discusin de grupo.
ACTIVIDADES

Se aconseja que el alumno realice prcticas que completen conceptos que difcilmente
se pueden exponer en el texto. As, se recomiendan algunas:
1. El alumno debera conocer qu es un espectrograma, describirlo e indicar su funcionalidad.
2. Chomsky sostiene la existencia de un Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje (D
A.L.). Interesa saber en qu se funda Chomsky y en qu medida puede hoy mantenerse con
rigor tal concepto.
3. Bruner habla de un LASS (Sistema Soporte de Adquisicin del Lenguaje). Es otro
constructo explicativo de la gnesis del lenguaje que interesa conocer y saber cules son sus
lmites.
4. El alumno puede observar durante media hora al da, en el curso de una quincena,
a un nio de 6 aos en situacin de juego. Recogiendo el lenguaje del nio y los elementos
referenciales de tal lenguaje, analizar si Piaget tiene razn y en qu medida cuando habla
del egocentrismo lingstico del nio.
5. El alumno puede observar una serie de anuncios comerciales de TV e indicar qu
162

relacin se establece entre medio, mensaje y receptor del mismo. Puede comparar qu
entiende l y qu un nio de 4 aos.
6.7.4 Referencias bibliogrficas
A ITCHISON , J. El mamfero articulado. Una introduccin a la psicolingstica. Alianza.
Madrid 1992.
BANDURA, A. y WALTERS, R.H. Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza.
Madrid 1976.
BARRETT, M.D. The communicative functions of early child language, en Linguistics, 19.
1981, 273.
B ELINCHN , M., R IVIERE, A. e I GOA , J.M. Psicologa del lenguaje. Investigacin y teora.
Trotta. Madrid 1992.
BLOOM, L. Language Development: Form and function in Emerging Grammars. Mass.: MIT
Press. Cambridge 1970.
B OADA , H. El desarrollo de la comunicacin en el nio. Anthropos. Barcelona 1992.
BRAINE, M.D. The ontogenesis of english phrase structure: the first phase, en Language,
39. 1963, 1-14.
BROWN, R. A first language: the early stages. Mass: Harvard Univ. Press. Cambridge 1973.
BROWN, R. y BELLUGI, U. The processes in the child's acquisition of syntax, en LENNEBERG,
E., New directions in the study of language. Mass.: M.I.T. Press, Cambridge 1964.
B ROWN , R., C AZDEN , C. y B ELLUGI , U. The child's grammar from I to III, en HILL, J.P.,
Minessotta Symposium on child psychology, vol. 2. Minessota Press. Minneapolis 1969.
BROWN, R., y FRASER, C. The acquisition of Syntax, en COOPER, C.N. y MUSGRAVE, B.S.,
The acquisition of language. Monog. Soc. Res. Child Development, 29, 1964, 43-79.
BRUNER, J.S. La intencin en la estructura de la accin y de la interaccin, en BRUNER, J.S.
Accin, pensamiento y lenguaje, comp. de Linaza, J.L. Alianza, Madrid 1984.
B RUNER , J.S. Le dveloppement de l'enfant, savoir faire, savoir dire. P.U.F. Paris 1983.
B UHLER , K. Teora del lenguaje, 1931, trad. de Maras, J. Alianza. Madrid 1979.
C ARTER , A. The transformations of sensoriomotor morphemes into words: a case study of
the development of more and mine, en Jour. of Child Lang., 2, 1975, 233 s.
CLARK, H.H. & CLARK, E.V. Psychology and language: An introduction to psycholinguistics.
Harcourt Brace Janovich. N. York 1977.
CHOMSKY, N. Review of B.F. Skinner's Verbal Behavior, en Language, 35, 1959, 26-58.
C HOMSKY , N. Aspects of the theory of syntax. Mas.: M.I.T. Press. Cambridge 1965.
DALE, P.S. IS early pragmatic development measurable?, en Journal of Child Language, 7,
1980, 1-12.
D ARLEY , F.L. y W INITZ , H. Age of first word: Review of research, en J. Speech hear.
Disord., 26, 1961, 272-290.
D ARWIN , C.R. A biographical sketch of an infant, en Mind 2, 1877, 285-294. (Nueva
traduccin de PREZ, E., en DARWIN, C.R., Ensayo sobre el instinto y apunte biogrfico
de un nio. Tecnos. Madrid 1983.
DECROLY, O. Comment l'enfant aprend parler, en Cahiers du P.E.S. de Belgique, 1934.
DORE, J. Holophases, speech acts and language universals, en Jour. Child. Lang., 2, 1975,
24-39.
FERGUSON, C.A. Baby talk in six languages, en Amer. Anthropologist, 66, 1964, 103-114.
G UILLAUME , P. L'imitation chez l'enfant. tude psychologique. Alean. Paris 1925.
HIERRO-PESCADOR, J. Principios de Filosofa del Lenguaje. Alianza. Madrid 1986.
H UTTENLOCHER , J. The origins of language comprehension, en S OLSO , L. Theories in
cognitive psychology. The Loyola Symposium. Suvence Erlbaum Asocc, Wiley. New
York 1974.
163

J ACOBSON , R. Essais de linguistique gnrale. Minuit. Pars 1963.

K OZULIN , A. La psicologa de Vygotski. Alianza. Madrid 1994.
K UHL , P. y M ILLER , J.D. Speech perception by the chinchilla: phonetic boundaries for
synthetic VOT stimuli, en Journal of the Acoustical Society of America, 57, 1975, series
49 (abstract).
LENNEBERG, E.H. Speech as a motor skill whith special reference to non aphasic disorder,
en B ELLUGI , U. y B ROW , R. The Acquisition of Language. Wiley, N.Y. 1964.
LENNEBERG, E.H. Fundamentos biolgicos del lenguaje. Alianza. Madrid 1976 (original 1967).
LEOPOLD, W.F. Speech development of bilingual child. A linguist's record. Evanston. Chicago
1947.
MAYOR SNCHEZ, J. Lenguaje, en MAYOR, J. Psicologa de la educacin. Anaya. Madrid
1985, 200-219.
MCCARTHY, D. Le development du langage chez l'enfant, en CARMICHAEL, L. Manuel de
psychologie de l'enfant. P.U.F. Pars 1952.
MORSE, P.A. Speech perception in the human infant and rhesus monkey, en HARNAD, S.,
S TEKLIS , H. y LANCASTER , J. Origins and evolution of language and peech. Annals of
the New York Academy of Sciences, vol. 280.
M USSEN , P.H. Child development and personality. Wiley, N.Y. 1992.
NELSON, K. Structure and strategy in learning to talk. Monog. of the Soc. for Res. in Child
Development, 38, 1973, 1-2.
OLERON, P. Le langage et le developpement mental. Dessart. Bruxelles 1971. (Trad. Morata
1981.)
P IAGET , J. Le langage et la pense chez l'enfant. Delachaux-Nestl, Neuchatel 1924.
RICKS, D.M., Vocal communication in pre-verbal normal and autistic children, en O'CONNOR,
N. Language, Cognitive Deficits and Retardation. Butterworth, Londres 1975.
SIGUAN S OLER, M. De la communication gestuelle au langage verbal, en La genese de la
parole. P.U.F., Pars 1974.
SKINNER, B.F. Verbal Behavior. Appleton-Century Crofts. N. York 1957 (Trad. BAYES, R.,
Chomsky o Skinner? La gnesis del lenguaje. Fontanella. Barcelona 1977).
S MITH , N.V. The Acquisition of phonology: A Case Study. Cambridge University Press.
Cambridge 1973.
S TERN , D. The first relationship: infant and mother. Mass.: Harvard University Press.
Cambridge 1928, 1971.
STOEL-GAMMON, C. y COOPER, A. Patterns of early lexical and phonological development,
en Journal of Child Language, 11, 1984, 247-271.
V EGA V EGA , J. Psicologa evolutiva, 2, UNED. Madrid 1987.
V YGOTSKI , L.S. Pensamiento y lenguaje, en Obras escogidas, 2, Visor Mee. Madrid 1994.
W ALLON , H. Les origines de la pense chez l'enfant, 1. P.U.F. Pars 1942, 123.
W OLLF , P.H. The natural history of crying and other vocalization in children, en Foss,
B.M. Determinants of infant behavior IV, Methuen. Londres 1969.

164

III Caractersticas del estudiante

(personalidad y motivacin)

7. Personalidad
Carmen Barrigete Merchn

Preliminar
Presentacin
Objetivos
II Temtica
7.1 Introduccin
7.2 Personalidad y rendimiento
7.2.1 Dimensiones de personalidad y rendimiento
7.2.2 Lenguaje, personalidad, rendimiento
7.2.3 Ansiedad, personalidad, rendimiento
7.2.4 Inestabilidad emocional, rendimiento
7.3 Configuracin de una personalidad madura
7.3.1 Teoras explicativas de la estructura de la personalidad
7.3.2 Variables que configuran la personalidad
7.3.2.1 Holt
7.3.2.2 Tolman
7.3.3 Locus of control
7.3.4 Factores determinantes de la conducta
7.3.4.1 Familia
7.3.4.2 Escuela
7.3.5 Desarrollo afectivo
7.3.5.1 Figura de apego
7.3.6 Desarrollo social
7.4 Implicaciones educativas
7.4.1 Estrategias intervinientes en el proceso de aprendizaje
7.4.2 Desarrollo de estrategias para optimizar el aprendizaje
7.4.3 Programas de intervencin y mejora
7.5 Resumen
III Prcticas
7.6 Prcticas y referencias bibliogrficas
7.6.1 Lecturas sugeridas
7.6.2 Autoevaluacin
7.6.3 Aprender a investigar y actividades
7.6.4 Referencias bibliogrficas

167

Preliminar

PRESENTACIN
A lo largo de estas pginas trataremos de informar al lector del tema cmo se configura
la personalidad y qu influencias contribuyen a ello.
La integracin de todas las experiencias personales positivas van a dar lugar al desarrollo
de una conducta ajustada y estable, en caso de que las experiencias sean negativas aparecen
los trastornos de personalidad y entrarn en juego tratamientos que desarrollan estrategias
de intervencin y mejora que ayuden al sujeto a superar dichas situaciones problemticas y
las consiguientes dificultades de aprendizaje.
OBJETIVOS
El tema de la personalidad est considerado en psicologa como una de las ms complejas y, por tanto, de difcil conceptualizacin. A lo largo de estas pginas pretendemos que
el lector como futuro educador conozca que el sujeto es nico e irrepetible y que el proceso
de aprendizaje debe adaptarse a las caractersticas personales de cada alumno, que debe buscar el tratamiento adecuado para optimizar los resultados acadmicos, as como la necesidad
de desarrollar estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales-afectivas que permitan
al alumno superar las posibles dificultades de aprendizaje que se le plantean.
II

Temtica

7.1 INTRODUCCIN
El nio desde el momento de su nacimiento comienza a configurar su personalidad,
para ello necesita adquirir experiencias y conocimientos del mundo que le rodea. Los sentidos
le van a dar la informacin necesaria para la formacin de dichas experiencias; su conocimiento comienza a partir de las sensaciones, donde se inician sus primeras representaciones
mentales (imgenes) hasta llegar a la representacin mental por excelencia que es la palabra.
Todo contribuye a formar al sujeto y a establecer sus primeros esquemas conceptuales, el
modo de percibir, procesar, codificar, almacenar y recuperar la informacin se va a ver influido por las caractersticas diferenciales del sujeto ms las influencias de los agentes sociales: familia, escuela y ambiente.
La interaccin de todos estos factores contribuir a configurar una personalidad estable
que a lo largo de aos posteriores ir enriqueciendo, facilitando la relacin y entendimiento
con los dems, completando as su condicin humana.
7.2 PERSONALIDAD Y RENDIMIENTO
La psicologa de la personalidad ha sido la ciencia encargada de analizar las caractersticas personales que sirven para describir y explicar el comportamiento humano.
Dicho tema ha sido objeto de investigacin de numerosos autores y escuelas, tanto en
el aspecto educativo como en el psicolgico.
La forma que cada alumno tiene para reconocer y asimilar la informacin bsica y formar sus estructuras cognitivas depende de sus caractersticas personales, de sus metas y de
sus expectativas que actan como variables intervinientes en el proceso de aprendizaje. En
base a esto el sujeto tendr la intencin de comprender (enfoque profundo) o intencin de
168

cumplir los requisitos de la tarea (enfoque superficial) o intencin de obtener las notas ms
altas posibles (enfoque estratgico) (Entwistle, 1988; Selmes, 1988), y convertirse as en
alumnos expertos o novatos segn realicen el procesamiento de la informacin.
En diversos trabajos se han tratado de encontrar notas comunes con el fin de elaborar
perfiles psicolgicos de distinta tipologa a partir de los cuales seleccionar la persona
idnea para desempear determinadas profesiones. (Eysenck, Pinillos, 1967, 69).
Asimismo, se han seleccionado variables que tuvieran gran influencia en el rendimiento
escolar, tomando como base diferentes caractersticas personales y su grado de educabilidad,
entre otras podemos destacar variables como la motivacin del logro (Weiner, 1979), autoeficacia (Bandura, 1982) y ansiedad (Coll, 1992). Son variables que estn en estrecha relacin con la personalidad y el rendimiento, y que intervienen a la hora de estructurar la informacin, desarrollando una percepcin personalizada del proceso de enseanza-aprendizaje
que ser la base de aprendizajes posteriores.
Al hablar de aprendizaje nos referimos no slo al proceso de adquisicin de conocimientos sino a la construccin de toda la persona dentro y fuera de la escuela; el comportamiento
que posteriormente desarrolle estar en funcin de cmo se ve la persona a s misma, cmo
la ven los dems y cmo ve las situaciones a las que se enfrenta y la interrelacin que existe
entre estas percepciones (Comb, 1979). A travs de este proceso perceptivo, la persona construye e interpreta los acontecimientos externos y las experiencias personales que dan como
resultado actitudes, valores y normas de actuacin; ste sera el verdadero significado del
proceso de aprendizaje. El objetivo de este proceso debe tener como referencia al alumno
en su totalidad cognitiva, afectiva y social. Para el alumno, en su grupo de clase, se plantea
una doble vertiente: de un lado, la interrelacin entre personalidad y lo exigido por la institucin escolar; de otra parte est la interrelacin entre la personalidad del individuo y lo
que exige el grupo de compaeros. En la medida en que lo exigido por la institucin y
lo exigido por el grupo de compaeros coincidan se le plantearn al sujeto expectativas
congruentes y, por lo tanto, una mayor posibilidad de ofrecer una conducta adaptada a
ambas facetas con la consiguiente mejora en la adaptacin personal, social y escolar. Cuando
esa coincidencia no se da y el sujeto se encuentra sometido a demandas contradictorias entre
lo que le exige la institucin escolar, los profesores, etc. y lo que esperan los compaeros
de l entonces aparece el conflicto. El desajuste de estas expectativas es de importancia capital para el desarrollo de la personalidad, ya que las expectativas son interiorizadas por el
sujeto teniendo, de este modo, un significado personal, cristalizndose as unas actitudes
concretas.
Otro ejemplo de conflicto podra plantearse por la variedad de expectativas que recaen
sobre el sujeto, la interaccin se lleva a cabo entre un individuo, es decir, una persona nica
y un grupo. El individuo expresar, pues, una conducta que ser el resultado de dos factores:
la personalidad y las exigencias del rol o roles. Por esta razn cada alumno reaccionar de
una forma muy diferente en situaciones semejantes, la incompatibilidad puede producirse si
las exigencias personales, de grupo y de institucin, se plantean en un mismo momento lo
que exige respuestas diferentes. Por ltimo, existe tambin un nivel intermedio de conflicto
de carcter psicosocial referido a que el sujeto encuentra un determinado grado de gratificacin cuando satisface sus necesidades sociales, con este fin la institucin escolar propone
unos objetivos y estimula a sus alumnos para que se motiven y los alcancen. A veces estas
metas son remotas y no suscitan demasiado inters en los alumnos, sobre todo en ciclos
primarios o medios, para evitar esto es necesario que el trabajo se haga de forma cooperativa, sin que exista competencia, que todos los miembros se sientan responsables y satisfechos, lo que influir en la eficacia de la tarea. Investigaciones realizadas (Backman
y Second, 1968), recogen la aportacin de las variables de personalidad del nio en la explicacin de su rendimiento escolar, sealando tres posibilidades tericas de acercamiento al
mismo:
169

Primera interpretacin tradicional: determinados rasgos de personalidad influyen en el

rendimiento efectivo de la materia educativa.
Segunda orientacin, en cierto modo inversa: la experiencia acadmica de xito o fracaso
puede moldear determinadas caractersticas y actitudes personales de tipo emocional, que
por un proceso de feed-back incidirn de nuevo sobre el logro futuro.
Tercera orientacin que supera e integra a las anteriores: aptitudes intelectuales y rasgos
de personalidad se desarrollan paralelamente con destrezas especficas que culminan en alto
o bajo rendimiento en la escuela.
Es una cuestin de hecho, por otro lado que, al referirnos a personalidad hagamos referencia a los procesos emocionales que se dan en toda conducta y que estn presentes en
todas las respuestas dadas (Osgood, 1969; Barrigete, 1987).
7.2.1 Dimensiones de personalidad y rendimiento
Dentro del panorama tan complejo que ofrece el estudio de la personalidad hay ciertas
variables que de forma coincidente se toman en consideracin a la hora de explicar su relacin con el rendimiento; stas son: extraversin, introversin, neuroticismo y control emocional.
Respecto a la variable extraversin se espera un rendimiento ms pobre, los introvertidos
condicionan respuestas ms fcilmente que los extrovertidos, sobre todo en tareas de vocabulario, los extravertidos, en aquellas tareas que requieren mxima concentracin, estn en
desventaja respecto a los introvertidos ya que stos abordan las tareas lentamente pero con
precisin, y los extravertidos con rapidez e imprecisin. El desarrollo evolutivo de los introvertidos es ms lento que el de los extravertidos, debido a esto en los primeros aos de
escolaridad el rendimiento puede ser ms alto en sujetos extrovertidos, pero en aos sucesivos
puede bajar frente a una mejora del grupo de introvertidos.
Prescindiendo de consideraciones biolgicas o causales que unos y otros autores aportan
parece que todos coinciden en que la extraversin sera favorecedora del rendimiento a niveles escolares primarios y perturbadora del mismo en niveles superiores.
En el mbito escolar no universitario se comprob que la correlacin extraversininteligencia (factor verbal) sufre modificaciones segn la edad y sexo de la muestra. (Eysenck,
1965).
En enseanza universitaria los sujetos introvertidos y neurticos son los sujetos que obtienen mejores resultados (Furneaws, 1962).
El extravertido resulta ser un sujeto con tendencia a la fatiga lo que le limita en tareas
que requieren concentracin, el neurtico presenta una actitud ms favorable en la relacin
vocabulario y condicionamiento semntico (Pinillos, 1969).
7.2.2 Lenguaje, personalidad, rendimiento
En otras investigaciones se ha podido comprobar que otra variable a tener en cuenta
en las relaciones personalidad-rendimiento es el lenguaje; fundamentalmente los estudios
realizados hacen referencia a las diferencias individuales y su interaccin con el significado
connotativo. En dichas investigaciones la hiptesis de trabajo se formul en los siguientes
trminos: el lenguaje refleja a nivel significativo y de forma sistemtica y acumulativa la
experiencia personal, a consecuencia de lo cual acta como variable intermedia en el procesamiento de la informacin de una persona y, por tanto, en su metacognicin, en sus expectativas, evaluaciones, percepciones, etc., es decir, en su forma de actuar y de afrontar el
aprendizaje (Barrigete, 1987).
Por tanto, sujetos con diferentes tipos de personalidad deberan diferir en aspectos rele170

vantes de su comportamiento verbal de un modo semejante al que difieren personas pertenecientes a distintas clases sociales, culturales,... (Bernstein, Vygotski, etc.).
Partiendo de este supuesto, posteriormente, se plante que existe correlacin entre factores de personalidad y factores de significacin connotativa. Para verificar dicha hiptesis
se seleccionaron estmulos semnticos relevantes para diferentes dimensiones de la personalidad: soledad, muerte, autoridad y fiesta, esperando que estos estmulos afectaran diferencialmente las respuestas connotativas de los sujetos segn los respectivos perfiles de su
personalidad y la carga emocional que en cada respuesta se proyectaba, (introversin-extraversin, control emocional-neuroticismo, sumisin-paranoidismo).
Respecto al estmulo soledad, la relacin entre personalidad y connotacin sera ms
significativa para la dimensin introversin-extraversin que para otras dimensiones. Por lo
que se refiere al estmulo muerte, la relacin entre personalidad y connotacin sera ms significativa para sujetos inestables.
El estmulo autoridad sera evaluado ms significativamente por sujetos paranoidessumisos y el estmulo fiesta establecera diferencias connotativas entre sujetos extrovertidos
e introvertidos.
Para verificar nuestras hiptesis de trabajo fue seleccionada la muestra, compuesta por
estudiantes universitarios de ambos sexos y edades comprendidas entre 20 y 24 aos, a
quienes se les aplic el Diferencial Semntico de Osgood y el Cuestionario CEP de personalidad. Los resultados obtenidos verificaron las hiptesis formuladas (Barrigete, 1983), de
este modo se pudo llegar a la conclusin que la significacin connotativa podra establecer
clasificaciones tipolgicas segn la forma de evaluar estmulos semnticos.
7.2.3 Ansiedad, personalidad, rendimiento
Respecto a neuroticismo o ansiedad bsica parece que puede ser una variable perturbadora
del rendimiento escolar. Tambin, en este caso existen diversas suposiciones.
La ley de Yerkes-Dodson precisaba una relacin curvilnea entre drive y rendimiento,
de tal forma que los niveles ptimos de ste se lograrn con niveles intermedios del drive.
De acuerdo con la teora del rasgo-estado de ansiedad, es esencial distinguir entre ansiedad
como estado transitorio, A-state (sentimiento de tensin y actividad intensificada del sistema
nervioso autnomo) y ansiedad como rasgo estable de personalidad, A-trait (respuestas al
estrs psicolgico con elevaciones en el estado de ansiedad).
Segn esta teora, los nios con alto A-trait perciban las situaciones de evaluacin
como ms amenazantes que los de bajo A-trait, experimentando as mayores elevaciones en
el A-state y mayores descensos en la ejecucin.
La variable neuroticismo ofrece resultados ms coherentes que los de extraversin;
investigaciones ms recientes subrayan la importancia de los determinantes ms concretos
y especficos de la ansiedad respecto al aprendizaje. Spielberger (1965) seala que ms del
25% de los estudiantes con alto ndice de ansiedad abandonan la escuela debido al fracaso
escolar, mientras que el 65% de estudiantes de bajo nivel abandonaban.
Establecer la relacin entre ansiedad y aprendizaje es bastante complejo. En general,
se puede afirmar que un alto grado de ansiedad facilita el aprendizaje mecnico y el aprendizaje significativo pero a un nivel menos complicado, pero en aquellos tipos de aprendizaje
complejo la ansiedad tiene un efecto inhibitorio. En este sentido, Ausubel (1978), indica que
la ansiedad acentuar el aprendizaje de tareas complejas cuando no amenaza seriamente la
autoestima personal, cuando las tareas no son demasiado novedosas o significativas, cuando
la ansiedad es moderada o cuando el estudiante posee mecanismos efectivos para superar la
ansiedad.
Son muchos los estudios que se han realizado para comprobar la influencia de la ansie171

dad en el rendimiento acadmico (Stevenson, 1956; Hill y Sarason, 1966; Spielberger,

1962). Los resultados arrojan, por lo general, correlaciones negativas, entre ansiedad y
rendimiento, si bien en algunos casos el anlisis estadstico no es muy fiable.
7.2.4 Inestabilidad emocional, rendimiento
Respecto a inestabilidad emocional debemos decir que es una variable igualmente importante en el proceso de aprendizaje. Clemente y Peter (1967) sealan los siguientes trastornos
en el proceso de aprendizaje ligados a esta inestabilidad: tensin nerviosa, frecuentes cambios
de humor sin causa aparente, falta de autocontrol, etc. Rigidez o actitudes extremas han sido
variables menos incluidas en los estudios clsicos centrados en el problema del rendimiento
escolar.
El neuroticismo correlacionaba de forma negativa con el rendimiento mientras la extraversin afirmaba que los mejores alumnos en primaria eran los extrovertidos y emocionalmente estables (Savage, 1966). El neuroticismo se correlacionaba significativamente con el
rendimiento escolar: los nios muy neurticos (poca estabilidad emocional) tenan menos
xito que los poco neurticos (Entwistle y Cunnigham 1968). Las chicas que son estables
y extrovertidas obtienen buenos resultados escolares y lo mismo sucede en el caso de chicos
estables e introvertidos (Beltrn, 1988).
El perfil psicolgico que se desprende de las revisiones realizadas por Warbton (1968)
tomando como referencia muestras de edades comprendidas entre los 13-14 aos y 15-16
aos referidas a sujetos brillantes es de sujetos inteligentes, serios, conscientes, imaginativos,
autoafirmados, autosuficientes y autocontrolados, por tanto, los alumnos ms brillantes de
la enseanza primaria y secundaria tienden a ser estables, conformistas, socialmente atrevidos, mentalmente rgidos y tensos. En cambio los que tienen xito en cursos superiores
tienden a ser ms reservados, emotivos, excitables, conflictivos, tmidos, mentalmente flexibles
y frustrados (Beltrn, 1988).
Hay mltiples aspectos emocionales que no se manifiestan en los conceptos escolares
diarios, pero que estn presentes e interfieren en las generalizaciones y simplificaciones dogmticas sobre las relaciones personalidad-rendimiento. Las capacidades intelectuales de los
nios determinan en parte las relaciones entre personalidad y su logro efectivo; una experiencia
de fracaso escolar es diferente para cada sujeto, uno de C.I. alto la recibir siempre peor que
un sujeto cuyo C.I. es bajo. La edad es otra variable a tener en cuenta ya que altera la
cualidad de la relacin, el sexo podra ser otra fuente de diferencias, tanto en lo que se
refiere a la propia personalidad de los nios como a los rasgos de los profesores a la hora
de evaluar. Todas estas variables y alguna ms confluyen en un contexto determinado, en
el que hay que considerar las interacciones con el tipo de enseanza, caractersticas del
profesor y caractersticas fsicas y sociales del colegio. Tras realizar diversos estudios sobre
el tema se ha llegado a las siguientes conclusiones: El rendimiento en lengua tiene una
mayor relacin con los aspectos emocionales que el rendimiento en matemticas, en todos
los casos ms independiente que aqulla. La edad y el sexo tambin influyen en el rendimiento acadmico de una y otra disciplina. El rendimiento acadmico guarda una mayor
relacin con las variables motivacionales que con las dimensiones bsicas de personalidad.
El rendimiento escolar se ve afectado por las variables emocionales de modo ligeramente diferente en funcin del sexo, interviniendo en las chicas un factor de nerviosismo
social como favorecedor del logro escolar, mientras que en los varones, ste slo se relaciona,
y en mayor grado que en las chicas, con la motivacin.
A medida que se restringen las unidades de medida (anlisis) y se controlan variables
como sexo y curso escolar, empiezan a aparecer mayores compromisos entre personalidad
y rendimiento, al tiempo que se reducen las relaciones rendimiento-motivacin. Ello indica
172

que las variables de personalidad s presentan de hecho relaciones con el rendimiento acadmico, pero que son especficas de cada grupo y diferentes en cualidad, segn ciertas
variables y parmetros.
Resumiendo podramos decir que adems de la inteligencia y aptitudes de cada nio
existen un serie de factores de tipo emocional que estimulan su rendimiento y otros que
influyen en los fracasos escolares. Los factores de personalidad, en suma, intervienen de
distinta manera si son nios o nias los sujetos de estudio, si su curso escolar o edad son
diferentes y el lugar donde viven. Por tanto, la personalidad como resultado de las influencias
ambientales y de las experiencias personales es susceptible de educabilidad, por eso es necesario elaborar programas que refuercen conductas satisfactorias que permitan ayudar al
alumno a desarrollar y mejorar estrategias mediante las cuales se acepte, se valore y as
pueda realizar con xito todo el proceso de aprendizaje, tanto en las etapas escolares como
en aos posteriores en donde su madurez se va a poner a prueba ante las distintas situaciones
que la vida le plantee.
7.3 CONFIGURACIN DE UNA PERSONALIDAD MADURA
La personalidad es una de las reas que ha despertado ms polmica dentro de la psicologa. Mehrabian alude a la naturaleza arbritaria de casi todas las teoras que se han formulado
para explicar la personalidad.
7.3.1 Teoras explicativas de la estructura de la personalidad
Pocos trminos psicolgicos son tan difciles de definir y determinar como el concepto
de personalidad.
La dificultad se encuentra, en primer lugar, por la gran cantidad de connotaciones populares que le acompaan, en segundo lugar por la estrecha relacin que tiene con otros trminos psicolgicos, concretamente con carcter y temperamento.
Para algunos psiclogos, el trmino carcter se refiere al aspecto volitivo de la personalidad; el temperamento sera el aspecto afectivo o emocional. Ambos han dado lugar a
diversas tipologas (Hipcrates, Sheldon, Kretschmer). Entre las numerosas definiciones
existentes podramos decir que la personalidad es la integracin de todos los rasgos y caractersticas del individuo que determina una forma propia de comportamiento.
Aun teniendo presente esta dificultad algunos estudiosos del tema la han definido
atendiendo a tres acepciones:
La personalidad como valor de estmulo social de un individuo.
La personalidad como concepto de s mismo que tiene el individuo.
La personalidad como conjunto organizado y estructurado de rasgos y caractersticas psicolgicas del individuo.
1. Personalidad como estmulo social
Debemos empezar por aclarar qu es valor del estmulo social. Es el efecto que la
conducta y el aspecto del individuo produce en los sujetos que le rodean.
Esta acepcin est sumamente relacionada con la funcin, papel o rol que el individuo
debe desempear en su grupo, as como con la conducta que los restantes individuos del
grupo esperan de quien desempea dicho rol. Esta relacin ha llevado principalmente a los
psiclogos sociales a defender la teora de que las diferencias de personalidad se deben
exclusivamente a los distintos roles que cada individuo debe desempear en el grupo al que
pertenece.
Esta acepcin es insuficiente ya que slo nos mostrara una parte del concepto, no
173

ensendonos de forma completa la estructura de la personalidad del individuo, lo que nos

llevar a la idea incompleta de lo que es una persona.
2. Personalidad como concepto de s mismo
El concepto que el individuo tiene sobre s mismo es determinante de la organizacin
de su comportamiento y de su evolucin. De alguna manera esta acepcin del concepto de
personalidad vendra a ser la personalidad considerada desde el interior de uno mismo,
desde el propio yo.
Esta acepcin del concepto de personalidad se complementara con la acepcin anterior
que sera cmo los dems veran nuestro propio yo. El concepto que tendramos de nosotros
mismos es algo cambiante, est en continua transformacin, por ejemplo, un hijo dependiente de la madre, cuando una temporada se encuentra en otro ambiente lejos de esta influencia
materna llega a convertirse en otro individuo seguro de s mismo y consciente de su valor.
Las limitaciones de esta acepcin es que no considera los aspectos profundos e inconscientes que pueden ser decisivos a la hora de estructurar y organizar la conducta quedndose
slo en el aspecto consciente de la personalidad.
3. Personalidad como conjunto de rasgos en interaccin mutua
Otro concepto es considerar a la personalidad como conjunto de rasgos mesurables del
individuo. Estos rasgos son considerados como caractersticas psicolgicas o comportamentales
que pueden observarse directamente o que pueden inferirse a partir de la observacin de una
determinada serie de conductas, nos estamos refiriendo a dimensiones como extraversin,
agresividad, sociabilidad, inestabilidad emocional, etc., que son detectados a partir de la
aplicacin de cuestionarios como el EPY de Eysenck o el CEP de Pinillos.
Entre otras teoras formuladas para clarificar el concepto de personalidad, Freud aporta
una teora dinmica de la personalidad en la que se destacan tres componentes: el ello, el
yo y el super yo. La dominacin de un componente sobre otro dar lugar a diferentes tipos
de personalidad.
Si predomina el ello (inconsciente) el sujeto ser ertico, afectivo; si predomina el yo
(consciente) la persona ser principalmente narcisista, se olvida de todo objeto externo pudiendo llegar a la paranoia, esquizofrenia; si predomina el super yo (ideal interiorizado,
conciencia) la persona puede ser obsesiva, destaca su conciencia escrupulosa que le puede
llevar a la depresin.
Para Freud una personalidad bien configurada es aquella en la que existe un equilibrio
entre esos tres componentes.
La terapia aconsejada ser el desarrollo de mecanismos de defensa que fortalezca su
personalidad y se libere de todos los desajustes mediante el psicoanlisis (catarsis).
7.3.2 Variables que configuran la personalidad
7.3.2.1 Holt
Holt nos da una gua sobre las variables ms significativas en la descripcin de los individuos como personas:
Capacidades. Tanto la capacidad intelectual como las aptitudes especficas forman
parte de la personalidad de un individuo y, como consecuencia, tambin forman parte de ella
las estrategias que organizan nuestras respuestas cognitivas.
Temperamento. Se piensa que las diversas tendencias de respuesta son resultado de
factores genticos y de experiencias tempranas. Los rasgos temperamentales aparecen en
pocas muy tempranas de la vida y tienden a perdurar.
174

Rasgos. El aprendizaje y la historia evolutiva dejan huella en las personas. Esta huella
nos da la posibilidad de describir a la gente con adjetivos con los que se pueden clasificar
las tendencias de frecuencias estmulo-respuesta como las define Alston.
Motivos. Algunas veces se considera a la conducta como dirigida de forma inteligente
a la consecucin de una meta especfica. Los motivos a largo plazo son pistas de la personalidad, el tipo de metas que prefiere un sujeto y los caminos que elige para conseguirlas
son aspectos importantes de la persona.
Valores, intereses, actitudes e ideales. La gente a lo largo de su vida adopta valores
ticos y estticos. Los conceptos que tenemos sobre nosotros mismos estn estrechamente
relacionados con nuestros valores. La autosatisfaccin, la autocrtica, la autoconfianza, son
el resultado de la valoracin que hacemos de nosotros mismos en base a normas ticas. A
la hora de explicar la personalidad, tenemos que considerar las diferencias que existen entre
los individuos con respecto a su sistema de valores. El yo no es sinnimo de personalidad
pero constituye un aspecto importante de la totalidad de ella.
Identidad. Las actitudes y conceptos sobre uno mismo deben ser relevantes con respecto a la organizacin de la conducta. Algunos psiclogos consideran que la interpretacin de
la personalidad a travs del estudio de los autoconceptos es importante para llegar a la comprensin de la persona.
Historia evolutiva. Cada historia personal presenta una explicacin evolutiva concreta
y singular que indica que se han superado de forma correcta etapas en el desarrollo evolutivo
y que han llevado al sujeto a un nivel de madurez que tendr efectos duraderos.
Estabilidad, ajuste y salud mental. Hay variaciones en la estabilidad psicolgica que
parecen ser ms una cuestin de grado que una diferencia cualitativa del tipo de salud. La
hiptesis de Eysenck sobre la dimensin neuroticismo-estabilidad emocional sirve como
ejemplo para evaluar este aspecto de la organizacin de la conducta: cmo cada sujeto se
enfrenta con sus problemas de ajuste. Aunque estas variables han sido las ms aceptadas por
todos los autores para explicar las caractersticas de una personalidad madura, no existe una
forma nica de conceptualizacin ni un solo mtodo de investigacin. La bsqueda de
conceptualizaciones ms adecuadas permanece como una tarea a realizar.
7.3.2.2 Tolman
Tolman design las diferencias individuales como las variables H.A.T.E., designando
la H por las diferencias que provienen de la herencia (heredity) o genticas, A por edad
(age) o factores de madurez, T por entrenamiento (training) o experiencia anterior y E por
estados endocrinos (endocrine) de medicamento o vitamina especiales. La personalidad queda definida, por tanto, cuando existe una interaccin entre los factores constitucionales,
personales-sociales y culturales.
Los factores constitucionales localizados en el interior del sujeto (sistema nervioso
central, sistema nervioso autnomo, sistema glandular, constitucin fsica, capacidad mental, etc.) fijan ciertos lmites en el desarrollo de la personalidad; lo adquirido de forma accidental y caprichosa son algunas de las caractersticas de las influencias personales y sociales.
Respecto a las influencias personales debemos referirnos a enfermedades de cierta gravedad,
terrores infantiles, abandono del nio por los padres, maltratos, etc. que constituyen experiencias desagradables que dejan secuela y se manifiestan en desajustes de personalidad al
igual que sucede con las experiencias agradables que enriquecen la personalidad del individuo
y facilitan que alcance el nivel de madurez esperado.
Aunque cada personalidad es nica, las personas que viven en un mismo ambiente
manifiestan muchas semejanzas, ya que dichas personas son un producto de las influencias
sociales y culturales aadidas a sus notas diferenciales que le permiten organizar sus esquemas
175

cognitivos y procesar la informacin a partir de su propia interpretacin. Las experiencias

socioculturales tienen patrones ms definidos, su transmisin tiene lugar a travs de otros
miembros de la sociedad (padres, hermanos, amigos, profesores, compaeros, etc.) de grupos
o categoras sociales donde el sujeto acta y convive.
7.3.3 Locus of control
A medida que el sujeto va creciendo y su personalidad va madurando, las expectativas
y metas propuestas no realizadas van afectando a su Yo. El Yo es la unidad de las vivencias, de la convivencia en el hogar, en la escuela y la comunidad; es el factor fundamental
en el desarrollo de la autoestima, en el desarrollo de las relaciones que el nio establece con
la familia, maestros y otros nios influyendo a su vez en la identificacin de su propio Yo.
Si las personas que tienen gran significado para l le son hostiles, si en ellas slo encuentra
desaprobacin, rechazo y castigo, el nio tiende a ver el mundo de forma negativa, desarrollando comportamientos antisociales, hostiles y de resentimiento e incluso hacia s mismo
tendr una actitud de rechazo.
En ese comportamiento personal tiene influencia el Locus of control donde se afirma
que el sujeto tiende a atribuir las causas de los sucesos a factores que pueden ser de dos
clases:
Internos: asumiendo su responsabilidad ante la situacin.
Externos: que se escapan de su control y, por tanto, de su responsabilidad.
En los factores internos, donde el sujeto es responsable y domina la situacin, se podr
alcanzar el xito, mientras que en los factores externos los resultados no son predecibles. En
ambos casos los agentes sociales ocupan un lugar destacado.
7.3.4 Factores determinantes de la conducta
La familia, la escuela y el ambiente sociocultural son factores determinantes de la
conducta desarrollada por el individuo. Todas las influencias que el nio recibe desde el momento de su nacimiento van formando su personalidad, entre todas ellas las aportadas por
la familia, la escuela y la sociedad son bsicas para alcanzar una conducta estable y madura.
7.3.4.1 Familia
Un ambiente carencial, tanto en el aspecto econmico como en el educativo, no proporciona satisfacciones razonables para las necesidades bsicas del nio; la deficiencia
econmica se manifiesta en mala salud y desnutricin, factores que a su vez contribuyen a
impulsar al nio a una conducta reprobable; tambin la atmsfera emocional del hogar destruido predispone al nio hacia conductas antisociales. Esta ruptura es en la gran mayora
de los casos la culminacin de una prolongada serie de sucesos desagradables y perjudiciales
para el desarrollo infantil ya que, como venimos diciendo, la calidad de las relaciones humanas en el hogar es un factor determinante del ajuste emocional de los hijos y ste a su vez
influye en la forma en que el individuo se adapta al grupo social. Cuando la familia representa
un peligro para ese desarrollo ajustado de la personalidad, cuando el ambiente no es propicio, cuando existe privacin cultural, problemas econmicos, conflictos familiares, aparecen los desajustes y las dificultades. La familia constituye el medio natural en que el nio
comienza su vida, e inicia su aprendizaje bsico a travs de una serie de estmulos y de
vivencias que le condicionarn profundamente a lo largo de toda su existencia. La estabilidad
y equilibrio en la unin de sus padres y las relaciones entre los miembros de la familia
definen el clima afectivo, base del proceso de socializacin del nio; dicho clima afectivo
176

determina poderosamente la receptividad y la adaptacin del alumno en su proceso de escolarizacin.

La existencia de vnculos estables, slidos y de calidad, no slo permiten la consolidacin de bases importantes de seguridad para el nio, sino que es una fuente de estimulacin
que alienta logros y en general impide el decaimiento. Si el modelo de la pareja de los
padres le resulta atractivo, el nio interioriza una experiencia intelectual en virtud de la cual
aprende que siendo como sus padres, podr algn da reconstruir en s mismo no slo la
personalidad admirada de sus progenitores, sino la posibilidad de tener una familia tan
admirable como la de sus padres.
Por el contrario, si fallan estos vnculos entre la pareja el nio se convierte, en el mejor
de los casos, en juez y vctima del comportamiento paterno dando lugar a trastornos y desajustes tanto en su desarrollo evolutivo como en su personalidad que, posteriormente, influyen en el rendimiento escolar: baja autoestima, inhibicin depresiva, incapacidad de comunicacin, caracteropatas, trastornos de socializacin y desconfianza en las relaciones sociales (Cryan, 1985; Barrigete, 1995). Una vez conocidas las causas y las consecuencias del
problema es necesaria la intervencin del psiclogo para apoyar al ncleo familiar en la
recuperacin de las disfunciones que han provocado el problema.
7.3.4.2 Escuela
En el desarrollo social del nio la escuela y los compaeros ocupan un lugar importante, el aprendizaje realizado en el seno familiar facilitar la relacin entre los mismos, ya
que la escuela junto con la familia es la institucin que ms influencia tiene en el desarrollo
de la personalidad infantil (desarrollo cognitivo y social) (Rubin y Sloman, 1984).
La incorporacin al mundo de la escuela se realiza a travs de la escuela infantil donde
el nio enriquece su mundo social ampliando su crculo de figura de apego y evitando as
caer en la familia nuclear, teniendo siempre como objetivo favorecer el desarrollo fsico,
motor, lingstico y social, lo que le permitir posteriormente una configuracin ajustada de
la personalidad.
El paso de la escuela infantil a la escuela primaria plantea nuevos retos, supone el paso
de un proceso de enseanza no estructurado a uno de contenidos sistematizados, horarios
menos flexibles, disminucin de la libertad y se comienza a evaluar el rendimiento del alumno (Greenfield y Leuve, 1982).
La escuela no slo interviene en la transmisin del saber cientfico culturalmente organizado, sino que influye en la socializacin e individualizacin del nio desarrollando sus
relaciones afectivas, habilidad para participar en situaciones sociales (juegos, trabajos en
grupo), adquisicin de destrezas de comunicacin, desarrollo del rol sexual, de las conductas
prosociales y de la propia identidad personal (autoconcepto, autoestima, autonoma).
Respecto a la identidad personal el nio cuando entra en la escuela viene acompaado
de un gran nmero de experiencias previas que le permite tener un concepto de s mismo
que se va a encontrar reafirmado o no por el concepto que los dems van a tener de l, lo
que supondr una ampliacin de su mundo de relaciones. Adems de configurar el autoconcepto y la autoestima, la escuela contribuir a desarrollar la capacidad intelectual del
nio. En esta etapa, como hemos comentado anteriormente, recibir evaluaciones de sus
maestros, de sus compaeros y de sus padres, de acuerdo a sus disposiciones naturales y a
su rendimiento; dicha evaluacin influir en el concepto de s mismo como alumno y en la
forma de percibir su propio proceso de aprendizaje, as como en su rendimiento.
Investigaciones realizadas verifican que los nios que presentan juicios positivos sobre
sus capacidades en relacin con las tareas escolares obtienen mejores resultados que aquellos cuya opinin sobre s mismos es negativa; esto influir a la larga en el autoconcepto
acadmico y en sus posteriores xitos o fracasos (Gimeno, 1976). En ese desarrollo conductual
177

del individuo la cultura, como parte del ambiente elaborado por el hombre (Herkovits,
1984), ocupa un lugar destacado. Triandis a partir de esta definicin distingue entre cultura
fsica (calles, edificios, herramientas) y cultura subjetiva (mitos, roles, valores, actitudes)
que le sirvi de base para sus investigaciones transculturales, aunque no podemos olvidar
que el trmino de cultura subjetiva se debe a Osgood et al., 1975, aplicado al estudio de la
personalidad en la cultura. El modelo de Triandes abarca toda la organizacin psicolgica
o en sentido amplio la personalidad del individuo.
En la cultura subjetiva intervienen diversos procesos tales como categorizacin, evaluacin, creencias, actitudes, estereotipos, expectativas, normas, ideales, roles, tareas y valores
que mantienen su estructura, aunque varen sus contenidos (Triandes, 1975). La idea que los
individuos forman sobre su pas, sobre el funcionamiento del sistema poltico, la familia, la
nacin, o la guerra tienen importancia no slo en el desarrollo psicolgico del individuo sino
en su conducta social (Piaget, 1924; Piaget, Weil, 1954; Delval, 1981).
En base a esto se desarrollan diversas conductas de acuerdo a diferentes patrones culturales, en el nio se evala como positivo el comportamiento independiente, competitivo,
agresivo moderado, mientras que en las nias se valora la obediencia y conformidad con las
normas. Los roles que la sociedad les asignan se transmiten a travs de los textos, en los
materiales que se emplean en las actividades escolares e incluso, en algunas ocasiones, en
conductas discriminativas del profesor. Un ejemplo lo constituye las destrezas que se atribuyen a uno u otro sexo y el comportamiento diferenciado del profesor. Investigaciones
realizadas sobre la interaccin profesor-alumno han verificado la existencia de esas diferencias
basadas en la variable sexo respecto a las expectativas de logro; se espera menos de las nias
que de los nios e incluso haba diferencia a la hora de elogiar y criticar determinadas actuaciones (Parsons et al., 1982).
7.3.5 Desarrollo afectivo
Uno de los aspectos cruciales del desarrollo social a lo largo de la vida de un individuo
es el desarrollo afectivo. Los nios tienen gran capacidad para aprender, estn preorientados
a buscar y preferir estmulos sociales pero, sobre todo y ms que ningn ser vivo, estn
necesitados de cario, de proteccin; de ah la importancia que tiene para ellos la figura de
apego, en esa necesidad de los dems la familia y, en primer lugar, los padres son la pieza
clave para evitar todos los posibles trastornos conductuales y as alcanzar una personalidad
bien configurada y un eficaz rendimiento escolar.
7.3.5.1 Figura de apego
El apego es un conjunto de sentimientos asociados a las personas con las que convive,
que influirn en l, transmitindoles sentimientos de seguridad, bienestar, placer, generados
por la proximidad y contacto con ellas y de ansiedad cuando tienen lugar separaciones o
dificultades para restablecer estos contactos. Para que esto suceda es necesario que la experiencia de interacciones privilegiadas sea prolongada y que el nio aprenda a diferenciar
unas personas de otras y a vincularse de manera estable a alguna de ellas, desarrollando as
conductas, expectativas y sentimientos de apego. Este vnculo afectivo se forma a lo largo
del primer ao de vida como resultado de la necesidad de vinculacin afectiva que tiene el
nio y de la conducta que pone en juego para satisfacer dicha necesidad, as como del
ofrecimiento de cuidado y atencin especficos que le ofrece la madre o quien ocupa el rol
materno. Es por tanto el resultado de la interaccin privilegiada entre el nio y su grupo
reducido de adultos.
Durante los dos primeros aos se inicia el desarrollo de las figuras de apego que controlan el ambiente social donde vive el nio; estas figuras tienen para l un significado es178

pecial ya que favorecen su identificacin con ellas y la asimilacin social de los valores,
normas y conductas; a su vez el nio desarrolla un repertorio de conductas diversas que
vienen determinadas por varios factores: estado endgeno del nio, historia anterior, situacin, persona con quien se relaciona, caractersticas personales y nivel de desarrollo. El
apego supone tambin la construccin de un modelo mental, resultado de dicha relacin. Los
contenidos ms importantes de esa relacin son los recuerdos que deja, el concepto que se
tiene de la figura de apego, de s mismo y, por ltimo, las expectativas sobre la propia relacin. De todos ellos, los referidos a la disponibilidad de la figura de apego y la toma de
conciencia que esa figura no puede fallar, hace que el nio desarrolle un modelo mental
positivo y una conducta social adaptada y segura, lo cual influye en un desarrollo intelectual
primero sensomotor y posteriormente representacional (Cool et al., 1991).
Cuando el nio asiste a la escuela ampla los contextos de socializacin externos al
hogar pero sin que desaparezca la influencia de los padres sobre la autoestima, motivacin,
etc. y sobre el comportamiento general del nio; hasta este momento se han aceptado las
normas pero, a partir de entonces, este patrn de conducta se acepta si va acompaado de
afecto; cuando esto no sucede el nio comienza a desarrollar conductas agresivas, comportamientos antisociales que se manifiestan en ambientes externos al hogar. Este periodo se
caracteriza por una combinacin de control, afecto, comunicacin y exigencias de madurez
representado en la figura del maestro, nueva figura de apego de esta etapa; los padres en este
momento se manifiestan en su comportamiento de acuerdo a sus roles sexuales, as la madre
ser una figura emotiva, sensible a las situaciones interpersonales, afectuosa y aceptadora
mientras que el padre se muestra ms independiente, dominante, asertivo y competente a la
hora de afrontar y resolver los problemas (Lpez, 1988).
En esta nueva etapa y a lo largo de todos los aos de su estancia en la escuela el nio
trata y conoce nuevos compaeros que se aaden al nmero de figuras de apego ya consolidadas; la relacin con stos supondr una influencia negativa o positiva que se manifestar en la adaptacin o inadaptacin durante su periodo de escolarizacin e incluso posteriormente. El rechazo por parte de los compaeros le ocasionar trastornos emocionales,
sentimientos de ansiedad, baja autoestima, conductas desordenadas y sentimientos de hostilidad hacia ellos y hacia la escuela; en cambio, cuando esas relaciones son de mutua aceptacin se alcanzarn los objetivos propuestos.
En la adolescencia los intercambios e interacciones sociales se amplan de forma
extraordinaria, se debilita la referencia a lo familiar, las figuras de apego de la etapa infantil
se debilitan. Segn va adquiriendo autonoma personal el sujeto, va emancipndose de su
familia; dicha emancipacin se produce de forma diferente de unos sujetos a otros, al igual
que las pautas conductuales familiares son diversas, es decir, los padres pueden mostrarse
democrticos, igualitarios, autoritarios, permisivos, indiferentes, etc., por lo que las relaciones entre padres e hijos se caracterizan, en esta etapa evolutiva, de rechazo a los padres
autoritarios y de aceptacin a los democrticos, permisivos e igualitarios.
En la pubertad disminuye la preferencia del hijo hacia la madre, se deteriora la comunicacin y se multiplican las interrupciones de la conducta del adolescente por la intervencin de los padres. Ms tarde las relaciones suelen mejorar aunque contina la falta
de intimidad con los padres en todo lo relativo a su propia vida; los jvenes van hacindose
ms independientes aunque no siempre se logra esa independencia, algunos adultos son eternos adolescentes y se caracterizan por tener sentimientos de inferioridad, incapacidad para
tomar decisiones, pautas de comportamiento irresponsable, ansiedad, egocentrismo y parasitismo emocional, alargando de este modo las figuras de apego configuradas con anterioridad (Sebald, 1976.).
Paralelamente a la emancipacin familiar, el adolescente va estableciendo lazos ms
estrechos con el grupo de compaeros primero, la pandilla de un solo sexo; ms tarde pandilla de distinto sexo, la fase final cuya caracterstica es la disgregacin de dicha pandilla
179

por consolidar relaciones entre parejas que poco a poco se desligarn del grupo hasta que
ste desaparece. Los chicos desarrollan ms despacio la intimidad interpersonal, mientras
que las chicas son ms precoces en este aspecto, pero ambos siguen necesitando el afecto
y cario de los padres tanto o ms que en la infancia, aunque se muestren huraos y esquivos ya que a su vez rechazan la actitud paternalista o maternal; no obstante, la opinin
de los padres sobre su futuro sigue siendo importante, frente a la de los compaeros y amigos que influyen en las decisiones cotidianas.
Como vemos es una etapa de conflictos constantes en la que el sujeto lucha por defender su independencia, su seguridad, sus valores, sus creencias frente a todo lo impuesto, bien
sea por la familia o por la sociedad; esta ltima le somete a demandas constantes que le
plantean numerosas dudas sobre su futuro, sus proyectos, pero en esa lucha por superar los
obstculos ir fortaleciendo su personalidad, adquiriendo y enriqueciendo valores que mantendr a lo largo de su vida, que le influirn en el logro de las metas propuestas y le ayudarn en la realizacin de sus proyectos. Asimismo, podemos decir que la figura de apego
ayuda al sujeto a encontrar su autonoma personal y a travs de las diferentes figuras que
va creando a lo largo de su vida va adquiriendo nuevas experiencias, desarrollando diversas
conductas, asumiendo nuevos roles y as va configurando una personalidad ajustada. Para
finalizar diremos que en algunos casos, por influencias socioculturales, la figura de apego
no se ve cmo algo directo e individual sino que sta es captada por el sujeto como algo
colectivo, quien le va a ayudar y proteger no es la madre sino que ser la tribu, el clan, la
comuna, la secta, etc., y al llegar a la adolescencia se sustituye y personaliza por el llamado
elemento protector, miembro de ese colectivo que le va a proporcionar la seguridad y atencin de las que se sienten necesitados.
Qu pasa cuando todo esto se rompe? que el nio es un ser indefenso, incapaz de tener
un desarrollo evolutivo normal presentando una sintomatologa muy diversa que va desde
el apocamiento, timidez, prdida de iniciativa, baja autoestima, hasta agresividad, desplantes
y otras manifestaciones que son fruto de los mecanismos de defensa desarrollados por cada
individuo para enmascarar su inferioridad y su abandono afectivo que en algunos casos les
llevar a desarrollar conductas antisociales.
7.3.6 Desarrollo social
La relacin del hombre con su grupo y otros elementos exteriores a l, no es una
relacin pasiva, ni tan siquiera solamente receptiva; la relacin grupal que el hombre establece
con los dems individuos es una relacin activa, basada en la mutua comunicacin de
caracteres de unos y de otros. El hombre participa activamente en su relacin con los dems
transmitiendo su modo de actuar y pensar, es decir, su propia individualidad, frente al grupo
en que se desenvuelve pero, a su vez, dicho grupo le influye en la adquisicin de una serie
de actitudes (responsabilidad, solidaridad, toma de decisiones, ejercicio del espritu crtico,
etc.) que determinan su formacin y sus relaciones. Esas actitudes nacen del repertorio
establecido de reacciones, que se producen ante ciertos estmulos, de ah nace la consideracin de la importancia que el ejercicio y actividad del sujeto tienen en la determinacin
de sus propios intereses, as como la influencia del medio ambiente; es decir, el sujeto
determina esos intereses segn un fondo interno de direccin intelectual que podemos llamar
vocacin innata, al que hay que aadir la aceptacin o rechazo de los mismos por parte del
ambiente o de las relaciones sociales en que se desenvuelve. Por ello las actitudes del sujeto
nacen de una elaboracin cognoscitiva personal hacia los objetos de referencia, tal formacin
se debe a la presin de una serie de elementos ambientales, sobre el propio individuo y
frente a los cuales l toma la decisin de aceptar o rechazar. En esa lucha se crea la dinmica
de intereses y actitudes, mediante la cual nos vamos ajustando a nuestro medio ambiente
(Triandis, 1974).
180

Las actitudes renen, por un lado, la realidad de las personas y, por otro, el afn de
superarse y emular a los dems, desarrollando as una forma de comportamiento que es el
resultado de esa influencia social y la adaptacin de la comunidad a las normas socialmente
aceptadas, determinando as el nacimiento de unas costumbres que son peculiares de cada
ncleo humano. Otros factores que influyen en la adquisicin de actitudes y que no estn
referidos a un solo grupo son: las actitudes familiares, los grupos de esparcimiento, la escuela, la relacin con otros grupos con los que no est vinculado y as va desarrollando estereotipos
cuyo origen puede ser la falta de conocimiento de la otra realidad. No podemos olvidar que
el ambiente percibido por cada individuo no tiene correspondencia absoluta con el ambiente
real; nos muestra cmo los estmulos ambientales se convierten en cogniciones a travs de
complejos procesos en los que los modelos mentales preestablecidos, los fenmenos de conciencia, las expectativas del sujeto actan como mediadores y adquieren un valor diferencial;
de este modo, se llega establecer una relacin entre el hombre y su medio. Dicho medio
puede ser modificado y adaptado por el hombre de acuerdo a sus necesidades, incluso puede
crear un medio cultural y tecnolgico que le sea propio, mediante el cual podr liberarse o
suavizar las presiones ambientales (factores atmosfricos, ruidos, aglomeraciones, hacinamientos, hambre, pobreza, etc.). Estas presiones actan de diferente forma en unos individuos
que en otros, en un caso desarrollando conductas adaptativas que le permitan dominar ese
medio que se le presenta como enemigo y en otro, por el contrario, desarrolla conductas de
inadaptacin y rechazo. La relacin entre las diversas conductas se realizar mediante el
proceso de socializacin que interaccionar el nio y su entorno. Esta interaccin y el resultado depende de las caractersticas personales y de la actuacin de los agentes sociales. El
nio realiza este proceso de socializacin mediante la adquisicin de otros procesos, entre
los que se encuentran los procesos mentales, afectivos y conductuales: los tres estn ntimamente relacionados, configurando as una personalidad madura que debe mantener y enriquecer a lo largo de todo el ciclo vital.
El nio es un ser social, desde el momento de su nacimiento se encuentra desprotegido,
necesita de los dems para que le ayuden a resolver sus necesidades bsicas, entre las que
se encuentran:

Protegerse de los peligros reales e imaginarios.

Atencin a sus necesidades de carcter vegetativo (alimentacin, limpieza, etc.).
Desarrollo de su afectividad.
Exploracin del entorno fsico y social.
Actividades ldicas con objetos y personas.

Segn va satisfaciendo estas necesidades el nio se va motivando biolgica y socialmente, incorporndose de forma efectiva al grupo, realizando de este modo el proceso de
socializacin necesario para l y para el grupo, mediante el cual el nio satisface sus necesidades y la sociedad se perpeta y desarrolla, establecindose una interaccin que culminar en el momento que dicho grupo le transmita el bagaje cultural acumulado a lo largo
de todo el desarrollo histrico de la especie humana. Esta transmisin cultural implica valores, normas, asignacin de roles, enseanza del lenguaje, destrezas y contenidos escolares,
etc., y se va a realizar con la ayuda de los agentes sociales, entre los que se encuentran:
madre, padre, hermanos, otros familiares, compaeros, amigos, maestros, otros adultos, algunas instituciones, familia, escuela, medios de comunicacin social (televisin, cine, prensa, etc.), otros instrumentos (libros, juguetes, etc.).
La forma de actuar de estos agentes sociales depender de factores contextales como
la clase social, pas, zona geogrfica en donde el nio nace y vive, as como de factores
personales como son sexo, aptitudes fsicas y psicolgicas. La socializacin implica la adquisicin de conductas consideradas deseables y el rechazo de aquellas que son juzgadas
como antisociales; para ello es necesario que el sujeto se encuentre motivado para compor181

tarse de forma adecuada y desarrolle una conducta de autocontrol respondiendo de forma

positiva a las expectativas del grupo. Los vnculos afectivos que el nio establece con los
padres, hermanos, amigos, maestros, compaeros, etc. son la base de su desarrollo social.
Por tanto, la empata, el apego y la amistad mediatizarn el desarrollo social de un individuo. Segn va evolucionando el proceso de socializacin, el nio aprende a distinguir lo
correcto de lo incorrecto de su comportamiento. Los principales enfoques tericos se han
centrado en el estudio del aprendizaje social y en las teoras cognitivo-evolutivas; los primeros referidos a la conducta moral (Bandura, 1972), mientras que los segundos se centran
en el razonamiento o juicio moral (Turiel, 1983).
En la primera lnea de investigacin se distinguen dos clases de procesos mediante los
cuales los nios adquieren actitudes, valores y patrones de conducta social; uno de estos
procesos es el aprendizaje que tiene lugar sobre la base de la enseanza directa o entrenamiento instrumental, donde los padres y otros agentes sociales intentan moldear la conducta
infantil mediante recompensas y castigos. El segundo proceso es el de imitacin activa
mediante la observacin de los modelos adultos de patrones morales. En general, para las
teoras de aprendizaje la moralidad supone una adaptacin a las reglas morales externas y
una interiorizacin de dichas reglas; segn este concepto la moralidad es relativa a la cultura
a la que se pertenezca y no tiene un carcter universal porque se deriva de la experiencia
individual y de cmo se hayan asimilado las directrices y normas dictadas por la sociedad.
La teora cognitivo-evolutiva surge de los trabajos de Piaget y Kohlberg sobre la
evolucin del juicio moral, a partir de los resultados obtenidos mediante entrevistas personales de tipo clnico, llegando a la conclusin de que los individuos desarrollan sistemas
conceptuales que les permiten comprender y transformar el medio social de acuerdo a su
interaccin con el medio y sus propias vivencias. A partir de las teoras cognitivo-evolutivas
se distinguen dos dominios conceptuales de la moralidad: uno, relativo a los conceptos morales y justicia, y otro de organizacin social y normas convencionales.
Como resumen a lo expuesto podemos concluir que el desarrollo social implica aprender
a evitar las conductas consideradas como indeseables y adquisicin de determinadas habilidades sociales, por tanto, suponen conocimiento de valores, normas, hbitos sociales y adecuado control de la conducta; el aprendizaje de esto se inicia en el momento del nacimiento,
se adquiere antes de los dos aos y se desarrolla a partir de esta edad; ste ser el objetivo
de todo proceso educativo.
7.4 IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Desde el punto de vista educativo debemos estudiar la personalidad a partir de dos vertientes: en primer lugar, como variable crucial en el proceso educativo y, en segundo lugar,
como objetivo en la planificacin educativa.
Recordando que la finalidad de la educacin es la formacin integral del alumno y
teniendo en cuenta que la personalidad es el resultado final de la interaccin entre los factores biolgicos y el ambiente donde se desenvuelve la persona, podemos afrontar la tarea
de conseguir los objetivos propuestos.
Un desarrollo fsico, intelectual, afectivo y social en armona dar lugar a una personalidad ajustada y sin ningn tipo de trastorno; por tanto, realizar el proceso de aprendizaje
de forma adecuada con total efectividad pero, cuando existen trastornos en la configuracin de la personalidad aparecen dificultades de aprendizaje y ser necesario aplicar las estrategias de intervencin y ayuda para que el sujeto pueda superar dichas dificultades.
El educador ser el encargado de desarrollar dichas estrategias, teniendo en cuenta las
caractersticas personales del alumno y las dificultades especficas del aprendizaje que necesita
de su intervencin. El educador a la hora de aplicar el proceso de enseanza debe saber que
182

las metas y expectativas no son las mismas en sujetos que pertenecen a un ambiente sociocultural bajo que a un nivel alto; los primeros tienen un afn de superacin para salir de su
entorno y as poder elevar su nivel socioeconmico y los segundos, al ser hijos de profesionales triunfadores, su meta, en la mayora de los casos, es igualar el modelo paterno, las
necesidades sociales en las que se van a desarrollar su vida son distintas a las de los otros
sujetos; por tanto, sus necesidades de aprendizaje tambin varan. Por dicho motivo es importante establecer no slo lo que sabe el alumno sino lo que es capaz de llegar a aprender
(potencial de aprendizaje) y, en ese sentido, es importante tener en cuenta las caractersticas
personales, las metas y las expectativas que el sujeto se plantea, el handicap sociocultural
que en ocasiones le acompaa, ya que cada vez se da ms importancia a la dimensin social.
El aprendizaje y el pensamiento tiene lugar en un contexto social; estn influenciados
por la cultura, el entorno histrico e institucional (Wertsche, 1985; Brown et al., 1989).
Actualmente sabemos que los procesos cognitivos se desarrollan en base a las interacciones
sociales que el sujeto realiza en su entorno (Vygotski, 1978; Newman et al., 1989).
El profesor como agente cultural crtico y activo en el entorno social en que se desarrolla
su profesin tiene la posibilidad de ensear a pensar mediante el papel de mediador y
facilitador que como protagonista tiene en el proceso de aprendizaje y de este modo favorecer la conducta social del sujeto que le permitir alcanzar el nivel de madurez deseado,
as como desarrollar la capacidad de pensar y la capacidad de aprender, situando en primer
plano la exigencia de un aprendizaje continuo o el aprender a aprender como se le denomina
otras veces (Knig y Schneider, 1991).
Este enfoque se centra en los procesos internos del sujeto que aprende resaltando el
papel activo y responsable del mismo en su propio proceso de aprendizaje (ver modelo
adjunto).
Situados
Estructuras y procesos
metacognitivos.

Continua planificacin,
control y evaluacin.

Histricamente

Motivacin y afectividad.

Identidad personal,
motivacin, expectativas,
reacciones afectivas,
evaluacin, competencia y
control.

Institucionalmente

Estructuras y procesos
cognitivos.

Continuo uso de estrategias.

Culturalmente

Modelo representativo del funcionamiento mental de la persona, el papel de la cognicin,

metacognicin y de la motivacin-afectividad en un contexto cultural, histrico e institucionalmente
determinados.

Dicho modelo integra todos los elementos que intervienen en el procesamiento de la

informacin que cada sujeto de forma personalizada realiza, utilizando una amplia variedad
de estrategias que aparecen en el momento de la adquisicin, elaboracin, retencin, recuperacin y utilizacin de conocimientos, en la toma de decisiones y en la solucin de
problemas.
183

7.4.1 Estrategias intervinientes en el proceso de aprendizaje

Cada persona al enfrentarse a una situacin especfica de aprendizaje responde a objetivos concretos y lo hace con un estilo peculiar; esto le impulsa a elegir determinados mtodos y estrategias.
Bsicamente todos los autores coinciden en entender por estrategias los procedimientos
mentales que realiza un sujeto en una situacin determinada y que le facilitan la adquisicin
y uso de conocimiento (Nisbel y Schucksmith, 1987; Beltrn, Santiuste et al., 1987; Kirby,
1988; McCormick, Miller y Pressley, 1989; Poggioli, 1989; Schneider y Weinert, 1990;
Weinstein y Mayer; 1986; Monereo, 1993; Monereo y Clariana, 1993; Elosa y Garca,
1993; Beltrn, 1993; Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993; Garca Garca, 1994).
Teniendo en cuenta que una estrategia es un plan de accin para lograr un objetivo, las
estrategias cognitivas constituyen mtodos o procedimientos para adquirir, elaborar, organizar y utilizar informacin, que hacen posible enfrentarse a las exigencias del medio,
resolver problemas y tomar decisiones adecuadas.
En ese procesamiento intervienen estrategias: cognitivas, metacognitivas y motivacionales-afectivas.
En el proceso de aprender a aprender el punto clave consiste en ofrecer al sujeto herramientas que le ayuden a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y que sea la persona
misma quien lo supervise y corrija; por ese motivo al referirnos al desarrollo de estrategias
de ensear a pensar aludimos al enriquecimiento del conocimiento metacognitivo.
La metacognicin hace referencia a los procesos de pensamiento humano en general
pero, particularmente, al conocimiento que la persona tiene acerca de su propio sistema
cognitivo (contenidos, procesos, capacidades, limitaciones...) y, por otra parte, a los efectos
reguladores que tal procedimiento puede ejercer en su actividad (Weimert y Kluwe, 1987).
En el proceso de enseanza-aprendizaje tambin estn presentes estados motivacionales
y afectivos. La motivacin, el nivel de ansiedad, el autoconcepto, la atribucin de control
son variables muy influyentes; se puede disponer de estrategias cognitivas adecuadas pero
se requiere un estado motivacional-afectivo apropiado para ponerlas en prctica. Cognicin
y motivacin han de tenerse en cuenta en el diseo y desarrollo del curriculum ya que la
cognicin est motivada y la propia motivacin para conocer puede determinar la
cantidad
y la calidad de dicha cognicin.
Dos propiedades principales de la motivacin son el nivel o magnitud de la motivacin
y su direccin, ambas interactan entre s pero a veces se puede alcanzar alto nivel en una
direccin y bajo en otras.
Por lo tanto, una enseanza-aprendizaje con xito requiere cognicin, metacognicin y
motivacin como factores interdependientes en un adecuado contexto instruccional. Resumiendo podemos decir que el alumno ha de saber pensar pero tambin debe querer saber y
en ello intervienen las expectativas y metas por parte del sujeto pero tambin del profesor
y del grupo de compaeros que son determinantes a la hora de conseguirlos.
7.4.2 Desarrollo de estrategias para optimizar el aprendizaje
A la hora de procesar la informacin, las diferencias individuales y la intencionalidad
llevarn a los sujetos a plantearse metas y expectativas que influyen en el proceso mismo
de aprender, dando lugar a diferentes enfoques (profundo, superficial y estratgico) y al
empleo de estrategias especficas que llevarn a aprendizajes significativos propios de alumnos expertos, mientras que aquellos alumnos que no utilicen estrategias en el proceso de
aprendizaje se conocern como sujetos novatos cuyo rendimiento est por debajo de sus
posibilidades.
184

Igualmente, el concepto de percepcin del aprendizaje se relaciona tambin con lo que

se han llamado orientaciones educativas. Los enfoques y estrategias dependen de lo que el
sujeto espera de la educacin. Dichas orientaciones describen conjuntos diferenciados de
valores, motivos y actitudes relativas a un curso escolar pero tambin influyen en la conducta posterior del estudiante y como Tyler indica estn en relacin directa con la motivacin.
Es necesario que en el proceso de enseanza y aprendizaje el material o contenido
pueda significar algo para el alumno que le lleve a tomar la decisin de desear aprender y
de realizar el proceso de inclusin de lo nuevo con sus conocimientos previos. Existe una
relacin inversa entre el nivel de conocimiento previo del alumno y la cantidad y calidad
de la ayuda educativa necesaria para alcanzar los objetivos educativos. El conocimiento
previo se define mediante la puntuacin que obtiene el sujeto en una prueba de conocimiento y destreza relativos al contenido de aprendizaje. La ayuda educativa se define como el
soporte dado al alumno en la organizacin del contenido de aprendizaje en la administracin
de incentivos, motivaciones y atenciones, en la administracin de feedbacks correctores y en
el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades. Al caracterizar las diferencias individuales y los tratamientos educativos, Tobas plantea un esquema de clasificacin de los
tratamientos educativos segn la dimensin del grado de ayuda; en trabajos posteriores hace
alusin a la mediacin instruccional como eje de una posible taxonoma de los tratamientos
educativos (Tobias, Corno, Snow, 1986).
La mediacin instruccional va desde la mediacin alta (instruccin directa, programas
de autocontrol cognitivo) hasta la mediacin baja (aprendizaje por descubrimiento logro), y
supone como correlato la dimensin de control por parte del alumno. Corno y Snow consideran
que una enseanza adaptativa debe tener en cuenta que a medida que los alumnos aumentan
su aptitud a travs de la experiencia en relacin a los objetivos educativos, la enseanza debe
adaptarse y ser menos instructiva.
Esa menor instruccin permite al sujeto que procese la informacin desde su propia
percepcin del aprendizaje, haciendo la inclusin del nuevo material en sus estructuras
cognitivas, interaccionndolas con sus conocimientos previos, y as lograr los objetivos propuestos. Por ello, todas las investigaciones realizadas en este campo tienen en comn un
objetivo: encontrar un modelo que supere las dificultades del aprendizaje.
El encontrar el mtodo adecuado de enseanza influir satisfactoriamente en los resultados del proceso de aprendizaje siempre que estn adaptados a las variables de las personas, as en los primeros aos es necesario encontrar una buena metodologa para la
enseanza de la lecto-escritura que influir de forma transversal en el desarrollo de las estructuras cognitivas; posteriormente la metodologa se ir complicando en funcin de las
necesidades, expectativas y metas del sujeto; es fundamental que vayan desarrollando estrategias metacognitivas a partir de experiencias de aqu y ahora (Crombach, 1975; Lawson,
1980; Flaver, 1981).
Crombach haciendo referencia a este supuesto comenta la importancia que tiene la
interaccin entre individuo y tratamiento. El mayor beneficio social lo obtendremos si podemos encontrar para cada individuo el tratamiento al que pueda adaptarse ms fcilmente.
Esta interaccin fue la base del trabajo de Crombach y Snow entre aptitudes de los alumnos
y los distintos procedimientos y mtodos instruccionales que mejoren el rendimiento acadmico, basndose en el siguiente esquema:
Causas que originan dificultades de aprendizaje:
I
Por parte de los alumnos.
1.1 Falta de capacidad: bajo coeficiente, incapacidad de los alumnos, falta de atencin.
1.2 Deficiencias en habilidades bsicas: deficiente nmero de horas de estudio; falta de tcnicas
de estudio; no leen, no saben leer, no comprenden lo que leen.
1.3 Falta de motivacin e inters por el estudio: falta de inters, falta de voluntad, absentismo
escolar, falta de expectativas futuras, falta de estmulo.
185

1.4 Problemas personales de los alumnos (indiferenciado): tienen problemas personales.

Por parte de los profesores.
2.1 Falta de preparacin, actualizacin y formacin didctico-pedaggica del profesor: profesorado no actualizado, profesorado mal preparado, profesor indiferente.
III Por parte de la familia.
3.1 Problemas familiares: ausencia de estabilidad familiar, ambiente familiar conflictivo, falta
de afecto y comprensin.
3.2 Falta de utilidad y valor de la educacin en la familia: falta de consideracin de los padres
a los estudios, dejadez de los padres, poca colaboracin familia-colegio.
IV Por parte del sistema educativo.
4.1 Escasa atencin individualizada: masificacin, elevado nmero de alumnos en el aula, poca
atencin individualizada, agrupamiento de alumnos irregular, distintos niveles en el aula.
4.2 Procedimientos educativos inadecuados y escasos de contenidos: falta de tcnicas adecuadas
en el proceso enseanza, falta de material, escasez de conocimientos impartidos, programas
escolares aburridos.
V Por parte del contexto social.
5.7 Contexto sociocultural poco favorable al estudio: medio cultural poco favorable, demasiada
televisin, muchas pelculas, demasiado videojuegos, demasiado juego en la calle.
II

Una vez seleccionadas las causas y dificultades del aprendizaje es necesario afrontar
el desarrollo de:
Estrategias de intervencin y mejora para optimizar dicho aprendizaje:
I
Por parte de los alumnos.
1.1 Mejorar la capacidad y la comprensin del alumno.
1.2 Mejora de las habilidades bsicas: que aprendan a estudiar, desarrollo de un programa de
tcnicas de estudio, esforzndose ms.
1.3 Fomento y mejora de la motivacin e inters por el estudio: concienciando al alumno sobre
la importancia de estudiar, estimulando al alumno.
1.4 Solucionando los problemas personales de los alumnos.
II Por parte de los profesores.
2.1 Actualizando y mejorando la formacin didctico-pedaggica del profesor, mejorar la preparacin del profesorado, mejora del mtodo de enseanza.
III Por parte de la familia.
3.1 Solucionando los problemas familiares: dando afecto y cario.
3.2 Potenciando el sentido de la educacin y ayuda-colaboracin de la familia: que ayuden a los
hijos, mayor inters de los padres, potenciar colaboracin entre padres y profesores.
IV Por parte del sistema educativo.
4.1 Fomentar una enseanza ms individualizada: atencin individualizada, atender a las diferencias individuales, grupos reducidos.
4.2 Mejorar los procedimientos educativos y adecuar los contenidos: adecuacin y mejora de los
programas, clases ms participativas, reducir los programas, renovacin de material didctico.
4.3 Aumento y mejora de ayudas paralelas en el centro: clases de apoyo, equipos de psiclogos,
talleres de ayuda.
V Por parte del contexto social.
5.1 Fomentar entorno social ms favorable.

Estas estrategias no se aprenden sbita y definitivamente sino que exigen tiempo y una
metodologa apropiada y adaptada a las caractersticas personales del sujeto; por otra parte,
las estrategias no operan en el vaco, sino que necesitan contenidos especficos para adquirirlas
y aplicarlas, con este fin se han desarrollado dos clases de entrenamiento: realizar programas
paralelos al curriculum acadmico del alumno o incorporar la enseanza-aprendizaje de las
estrategias cuando se trabajan los contenidos curriculares de las diferentes reas o asignaturas.
Las dos opciones tienen sus ventajas o inconvenientes, por tanto, no son excluyentes
sino complementarias. El objetivo principal es lograr que la persona sea activa, efectiva,
186

autnoma y responsable, que tenga que depender cada vez menos de la informacin externa
y de la instruccin de otros para pasar a disponer de criterios y procedimientos propios, para
ampliar sus conocimientos, planificando, supervisando y evaluando sus propios procesos de
aprendizaje.
El profesor que se plantea incidir en la enseanza de estrategias y de procesos metacognitivos con el fin de optimizar el desarrollo intelectual del alumno ha de disear y desarrollar el contexto instruccional de forma que el alumno llegue a saber pensar y querer saber.
7.4.3 Programas de intervencin y mejora
Existen numerosos programas para mejorar y superar las dificultades de aprendizaje
(Ibaez, Pelechano, 1989), a continuacin mencionamos algunos de ellos.
La macroadaptacin es un conjunto de programas de carcter ms o menos general
elaborados por instituciones educativas que llegan al centro y tienen que llevarse a cabo en
periodos ms o menos cortos. Segn se van desarrollando dichos programas sufren variaciones ya que para ser eficaces tienen que adaptarse a las caractersticas del centro, del grupo y de
los profesores. Cada uno de dichos profesores deber aplicar el programa de acuerdo a diferentes metodologas adaptadas a las caractersticas individuales de los alumnos de su grupo.
En esa bsqueda por encontrar un mtodo eficaz y en una lectura social educativa, los
estudios ATI representan una opcin distinta a la original igualdad de oportunidades.
Frente a esta igualdad de oportunidades se persigue una optimacin de las mismas, un
aprovechamiento de aptitudes distintas, mediante distintos mtodos y procedimientos instruccionales para el logro de los mismos objetivos (maximizar la rentabilidad educativa y
lograr el mximo de eficiencia de todos los ciudadanos de una sociedad). En palabra de
otros autores, la eleccin de los mtodos instruccionales sobre la base de las interacciones
tiene el efecto de reducir la correlacin entre el status inicial y el resultado. En definitiva,
reduce la correlacin entre el status de un nio y el de sus padres (Crombach y Snow, 1977).
Esta afirmacin no se ha verificado plenamente ya que las investigaciones realizadas se han
llevado a cabo con nuestros escasamente representativos diseos poco elaborados, anlisis
de nivel estadstico que no verifica todas las hiptesis del trabajo aunque los tratamientos
planteados pueden ser adecuados para algunas aptitudes en otras no, ya que existe falta de
constancia de resultados referidos a las caractersticas sociales y culturales.
Pero a pesar de estas notas negativas del ATI no se ha desechado la tesis sobre la
interaccin entre aptitudes y tratamientos. Trabajos realizados han demostrado que los alumnos
angustiados tienen un rendimiento mayor con procedimientos instruccionales centrados en
el profesor, mientras que los estudiantes no angustiados rinden ms con procedimientos
centrados en el alumno (Janiki y Peterson, 1981).
Los procedimientos instruccionales deberan diversificarse en funcin de las aptitudes
generales de los alumnos; una vez realizado esto, deberan promoverse programaciones y
cursos con una mayor estructuracin para los alumnos menos aventajados; por ejemplo, la
interaccin entre aptitud y ansiedad permitir la organizacin de grupos de alumnos de los
que se podr potenciar un mejor rendimiento.
Otro programa de mejora es el entrenamiento en habilidades sociales (EHS). Est basado en el modelaje, es decir, tomar como referencia un modelo e imitarlo. El EHS es un
enfoque general de la terapia dirigido a incrementar la competencia de actuacin en situaciones crticas de la vida.
El sujeto que tiene dificultades para desarrollar habilidades sociales siente ansiedad, la
cual le impide actuar y responder de forma socialmente adecuada. El protagonista se evala
de forma negativa en su interaccin social, tiene falta de motivacin ante las situaciones, no
sabe discriminar las respuestas adecuadas, influyen en l los ambientes restrictivos impidindole expresarse apropiadamente.
187

En el entrenamiento en habilidades sociales se trabajan las conductas especficas que

se practican y se integran en el repertorio conductual del sujeto entrenado.
Los procedimientos ms utilizados en el EHS son los siguientes, usados a su vez en
muchas terapias:
Realizar representaciones o ensayos de conducta: Role playing. En este apartado
podemos realizar ensayos encubiertos o descubiertos. Describimos el problema, se buscan
los objetivos adecuados al papel, se sugieren respuestas, el actor (individuo al que va dirigida la sesin) ensaya una respuesta conveniente. Luego se evala la efectividad de la
respuesta.
Modelado. Se le expone al cliente un modelo que muestra la conducta correcta, que
es el objetivo del entrenamiento, lo cual permite el aprendizaje observacional de ese modo
de actuacin. El individuo no debe pensar que el modelo es la nica forma de actuacin
correcta, sino que tiene que darse cuenta que hay ms formas de enfocar ese mismo problema.
Reforzamiento. Modela la conducta o aumenta la tasa de respuestas.
Retroalimentacin. Da la informacin especfica al sujeto, lo cual es esencial para el
desarrollo y mejora de una habilidad.
Aleccionamiento. Informacin que se le da al sujeto sobre la respuesta adecuada y su
actuacin.
Instrucciones. Abarca la informacin anterior e informacin especfica del programa
de EHS o aspectos de l.
Evaluacin. Es fundamental evaluar las distintas sesiones de entrenamiento; esta evaluacin debe realizarse en varias fases: antes, durante, despus del tratamiento y en el periodo de seguimiento. Los factores que debemos considerar en la evaluacin son los factores
sociales, factores cognitivos, el afecto, los factores fsicos, las habilidades cognitivas y conductuales.
Tareas para casa. Son diseadas para alcanzar los objetivos de la terapia; con ellas
se accede a conductas personales, aumentan el autocontrol y el entrenamiento es ms eficaz.
Las instrucciones deben de ser detalladas y contar con el compromiso del sujeto. Entre otras
tareas podemos destacar: llevar un diario, lecturas seleccionadas, realizacin de pelculas,
etc. Dichas tareas tendrn una puesta en comn que propiciar un debate y discusin de los
resultados, as como se llevarn a cabo ejercicios de clarificacin de valores, de autoevaluacin
y psicodramas (Caballo, 1993).
Los mtodos mencionados en este apartado no son excluyentes sino complementarios,
no slo son eficaces con los alumnos sino que aportan efectividad al profesor en su prctica
como docente y experto en el diseo y desarrollo instruccional. No debemos olvidar que
tambin puede y debe incidir complementariamente en las caractersticas del material
que se pretende ensear, adecundolo a las caractersticas personales del alumno y tambin
a las condiciones ambientales.
7.5 RESUMEN
A modo de resumen de todo lo expuesto podemos decir que la personalidad hace referencia a las caractersticas personales, que sirven para describir y explicar el comportamiento humano.
La integracin entre todas las variables que configuran la personalidad da lugar a que
el sujeto alcance el nivel de madurez deseado; cuando esta integracin no se realiza de forma armoniosa aparecen los trastornos conductuales y, por tanto, las dificultades de aprendizaje.
Es preciso pues afrontar la situacin problemtica desde dos vertientes: por un lado,
188

tratar de que el sujeto recupere el equilibrio psicolgico pero tambin, por otro lado, es necesario desarrollar estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales-afectivas que permitan ayudar a que dicho sujeto optimice el proceso de aprendizaje y logre alcanzar las
metas y expectativas propuestas.

III Prcticas
7.6 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
7.6.1 Lecturas sugeridas
Personalidad:
BELTRN, J. (1988). Cmo comprender la Psicologa. Navarra. Verbo Divino. Cap. 16 y 17.
Incluye definiciones, teoras, evaluacin as como trastornos de la conducta y su terapia, as como bibliografa complementaria para el estudio del tema.
IBEZ, E. y PELECHANO, V. (1989). Personalidad. Vol. 9. En tratado de Psicologa General.
Mayor-Pinillos. Madrid, Alhambra. Incluye teoras, tipologas, trastornos y sobre todo
una amplia informacin sobre diagnstico y evaluacin, datos fundamentales para el
estudio de la personalidad.
PINILLOS, J.L. (1978). Principios de Psicologa. Madrid. Alianza. Cap. 8. Acercamiento al
tema de la personalidad sobre las caractersticas individuales, teoras y modelos psicomtricos.
Desarrollo de estrategias:
NISBET, J. et al. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid. Santillana. Trata de potenciar al
mximo las actitudes de los alumnos mediante el aprendizaje de estrategias especficas.
NOVAK, J.B. et al. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martnez Roca. Tiene por
objetivo el desarrollo de estrategias para que el proceso de aprendizaje resulte ms
eficaz y lo hace mediante la construccin de mapas conceptuales y a travs del diagrama
UVE pretende ayudar a estudiantes y educadores a profundizar en la estructura y significado del conocimiento.
Programas de intervencin:
CABALLO V.E. (1993). Manual de evaluacin y entrenamiento de las actividades sociales.
Madrid. Siglo XXI. Dicho manual aparte de proporcionar informacin sobre las investigaciones y prcticas clnicas, da al educador un instrumento de ayuda para comprender y modificar el comportamiento interpersonal dando lugar a una personalidad sociable
y armoniosa.
7.6.2 Autoevaluacin
Averiguar cul de las cuatro opciones es la afirmacin verdadera.
1. Las estrategias metacognitivas constituyen mtodos o procedimientos:
a) para desarrollar el nivel de ansiedad, la motivacin, etc.
b) para desarrollar percepciones personales sobre el proceso de aprendizaje
c) para adquirir, elaborar, organizar y utilizar informacin
d) para evaluar los mapas cognitivos
2. La personalidad es/son:
a) el conjunto de rasgos volitivos
b) el resultado de factores genticos y experiencias tempranas
189

c) metas propuestas que justifican la conducta

d) caractersticas que explican el comportamiento humano
3. Las caractersticas personales, metas y expectativas son variables:
a) intervinientes en el comportamiento
b) intervinientes en el proceso de aprendizaje
c) que desarrollan rasgos de neuroticismo
d) que desarrollan conductas paranoides
4. Los factores determinantes de la conducta son:
a) caractersticas personales del sujeto
b) familia, escuela y ambiente sociocultural
c) motivacin, autoestima y sociedad
d) dimensiones: introversin y extraversin
5. La atmsfera emocional del hogar destruido predispone al nio hacia:
a) la superacin personal
b) el desarrollo de estrategias cognitivas
c) conductas antisociales
d) la mejora del proceso de aprendizaje
Soluciones: 1.b), 2.d), 3.b), 4.b), 5.c).
7.6.3 Aprender a investigar y actividades
APRENDER A INVESTIGAR

Para despertar el inters de los alumnos por la investigacin se propondr la realizacin

de trabajos empricos sobre el tema Desarrollo de relaciones interpersonales a partir de la
aplicacin del programa EHS.
Formulando hiptesis de trabajo y seleccin de muestra de acuerdo a situaciones problemticas analizadas previamente.
ACTIVIDADES

Para familiarizar al sujeto con el tema de la personalidad propondremos como clases

prcticas despus de realizar una introduccin sobre la evaluacin de la personalidad, la
aplicacin del cuestionario CEP de personalidad. Una vez aplicado se har respectivamente
la correccin, interpretacin y diagnstico.
En otras sesiones se aplicar el diferencial semntico de Osgood a partir de la seleccin
de unos estmulos semnticos que sean significativos para las distintas dimensiones de personalidad que ya se hayan diagnosticado.
A partir de los resultados obtenidos en ambas aplicaciones se establecer la correlacin
correspondiente entre personalidad y afectividad.
Dichas aplicaciones se efectuarn bien con los propios alumnos o, a poder ser, con
estudiantes de BUP y COU.
7.6.4 Referencias bibliogrficas
ALEXANDER, T. et al. (1984). Psicologa Evolutiva. Madrid. Pirmide.
LVAREZ, A. (1987). Psicologa y educacin. Madrid. Visor.
AUSUBEL, D.P. et al. (1989). Psicologa educativa. Mxico. Trillas.
BAKWIN, H. (1974). Desarrollo psicolgico del nio. Mxico. Interamrica.
190

B ALL , S. (1988). La motivacin educativa. Madrid. Narcea.

BARRIGA, J. (1985). Psicologa general. Barcelona. CEAC.
BARRIGETE, M.C. (1988). Variabilidad connotativa y personalidad. Ph. Universidad Complutense. Madrid.
B ELTRN et al. (1987). Psicologa de la educacin. Madrid. Eudema.
B LASCO , B. (1969). Las diferencias psicolingsticas de base. Madrid. AAIUN.
B RUNER , J. (1989). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid. Alianza Editorial.
B RUNER , J. (1987). La importancia de la educacin. Barcelona. Paids.
CABALLO, V.E. (1993). Manual de Evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales.
Madrid. Siglo XXI.
C AMPION , J. (1987). El nio en su contexto: la teora de los familiares en psicologa de la
educacin. Barcelona. Paids.
C AMTWELL , D.P. (1987) Transtornos afectivos en la infancia y adolescencia. Barcelona.
Martnez Roca.
COLL, C, PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (1991). Desarrollo psicolgico y educacin. (I, II, III
Vols.). Madrid. Alianza.
CRONBACH, L. (1975). Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psichologist.
DICKINSON, A. et al. (1979). Mechanisms of learning and motivation. New York. Academic
Press.
F ERNNDEZ , J.L. (1980). Psicologa general II. Madrid. UNED
FERNNDEZ SARRAMONA, A. (1980). Aspectos diferenciales de la educacin. Barcelona. CEAC.
F IERRO, A. (1983). Personalidad: sistema de conductas. Mxico. Trillas.
F ROM , E. et al. (1970). La Familia. Barcelona. Pennsula.
G ARCA S ICILIA , J. (1989). Psicologa evolutiva y educacin infantil. Madrid. Santillana.
G AGNE , R.M. (1987). Las condiciones del aprendizaje. Mxico. Trillas.
G ENOVARD , C. (1987). Psicologa de la educacin. Barcelona. CEAC.
G ENOVARD , C. (1990). Psicologa de la instruccin. Madrid. Santillana.
G ESSELL , A. et al. (1963). Psicologa evolutiva. Buenos Aires. Paids.
G IMENO , J. et al. (1983). La enseanza: su teora y prctica. Madrid. Akal/Universitaria.
H ERNNDEZ , P. et al. (1988). Educacin de la personalidad: El papel del profesor. Barcelona. Oikos-Tau.
H ERNNDEZ , P. et al. (1988). Educacin de la personalidad. Barcelona. Oikos-Tau.
HESS, R.D. et al. (1984). Family and school as educational institutions. En R.D. Parke (ed.).
The family.Chicago. University Press.
H URLOCK, E. (1966). Desarrollo psicolgico del nio. Madrid. Castillo.
K ISKER , G.W. (1984). La personalidad desorganizada. Mxico. Trillas.
M ARCHESI , A. et al. (1991). Desarrollo psicolgico y educacin III. Madrid. Alianza.
MAYOR, J. y PINILLOS, J.L. (1989). Personalidad Vol. 9 del Tratado de Psicologa general.
Madrid. Alhambra.
M AYOR , J. y P INILLOS , J.L. (1989). Creencias, actitudes y valores. Madrid. Alhambra.
M ICHELSON , L. et al. (1987). Las habilidades sociales en la infancia. Barcelona. Martnez
Roca
MORALEDA, M. (1988). Psicologa evolutiva. Madrid. Eritcnica.
OSGOOD, Ch.E. (1974) Psicolingstica. Barcelona. Planeta.
P ALACIOS , J. et al. (1991). Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid. Alianza.
P APALIA, D.E. et al. (1987). Psicologa. Mxico. McGraw Hill.
P ARSONS , J.E. et al. (1982). Socialization of achievement altitudes and beliefs: classroom
influence. Child development. 53.
PASCUAL MERINA, A. (1988). Clarificacin de valores y desarrollo humano: estrategias para
la escuela. Madrid. Narcea.
191

PIAGET, J. (1964). Development and learning. Ithaca, N.Y. School of Education. Cornell
University.
PIAGET, J. e INHELDER, B. (1969). Psicologa del nio. Madrid. Morata.
PINILLOS, J.L. (1975). Principios de Psicologa. Madrid. Alianza.
Pozo, J.L (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata.
REMPLEIN, H. (1974). Psicologa de la personalidad. Madrid. Oriens.
REMPLEIN, H. (1965). Tratado de psicologa evolutiva. Barcelona. Labor.
RUBN, Z. & SLOMAN, J. (1984). How parents influence their children's friendships. New York.
Plenum Press.
SCOTT-JONES, D. (1984). Family influences on cognitive development and school achievement.
Review of Research in Education. 11.
SEBALD, H. (1976). Adolescence. A social psychological analysis. Englewood Cliffs. N.J.
Prentice-Hall.
SELMES, I. (1988). La mejora de las habilidades para el estudio. Barcelona. Paids.
STENBERO, R. (1986). Las capacidades humanas. Barcelona. Labor.
STONES, E. (1972). Psicologa de la educacin. Madrid. Morata.
TAUSCH, R. et al. (1981). Psicologa de la educacin. Barcelona. Herder.
TRIANDIS, M.C. (1974). Actitudes y cambios de actitudes. Barcelona. Toray.
WALLON, H. (1987). Psicologa y educacin del nio: una comprensin didctica del desarrollo y la educacin infantil. Madrid. Visor.
WITTROCK, M.C. (1989). La investigacin de la enseanza (I-II). (1990). La investigacin de
la enseanza (III). Barcelona. Paids.
WOLF (1967). La personalidad del nio en edad preescolar. Buenos Aires. Eudeba.

192

8. Sexo y gnero
Pilar Domnguez Rodrguez

Preliminar
Presentacin
Objetivos
II Temtica
8.1 El origen de las diferencias
8.2 Perspectivas biolgicas
8.2.1 Teoras hormonales
8.2.2 Teoras apoyadas en la organizacin cerebral
8.3 Perspectivas biosociales
8.4 Perspectivas psicosociales
8.5 Enfoques psicolgicos
8.5.1 Enfoque psicoanalista
8.5.2 Enfoque psicosocial
8.5.3 Enfoque cognitivo
8.6 Estudios psicolgicos de las diferencias
8.6.1 Diferencias en inteligencia
8.6.2 Diferencias en habilidades cognitivas
8.6.3 Diferencias en habilidades verbales
8.6.4 Diferencias en habilidades viso-espaciales
8.6.5 Diferencias en habilidades matemticas
8.7 Problemtica actual
8.8 Agentes socializadores en el desarrollo de la identidad
8.9 Desarrollo de la adquisicin de la identidad de sexo/gnero en la infancia
8.10 Aplicaciones a la enseanza
8.10.1 Revisionismo de la escuela mixta
8.10.2 Coeducacin real
8.11 Resumen
III Prcticas
8.12 Prcticas y referencias bibliogrficas
8.12.1 Lecturas sugeridas
8.12.2 Autoevaluacin
8.12.3 Aprender a investigar y actividades
8.12.4 Referencias bibliogrficas

193

I Preliminar
PRESENTACIN
La necesidad y dificultad de establecer un marco comprensivo sobre la caracterstica
sexo/gnero del estudiante viene producida por las connotaciones que a lo largo de la historia han complicado y desbordado con contenidos dispares y confusos esta variable, dificultando su estudio desde una perspectiva cientficamente neutra.
En la historia de la humanidad la variable sexo ha sido atribuida directamente segn
las caractersticas corporales que cada ser humano manifestaba desde el momento de su nacimiento, sin plantearse otras perspectivas, que iran desde unos procesos de sexualizacin
prenatales a unos procesos de sexualizacin culturales y sociales.
Enfoques histricos desde la filosofa y las religiones y, por qu no, desde intereses individuales, histricos, econmicos, sociales y culturales han mantenido la confusin ante
esta variable etiquetada como variable fisiolgica.
Actualmente el estudio de esta variable puede enfocarse cientficamente desde diferentes niveles: el patrn de normativa sexual, el sexo gonadal, el sexo hormonal, la morfologa
genital externa, las estructuras reproductoras, el sexo de asignacin y crianza, el sexo cultural, etc.
Lo primero que quisiramos plantear es que la variable sexo es muy compleja, mucho
ms que una variable fisiolgica. Abarca al menos tres niveles: sexo que evoluciona como
sexualidad, sexo como variable sujeto y sexo como variable estmulo. En cada uno de estos
tres niveles est siempre el correspondiente desarrollo en la dimensin del gnero.
Cuando hablamos de gnero nos referimos a las formas y procesos que definen, limitan
y trasmiten el conjunto de modelos socialmente disponibles. Los cdigos de gnero dependen
de diversas clases de variables, como la clase social, el rea cultural, la religin, la raza, la
poca histrica y econmica, etc. Cada una de estas variables influye en el papel social, las
tareas o funciones que se esperan de un gnero masculino o femenino.
El papel social est objetivizado y dirige las expectativas de los miembros del grupo
social. Sin embargo, los estereotipos son juicios emocionales (donde los conocimientos intelectuales valen poco), son ideas preconcebidas, opiniones ya hechas que se imponen a los
miembros de una sociedad y generalmente no se encuentran exentos de prejuicios.
Planteada inicialmente la complejidad de esta variable, pasamos a enumerar los objetivos que cubriremos en este captulo, en el que nos limitaremos casi exclusivamente a tratar
la variable sexo/gnero como variable sujeto y como variable estmulo por su importancia
en el proceso educativo, que nos lleva a la necesidad de implicar a personas e instituciones
con responsabilidad en dicho proceso.
OBJETIVOS
Reconceptualizar, reformular y definir las nociones de sexo y gnero.
Plantear los enfoques de las diversas ciencias que documentan y teorizan sobre la variable sexo/gnero.
Reformular la concepcin de la identidad individual y social de hombres y mujeres, lo
que afecta a toda la poblacin.
Priorizar y secuenciar datos, conocimientos, ante la imposibilidad de mostrar la multitud de conceptos tericos para modificar y replantear concepciones tradicionales.
Centralizar la amplitud de esta compleja variable a aspectos relacionados con los temas
transversales, ya que son una de las aportaciones de la aplicacin de la LOGSE que rige y
desarrolla nuestro actual sistema educativo en niveles no universitarios.
194

Destacar la importancia de los agentes socializadores en la conformacin de la identidad individual y social.

Conocer el desarrollo de la nocin de sexo y gnero en la infancia.
Proporcionar al docente procedimientos que le permitan intervenir sobre las auto- y
sociopercepciones y el desarrollo de la identidad sexo-gnero.
Favorecer cambios actitudinales a nivel individual y en el grupo-clase.

II Temtica
8.1 EL ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS
La polmica entre las posiciones que plantean el origen de las diferencias en unos factores biolgicos, o en una perspectiva social sigue an presente (favorecida por las contradicciones en los resultados de diversas investigaciones), aunque cada vez obtiene ms peso
la perspectiva psicosocial.
8.2 PERSPECTIVAS BIOLGICAS
Se ha planteado la hiptesis de que las diferencias en habilidades cognitivas y, sobre
todo, en las viso-espaciales pueden ser el resultado de una caracterstica recesiva ligada a
los cromosomas sexuales. En concreto, la teora del rasgo recesivo ligado al cromosoma X
para el desarrollo de la habilidad espacial. Como si una variable multidimensional compleja
como es la habilidad viso-espacial tenga un nico determinante gentico, cuando todas las
capacidades cognitivas se componen de mltiples factores y no parece muy probable que
slo un gen controle estas habilidades.
8.2.1 Teoras hormonales
Desde resultados de investigaciones procedentes de la investigacin animal en laboratorio se han generalizado resultados que pretenden establecer relaciones causales directas
entre hormonas sexuales y funcionamiento cognoscitivo como, por ejemplo: la testosterona
y los estrgenos, que influencian las funciones de activacin cerebral.
La influencia de las hormonas sexuales en el comportamiento diferencial de los seres
humanos podemos encontrarla en siglos anteriores, pero adquiere mayor estatus cientfico
desde que Broverman expuso, en 1968, que estas hormonas facilitan e inhiben la regulacin
del nivel enzimtico de monoamina oxidada responsable en ltimo trmino de la habilidad
espacial.
Otra lnea de inters en esta perspectiva son los estudios en los efectos cognitivos que
las hormonas sexuales ejercen claramente durante el periodo prenatal y neonatal mediante
su actuacin directa sobre la organizacin especfica del Sistema Nervioso Central, o en los
estudios sobre la importancia de los procesos hormonales durante la pubertad, que influiran
en las diferencias cognitivas durante la adolescencia como, por ejemplo, en las habilidades
espaciales.
8.2.2 Teoras apoyadas en la organizacin cerebral
Es frecuente la afirmacin de que en la diferencia cerebral entre mujeres y varones est
el origen de la diferencia de sus conductas y la diferencia en habilidades cognitivas.
Se apoyaran en supuestos neuropsicolgicos:
195

Existencia de una relacin directa entre especializacin hemisfrica y expresin de la

habilidad espacial; diferencia entre sexos en el grado de especializacin hemisfrica; lateralizacin ms fuerte en los hombres en relacin con altos niveles de hormonas fetales. Las
diferencias sexuales en lateralizacin estn relacionadas con diferencias sexuales en el ritmo
de maduracin fsica. La lateralizacin del hemisferio izquierdo para las habilidades verbales
se desarrolla ms pronto en las nias. Desconocemos qu justificaciones se buscarn a las
ltimas afirmaciones de que la nia al nacer tiene el cerebro ms acabado en su desarrollo.
Subrayamos que las habilidades localizadas en cada hemisferio no corresponden con lo
que las diferencias sexuales ponen de manifiesto en distintas investigaciones.
8.3 PERSPECTIVAS BIOSOCIALES
Maccoby propone la interaccin de los procesos biolgicos con los socioculturales en
los que un sexo puede tener mayor disponibilidad para aprender una conducta.
Weitz nos habla de predisposiciones diferenciadas en los orgenes del comportamiento
y sistemas de mantenimiento en los que las instituciones sociales tienen una importancia
decisiva.
Money y colaboradores formulan su teora sobre los determinantes del sexo, apoyndose en la existencia de distintos niveles de determinancias genticas, hormonales y socioculturales que a travs de la asignacin sexual orienta el comportamiento hasta llegar a la
identidad de rol de gnero.
Lenger trata de diferenciar los aspectos biolgicos de los sociocognitivos que constituyen el gnero y propone la bsqueda de metodologas adecuadas que permitan objetivar
y entender la compleja variable sexo/gnero.
8.4 PERSPECTIVAS PSICOSOCIALES
Muchas teoras y paradigmas han destacado complejos y diferentes procesos psicolgicos
en los que sitan el origen y fundamento de las diferencias de los sexos. Sobre todo, se han
destacado dos procesos bsicos: la identidad y la imitacin. El aprendizaje social y las teoras cognitivas destacan la importancia que la elaboracin del conocimiento interno ejerce
sobre la socializacin de roles sexuales y en la identidad afectiva.
8.5 ENFOQUES PSICOLGICOS
8.5.1 Enfoque psicoanalista
Fue la primera corriente psicolgica que se interes de forma preferente por la sexualidad.
Freud present la existencia de una pulsin sexual en todos los seres humanos anclada
en lo biolgico, que est siempre presente en el individuo y abarca la realidad somatopsquca
que el sujeto vivencia como tensin y placer y cuya evolucin no est prefijada. Llev la
sexualidad al ncleo central de su teora y descubriendo la sexualidad en el nio, plante
lo que Castilla del Pino llam la tercera gran ofensa al hombre: que sus hijos tenan sexualidad
(la primera fue que la Tierra no era el centro del universo, y la segunda que el hombre haba
evolucionado del mono).
Lo que metafricamente refleja el choque que a principios de siglo suponan las afirmaciones de Freud de que a lo largo de los primeros aos de vida todos los nios tenan
196

preocupaciones y actividades sexuales que culminaran en el complejo de Edipo, momento

evolutivo de crisis -ambivalencia e identificaciones-. Una vez superado, y tras una fase de
latencia, llevara al ser humano a nuevas etapas conflictivas. La universalidad de esta evolucin
fue una de las primeras crticas a la que el psicoanlisis tuvo que hacer frente.
8.5.2 Enfoque psicosocial
Quiz por el efecto de pndulo que a veces ocurre cuando en el campo cientfico un
paradigma sustituye a otro en las explicaciones de la conducta humana, en el paradigma
conductista la variable sexo es estudiada desde las diferencias en vez de desde la universalidad, por eso existen tantos estudios que constatan diferencias conductuales segn el sexo.
Mischel (1966, 1972) nos dice que las conductas tipificadas sexualmente no manifiestan ningn indicio excepcional ni diferente con respecto a las otras conductas humanas. Para
l las conductas tipificadas sexualmente son aquellas que tienen consecuencias que varan
segn el sexo del sujeto y que su adquisicin y su prctica pueden explicarse mediante los
mismos principios de aprendizaje y anlisis como cualquier otro aspecto de la conducta humana. No cree que existan leyes diferentes para entender las conductas tipificadas segn el
sexo y las no tipificadas por esta variable.
En este enfoque seran el condicionamiento operante y el aprendizaje observacional los
determinantes explicativos de las conductas tipificadas sexualmente, que formaran necesariamente parte del proceso normal del desarrollo, a travs del refuerzo social, ya que la
probabilidad de aparicin de una conducta est en funcin de las consecuencias que esa
conducta tiene para el sujeto y a travs de la imitacin e identificacin, los nios y nias
se identificaran con los modelos de su propio sexo y reproduciran otra vez las conductas
tipificadas como sexuales.
Recordamos cmo Bandura y Walfers, tericos del aprendizaje social, consideran la
imitacin e identificacin como las tendencias de una persona a reproducir las acciones,
actitudes y respuestas emocionales que presentan los modelos de la vida real o simblicos.
Lo importante no sern los contenidos, sino la determinacin de las situaciones estimulantes
en las que se producen las conductas relevantes y actuaciones complejas de la conducta.
8.5.3 Enfoque cognitivo
Kohlberg se inspira en la concepcin piagetiana, para explicarnos la tipificacin e
identidad sexual que considera se fundamenta en el desarrollo cognitivo del mundo social.
El proceso cognitivo de identificacin psicosexual implicara tres aspectos.
En primer lugar, se produce el desarrollo cognitivo de la identidad/constancia de gnero. En segundo lugar, la eleccin de sujetos del mismo sexo como modelos a imitar en sus
roles y estereotipos sexuales. En tercer lugar, la adhesin a esos modelos a los cuales imita.
Para el enfoque cognitivo es la evolucin de la inteligencia ms que la maduracin de
los instintos y los agentes socializadores, la que determina el desarrollo cognitivo de la
identidad y constancia de gnero y de las conductas tipificadas sexualmente.
Dentro de este enfoque existen dos perspectivas distintas, la que presenta el estudio de
las diferencias sexuales en el procesamiento de la informacin y la que lo enfoca desde un
prisma actitudinal, con especial incidencia en la motivacin.
8.6 ESTUDIOS PSICOLGICOS DE LAS DIFERENCIAS
Cuando el movimiento psicomtrico empieza a consolidarse, surge una polmica entre
Ellis, que sostena la igualdad de aptitud media entre hombres y mujeres, y Pearson, que
197

sostiene lo contrario, dando importancia a esta desigualdad. Pareca que el estudio e investigacin de ambos enfoques resolvera la controversia de la variabilidad. Pero la entrada en
la Primera Guerra Mundial y otras cuestiones dirige el campo de investigacin hacia otras
temticas, interrumpiendo una polmica que poda haber resuelto hace aos la dicotoma
entre los que explicaban la variabilidad a partir de la naturaleza biolgica o los que lo hacan
desde el proceso de socializacin.
Actualmente el estudio de las diferencias entre los sexos se reconsidera a la luz de
nuevos planteamientos de carcter cientfico y sociocultural, favorecido por el estudio de
gnero en la literatura psicolgica.
La objetividad de los estudios de las diferencias sexuales en determinadas caractersticas psicolgicas ha sido puesta en entredicho y actualmente estn surgiendo nuevas documentaciones que defienden que las similitudes comportamentales superan a las diferencias
entre los sexos. Verificaciones experimentales llevan a la conclusin de que la variablidad
intrasexos es superior a la intersexual. Pese a estas evidencias, las investigaciones buscando
diferencias o negndolas, contina desde distintas perspectivas cientficas.
Al no existir una psicologa de las diferencias entre los sexos que sea compartida por
la mayora de los investigadores y coexistir distintas posiciones acerca de las causas, desarrollo
y magnitud de las diferencias, nos parece aconsejable presentar algunas investigaciones
sobre las diferencias sexuales y de gnero en las habilidades cognitivas.
8.6.1 Diferencias en inteligencia
La investigacin cuantitativa en psicologa comenz a principios de siglo. Se aceptaba
que los tests eran indicadores de las aptitudes innatas de las personas.
Se establecieron algunas comparaciones de CI entre ambos sexos utilizando pruebas de
factor g. En esta lnea de investigacin ha habido numerosos estudios y en la mayora se
mantiene que las diferencias que se manifiestan en la varianza son en aspectos especficos
de habilidades cognitivas y no en un concepto global de la inteligencia.
Si pensamos en las actuales aportaciones cientficas de la psicologa sobre la inteligencia, donde cada vez adquiere ms fuerza no slo la nocin de inteligencia mltiple, sino an
ms la afirmacin de la existencia de diversas inteligencias, an queda ms claro lo reduccionista que es defender las diferencias por aptitudes innatas, olvidndose de las influencias
psico-socio-culturales.
8.6.2 Diferencias en habilidades cognitivas
Un estudio clsico es el de Maccoby y Jacklin (1974). Obtuvieron evidencias experimentales de diferencias en relacin a tres aspectos del desarrollo cognitivo: aptitud matemtica, capacidad viso-espacial y habilidad verbal; y en una caracterstica de la personalidad: la agresividad, en la que los varones de todas las culturas observadas destacaban en
agresin fsica y verbal.
Block (1983) cuestiona la validez de las conclusiones obtenidas por Maccoby y Jacklin,
criticando las restricciones del intervalo de edad de los sujetos (por lo general nios menores
de trece aos), la falta de diseos elaborados especficamente para contrarrestar diferencias
entre sexos y porque utilizan conjuntamente resultados de investigaciones que se apoyan en
estadsticas experimentales y correlacinales.
Hyde (1981) realiz un metaanlisis sobre la revisin de Maccoby y Jacklin (1974) y
hall que las diferencias entre sexos eran pequeas, puesto que explicaban menos de un
5% de la varianza.
Linn y Petersen (1985) realizaron otros metaanlisis de los estudios publicados desde
198

1974 hasta 1982 y hallaron diferencias significativas entre chicos y chicas en dos de los tres
aspectos de la aptitud espacial que se estaban midiendo.
El metaanlisis es una tcnica sofisticada para volver a analizar los resultados de numerosas investigaciones y establecer integraciones significativas de los resultados y darnos
informacin del tamao del efecto.
El propsito de esta tcnica no slo es determinar la significacin y direccin de las
diferencias sino tambin su magnitud, ya que el tamao del efecto de la diferencia (en los
metaanlisis citados relacionada con la variable sexo) favorece la prediccin, puesto que si
no conocemos la magnitud del efecto y su significacin, el valor predictivo ser muy limitado.
Otros autores como Becker y Hedger (1984) y Harris y Rosenthal (1985) cuestionan
el tamao del efecto de estas diferencias.
A la pregunta de a qu se deben estos resultados tan contradictorios, Caplan et al.
(1986) sostienen que es debido a que no existe un constructo de aptitud espacial y que, si
existe, no es unitario.
8.6.3 Diferencias en habilidades verbales
En su clsico y citado estudio Maccoby y Jacklin (1974) afirman que por trmino medio las nias entre once y trece aos consiguen mayores puntuaciones en los tests de capacidad verbal, es decir en fluidez, gramtica, vocabulario, comprensin, lectura, analogas y
razonamientos. Hyde (1981) confirmando estos resultados seala que las diferencias entre
los sexos en esta destreza slo dan cuenta del 1 por 100 de la varianza de la poblacin.
En numerosas investigaciones realizadas y dirigidas por el profesor Yela en la Universidad Complutense de Madrid el papel que desempea el sexo en la fluidez verbal no parece
determinado con claridad, no se obtienen resultados significativos. Sin embargo, los datos
empricos permitan apreciar una tendencia sistemtica a mostrar a las mujeres superiores a
los varones en las pruebas escritas, mientras que stos tendan a ser superiores a las mujeres
en las pruebas orales, Domnguez, P., (1988).
8.6.4 Diferencias en habilidades viso-espaciales
El trmino habilidad viso-espacial no es unitario ni fcil de definir; se refiere a la
habilidad para discernir las relaciones entre formas y objeto (Halpern, 1986) o a la capacidad
para imaginar cmo podra aparecer una figura irregular si fuera rotada en el espacio.
Maccoby y Jacklin (1974) y Petersen y Witting (1979) sostienen que entre los once y
trece aos, los chicos obtienen puntuaciones ms altas en los tests de visualizacin espacial.
Esta capacidad aumenta en ambos sexos durante la adolescencia, pero ms en los varones.
Vandenberg y Kuse (1979) y Petersen y Crockett (1985), observan que esta diferencia
a favor de los varones ya se da en la niez.
Halpern (1986) mantiene que la mayor variabilidad en visualizacin espacial aparece
entre mujeres. En otros estudios como los de Deaux (1985), los varones son superiores en
medidas de rotacin mental y en pruebas de horizontalidad-verticalidad, es decir, en tareas
de orientacin. Pero no hay diferencias aparentes en visualizacin ni en estrategias
secuenciales.
En cuanto al tamao del efecto, para Maccoby y Jacklin las diferencias de sexo en esta
habilidad explican slo el 4,5 por 100 de la varianza y para Hyde el 4,3 por 100.
8.6.5 Diferencias en habilidades matemticas
La aptitud matemtica no es un concepto unitario. Hay distintos aspectos en esta habilidad y existe evidencia de que las diferencias sexuales no se manifiestan en todas ellas.
199

Maccoby y Jacklin y otros autores coinciden en sealar que hasta los once aos no
aparecen diferencias significativas en la habilidad matemtica, siendo a partir de esta edad,
hasta los 18 aos cuando los varones empiezan a destacar sobre las mujeres con bastante
amplitud.
Harris (1978) slo encontr diferencias significativas en aspectos de las matemticas
estrechamente relacionados con aptitudes espaciales (geometra).
Stones et al. (1982) encuentran resultados ms altos en las mujeres en las pruebas de
razonamiento aritmtico que requieren el uso de estrategias verbales y encuentran resultados
mejores para los varones en geometra, medicin y probabilidad, actividades que precisan
de estrategias viso-espaciales. El trabajo factorial de Hunt (1985) entre otros, ratifica la
hiptesis de la fuerte relacin que existe entre habilidades viso-espaciales y aptitud matemtica.
No queda suficientemente aclarada esta predisposicin biolgica en los varones si pensamos que las matemticas son tambin razonamiento y anlisis, funciones consideradas del
hemisferio izquierdo que segn las teoras cerebrales se desarrolla ms pronto en las nias.
8.7 PROBLEMTICA ACTUAL
Las investigaciones de las diferencias entre sexos en el campo intelectual han asumido
generalmente que los factores biolgicos determinan esas caractersticas, lo que ha llevado
a algunos a sugerir que las diferencias sociales de las mujeres derivaran de su inferioridad
biolgica.
Hasta hace muy poco (y an hoy en diversos ambientes) los estereotipos sobre la superioridad masculina y la emocionalidad y dependencia femenina estaban asumidos, a pesar
de la total falta de datos empricos y de los resultados de la ms elemental observacin.
Despus de analizar las investigaciones ms rigurosas sobre las diferencias, Maccoby
y Jacklin afirman que las semejanzas entre los sexos son muy superiores a las diferencias
en cualquier tipo de variable. Aunque ellos mismos apuntan unas diferencias en aptitud
espacial que an hoy sigue siendo una clsica diferencia que sigue produciendo bastantes
investigaciones.
Algunas de las investigaciones psicolgicas sobre diferencia entre sexos han recibido
mltiples crticas que sealan la existencia de sesgos que impiden ofrecer una descripcin
y explicacin precisas de las diferencias entre hombres y mujeres y adems pueden estar
contaminadas de un sexismo implcito, ya sea en el investigador, en la seleccin de la
muestra, en la edad de los sujetos, en la inadecuacin de los instrumentos de medida, o en
la confusin entre significacin estadstica y significacin prctica. Aqu tendramos la importancia del gnero como determinante de conductas manifiestamente diferenciadas.
A la evolucin del sexo en su triple dimensin: sexo que evoluciona como sexualidad, sexo como variable sujeto y sexo como variable estmulo, le acompaa siempre el
desarrollo del gnero.
La primera dimensin resalta ms sus races biolgicas aunque su desarrollo tambin
se enmarca en lo social.
La diversidad de las tres dimensiones ha precisado una reconceptualizacin. En este
contexto surge el concepto de gnero. Cuando hablamos de gnero pensamos en lo que cada
sociedad le atribuye a cada uno de los sexos. La construccin social de lo masculino y femenino. Con el cdigo de gnero nos referimos a las formas y procesos que definen, limitan
y transmiten el conjunto de modelos socialmente disponibles para que los nios o jvenes
lleguen a una identificacin personal en trminos de hombre y mujer.
Los cdigos de gnero dependen de diversas variables como la clase social, el rea
cultural, religin, raza, poca, estado civil, etc. (Valga de ejemplo, si preguntamos a una
200

persona de nuestra generacin quin suele hacer la compra familiar?, contestar que generalmente las mujeres. Sin embargo, en la cultura musulmana van los varones.) Cada una
de las variables citadas influyen en el papel social, las tareas o las funciones que se esperan
de un gnero masculino o femenino. Otros papeles sociales son objetivos, o al menos estn
objetivados, aunque no sean necesariamente universales, y dirigen las expectativas de los
miembros del grupo social.
El problema es que el papel social de la mujer o del hombre no est plenamente objetivado y aqu volvemos al problema de los roles que suponen un punto de partida distintos
para los nios que para las nias.
En principio, para el gnero femenino las expectativas tienen una mayor homogeneidad.
Para el gnero masculino existe una mayor diversidad. Influye la clase social, pero dentro
de cada clase social las expectativas son distintas para cada gnero, y dentro de cada clase
social e interclases, el estado civil de la mujer, parte de toda la problemtica del sexo como
variable estmulo.
Los roles tradicionales femeninos se han derivado de las funciones relativas a la maternidad. Los roles tradicionalmente masculinos se han derivado del mantenimiento familiar
y de las relaciones con el trabajo, profesin o actividades extrafamiliares; por tanto, con el
mundo exterior y pblico.
La diferencia entre sexos se est estudiando con gran inters desde distintas disciplinas cientficas, desde la sexologa, la endocrinologa, que reafirmar la naturaleza de la
condicin sexual del individuo, la neurologa, ya que el cerebro muestra una actuacin
dimrfica de sensibilizacin hormonal causante de procesos claramente diferenciados entre
los sexos, las ciencias sociales (psicologa, sociologa y antropologa, etc.) y desde diversos
planteamientos.
El sexo, igual que otras caractersticas del cuerpo humano, se desarrollar a lo largo
de todo el ciclo vital. El anlisis interactivo posibilita un acercamiento ms certero al devenir cotidiano del hacerse hombre o mujer dentro de las distintas sociedades.
Cada vez son ms generalizados al estudiar la variable sujeto, los resultados que destacan las semejanzas entre los sexos, que son muy superiores a la diferencia en cualquier
tipo de variable y ms actualmente donde gran variedad de variables culturales se homogenezan y surgen diferencias sociales. Est pendiente el consenso en la respuesta. Si el origen es debido a la herencia, al medio o a la interaccin de ambos y, sobre todo, lo que est
pendiente es el diseo de estrategias de intervencin para facilitar el desarrollo de ambos
gneros.
La perspectiva complementara, desde las ciencias sociales, la que hace referencia al
establecimiento del sexo como variable estmulo. Sirve para comprender los diferenciados
sentimientos, cogniciones, juicios y comportamientos (no estrictamente sexuales) de la vida
cotidiana, de los individuos en funcin del sexo biolgico y de las personas con las que
interacta.
La mujer es percibida por ella misma, y se percibe por los dems, ms frecuentemente
desde y a travs del marcador del sexo, lo que da lugar a estereotipos y dominaciones en
vez de ser percibida desde un papel social que es objetivo. El papel social dirige las acciones
del individuo; el estereotipo determina las opiniones y es emocional, por lo que las consideraciones intelectuales no son suficientes para cambiarlos.
El estudio de las diferencias sexuales en la conducta presenta cierto nmero de dificultades metodolgicas, podemos generalizar ms all de los datos inmediatos? Deben disearse otras estrategias metodolgicas de estudio de variables tan complejas.
En la actualidad las preocupaciones sobre las diferencias se centran en disear estrategias de intervencin sobre los agentes responsables en las diferencias no favorecedoras del
desarrollo armnico del sexo/gnero.
201

8.8 AGENTES SOCIALIZADORES EN EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD

El desarrollo de la conciencia de la propia identidad sexual y el conocimiento del grupo
social al que se pertenece es un aspecto ms en el desarrollo de la conciencia de la propia
identidad y est interactuando con los agentes socializadores.
Cuando el nio nace est indefenso y su identidad, lo mismo que su supervivencia,
depende de la ayuda que le preste el grupo social donde vive. En este apoyo estn incluidas
la transmisin de la cultura acumulada a lo largo del desarrollo de la especie. Esta transmisin cultural conlleva valores, normas, costumbres, asignacin de roles, lenguaje, etc.; es
decir, todo aquello que cada grupo social ha ido acumulando a lo largo de la historia y se
trasfiere a travs de la interaccin entre los agentes sociales y el propio nio.
Estos agentes sociales son diversos: las personas ms prximas al nio (madre, padre,
hermanos, otros familiares, amigos, compaeros, profesores, otros adultos), las instituciones
(familia y escuela), los medios de comunicacin social (televisin, radio y en su momento
la prensa escrita), y diversos instrumentos mediadores (juguetes, libros, ropa, discos), etc.
Adems de la diversidad en s de estos agentes socializadores, su actuacin depende de
un gran nmero de variables contextales: la clase social, la edad, el pas, ciudad, zona
geogrfica, su propia persona como variable estmulo, su sexo, sus aptitudes fsicas y psicolgicas, su momento de nacimiento, y tambin de la respuesta de la persona a los valores,
normas, costumbres, habilidades, roles, conocimientos y conductas que la sociedad le transmite y le exige en una continua interaccin y construccin de procesos mentales de socializacin: como la adquisicin de conocimientos referidos a las personas, el reconocimiento de identidad y roles, diferencias entre conocidos y extraos, sentimientos, pensamientos,
intenciones y puntos de vista de los dems, conocimientos sociales como dinero, pobre,
rico, blanco, negro, poderoso, no poderoso, etc., conocimiento de valores afectivos y conductuales que de forma embrionaria el nio aprende en sus primeras etapas.
Las actitudes de los nios hacia el sexo estn influidas durante la infancia por el
tratamiento dado por los agentes socializadores, por la carga emocional y ambivalente de
determinadas palabras en las que percibe un sentido misterioso, por las respuestas ambiguas
que a veces da el adulto, por las reacciones de stos a sus exhibiciones y manipulaciones
sexuales. Les van haciendo conformar su conocimiento y valores en una interaccin constante
entre sus descubrimientos y sensaciones y la respuesta adulta.
La adquisicin y perpetuacin de estereotipos sexuales procede tambin de la frecuencia con que se observa a las mujeres y a los hombres en determinados papeles sociales. No
consideramos que las diferencias actuales en estatus entre hombres y mujeres ayude a ninguno de los dos sexos en una poca de gran movilidad en la estructura social e individual,
ya que ambos sexos tienen que soportar la rigidez, tensin y obligacin de unos marcadores
rgidos que estn llevando a ambos gneros a no vivir su identidad como una complementariedad, sino como una lucha que conlleva una fuerte carga de negacin y tensin.
8.9 DESARROLLO DE LA ADQUISICIN DE LA IDENTIDAD DE
SEXO/GNERO EN LA INFANCIA
Todo parece indicar que el reconocimiento de s es posterior al reconocimiento de otras
personas. Es difcil saber cundo y cmo los nios adquieren su identidad (el self), esa
teora de s mismos, resultado de la experiencia que no deja de cambiar a lo largo del ciclo
vital. Esa conciencia de s mismos abarcar una identidad existencial que consiste en saberse
una entidad individual que permanece a lo largo del tiempo, y una identidad categorial que
incluye el s mismo corporal, sexual, de gnero, etc., son aspectos bsicos en el proceso de
socializacin. La identidad sexual es un juicio sobre la propia figura corporal (soy nio, soy
202

nia). La identidad de gnero es el conocimiento de las funciones y caractersticas que la

sociedad asigna como propias del nio y de la nia. Los nios en los primeros aos no
diferencian entre sexo y gnero, los adquieren de forma paralela y asimilan las asignaciones
sociales y los estereotipos como si fueran incuestionablemente unidos al hecho de ser hombre
o ser mujer.
A los dieciocho meses los nios llaman nene tanto a los nios como a las nias. A los
dos aos distinguen ya entre nios y nias por el vestido y el corte de cabello. Reconocen
juguetes, adornos, vestidos y manifiestan preferencias antes de los dos aos.
Entre el ao y medio y los tres aos reconocen la identidad de sexo/gnero de los
dems y de s mismos: yo soy como mi mam. A sus rganos sexuales les dan el mismo
nombre que a la miccin.
A los dos aos y medio son conscientes de sus propios rganos sexuales que en ocasiones acarician y emplean ya el trmino sexual infantil nio o nia.
A partir de los tres aos usan el conocimiento de la identidad sexual y del gnero para
definir con claridad sus preferencias y valoraciones; por ejemplo: los nios no llevan gorro.
A los cuatro aos a veces se muestran exhibicionistas, a los cinco aos disminuye este
exhibicionismo sexual.
A los seis aos ambos sexos proceden a mutuas investigaciones, obteniendo respuestas
concretas al problema de las diferencias sexuales, y para confirmarlo puede haber sus correspondientes juegos sexuales. Se preguntan cmo sale el beb de la madre y se plantean
el problema del origen de su existencia.
Hasta los seis aos se describen sexualmente segn rasgos externos (es masculino lo
que presenta rasgos externos masculinos, y femenino lo que presenta rasgos externos femeninos) aunque haya evidencias que pudieran evitarles el error.
Igual que con otros tipos de constancias consideran la constancia del sexo a partir de
los seis aos.
Toman como modelos en estas edades a personas de su mismo sexo y suelen preferir
para jugar tambin a personas de su mismo sexo, con lo que la tipificacin sexual est fortalecida. Es decir, que ya desde estas edades adquieren pautas y modelos de conducta que
la sociedad considera tpicas de uno u otro sexo.
A los siete aos pueden aparecer las primeras historias de amor. Hasta los siete u ocho
aos la identidad no se define por los genitales. A los ocho aos comienza a hablar y
burlarse de los problemas sexuales.
Hacia los ocho aos los estereotipos son muy fuertes y cualquier conducta que no se
atenga a la tipificacin esperada es considerada reprobable, mala e incorrecta, siendo ms
rgidas las desaprobaciones en los nios que en las nias, lo que nos lleva a precisar cmo
influye, ya desde edades tempranas, la socializacin distinta de nios y nias.
En estas edades tanto el nio como la nia necesitan cognitivamente rasgos diferenciadores para construir su identidad sexual. stos no tienen por qu ser estereotipados ni
desproporcionados en valores, en los que jugar a juegos considerados tpicos del otro sexo
son consideradas casi conductas antisociales y propias de ser castigadas y ridiculizadas. Esta
rigidez puede cognitiva y afectivamente crearle dilemas de identidad y ms si estos valores
son asumidos y reforzados por presiones socioculturales.
Puede decirse que desde los cinco o seis aos hasta los ocho o nueve los nios son
rgidos en sus afirmaciones y creencias; se convierten, o los convertimos, en
estereotipados
y sexistas.
A los nueve aos se interesan por los detalles de sus propios rganos sexuales y por
su funcin. Los sentimientos de pudor e intimidad se desarrollan. Puede disgustarles que les
vean desnudos, incluso su padre y su madre. Se separan por sexos en los juegos y cuando
stos son mixtos pueden bromear sobre el sexo.
A partir de los ocho o nueve aos los nios, por los progresos que se producen en el
203

dominio del razonamiento, pueden diferenciar lo moral de lo convencional y tienen una

mayor permisividad respecto a la tipificacin sexual. Son capaces de diferenciar caractersticas
de sexo y gnero, siempre que los agentes socializadores, especialmente la familia y la escuela, no socialice de forma diferente a los nios de las nias y no presenten al nio modelos
en razn del sexo y en confusin con el gnero. Ser la influencia social directa, adems de
los factores cognitivos, lo que les ayudarn o no a ambos gneros a interiorizar su identidad
sexual vivida como plenitud y no como peligrosidad o ansiedad, tanto en la adolescencia
como en la edad adulta.
8.10 APLICACIONES A LA ENSEANZA
Si, segn los datos que actualmente se manejan, las mujeres obtienen mejores notas y
acaban las carreras ms regularmente, por qu se sigue hablando de educacin discriminatoria
o sexista?
Parece ser que si se analiza la posicin que ocupan las nias y las mujeres en el sistema
educativo, las relaciones sexo-gnero que se dan en las instituciones escolares, el curriculum
escolar (eje en torno al cual se organiza la vida educativa), el curriculum oculto, etc., no se
ha logrado, pese a la existencia de la escuela mixta, que la institucin escolar reproduzca
socialmente una educacin en la igualdad de oportunidades y en el reparto de poder.
A partir de 1980 la supuesta neutralidad de la educacin en relacin al sexo-gnero es
puesta en evidencia. La escuela mixta no es igualitaria, en el sentido que siguen existiendo
factores de orden cuantitativo y cualitativo que mantienen una situacin de discriminacin
de sexo-gnero a los que se aaden los datos de la insercin laboral y la presencia en la vida
empresarial y pblica de la mujer.
Debido a que el profesorado ejerce una gran influencia sobre el alumnado a travs de
sus actitudes, comportamiento, curriculum oculto..., ofertando modelos a imitar que se reflejan
a travs de sus expectativas frente a chicas y chicos, determinando no solamente su rendimiento acadmico sino tambin su vida futura y que desde diversas perspectivas se considera que no se ha logrado la plena incorporacin social de la mujer en rgimen de igualdad,
se ha vuelto en algunos grupos la mirada a un replanteamiento de la institucin educativa
y en concreto de la escuela mixta, preocupados de forma reduccionista en incrementar el
rendimiento acadmico olvidando aspectos igual de importantes, en nuestra opinin, como
es la conveniencia de la socializacin.
8.10.1 Revisionismo de la escuela mixta
El replanteamiento surgido en algunos pases sobre la conveniencia o no de mantener
la educacin mixta es una consecuencia de haber observado que, aunque la escuela es la
institucin menos sexista, no ha conseguido superar las desigualdades y las nias, dicen,
continan en una situacin de inferioridad impidindoles el mximo desarrollo de sus habilidades cognitivas.
La educacin mixta ha sido una reivindicacin laica y de ella se esperaba que proporcionase una educacin libre de sesgos, quiz olvidando que los estereotipos perviven ms
all de los cambios que se producen en la realidad, lo que puede impedir a su vez captarlos
en todas sus dimensiones.
La educacin ha hecho grandes logros en este sentido, pero el que no haya conseguido
una plena igualdad de gneros no debera llevarnos a una marcha atrs que supondra, en
una sociedad plural, el regreso a las clases separadas, sino a analizar desde nuevas perspectivas crticas, cuestionar desde diversos estamentos e instituciones sociales los estereotipos
masculino y femenino de la relacin de poder que se dan en el mbito escolar y avanzar de
204

la educacin mixta a la coeducacin, donde la cultura femenina est presente en el aula y

no un grupo de nias que perciben la cultura masculina mostrada en las aulas como nico
valor a imitar, complicando la propia cultura y autoestima.
La escuela, analizada crticamente sin autocomplacencia, ha favorecido la igualdad
aunque no haya logrado el xito esperado y deseado. Quiz por los problemas que plantea
la escuela como organizacin: microcosmos poltico no asumido siempre como tal por las
personas que trabajan en ella; tensiones en los claustros debidas a la lucha de intereses,
poder e ideologas que se solapan con las discusiones pedaggicas; la relacin problemtica
de la escuela con el entorno donde cada uno se considera vctima inocente frente a la culpa
del otro; las propias condiciones de trabajo del profesorado, a veces precarias, personal y
socialmente; la falta de estima social, el exceso de demandas sociales que se reclama al
profesorado que asuma, defienda e inculque valores que la sociedad demanda, pero que ella
misma no defiende ni mantiene: respeto y defensa de minoras, multiculturalismo, no xenofobia ni racismo, no sexismo, etc.. Las demandas sociales imprescindibles y ticas no
son respaldadas con los medios adecuados, no se favorece precisamente la ascensin colectiva y consensuada de valores educativos y sociales, de por s conflictivos y a veces especficos
de algunos contextos geo-socio-culturales determinados.
Quiz a travs de los Proyectos Curriculares de Centro sea ms fcil abordar puntual
y contextualizadamente ambientadas las actuaciones para abordar la igualdad de oportunidades.
8.10.2 Coeducacin real
El protagonismo de los varones en la vida social, cuya preparacin y estimulacin
realizan ya en la escuela, relega a un segundo trmino la actuacin femenina transmitido en
el doble mensaje que recibe la nia: participa, preprate pero no ostentes el protagonismo.
A la larga, todo esto se transfiere en la continuacin de sus estudios de tercer ciclo (doctorado, master) (Domnguez, P., 1992) en la utilizacin profesional de sus estudios y en el
rendimiento econmico a que stos dan lugar.
Por otra parte, el dominio de las pautas masculinas borra la posibilidad real de otras
pautas, de otros valores. El legado tradicional de las mujeres frecuentemente ha quedado borrado del mapa de la institucin escolar.
La necesidad de investigar el comportamiento de los profesores con sus alumnos dependiendo del gnero de stos (Domnguez y Snchez, 1993) debe cubrir no slo comportamientos verbales sino tambin actitudinales, ya que el tratamiento desigual es muy sutil
a veces y puede operar inconscientemente en quien lo realiza, pero no en quien lo recibe.
Actualmente, desde el campo clnico, se est comenzando a investigar y tratar las crisis de
identidad y autoestima de muchas mujeres que una vez igualadas en su proceso formativo
sienten que en su incorporacin real a la sociedad no pueden ni deben mostrar su capacitacin si quieren vivir sin excesivos conflictos sus otras realidades de gnero.
Al hablar de la incorporacin de la cultura femenina al aula no nos referimos slo al
reconocimiento y valoracin de las aportaciones de las mujeres a la historia y a la sociedad,
sino al enfoque y modo de vivir, al propio sistema de valores y modos de socializacin, al
enfoque que la mujer hace de la sociedad y sus estamentos, a que no tenga siempre que estar
eligiendo y definiendo su propia identidad.
Esta cultura del otro gnero como algo valioso y compartido debe introducirse en la
Formacin Inicial, Facultades de Educacin, CAP, etc. Retomarla en la Educacin Permanente, CPR, etc., para poder modificar y potenciar desde la formacin el bagaje cultural
personal y profesional de los enseantes.
Al ser la realidad sexo-gnero tan compleja, nos limitaremos a resaltar algunas actividades que pueden realizarse en el aula para romper estereotipos y favorecer la autoestima
en la propia identidad sexual, tanto para los nios como para las nias, a travs del trata205

miento en los temas transversales (contenidos actuales y relevantes que, no perteneciendo

a ninguna rea en concreto, deben trabajarse en todas y en cada una).
Esto que en principio puede ser un logro por estar presente en todas las reas, supone
un alto riesgo, pues estos temas consensuados por el claustro y las comisiones pedaggicas
en el Proyecto Curricular de Centro, en el Diseo Curricular de Aula a veces son tratados
segn el criterio didctico de los profesores, que pueden o no ligarlos a temas que se estn
impartiendo en clase, seguir o no seguir las actividades de los libros de texto, dedicarles o
no sesiones exclusivas a lo largo del curso y en algunos casos, al no saber como tratarlos,
pueden obviarlos.
Los temas transversales aparecen incluidos en la relacin de los objetivos generales de
etapa, pero no se suele detallar ni especificar cul va a ser su tratamiento. Al no estar
especificados por cursos y estar incluidos en unos objetivos generales de etapa idnticos a
veces, no es posible apreciar la evolucin de los mismos a lo largo de la etapa, como se hace
con otros contenidos.
La necesidad de educar en valores como el respeto a y en la diversidad es actualmente
una necesidad social que la escuela debe de asumir de forma explcita y concreta, ya que
los estereotipos, al ser juicios emocionales, condicionan de forma automtica nuestra manera
de pensar, sentir, elegir y valorar y nos restringen y limitan. Por tanto, es necesario contrarrestarlos y hacer ver que no se fundamentan en verdades probadas, que proceden de factores psicolgicos tales como percepciones distorsionadas, miedos e ignorancia.
Tcnicas adecuadas en la escuela pueden ser tcnicas de preguntas y de contrarrestar
ejemplos.
En las preguntas tenemos que conocer el rol que el nio toma porque parcialmente los
estereotipos se fundamentan en la identificacin de nuestro propio gnero y parcialmente en
la identificacin del gnero de otros sexos. Todo razonamiento sobre los gneros est rodeado del rol personal que tomamos sobre nuestro propio gnero, sobre nuestra propia
identidad.
Para ello presentamos una serie de posibles actividades prcticas, siempre teniendo presente que cuando los nios tienen diferentes puntos de vista es importante no hacerles pensar
directamente que uno est en lo cierto y otro est equivocado, sino llevarles a que cada uno
exponga lo que piensa y reflexione sobre ello, que exprese sus enunciados cuidadosamente,
de modo que no hieran el punto de vista de otro nio. El profesor con cuidado, firmeza y
diplomacia deber animarles en este clima y favorecer el empleo adecuado del lenguaje para
no herir a otros, al mismo tiempo que atiende procesos como generalizacin, anlisis, etc.
8.11 RESUMEN
La amplitud del tema nos ha obligado a centrar nuestros objetivos casi exclusivamente
en dos de los niveles desde los que se puede abordar: el sexo como variable sujeto y el sexo
como variable estmulo.
Somos conscientes que en este captulo nos hemos referido principalmente al gnero
y no a la variable sexo, en su desarrollo como sexualidad, que un aspecto a asumir en profundidad desde la psicologa de la educacin es la educacin sexual, ya que no es suficiente
una educacin en el gnero para el normal desarrollo del sexo. Pero pensamos que debido
a la brevedad de espacio y al corpus de la obra no era adecuado abordar desde estas pginas
la educacin sexual, y adems cremos necesario resaltar la importancia que ejerce el gnero
en el desenvolvimiento de patrones atributivos diferenciales, que llega a extremos de llevar
a hombres y mujeres a atribuir significados y valores distintos a sus propias acciones, a utilizar distintos procesos cognitivos en base al sexo, con las consiguientes repercusiones
cognitivas, afectivas y sociales.
206

Hemos reconceptualizado, apoyndonos en las investigaciones ms clsicas y prestigiosas, cmo las diferencias intersexo son menos significativas de lo que cultural y socialmente se supone, lo que nos lleva a pensar que podran ser an menos significativas si las
presiones del rol social y las expectativas fueran neutras, y no se considerasen las diferentes
formas de comportamiento como opuestos, jerrquicos, etc.
Desde la educacin hay que prestar toda la atencin a la variable gnero, ya que se
aprecia que el declive del autoconcepto y del propio nivel de expectativas en las nias es
anterior y responsable del menor rendimiento en determinadas reas del curriculum. Hemos
querido resaltar la importancia del profesor como colaborador del proceso de construccin
del conocimiento y agente individual y social de motivacin para el aprendizaje, resaltando
la necesidad de intervenir evitando a los alumnos autopercepciones pobres de ellos mismos,
que conllevan la vulnerabilidad en las relaciones interpersonales, la incomodidad con aquellas personas que creen pueden evaluarlos de modo excesivo o distinto, dificultando la
comunicacin personal, grupal y social.
La importancia de la necesidad de la intervencin desde la perspectiva de la psicologa
de la educacin queda resaltada cuando recordamos que las autoevaluaciones los alumnos
las realizan cuando se comparan con otros que constituyen su grupo de referencia o con
aquellos individuos que estn comprometidos en actividades similares y cuando se recuerdan las diversas investigaciones que han probado que los estudiantes interpretan de modo
preciso el feedback que el profesorado transmite, lo que lleva a defender la necesidad de que
el docente deba autoevaluarse sobre el nivel de expectativa que mantienen en el aula respecto a la doble realidad sexo/gnero de sus estudiantes.

III Prcticas
8.12 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
8.12.1 Lecturas sugeridas
Las lecturas sugeridas en este captulo resaltan en sus propios ttulos la amplia temtica
y la diversidad de enfoques en la variable sexo/gnero.
MISCHEL, W. (1972). Desarrollo de las diferencias sexuales. Madrid. Marova. Obra clsica
en el estudio diferencial de los sexos.
FERNNDEZ, J. (Ed.) (1991). La doble realidad del sexo y el gnero: Perspectivas actuales.
Investigaciones Psicolgicas (monogrfico n. 9). Editorial Universidad Complutense.
Madrid. Un anlisis en profundidad desde la ms reciente perspectiva de la realidad
sexo/gnero.
BARBERA, E. y PASTOR, R. (1992). Gnero y sexo: transformaciones histricas en el estudio
de los roles y estereotipos. En: Revista historia de la psicologa, 13 (2-3): 49-57, 61.
Trata la evolucin de los roles y estereotipos de la variable gnero/sexo.
MARTNEZ-BENLLOCH, I. (1986). Aportaciones al estudio de la medida de la masculinidad,
femineidad y androginia. En I. Martnez-Benlloch: Aportaciones a la medida de los
constructos de gnero. Universidad de Valencia. Trata los problemas de la medida de
los constructos de gnero.
FABRA, M.L. (1991). Comunicaci, instruments d'observaci i diferencies de genere en la
participado a les classes. Universidad Autnoma de Barcelona. Entiende esta obra de
la presentacin de pautas de observacin de distintas conductas desde la variable gnero
en la escuela.
SUBIRATS, M. y TOM, A. (1992). Pautas de observacin para el anlisis del sexismo en el
207

mbito educativo. Institut de Cincies de l'Educaci. Universidad Autnoma de Barcelona. Abunda en igual temtica que la obra anterior.
DOMNGUEZ RODRGUEZ, P. y SNCHEZ, E. (1993). Intervencin psicosociolgica para la coeducacin en la escuela. En: Lneas actuales en la intervencin psicopedaggica II.
Variables personales y sociales. J.A. Beltrn, P. Domnguez, V. Bermejo y A. Tocino.
Madrid. Universidad Complutense. La necesidad de una intervencin en la Formacin
Inicial del Profesorado queda resaltada en esta obra y su estudio.
8.12.2 Autoevaluacin
Dadas las caractersticas del tema tratado creemos que la autoevaluacin en este tema
debe estar orientada ms que a la bsqueda de una respuesta correcta a nivel de conocimientos, a la reflexin y autoanlisis, sobre:
Nuestra reconceptualizacin de la complejidad sexo/gnero.
La confusin entre lo que culturalmente se admite y lo que las investigaciones aportan.
La interiorizacin personal de los tres niveles de esta compleja realidad que comprende: sexo que evoluciona como sexualidad, sexo como variable sujeto, sexo como variable
estmulo.
El propio nivel de expectativas que mantenemos ante nuestros alumnos en funcin de
dicha variable.
El riesgo y limitacin que pueden suponer las falsas autopercepciones a nivel personal
y social.
La necesidad de trabajar en el aula la variable sexo/gnero.
8.12.3 Aprender a investigar y actividades
APRENDER A INVESTIGAR

Admitida la posible influencia de la variable sexo/gnero en determinados comportamientos de nuestros estudiantes, nos lleva a la necesidad de realizar unas investigaciones
que nos ayuden a conocer determinadas conductas que pueden estar producindose entre
nuestros estudiantes y a conocer la relacin entre esas conductas y la variable sexo/gnero,
ya que es necesario que el educador comprenda, prediga y controle determinado tipo de
conductas.
Aconsejamos utilizar investigaciones proximales que no pretendan una generalizacin
universal, sino un conocimiento del contexto y comportamiento de los alumnos que facilite
la intervencin del profesor. La investigacin sobre la variable sexo/gnero debe hacerse al
menos a tres niveles: a nivel personal para conocer el propio sistema de valores, a nivel del
centro para conocer el entorno del grupo clase y a nivel de aula.
Deberan establecerse unos registros de pautas de observacin sistemticas bajo condiciones de control en los que se recojan determinados comportamientos, la frecuencia con la
que se dan, su duracin, intensidad, etc. Los resultados obtenidos despus de varias observaciones pueden mostrar determinadas relaciones causa-efecto en determinados comportamientos que clarifiquen determinados procesos y actitudes, que indiquen la necesidad o no
de una intervencin.
A modo de indicacin deberan vertebrarse diversos ejes, por ejemplo el uso del lenguaje. A nivel de centro: patio de juegos, lengua hablada, lengua escrita en carteles, rtulos,
pintadas, etc. A nivel de aula: el uso del lenguaje, lengua hablada, lengua escrita en el aula,
el uso del lenguaje en materiales didcticos y ldicos en textos, cuentos e ilustraciones,
material audiovisual, etc.
Una vez vertebrados estos ejes debemos centrarnos en uno de ellos, lo que facilitar
208

y llevar a considerar los aspectos fundamentales del problema y a formular unas hiptesis,
concretando lo que deseamos investigar.
En la fase metodolgica de observacin sistematizada algunos aspectos a tener en
cuenta es que deben incluirse en el registro las conductas a observar de la forma ms precisa
posible, sin olvidar algunas que a veces puedan parecemos simples, y, sobre todo, no olvidar
aspectos de socializacin relacionados con la variable observada. Por ejemplo, si queremos
observar el rol de sexo/gnero en el patio de recreo debemos vertebrarnos unos ejes que
aglutinen diversos aspectos, que recojan los datos que deseamos analizar y observar, desde
quienes ocupan en el patio la zona perifrica y la central (podemos apoyarnos en un croquis
previamente preparado), el nmero de nios y nias en actitudes activas y pasivas, a qu se
juega, quin organiza y dirige los juegos, qu tipos de actividad se desarrollan (motricidad
fina, gruesa, simbolismo, juego de reglas, etc.), quines los juegan, etc. Tenemos que registrar tambin las conductas de los nios que en la hora del recreo quedan en el aula, en un
rincn o juegan solos, y prever el poder registrar si siempre quedan en el aula o es cuando
en el patio hay determinados tipos de juego, competiciones deportivas, cuando llevan un
determinado tipo de ropa, etc.
El croquis y las casillas del registro deben prepararse cuidadosamente. Resulta ms
riguroso dejar casillas en blanco, que observaciones confiadas al recuerdo.
Deberamos hacer anotaciones al menos de cuatro o cinco sesiones, por ejemplo, en el
patio de recreo, evitando as que diversas variables extraas pudieran aparecer confundiendo
y contaminando los datos que registramos.
El anlisis de los datos de la observacin sistemtica puede ayudamos a comprender
determinados organizadores que influyen en la construccin del conocimiento de la propia
identidad de sexo-gnero en los estudiantes.
Debemos utilizar estrategias descriptivas y relacinales, ya que analizando las relaciones
entre las diversas variables de comportamiento de los estudiantes a nivel de un determinado tipo
de actuacin, por ejemplo en el patio de recreo, podemos pasar de un anlisis de relaciones a
determinar el porqu de esa covariacin y estudiar las relaciones causa-efecto entre un determinado comportamiento inseguro, insolidario, etc., y la variable sexo. Pudiendo posteriormente
decidir con mayor rigor nuestro nivel de intervencin, segn la frecuencia e intensidad de
determinadas conductas, en la potenciacin o erradicacin de determinados comportamientos.
Recordamos que nos interesa el anlisis de datos de cada uno de los estudiantes y de
los diversos grupos.
ACTIVIDADES

Presentamos algunas prcticas en el aula que consideramos favorecen la conformacin

de la propia identidad sexo/gnero y el respeto a la de otros, adems de potenciar el desarrollo de un espritu crtico y reflexivo sobre la riqueza de la diversidad sexo/gnero a nivel
de escuela infantil, primaria y secundaria.
Su objetivo es el de estimular a los alumnos a pensar con flexibilidad sobre preguntas
adaptadas a su nivel de comprensin. Primero en su entorno ms cercano y luego ampliando
la reflexin a otras situaciones ms globales y a diversas culturas y minoras, utilizando
estrategias de distanciamiento para que las respuestas dadas por los alumnos no lo sean con
la intencin de agradar al profesor.
Hacer pensar en las semejanzas y diferencias entre nios y nias y establecer comparaciones, aprovechando el resaltar las semejanzas/diferencias con minoras tnicas y culturales.
Mostrar situaciones para que los alumnos comprueben que otros nios/nias pueden
pensar de forma diferente y ser vlido el proceso, planificando actividades en las que puedan
hacer algo juntos, precisamente por la diversidad en su percepcin y en su forma de pensar.
Favorecer el que distingan entre la ignorancia (no saber) y la falsa creencia, pidindoles
reflexiones y respuestas a preguntas como las siguientes:
209

Es ignorante o incorrecto pensar que slo las mujeres cocinan y que los hombres que
lo hacen no son masculinos? Si el llorar es cosa de nias, las lgrimas de los jugadores de
ftbol al ganar o perder un partido, son femeninas?, es ignorante o incorrecto?, qu es
ignorante?, qu es incorrecto?
Anlisis de cuestionarios previamente contestados por ellos:
Una de estas personas es muy guapa y todos se le quedan mirando, cul de estas
personas es guapa? Una de estas personas es muy seria, cul de estas personas es muy
seria? Una de estas personas tiene mucha confianza en s misma y sabe que le van a ir bien
las cosas en el trabajo, cul de estas personas tiene confianza en s misma? Las preguntas
deben hacerse en formato de mltiples opciones.
Siempre una chica?, normalmente una chica?, un chico y una chica?, normalmente
un chico?, siempre un chico? Trabajando posteriormente en grupo y reflexionando en los
por qu?, en si conocen a alguien?, podra ser de otro modo?, etc.
Reflexionar y analizar con los estudiantes las respuestas dadas por ellos y las que
daran otros, debatiendo a diversos niveles lo acertado o no de las respuestas, presentndoles
figuras histricas, deportivas, etc., cuidando siempre que aparezcan ejemplificaciones de diversos contextos histricos, sociales, culturales, de raza, etc.
Contar historias sin gnero especfico, utilizar cuentos con nombres que no indiquen
gnero. Que averigen si sera hombre o mujer y respondan al por qu?, cmo lo saben?,
podra ser de otro modo?, hizo eso porque era...?, hizo eso porque viva en...?, hizo eso
porque antes no pudo hacer...?
Proporcionar listas de palabras estereotipadas respecto al gnero, pero mezcladas en el
listado de presentacin a los alumnos, para que describan un personaje. Comprobando a
continuacin si la persona descrita es real, es masculina, femenina o irreal, confrontando si
conocen a alguien as?, o no?, esa persona podra vivir en la actualidad?, sera feliz?,
etctera.
Revisar valores y actitudes personales y colectivas favoreciendo que la diversidad de
actitudes y valores no sean vivenciados como una amenaza personal.
Ejemplificar cmo muchas de las actividades consideradas peyorativamente del gnero
femenino lo que hacen es favorecer la autonoma e independencia para cada uno de los
gneros si ambos las adoptan.
Ejemplificar cmo muchas de las expectativas sociales para el gnero masculino suelen
cargar a los varones de responsabilidad solitaria y de anulacin de sentimientos propios.
En nuestra opinin el papel social del hombre tampoco est objetivado. Las prcticas
deben favorecer que los marcadores no sean rgidos para ninguno de los dos gneros. La
educacin tiene que potenciar que se asuma sin angustia ni ansiedad la propia identidad
sexo/gnero y el respeto y valoracin del otro gnero/sexo. Favoreciendo as la autoestima
y satisfaccin personal del individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una evolutiva actitud de aprobacin del nio hacia s mismo y hacia el otro sexo/gnero.
8.12.4 Referencias bibliogrficas
BECKER, BJ. y HEDGER, L.V. (1984). Meta-analysis of cognitive gender differences: A comment
on an analysis by Rosenthal and Rubin. Journal of Educational Psychology, 76, 583-587.
BLOCK, J.H., (1983). Diferential premises arising from differential socialization of the sexes:
some conjetures. Child Development, 54, 1335-1354.
CAPLAN, P.J. et al. (1986). The magnified molehill and the misplaced focus: sex related
differences in spatial ability revisited. American Psychologist, 41, 1016-1018.
DEAUX, K., (1985). Sex and gender, en M.R. Rosenzweig y L.W. Porter (eds.): Annual
Review of Psychology, 35, 49-81.
210

DOMNGUEZ RODRGUEZ, P. (1988). Estructura factorial de la fluidez verbal escrita (en adolescentes de 12 a 15 aos). Universidad Complutense. Madrid.
DOMNGUEZ, P. y ELEJABEITIA, C. (1992). Incidencia de la privatizacin de la Enseanza
Superior en el proceso de discriminacin de la mujer. Instituto de la Mujer. Madrid.
HALPERN, D.F. (1986). Sex Differences in Cognitive Abilites. N. Jersey: Erlbaum.
HARRIS, L.J. (1978). Sex differences in spatial ability, en L.S. Liben, A.H. Patterson y N.
Newcombe (eds.), Spatial Representation and Behavior across the Life Span. Nueva
York: Academic Press.
HARRIS, M.J. y ROSENTHAL, R. (1985). Mediation of interpersonal expectancie effects: 31
meta-analyses. Psychological Bulletin, 97, 363-386.
HUNT, E., (1985). Verbal ability, en R.J. Stenberg (ed.), Human abilities: An information
processing approach. Nueva York: W.H. Freeman. Traduc. castellana: Las capacidades
humanas. Barcelona: Labor.
HYDE, J.S. (1981). How large are cognitive gender differences? A meta-analysis wing w2
and d. American Psychologist, 36, 892-301.
LINN, M.C. y PETERSEN, A.C., (1985): Emergence and characterization of sex differences in
spatial ability. A meta-analysis. Child Development, 56, 1479-1498.
LINN, M.C. y PETERSEN, A.C. (1986). A meta-analysis of gender differences in spatial ability:
Implications for mathematics and science achievement. En J.S. Hyde y M.C. Linn
(eds.). The psychology of gender. Baltimore: John Hopkins University Press.
MACCOBY, E.E., y JACKLIN, C.N. (1974). The Psychology of sex differences. Stanford C.A.:
Stanford University Press.
MISCHEL, W. (1966, 1972). A social leaming view of sex differences in behavior, en E.E.
Maccoby (ed.): The development of sex differences, Stanford, Cal.: Stanford University
Press, 1966. (Trad. cast.: Desarrollo de las diferencias sexuales, Madrid. Marova,
1972).
PETERSEN, A.C. y WITTING, M.A. (1979). Sex-related differences in cognitive functioning:
An Overview en M.A. Petersen (ed.): Sex-related differences in cognitive functioning,
Nueva York: Academic Press.
PETERSEN, A.C. y CROCKETT, (1985). Factors influencing sex differences in spatial during
adolescence, en S.L. Willis (chair): Sex differences in spatial ability across de lifespan.
Symposium conducted at the Ninety-Third Annual Convention of the American
Psychological Association, Los ngeles, CA.
STONES, I., BECKMANN, M. y STEPHENS, L. (1982). Sex-related differences in mathematical
competencies of pre-calculus college students. School Science and Mathematics, 82,
295-299.
VANDENBERG, S.G. y KUSE, A.R. (1979). Spatial ability: A critical review of the sexlinked
major gene hypotesis. En MA. Wittig y A.C. Petersen (eds.): The Developmental of
sex-related differences in cognitive functioning. Nueva York: Academic Press.

211

9. Autoconcepto
M.a Pilar de Oate y Garca de la Rasilla

Preliminar
Presentacin
Objetivos
II Temtica
9.1 El autoconcepto como organizacin de actitudes hacia s mismo
9.1.1 Componente cognitivo del autoconcepto
9.1.2 Elemento afectivo del autoconcepto
9.1.3 Integrante conductual
9.2 Aspectos evolutivos y variables del autoconcepto
9.2.1 Aspectos evolutivos
9.2.2 Variables esenciales que pueden influir en la formacin del autoconcepto
9.3 Aplicaciones a la enseanza
9.4 Resumen
III Prcticas
9.5 Prcticas y referencias bibliogrficas
9.5.1 Lecturas sugeridas
9.5.2 Autoevaluacin
9.5.3 Aprender a investigar y actividades
9.5.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN
Una de las ms significativas y recientes interpretaciones de la personalidad humana
est localizada en el constructo self.
La mayora de los psiclogos contemporneos asignan al autoconcepto una funcin
importante en la integracin de la personalidad, la motivacin del comportamiento y el
desarrollo de la salud mental.
El self s mismo no es un constructo reciente. Desde hace siglos ha interesado a
muchos pensadores dentro del campo de la Filosofa y, ms recientemente, de la Psicologa.
Quizs de todas las razones existentes en el inters por el estudio del comportamiento humano, ninguna sea tan importante como el deseo y necesidad de los individuos de saber ms
acerca de s mismos.
212

El concepto de self es un atributo propio del hombre; lo distingue ms de los animales

que el lenguaje mismo; o, como dice Fromm (1976), el hombre transciende todas las formas
de vida desde que solamente l es vida y est atento a este discurrir vital.
En este captulo, tras presentar los objetivos, nos centramos en el estudio del autoconcepto
con sus elementos o componentes fundamentales (cognitivo, afectivo y conductual) y en los
aspectos evolutivos y las variables que intervienen en su formacin. Seguidamente mencionamos algunas de las posibles aplicaciones a la enseanza y ejercicios prcticos que
ayudan al desarrollo del autoconcepto.
De esta forma lo abordamos desde el anlisis de las variables de personalidad, desde
la preocupacin por el crecimiento del autoconcepto y en su relacin con el campo educativo.
OBJETIVOS
Entendemos que el desarrollo de autoconceptos adecuados en los alumnos es una meta educativa no slo por el peso que tiene sobre el rendimiento, sino tambin porque de
acuerdo con los Psiclogos Humanistas (Allport, Maslow, Goldstein, Horney, Fromm, Rogers,
etc.) la persona es un ser en busca de identidad. La fuerza ms profunda del hombre es su
tendencia a llegar a ser l mismo. El dinamismo bsico del hombre es su autorrealizacin.
Viktor Frankl, fundador de la logoterapia, nos dice que el problema fundamental del hombre
moderno es su necesidad de encontrar sentido a su vida. Un vaco existencial nos invade.
Quin soy yo? Qu sentido tiene mi vida? Al no tener respuesta cae en la frustracin
existencial, y surge la neurosis colectiva de nuestro tiempo; lo que l llama la neurosis
nogena.
Consideramos que en todo proyecto educativo no puede faltar esta dimensin. As vemos como actualmente en el Diseo Curricular Base del MEC figura la educacin de las
actitudes, y entre ellas las referentes al self, como objetivo fundamental.
Por todo esto, los objetivos de este captulo son:
Analizar y valorar crticamente el autoconcepto.
Comprender los aspectos evolutivos y las variables que intervienen en ese desarrollo.
Presentar pistas de trabajo para aplicar en el contexto educativo.

II Temtica
9.1 EL AUTOCONCEPTO COMO ORGANIZACIN DE ACTITUDES HACIA
S MISMO
El s mismo es un objeto hacia el cual se tienen actitudes (Rosenberg, 1973).
Es de gran utilidad el distinguir el Yo del concepto del Yo (autoconcepto) o del M. Ya
James (1890) distingua entre experiencia y contenido de experiencia.
El Yo como instancia cognitiva, como agente conocedor o como proceso de experiencia activa es algo diferente del M como algo conocido o como contenido de experiencia.
El Yo como conocido es lo que llamamos autoconcepto, y sobre el que nosotros trabajamos,
y abarca las ideas, evaluaciones, imgenes y creencias que el sujeto tiene y hace de s mismo, incluyendo las imgenes que otros tienen de l, y hasta la imagen de la persona que le
gustara ser.
Burns (1977) ha establecido una conceptualizacin jerrquica en la que se recogen los
distintos planos de conceptualizacin del Yo.
Este autor diferencia entre el nivel global del concepto del Yo, que abarca tanto al Yo
conocedor como al Yo conocido, y el nivel individualizado en el que distingue el Yo
213

conocedor o como Yo y el Yo conocido o M, que es el autoconcepto, distinguiendo en este

ltimo la dimensin actitudinal (autoevaluacin, autoestima, autoaceptacin) y la estructural
(autoimagen, autorretrato). Asimismo, establece diferencias entre el Yo como Yo soy y el
Yo como me gustara ser.
Asimismo, para Burns (1979) el autoconcepto es una organizacin cognitivo-afectiva
que influye en la conducta, y estos son los aspectos que definen las actitudes.
Estos tres componentes van ntimamente unidos, de modo que al modificar uno de ellos
producimos alteracin en los otros. Por ello, es necesario tenerlos en cuenta al planificar el
desarrollo o la pedagoga del autoconcepto.
9.1.1 Componente cognitivo del autoconcepto
El componente cognitivo representa el contenido del Yo ilustrado por el propio pensamiento: yo soy... Indica idea, opinin, creencias, percepcin, procesamiento de la informacin. Es el autoconcepto definido como opinin que se tiene de la propia identidad, de
la propia personalidad, y sobre su conducta.
Esta opinin sobre s mismo determina el modo en que se organiza, codifica y se usa
la informacin que nos llega sobre nosotros mismos. De esta manera, el autoconcepto ocupa
un lugar privilegiado en el origen, crecimiento, proceso y consolidacin de la autoestima.
Por todo esto, se ve la necesidad de atender a los aspectos cognitivos del autoconcepto (contenido, estructura, dimensiones, extensiones del Yo, organizacin, etc.).
Rosenberg (1979), junto con otros tericos del autoconcepto, destaca tres grandes reas:
a) Cmo el individuo se ve a s mismo
Est constituido por aquellos aspectos a los que nos referimos cuando nos autodescribimos. Incluye, por tanto, las experiencias o percepciones conscientes, es decir, simbolizadas en la conducta, constituyendo los valores e ideales una aplicacin concreta para la
elaboracin terica de la personalidad.
Entre dichos aspectos o caractersticas destacamos:
Caractersticas fsicas. Hacen referencia a la imagen de nuestro cuerpo. Es en gran
parte funcin de nuestra relacin con las cosas, lo mismo que el de los motivos y sentimientos
es en gran medida funcin de nuestra relacin con el elemento humano. Y al descubrir nuestro s mismo en el contraste con las personas, advertimos lo diferentes que somos.
Identidades sociales. Algunos autores insisten en el hecho de que el Yo es producto de
la interaccin de una persona con otras. Mi concepto de M mismo es mediado por el otro.
El Yo de la persona se desarrolla en relacin con las reacciones de otras personas hacia ella,
y tiende a reaccionar consigo misma. Esto lleva a que nos mostremos ante los dems de una
determinada manera.
Atributos personales. Se refieren a aspectos internos de uno mismo, que se hacen al
autodescubrirse. stos pueden ser intelectuales, actitudinales, gustos y preferencias, valores,
etctera.
Por tanto, lo que piensa o experimenta una persona no es para ella toda la realidad; es
simplemente una hiptesis provisional acerca de la realidad; una hiptesis que puede ser o
no cierta. Su campo perceptual ser la realidad ante la cual reacciona el individuo (Oate,
1989).
b) Cmo le gustara verse
Este componente del autoconcepto est muy relacionado con el anterior. Se le llama Yo
o s mismo ideal. Distinguimos diversos enfoques:
Lo que se aspira a alcanzar estara determinado por lo que el individuo mismo cree que
es capaz de obtener, pero los logros que obtiene van condicionando a la misma capacidad.
214

Si hay algo, es porque se siente capaz, se cree capaz. El autoconcepto es posterior a

la experiencia.
El hombre posee una percepcin no slo de lo que es y lo que ha sido sino tambin
de lo que proyecta hacer, de lo que son sus objetivos y propsitos, de lo que quisiera ser.
A veces se llega a una imagen idealizada, imposible de conseguir. Si desaparece el
ideal, o es mucho ms alto que el Yo afectivo, es probable que se experimenten problemas
de adaptacin. Esta es la causa originaria de las neurosis, en la que la imagen idealizada
reemplaza al s mismo real como centro de inters, dominando entonces los pensamientos,
sentimientos y acciones del individuo.
La distincin entre el gnero de persona que pensamos debiramos ser es muy sutil.
Ntidamente, este aspecto implica la idea de deber, y est relacionado con la idea de conciencia. Freud lo reconoci cuando hizo del Yo ideal y la conciencia dos elementos del
superego.
c) Cmo se muestra a los otros
Las personas tendemos a presentar diferentes imgenes de nosotros mismos en los
diversos contextos en los que nos movemos.
Para Rosenberg, son fundamentalmente tres los motivos por los que los individuos
tenemos esta actuacin:
Proteger y mejorar nuestra propia autoestima. A todos, sin excepcin, nos interesa, nos
conviene proteger y robustecer nuestra autoestima. Aprendemos lo que valemos, en gran
parte, por lo que nuestras personas significativas (padres, maestros, compaeros, etc.) nos
valoran. Este es siempre un primer paso en la gnesis de la autoestima, por lo que para
la persona es, entonces, muy importante que los dems le vean como le gustara verse a
s misma.
Conseguir metas, fines y valores. Cuando necesitamos o deseamos algo de otras personas,
para lograr nuestras propias metas, el s mismo tiende a presentarse de acuerdo con aquello que le resulte agradable. Esto ocurre fundamentalmente con aquellos individuos que
estn pendientes de la imagen que presentan, aun a costa de perder su propia identidad.
La internalizacin de los roles sociales. En el proceso de socializacin, aprendemos las
normas de conducta a seguir y lo interiorizamos con el fin de sentirnos aceptados por el
contexto social en el que nos encontramos o nos interesa pertenecer.
En relacin a la estructura interna del autoconcepto, destacamos la multidimensionalidad
y la jerarqua.
Sintetizamos las caractersticas que el modelo de autoconcepto multidimensional de
Shavelson y cols. (1976) nos presentan:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Est organizado o estructurado.

Es multifactico.
Es jerrquico.
Es general y estable.
Se va diferenciando con el desarrollo y hacindose multifactico.
Tiene carcter evaluativo.
Es diferenciable de otros constructos con los que se relaciona, tales como el rendimiento
acadmico.

9.1.2 Elemento afectivo del autoconcepto

Esta dimensin conlleva la valoracin de lo que en nosotros hay de positivo y de negativo, produciendo un sentimiento favorable o desfavorable hacia uno mismo. Es la valora215

cin que hacemos de nuestras propias cualidades, y ah intervienen la sensibilidad y emotividad

ante los valores y contravalores que encontramos dentro de nosotros. El juicio de valor ms
importante para la persona humana.
Este componente coincide con lo que Coopersmith (1967) define como autoestima: la
evaluacin que hace el individuo de s mismo y que tiende a mantenerse; expresa una actitud
de aprobacin o rechazo y hasta qu punto el sujeto se considera capaz, significativo, exitoso y valioso. La autoestima es el juicio personal de la vala que es expresada en las actitudes que tiene un individuo hacia s mismo.
Para Rosenberg (1973) es la actitud positiva o negativa hacia un objeto particular: el
s mismo.
En lneas generales, la alta autoestima est asociada con buen ajuste personal y autoaceptacin. Es importante tener alta autoestima, ya que: Si me veo una persona buena, confo en m misma. Si me veo valiosa, provoco seguridad. Si tengo estos sentimientos, provoco satisfaccin, y esto produce aprobacin.
Por otro lado, si me echo la culpa o estoy enfadado/a, no me apruebo. El autoperfeccionismo, el fanfarronear, alardear, se da porque en el fondo hay baja autoestima, miedo, etc.
Otros acuden al alcohol, etc., como huida.
Bonet (1990) adapta y resume de Hamachek (1971), los rasgos caractersticos de la
persona que se estima y se acepta a s misma de la siguiente manera:
Cree firmemente en ciertos valores y principios, est dispuesta a defenderlos aun cuando
encuentre fuerte oposicin colectiva, y se siente lo suficientemente segura como para modificar esos valores y principios si nuevas experiencias indican que estaba equivocada.
No emplea demasiado tiempo preocupndose por lo que haya ocurrido en el pasado, ni
por lo que pueda ocurrir en el futuro.
Es capaz de obrar segn ella crea ms acertado, confiando en su propio juicio, y sin sentirse culpable cuando a otros les parece mal lo que haya hecho.
Tiene confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse acobardar por los fracasos y dificultades que experimente.
Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no tiene derecho a medrar o divertirse a costa
de los dems.
Se considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquier otra persona, ni inferior ni superior, sencillamente igual, aunque reconoce diferencias en talentos especficos,
prestigio profesional o posicin econmica.
Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros, por lo menos para
aquellos con quienes se asocia.
No se deja manipular por los dems, aunque est dispuesta a colaborar si le parece apropiado y conveniente.
Reconoce y acepta en s misma una variedad de sentimientos e inclinaciones tanto positivas como negativas y est dispuesta a revelarlas a otra persona si le parece que vale la
pena.
Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar, holgazanear, caminar, estar con amigos, etc.
Otros muchos rasgos pueden aadirse a esta lista. Entre los autores que los trabajan
encontramos a Branden, Dyer, Llanos, Voli, etc.
Respecto a las actitudes o posturas habituales, que indican un nivel ms bien bajo de
autoestima, y por ello convendra examinar, y a ser posible modificar, Bonet, en la adaptacin que hace de las consideradas por Amadeo y Gil, presenta las siguientes:
Autocrtica rigorista y desmesurada que nos deja en un estado semipermanente de
insatisfaccin con nosotros mismos.
216

 Hipersensibilidad a la crtica por causa de la cual nos sentimos exageradamente

atacados, heridos, echamos la culpa de nuestros fracasos a los dems o a la situacin y cultivamos resentimientos pertinaces contra los que nos critican.
Indecisin crnica debida no tanto a la falta de informacin como al miedo exagerado al peligro de equivocarse, a un horror al error.
Deseo excesivo de complacer. Es el problema del complaciente compulsivo que
no se atreve a decir no, por miedo a desagradar, a perder la benevolencia y buena opinin
del otro.
Perfeccionismo, una autoexigencia esclavizadora de hacer perfectamente bien lo
que uno intenta, que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con
la perfeccin exigida.
Culpabilidad neurtica por la que uno se acusa y se condena por conductas que no
siempre son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los
lamenta indefinidamente sin llegar nunca a perdonarse.
Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aun por
cosas de poca monta, propia del supercrtico a quien todo le sienta mal, todo le disgusta,
todo le decepciona, nada le satisface.
Tendencias depresivas caracterizadas por un negativismo generalizado (todo se ve
negro: el mundo, la vida, el futuro y, sobre todo, uno mismo), y una inapetencia generalizada
del gozo de vivir y de la vida misma.
En todos estos casos no nos consideramos valiosos porque estamos pendientes de lo
que existe fuera de nuestro propio ser, es decir, del aprecio o menosprecio de los dems,
agrado/desagrado, xito/fracaso, etc., y proyectamos a los dems nuestra propia insatisfaccin, con el peligro de llegar a tener una visin negativista global de uno mismo.
La autoestima se suele dividir en autoestima parcial y global, segn afecte a zonas concretas o a diversas reas de la personalidad (casi todo el autoconcepto), en cuyo caso pueden
existir daos en la raz, por la interpretacin de experiencias tempranas negativas y fuertes.
Es importante reconocer las zonas daadas para poder intervenir oportunamente.
Este constructo es importantsimo tanto para la salud mental, la comunicacin de la pareja, el rendimiento laboral y acadmico, etc., y para sobrellevar y saberse enfrentar a los
conflictos que cada vez ms se nos presentan en la vida diaria.
Son muchas las investigaciones que nos indican que los estudiantes con altos sentimientos de autoeficacia acadmica se implican y esfuerzan ms en las tareas de aprendizaje
y se sienten ms motivados, tienden ms hacia metas de aprendizaje que de ejecucin (obtener notas), etc., enfrentndose mejor a las dificultades que se les presentan utilizando las
estrategias necesarias para ello.
9.1.3 Integrante conductual
Es el proceso final de toda su dinmica interna. Conductual significa tensin, intencin
y decisin de actuar, de llevar a la prctica un comportamiento consecuente y coherente. Es
la autoafirmacin dirigida hacia el propio yo, y en busca de consideracin y reconocimiento
por parte de los dems. El esfuerzo por alcanzar uno fama, honor y respeto ante los dems
y ante uno mismo.
El autoconcepto condiciona hasta cierto punto la conducta. As, las personas que se ven
positivamente se conducen de modo diferente a las que se ven de forma negativa, e interpretan
la realidad de modo distinto.
En estos ltimos aos Bandura (1989), Brown y Smart (1991), sostienen la idea de que
el autoconcepto regula y dirige la conducta. Markus y Rubolo (1989) mantienen esta misma
idea, aunque no de forma global sino a travs de cada una de sus dimensiones y autoesquemas.
217

Pero no slo afecta a la propia conducta, ya que las propias percepciones se ven condicionadas por l, y de esta manera nos abrimos o cerramos a determinados estmulos del
mundo circundante. Asimismo, influye en su propia valoracin, y la importancia que da a
los estmulos y experiencias que percibe depende de dicho autoconcepto.
9.2 ASPECTOS EVOLUTIVOS Y VARIABLES DEL AUTOCONCEPTO
9.2.1 Aspectos evolutivos
Para estudiar la evolucin del autoconcepto se estudia la formacin progresiva de la capacidad de introspeccin junto con la capacidad percibida objetivamente teniendo presente
las similaridades y las diferencias propias en relacin con los otros (Ofiate, 1989).
El desarrollo del conocimiento del nio en los primeros aos de su vida se ha centrado
principalmente en el estudio del reconocimiento visual del propio nio ante el espejo. Este
autorreconocimiento se consigue entre los 18 y 24 meses. El nio va teniendo su propia
imagen corporal.
A lo largo de la infancia, el nio va diferenciando poco a poco su cuerpo del resto del
ambiente ms cercano, hasta que el sentido del s mismo corporal es tan fundamental que,
como Allport (1961) seala, la mayora de los adultos carece normalmente de conciencia de
s mismo, y slo en determinados momentos (ante la enfermedad, el dolor, etc.), somos
conscientes de su existencia.
L'Ecuyer (1985) considera que en la infancia se da la emergencia del Yo, comprendiendo la formacin de una imagen corporal, entendiendo que la percepcin del Yo deriva
de la percepcin del propio cuerpo.
La ampliacin del concepto de s mismo se ve promovida por el lenguaje. En este
momento tiene gran importancia el nombre del nio en relacin con su identidad, y camina
hacia sta. De esta forma, hacia los tres aos, el nio est alcanzando un conocimiento
unitario de que l es l mismo, uno e indivisible, independientemente de las cambiantes
circunstancias. Pide que se le deje hacer cosas por s mismo, y experimenta placer cuando
lo consigue con xito.
Enfocada desde el punto de vista de la necesidad de poder, esta realidad es la misma
para el nio pequeo y para el adulto, porque en ambos la base de estos sentimientos es el
poder.
Siguiendo las fases de L'Ecuyer, entre los 2 y 5 aos es la afirmacin del Yo, en la que
se construyen las bases reales del autoconcepto, proceso seguido no slo a travs del lenguaje y del uso del Yo y del M, sino tambin en base a los efectos de la interaccin social.
A partir de los cinco aos, se produce la expansin del Yo. El nio experimenta el extenso
y complicado mundo de los adultos. El nio percibe y se adapta a nuevas formas de evaluar
las competencias y aptitudes, as como los nuevos intereses.
Los primeros aos escolares constituyen un importante perodo en la formacin del
autoconcepto en general, y especialmente en el autoconcepto acadmico. No obstante, la
familia sigue ocupando un lugar esencial. La familia y la escuela estn estrechamente vinculados en la formacin del autoconcepto del nio.
Entre los 12 y 18 aos se da la diferenciacin del Yo, en la que prepondera la imagen
corporal y la precisin en las diferenciaciones aparecidas durante la adolescencia. Se producen modificaciones en la autoestima, revisndose la propia identidad, aumentando la autonoma personal y dando lugar a nuevas percepciones del Yo, as como a nuevas ideologas.
Entre los 20 y 60 aos se desarrolla la madurez del Yo; siendo interpretado este perodo por algunos psiclogos como una meseta en la evolucin de la persona, para otros es
una etapa muy propicia a cambios abundantes.
218

Por ltimo, desde los 60 aos, el Yo longevo intensifica el declive general, derivando
en un autoconcepto negativo, siendo tambin negativa la imagen corporal debido a la disminucin de las capacidades fsicas. Suele producirse una prdida de identidad, acompaada
de baja autoestima y descenso de las conductas sociales.
Base de este crecimiento. Llamamos crecimiento al desarrollo de la identidad, de lo que
somos y estamos llamados a ser.
Ya desde los primeros momentos encontramos que el nio tiene necesidades, realidades, etc., que intervienen en la formacin de su Yo.
Entre las realidades con las que se encuentra, unas las consideramos positivas y las
llamamos potencialidades, ya que llevan a abrirse, a desplegarse (capacidad de querer, etc.),
y a otras llamaremos carencias o vacos que se presentan en el nio (no se siente amado,
etc.). Estas realidades inciden en su persona y forman parte de s mismo.
De estas realidades surgen las necesidades, unas veces nacidas de las realidades positivas (necesidad de amar, de relacionarse...) y otras de las carencias (necesidad de ser amado, ser acogido...). Tanto unas como otras, son el origen de los movimientos interiores que
tiene el nio:
el dirigirse a los otros esperando una correspondencia y as llenar el vaco que tiene en
las necesidades de carencia, y tambin
el expresarse a s mismo en lo mejor de s, sin esperar nada, slo manifestando que existe.
Es la manifestacin de la necesidad de vivir cmo es.
El nio vive interiormente estas necesidades de forma global, y podrn ser el origen
de tener un concepto normal o herido de s mismo, teniendo en cuenta que el trmino normal
no lo consideramos sinnimo de habitual ya que a veces, tiene necesidades habituales de
carencia y, por tanto, enfermizas sino de funcionamiento sano. De esta manera, se va formando su identidad.
Todas estas necesidades el nio puede manifestarlas al exterior (si se lo permite su
ambiente), o vivirlas slo interiormente, con lo cual los actos del nio pueden ser ambiguos
y no nos permiten conocer su verdadera realidad.
Todas estas vivencias van a ir formando lo que llamamos el subsuelo: pasado, que,
segn sea reconocido y apreciado, permitir que ocupe su lugar (no slo un lugar) y su rol
(no slo un rol) en el pequeo mundo en el que se embarca. No olvidemos que un nio
desde su nacimiento est habitado por una potencia de vida que le arrastra a existir. Si le
consideramos como es y no un producto estndar, est impulsado a existir como l es,
segn su ser original.
Todo esto interviene en la formacin del concepto de s mismo. De ah la importancia
que nos parece tiene el comprometerse con ese actuar esencial para llegar a ser plenamente
uno mismo.
9.2.2 Variables esenciales que pueden influir en la formacin del autoconcepto
Son innumerables las variables que intervienen en la formacin del autoconcepto, por
ello, hablaremos de algunas de ellas por considerarlas muy significativas.
Para los nios son los lazos con las personas que considera importantes (padres y
personas ms cercanas). Muy pronto son tambin las verdaderas amistades profundas, y posteriormente puede ser el elegido con quien se siente unido.
Unida a la necesidad de existir (necesidad central de la persona) est la de ser reconocido en lo que es y reconocido en lo que intenta llegar a ser. Esta necesidad de la
persona de ser reconocida, permanecer durante toda la vida, y para el nio es vital y, si no
se llena, su capacidad de existir (actualizar las potencialidades del ser) queda herida cuando
219

comience la vida, crendose la duda sobre s misma e impidiendo que crezca con normalidad. Esta necesidad la vive la persona slo respecto a las personas a las que concede
importancia (padre, madre, etc.).
Si la persona, de nio, es reconocida en su derecho a existir por todas las personas que
son importantes para ella, entonces su crecimiento va bien. Las relaciones con esas personas
le benefician y ayudan. Le dan vida. Le vitalizan. Pero, a veces, la herida al nio no se la
producen los padres, etc., puede ser un ambiente, un medio que crea un clima de opresin
e impide vivir (medio social, religioso, educativo...) y a veces la sociedad entera, todo lo que
la persona percibe de ella. Pero la persona tambin necesita expresiones de ternura, para
sentirse reconocida en el corazn de s misma.
Mas, y cundo la persona, sobre todo de nio no es reconocida? Se puede producir
la herida. Las causas, entre otras, pueden ser:
Por no ser vista en su propia identidad, lo que podramos llamar el corazn de s misma.
Puede ser que fsicamente no le falte nada, pero no se ha atendido a su identidad profunda
ni a sus necesidades esenciales.
Por no ser escuchada cuando comunica su propia esencia, lo que considera esencial, es
decir: lo que toca a su verdad, aquello de lo que est segura; el amor que experimenta por
determinadas personas para poder existir y ocupar poco a poco su lugar; lo que toca a su
vocacin profunda, a un actuar que lo tiene muy a pecho; etc. Aunque la persona puede
desde los primeros aos ser rechazada en su derecho a existir, ella no se dar fcilmente
por vencida. Su instinto le llevar a luchar. Esto puede durar aos, pero ante la imposibilidad de vencer en la lucha, abandonar poco a poco el terreno, y podr utilizar dos mecanismos que le llevan a un falso conocimiento de s:
a) al desarrollo de aspectos suyos que son apreciados por esas personas importantes;
b) rechazar y negar los aspectos esenciales de s misma, negando sus necesidades, y por
ello, ms adelante puede terminar en la desesperanza.
Su primer fracaso se ha dado. Entrar en una duda profunda de s y sobre su capacidad
de ser reconocida, estimada y amada, formndose entonces una imagen de s muy negativa.
En los que consiguen xito en su huida hacia adelante, la imagen negativa se vive como
bajo-fondo de la imagen supervalorizada de s misma que les gusta mantener.
Cuando la fachada de solidez desaparece, vienen las depresiones, las reacciones desproporcionadas y repetitivas a los acontecimientos, situaciones, presiones, etc. Todo ello
ocurre, porque se han ido asentando, en los primeros aos de la vida de la persona, determinadas realidades y necesidades. De ah la importancia que nos parece tiene el que el
educador (padre, madre, profesor...) sea consciente de lo importante que es y de las posibles
implicaciones que puede tener en la vida de la persona, ya que va a depender en gran parte
su felicidad en su futuro.
Por todo esto, nos parece que poco importa cmo nace la persona, lo que ms nos
preocupa es lo que estamos haciendo al intervenir sobre esas personas que tenemos en
nuestras manos, en su formacin, etc. Lo importante es prepararle para que sea en un futuro
un/una hombre/mujer, y esto slo podremos conseguirlo si, adems de satisfacer la necesidad de existir, le llenamos la de ser reconocido/a en lo que es y en lo que intenta llegar
a ser.
Que descubra su identidad, descubra su conciencia profunda, y viva as, para que haya
armona en su persona, un eje, una columna vertebral. Ser persona, y quitar del medio
todo lo que le impida ser ella misma, y ser capaz muy pronto de responder a las preguntas:
quin soy yo?, para qu estoy hecho/a?, con qu persona?, tiene mi vida sentido?

220

9.3 APLICACIONES A LA ENSEANZA

La construccin de una imagen positiva de s misma es un objetivo prioritario para todo
el profesorado, fundamentalmente de la niez y adolescencia, ya que se trata de educar a la
persona en su totalidad. Es, por tanto, un elemento esencial de la educacin que ha de impregnar las distintas reas del curriculum y que todo profesor ha de cuidar.
Tericamente parece incuestionable la hiptesis que relaciona el autoconcepto y el
rendimiento acadmico del alumno. Sin embargo, ni el rendimiento depende exclusivamente
de los niveles de autoconcepto, ni ste es alterado sustantivamente slo por las experiencias
directas de logro. Intervienen tambin otras variables, tales como el inters del nio por la
tarea a realizar, la actitud y exigencia del profesor y padres, los logros alcanzados, etc., as
como la seguridad-inseguridad, dependencia-independencia, ansiedad-tranquilidad, etc., del
nio.
No obstante, en la mayora de las investigaciones realizadas, se ha encontrado relacionado el autoconcepto y las experiencias o logros escolares (Lpez y al., 1985; Gurney,
1988).
La relacin entre ambas variables, se manifiesta especialmente cuando existen alteraciones o dficit en el logro escolar del alumno, siendo, ms que las experiencias de fracaso
en s quienes deciden la suerte de los niveles de autoconcepto, la naturaleza de las causas
a las que el sujeto recurre para explicar su fracaso. A su vez, el modo de juzgar dichas
experiencias puede contribuir a la aparicin de dificultades en el aprendizaje, y afectar al
propio equilibrio personal.
Todo esto nos indica que es necesario afrontar el autoconcepto, en el contexto de las
prcticas educativas, adems de como resultado del logro del nio, como un objetivo en s
mismo.
Al favorecer el autoconcepto positivo y la estimacin propia en los alumnos se est
favoreciendo el logro acadmico; al proporcionar el profesor ciertos tipos de experiencias
acadmicas favorece el autoconcepto y estimacin propia positivos. Por tanto, hay que tratar
de desarrollar los procedimientos que aumentando las destrezas, a su vez, promuevan el
desarrollo de un autoconcepto y una estimacin propia positiva.
Entre las actuaciones a seguir en el aula es necesario que se den los siguientes pasos:
Aceptacin y estimacin propia y de los alumnos, lo que implica reconocer las propias
limitaciones, los propios errores y fracasos, reconocer serenamente las zonas oscuras de
nuestra personalidad, y a la vez crear un lazo de unin y una manifestacin del inters
sentido por ellos, con sus capacidades, sus limitaciones y sus puntos fuertes y dbiles.
Esta aceptacin favorece el desarrollo del autoconcepto positivo, y les ayuda a manifestar las facultades y habilidades que poseen. Es importante tratarlos en virtud de lo que
ellos mismos pueden hacer, y no en comparacin con las dems personas.
Aprecio y confianza de s mismo. Es necesario apreciarse y confiar en s misma como
persona, independientemente de lo que pueda hacer o poseer, y todo lo positivo que hay en
ella (talentos, habilidades...). Si esto se consigue, se podr apreciar a los otros, y esa otra
persona se apreciar y confiar en s misma.
Esto lleva consigo pensar y actuar en la creencia de que tal chico puede tomar sus
propias decisiones y aprender y progresar de acuerdo con ellas. Requiere la escucha en
profundidad al alumno para comprender. Escuchar no slo con la cabeza, sino desde lo ms
profundo de uno mismo, para tratar de percibir lo que la otra persona siente ms all de lo
que expresa. Tener fe en la otra persona, ver y creer en las riquezas interiores, para descubrir
su identidad. As ella podr creer en s misma y abrirse a existir como es.
Segn Nimnicht, MacAfee y Meier (1969), el ambiente responsable, en la lnea Montessori, se basa en que la escuela ha de estar pensada para que responda al alumno y no a
221

la inversa. Segn esto, el ambiente favorecedor se caracteriza por los cinco aspectos siguientes:
1. Se le permite al alumno elegir entre varias actividades.
2. Los pasos que hay que dar en cada actividad los establece el propio alumno.
3. Las actividades proporcionan al alumno inmediato feedback sobre las consecuencias
de sus actos, que le ayuda a crear un concepto positivo de s mismo, y a adoptar patrones
apropiados.
4. El profesor, como respuesta, ayuda al alumno cuando ste lo solicita, y como resultado
aumenta su sentido de poder y le motiva.
5. Dentro de un ambiente abierto, el profesor establece los lmites: actividades, material
que contiene, etc., y ofrece las directrices que cree son convenientes, exigiendo su observancia.
Atencin y cuidado de las propias necesidades reales para poder atender a las otras
personas.
Afecto hacia s misma, de manera que se sienta a gusto con sus pensamientos, sentimientos, sensaciones y cuerpo. Ninguna persona puede valorarse y tener confianza en s
misma, si no se ha sentido amada. A su vez, mostrar simpata y afecto por el alumno. Estas
caractersticas se fundamentan en dos pilares: autoconsciencia y apertura.
Uno de los Objetivos Generales propuestos en el Diseo Curricular Base del MEC es
desarrollar las actitudes de colaboracin (cooperacin) y solidaridad. Estas actitudes llevan
a la amistad y a la mutua estimacin entre las personas. El profesor puede suscitar el respeto,
el afecto y la simpata entre los propios alumnos al:

Desterrar el uso de apodos o motes molestos.

Saludar y hacer que se saluden los alumnos entre ellos.
Desarrollar la actitud de compartir.
Cultivar los hbitos de cortesa.
Utilizar el elogio, etc.

Respetar la libertad del alumno porque se tiene fe en l. Se le da ocasin de ser l

mismo. Esto no dispensa de dar nuestro punto de vista con autenticidad. El alumno necesita
que seamos verdaderos, pero dejndole decidir y dndole confianza para juzgar lo que es
bueno para l, en la situacin en que se encuentra. Asimismo, el no juicio y la benevolencia,
ya que desaprobar la vivencia interior de alguien es nefasto. Se desvaloriza y bloquean sus
mecanismos de crecimiento. Lo contrario, le lleva a existir en libertad, sin temor. La persona
deja vivir sus mecanismos de vida.
Todo ello hacindolo con sencillez, ya que, como bien dice algn pedagogo, la sencillez da mucho valor hasta a las obras ms insignificantes.
En una palabra: afirmacin de este ser humano, falible, valiossimo, irrepetible que
merece todo nuestro respeto y consideracin, yo misma, y que me lleva a estar abierta y
atenta a las otras personas, reconociendo su existencia y afirmndola, pues sabe que no
puede existir afirmacin propia duradera sin solidaridad. Aceptar el hecho evidente de la
interdependencia humana, y darse cuenta que ni puede, ni le interesa, vivir aislada e independiente de las dems personas, pues as como las manzanas maduran con el sol, los
hombres maduramos en presencia de otra persona, en colaboracin con ella (Torrente
Ballester en Filomeno a mi pesar).

222

9.4 RESUMEN
A un nivel general, la finalidad fundamental del autoconcepto sera la de dirigir nuestro
comportamiento y proporcionar un mbito para la interpretacin de la informacin que sobre
uno mismo nos llega.
Sus tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual estn ntimamente relacionados, de tal forma que al producirse algn cambio en uno de ellos, se alteran los otros.
El desarrollo de la identidad se realiza desde los primeros momentos de vida y contina
a lo largo de la misma. Es en estos primeros aos cuando se ponen las bases para que se
d dicho crecimiento.
Son mltiples las variables que intervienen en su formacin. Destacamos las que ayudan a cubrir la necesidad de existir y de ser reconocido en lo que es y en lo que intenta llegar
a ser.
Entre las actuaciones sealadas para seguir en el aula tenemos: a) la aceptacin y estimacin propia y de los alumnos; b) aprecio y confianza de s y en las otras personas;
c) afecto hacia uno mismo; d) atencin y cuidado de las necesidades reales; etc.

III Prcticas
9.5 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
9.5.1 Lecturas sugeridas
BONET, J.V. (1994). S amigo de ti mismo. Sal Terrae. Bilbao. El autor comparte su reflexin y experiencia personal y profesional en un estilo sencillo y ameno, utilizando
casos reales, ancdotas y citas de autores favoritos.
BURNS, R.B. (1990). El autoconcepto. Ega. Bilbao. Se presenta una fundamentacin histrica
y el panorama descriptivo de las principales teoras relativas al autoconcepto hasta el
presente; estudia la forma de medirlo e incluye una revisin valorativa de varias tcnicas
y escalas de utilidad prctica; analiza en detalle la evolucin del autoconcepto y los
factores que influyen en l, a la vez que explora algunas de las consecuencias conductuales importantes del mismo, en especial refirindose a la terapia, relaciones interpersonales, grupos minoritarios, delicuencia y rendimiento acadmico.
GONZLEZ, M.C. y TOURON, J. (1992). Autoconcepto y rendimiento escolar. Eunsa. Pamplona.
Pretende ser una sntesis del estado de investigacin en el rea del autoconcepto y del
debate actual sobre las relaciones entre motivacin y cognicin en el aprendizaje. Presenta pautas que pueden ayudar a investigadores, pedagogos, psiclogos, profesores y
estudiantes universitarios.
L'ECUYER, R. (1985). El concepto de s mismo. Oikos-Tau. Barcelona. Desvela la complejidad de la nocin de autoconcepto y desmitifica la cuestin metodolgica. Tambin describe detalladamente seis modelos tericos de anlisis e instrumentos de evaluacin que
pueden servir para investigar sobre el autoconcepto. Ofrece, asimismo, una sntesis del
desarrollo del mismo a lo largo del ciclo vital, teniendo en cuenta los principales trabajos americanos y europeos sobre el tema.
MACHARGO, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de sus alumnos. Escuela Espaola. Madrid.
Las pginas de este libro contribuyen a que el profesor tenga como una de sus principales metas educativas el lograr que sus alumnos formen, en sus aos de escolaridad,
un autoconcepto positivo de s mismos, que les facilite el camino del xito personal,
acadmico y social. Se proponen, tambin, una serie de actividades orientadas al mismo fin.
223

NEZ, J.C. y GONZLEZ-PIENDA, J. (1994). Determinantes del rendimiento acadmico.

Universidad de Oviedo. Servicio de Publicaciones. Aborda de manera amplia y exhaustiva el papel que el autoconcepto desempea en la conducta y aprendizaje escolar. Da
una detallada visin de lo que es el autoconcepto, cmo se ha estudiado; de los diferentes enfoques que se han dado en el anlisis de este constructo y del estado actual
de las investigaciones en este campo. Posteriormente presenta la incidencia en el aprendizaje escolar, perfilando para ello su papel en la motivacin, procesos de atribucin,
autorregulacin del aprendizaje y rendimiento acadmico. Se concluye con una propuesta de intervencin.
OATE, M.P. DE (1989). El autoconcepto. Formacin, medida e implicaciones en la personalidad. Narcea. Madrid. Sintetiza los notables esfuerzos de los especialistas (Staats,
Bandura, Neisser, Purkey, Burns, Cooper, Musitu, etc.) para aclarar los diversos conceptos afines y elaborar unos instrumentos fiables y vlidos para su medicin. La obra
posee gran inters terico de la clarificacin de nociones que resultan a veces confusas
y mezcladas, a la vez que se presenta una parte prctica referente al autoconcepto de
los estudiantes universitarios.
VOLI, F. La autoestima del profesor. Centro Internacional de Investigacin Pedaggica de
la Autoestima. Madrid. Esta obra ofrece unos referentes que motivan a llevar a cabo
una labor personal de crecimiento para de esta manera poder transformar el actual clima de relaciones intra e interpersonales en el aula, en la familia y, como consecuencia,
en la sociedad.
9.5.2 Autoevaluacin
Como medio para comprobar el proceso de aprendizaje, en este tema se establece la
prueba de autoevaluacin siguiente.
Seala entre las cuatro respuestas la que mejor se adece a la pregunta presentada:
1.
a)
b)
c)
d)

El elemento afectivo del autoconcepto:

representa el contenido del Yo ilustrado por el propio pensamiento
hace referencia a la imagen de nuestro cuerpo
conlleva la valoracin de lo que en nosotros hay de positivo y negativo
es el proceso final de la dinmica interna del autoconcepto

2.
a)
b)
c)
d)

L'Ecuyer considera que entre los 20 y 60 aos:

se produce la expansin del Yo
se da la diferenciacin del Yo
se intensifica el declive general derivando en un autoconcepto negativo
se desarrolla la madurez del Yo

3.
a)
b)
c)
d)

Para llegar a ser plenamente uno mismo se necesita:

ser elogiado con cierta frecuencia
comprometerse con el propio actuar esencial
no tener vivencia de fracasos
eliminar los propios lmites

4.
a)
b)
c)
d)

La autoaceptacin implica:
reconocer las propias limitaciones, los propios errores y fracasos
apreciarse y confiar en s mismo como persona
cuidar de las propias necesidades reales
sentirse a gusto con sus sentimientos, sensaciones y cuerpo
Soluciones: Le); 2.d); 3.b); 4.a).

224

9.5.3 Aprender a investigar y actividades

APRENDER A INVESTIGAR

Con el fin de iniciar al alumno en la investigacin sobre el autoconcepto, proponemos

la realizacin de la estrategia que presentamos y que llevar a fortalecer su aceptacin, base
fundamental para la formacin de dicho autoconcepto.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Detectar los automensajes-yo disfuncionales.

Cuestionarlos.
Sustituirlos por alternativas positivas.
Repetirlos.
Visualizarlos.
Actuar en consecuencia.

A continuacin presentamos un ejercicio inspirado en esta estrategia: Escribir en un

folio una lista de automensajes-yo exageradamente negativos, cuestionndolos a continuacin. Buscar automensajes alternativos positivos y realistas realizando un proyecto o plan de
accin coherente. Guardar dicha hoja, rompiendo y tirando la primera. Dicha lista de automensajes se colocar donde pueda fcilmente leerse y seguir aadiendo automensajes positivos. Recordarlos y visualizarlos a menudo, actuando en consecuencia.
Conviene haber preparado una gua de observacin, en la que se puedan plasmar los
resultados obtenidos durante un tiempo determinado, para as poder evaluar los resultados.
Esta misma estrategia puede emplearse despus para ayudar a robustecer la autoestima
de otras personas, introduciendo y controlando las variables que se crean necesarias para as
poder investigar mejor en la misma accin los resultados.
ACTIVIDADES

Presentamos tres posibles dinmicas para realizar con los alumnos, sin olvidar que, de
acuerdo con el contexto, ser necesario su modificacin. Son exclusivamente a ttulo
orientativo.
1. Dinmica: Quin soy yo.
Objetivo: Iniciar al alumno en la autoevaluacin en el aqu y ahora, conforme al Yo
profundo.
Material: Un folio dividido en cuatro partes para que dibuje las respuestas en cada una
de ellas.
Proceso: Una vez dibujadas las respuestas, en grupos de seis personas se intercambian
las hojas y explican sus smbolos.
Puesta en comn del gran grupo.
Preguntas: a) Cmo me veo? Hago mentalmente una lista de mis aspectos positivos,
tal como yo los siento. Luego, realizo el dibujo que lo simboliza en el cuadro sealado
en el folio.
b) Qu dicen de m los otros? Las personas ms prximas y que me conocen bien,
qu dicen de m?, me siento yo as? Dibujo la respuesta.
c) Cul ha sido mi mayor logro? Dibujarlo.
d) Cul ha sido mi mayor error? Dibujarlo.
2. Dinmica: Aspectos positivos de tu persona y en tu vida.
Objetivo: Ser consciente de que en nuestra vida hay personas, logros, acontecimientos... que nos influyen.
Proceso: Hacer una lista de por lo menos 15 cosas (personas, logros, acontecimientos...) positivas en tu persona y en tu vida. Una vez realizada, en grupos de seis,
225

completarlo con lo que nos aportan los otros miembros del grupo, si consideras que
existen en tu vida. Gurdala para ampliarla y releerla en otros momentos.
3. Dinmica: Efecto Pigmalin.
Objetivo: Caer en la cuenta de los medios que tengo para autoestimarme y autoestimar
a otras personas.
Material: Una hoja de papel dividida en tres columnas, en las que ponga: Personas,
lugares y actividades que han intervenido e influido de forma positiva en el desarrollo
de mi persona.
Proceso: a) Elaborar una lista con las personas, lugares y actividades que han intervenido en el desarrollo de mi persona de forma positiva.
b) Me pregunto: i) Utilizo suficientemente estos recursos para mantenerme en forma?
ii) Cuntas veces los he utilizado en los dos ltimos meses?
iii) Cules, cmo y cundo me convendra utilizar en el futuro prximo?
9.5.4 Referencias bibliogrficas
ALCNTARA, J.A. (1990). Cmo educar la autoestima. Ceac. Barcelona.
BRANDEN, N. (1989). Cmo mejorar su autoestima. Paids. Barcelona.
BRANDEN, M. (1990). El respeto hacia uno mismo. Paids. Barcelona.
CLEMES, H., BEAN, R. y CLARK, A. (1988). Cmo desarrollar la autoestima en los nios y
adolescentes. Debate. Madrid.
CONESA, M. (1992). Crece como persona. Mensajero. Bilbao.
DOUGLAS, M.R. (1995) Desarrolla tu autoestima. Iberonet. Madrid.
ELEXPURU, I. y GARMA, A. Manual para la intervencin del autoconcepto. Mensajero. Bilbao.
GOLDSTEIN, A., SPRAFKIN, R., JANE, N. y KLEIN, P. (1989). Habilidades sociales y autocontrol
en la adolescencia. Martnez Roca. Barcelona.
KAUFMAN, G. y RAPHAEL, L. (1995). La autoestima en los nios. Iberonet. Madrid.
MARTNEZ, S. (1987). El conocimiento de s-mismo. Librera Pedaggica. Madrid.
MCKAY, M. y FANNING, P. (1991). Autoestima. Evaluacin y mejora. Martnez Roca. Barcelona.
OATE, M.P. DE. (1988). Estudio comparativo del autoconcepto entre alumnos de diferentes
Facultades. Universidad Complutense. Madrid.
VARIOS. (1993) Educar el autoconcepto en el aula. Servicio de publicaciones de la Universidad de Crdoba.
VILLA, A. y AUZMENDI, E. (1992). Medicin del autoconcepto en la edad infantil (5-6 aos).
Mensajero. Bilbao.
VILLA y otros. (1992). Autoconcepto y Educacin. Teora, medida y prctica pedaggica.
Servicio Central de Publicaciones. Gobierno vasco.

226

10. Motivacin y aprendizaje

Jos Antonio Bueno lvarez

Preliminar
Presentacin
Objetivos

II Temtica
10.1 La motivacin intrnseca
10.2 La motivacin de logro
10.3 El modelo expectativa-valor (de la tarea)
10.4 Las atribuciones causales
10.4.1 La indefensin aprendida
10.4.2 El sistema atribucional de Kelley
10.5 La ansiedad ante situaciones acadmicas
10.6 El aprendizaje autorregulado
10.7 La motivacin para aprender
10.7.1 Las alabanzas y/o refuerzos
10.8 Las metas de logro
10.9 Resumen
III Prcticas
10.10 Prcticas y referencias bibliogrficas
10.10.1 Lecturas sugeridas
10.10.2 Autoevaluacin
10.10.3 Aprender a investigar y actividades
10.10.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN
El captulo que nos aprestamos a desarrollar puede considerarse de capital importancia
en el proceso de aprendizaje. Todos reconocemos que si no hay ganas de estudiar, por mucho que nos obliguen, poco vamos a aprender. Nos disponemos, pues, a desarrollar el tema
de la motivacin, de las ganas de aprender, que tienen los alumnos para enfrentarse a las
tareas diarias del aula.
Es este un aspecto prioritario porque se ha demostrado que ante igual inteligencia,
aprende ms aquel sujeto que se encuentra motivado que aquel que no lo est.
227

Nos acercaremos a esta cuestin, desde un punto de vista terico, repasando las teoras
ms importantes que se encuentran en el panorama cientfico actual. Las acciones, el cmo,
lo dejaremos para el siguiente captulo.
Iniciaremos nuestro repaso diferenciando lo que es motivacin intrnseca de motivacin extrnseca y revisaremos el ya tradicional enfoque de la motivacin de logro y sus
ltimos avances. Continuaremos nuestra exposicin con la teora de las atribuciones causales,
con especial atencin a la indefensin aprendida. De ah, estudiaremos el problema de la
ansiedad y la teora del aprendizaje autorregulado. Terminaremos con las perspectivas sobre
la motivacin en el aula que proponen J.E. Brophy y C. Ames.
OBJETIVOS
Tras el estudio del siguiente captulo pretendemos que el alumno:
alcance un exhaustivo dominio de las diversas teoras de la motivacin aplicadas a la enseanza;
reflexione sobre la disparidad y multiplicidad de enfoques para explicar el fenmeno motivacional;
cuestione sus preconcepciones motivacionales acerca de su tarea educadora;
genere, a partir de la teora, posibles lneas de intervencin.

II Temtica
10.1 LA MOTIVACIN INTRNSECA
Cuando nos disponemos a explicar el fenmeno de la motivacin en los estudiantes
debemos distinguir el origen o proveniencia de sta; es decir, si la motivacin o ganas de
aprender es interna o externa al alumno. De ah que diferenciemos una motivacin intrnseca
y otra motivacin extrnseca. Parece lgico pensar que, si el estudiante mantiene un propio
deseo o ganas de aprender, este aprendizaje se vera ms fortalecido y facilitado que si
tuviramos que hacerlo desde fuera, como docentes, mediante el uso de amenazas o premios.
Es ms que proverbial la curiosidad y el inters que tienen los nios pequeos en
aprender, descubrir aquello que les rodea, en saber; como tambin lo es la desgana, desidia
y aburrimiento que muchos adolescentes y jvenes experimentan a lo largo de sus aos de
escolarizacin. Esto no slo nos obliga a reflexionar qu puede haber ocurrido, sino que nos
conduce a pensar cmo mantener e incrementar este estmulo inicial.
A pesar de que el aprendizaje es el resultado de una motivacin intrnseca y otra
extrnseca, y que sta a veces es necesaria (cuando no existe an la primera), resulta mucho
ms productivo en trminos de cantidad y calidad aquel aprendizaje guiado por una motivacin
intrnseca, pues se mantiene por s mismo, sin necesidad de apoyos externos. Los apoyos
externos, como los premios, castigos, reconocimientos, recompensas, etc., tienen un efecto
circunstancial (limitado a la presencia del agente que premia o castiga y que, por tanto,
remite en cuanto desaparece aqul); y otro a largo plazo, ya que pueden debilitar futuras
actuaciones. En cambio, la motivacin intrnseca se sustenta, e impulsa el aprendizaje, de
un modo autnomo, por el propio deseo y voluntad del sujeto.
Quien puso de manifiesto esta dicotoma y realiz mltiples investigaciones, para probar
sus efectos y las consecuencias que sobre ella tienen las recompensas, fue E.L. Deci (1975).
En su ya tradicional experimento, replicado y demostrado en otras muchas investigaciones,
tom dos grupos de alumnos y les encarg que realizaran una tarea (por ejemplo, jugar a
228

un determinado juego, hacer un dibujo, completar un rompecabezas), con la diferencia de

que a uno de ellos el experimentador le prometi que recibira una recompensa tras haber
realizado su labor, mientras que al otro no le prometi nada. Una vez que ya haba empezado
el trabajo en cada grupo (por separado), el experimentador se ausentaba del lugar con una
excusa e invitaba a los alumnos a que hicieran lo que deseasen durante su ausencia, como
por ejemplo jugar con unos juguetes que haba en la sala/aula. Los sujetos durante ese
perodo de vaco fueron observados a travs de un falso espejo situado en el lugar; aquellos
a los que no se les haba prometido nada persistieron ms tiempo en la tarea encomendada
que aquellos a los que s se les haba prometido la recompensa. Esa diferencia en el tiempo
dedicado a la tarea era una manifestacin de la motivacin intrnseca que mantenan los
sujetos frente a esa actividad. Es ms, en posteriores ocasiones, el grupo recompensado no
actuaba/trabajaba si no se le ofreca algn tipo de recompensa a cambio.
Desde luego se cambi de escenario, sujetos, tareas, recompensas, experimentadores,
etc., pero el resultado vena a ser siempre el mismo: bajo determinadas circunstancias, si a
un sujeto se le promete una recompensa, que le sea significativa, por la realizacin de una
tarea, ste pierde inters por la misma y desiste de su realizacin ms rpidamente que aquel
sujeto a quien no se le ha prometido nada.
Este fenmeno ocurre porque el sujeto/alumno desplaza su centro de inters y valor de
la tarea a realizar a la recompensa que recibir, considerando aqulla una va de medio para
la consecucin de lo apetecido (por ejemplo, salir antes de clase, menos deberes, recreo ms
largo, etc.) y no el fin de su actividad.
Tras aos de investigaciones Deci y su colegas (Deci y Ryan, 1985, 1992; Ryan, Connell y Deci, 1985) formulan la teora de la evaluacin cognitiva. Segn sta, es prioritario
que el sujeto experimente cierto grado de autonoma. Si la tarea es percibida como externa
por el sujeto, donde no tiene ningn tipo de control sobre la misma o sus consecuencias, su
motivacin intrnseca se ver afectada negativamente. El alumno necesita sentirse el origen
de esa actividad, quien la determina, y no un mero agente que la realiza.
Cualquier situacin que facilite la percepcin de la propia competencia por parte del
sujeto, incrementar su motivacin intrnseca. La retroalimentacin o feedback que el sujeto
recibe juega as un papel determinante. Adems, la situacin o tarea debe plantear un desafo
ptimo: debe proporcionar un justo grado de dificultad, riesgo y fracaso, evitando los extremos tanto por arriba (una actividad muy difcil conduce a la incompetencia, frustracin
y ansiedad), como por debajo (una tarea muy fcil aburre, porque ya se domina).
Estas dos dimensiones, sentimiento de autonoma y competencia, pueden variar indistintamente dentro de la misma tarea. Un mismo evento que en una ocasin produce una
retroalimentacin que reafirma la propia competencia puede, en otro momento, ser interpretado como externo al sujeto.
De estos fundamentos se desprende que la accin del docente no slo se limitara a
medir y ofrecer un nivel de desafo adecuado o proporcionar retroalimentacin positiva, tras
el esfuerzo y el progreso, a cada alumno, sino tambin incrementar las experiencias de
participacin; la libre eleccin de cada uno de ellos, para fomentar la internalizacin de ese
empuje para aprender. A lo largo del proceso de internalizacin, el sujeto pasa a travs de
tres etapas. En la primera de ellas el papel del profesor es preponderante; es la denominada
etapa de regulacin externa, donde el docente, a travs del uso adecuado de las estructuras
extrnsecas de control de la clase y de los procesos de recompensa, procede a regular la
conducta del aprendiz, anticipando los refuerzos sociales de la misma. En la segunda etapa,
la de introyeccin, se da un mayor grado de internalizacin que en la anterior; el sujeto hace
suyos los refuerzos sociales, pero acta como por mandato: no ha asimilado an la conducta
motivante. En la ltima etapa se produce la internalizacin, el sujeto se identifica con lo que
est haciendo, lo ha asimilado en su estructura interna y acta de forma autnoma.
Por ltimo, cabe mencionar por su importancia los resultados obtenidos por Lepper y
229

Gilovich (1981; Lepper y Hodell, 1989) acerca del tipo y efectos de la retroalimentacin que
proporciona el profesor al alumno. Llegan a la conclusin de la existencia de tres tipos y
funciones de retroalimentacin. Una funcin instrumental que es la que proporciona informacin acerca de las consecuencias tangibles y sociales que conlleva la realizacin de la
tarea. Como consecuencia, en funcin de las expectativas y probables recompensas en tareas
semejantes por parte del sujeto, se producir un incremento potencial de la motivacin
intrnseca. Una funcin evaluativa que brinda al sujeto informacin acerca del grado de
xito o fracaso en la realizacin de la tarea. Esta retroalimentacin puede incrementar o
disminuir la subsiguiente motivacin intrnseca, en funcin de la percepcin que tenga el
sujeto de su competencia o incompetencia en esa tarea. Y una funcin de control que informa al sujeto del grado de coaccin (obligacin) externa que se ejerce sobre su actuacin/
realizacin. La percepcin de la tarea como un trabajo ms que como una tarea agradable,
conlleva la disminucin potencial de la motivacin intrnseca en ausencia de los refuerzos
externos.
10.2 LA MOTIVACIN DE LOGRO
La teora de la motivacin de logro se ha considerado la antesala de las teoras que se
acercan al estudio de la motivacin desde un punto de vista cognitivo. Se preocup de
explicar, de algn modo, qu ocurra dentro del sujeto y no slo aquello que se observaba
desde fuera. Sus primeros tericos fueron Atkinson (1966, 1978) y McClelland (1961,
1965), aunque, posteriormente, cada uno le dio un enfoque distinto. Otro investigador de
gran peso por sus estudios ha sido Heckhausen (1987, 1991).
Segn esta teora, el motivo que empuja toda accin y dirige la conducta es la consecucin competitiva, de manera exitosa, de un nivel de realizacin o estndar (por ejemplo,
obtener una puntuacin mayor de 500 en el examen TOELF), que reporta as un sentimiento
de importancia al sujeto.
Al enfrentarse a la tarea que ha de realizar para alcanzar la meta deseada, el sujeto debe
afrontar dos motivos contrapuestos: la motivacin para alcanzar la meta y la motivacin para
evitar el fracaso o miedo de no conseguirlo. La fuerza de cada uno de estos motivos, en
trminos matemticos, es una funcin multiplicativa entre: 1) la fuerza del motivo (disposicin que empuja al sujeto a conseguir un determinado tipo de satisfaccin); 2) la expectativa o probabilidad de conseguir el incentivo (anticipacin cognitiva del resultado de
la conducta); y 3) el valor del incentivo (cantidad de atraccin o repulsin que ejerce una
determinada meta en una situacin concreta); para cada uno de ellos.
Estas dos facetas de la misma motivacin mantienen un constante juego de equilibrios
que determinar la realizacin o no de la tarea. Si el sujeto estima que el motivo para
alcanzar la meta es mayor que el miedo a no conseguirla, estar ms motivado hacia el logro
que viceversa.
Las diversas manifestaciones motivacionales han ido dibujando distintos perfiles. En el
aula, los alumnos con gran motivacin de logro consideran que sus xitos son debidos a su
habilidad y esfuerzo; tienen mayor autoestima que los de baja motivacin; no se desaniman
ante los fracasos; persisten ms en las tareas; se interesan por los beneficios que reporta la
realizacin y reclaman feedback inmediato. Lo opuesto define al sujeto de baja motivacin
de logro.
De estos rasgos diferenciales destacan dos: para trabajar en grupo, los sujetos de gran
motivacin de logro eligen a quin ms sabe y no a sus amigos (de este modo, tienen ms
probabilidades de alcanzar el xito, ya que sus amigos puede que no sean los mejores), mientras
que los de baja motivacin prefieren elegir a sus amigos (pues ante un fracaso podrn ser menos
inculpados por stos que por extraos); y segundo, los sujetos de gran motivacin de logro
230

prefieren tareas de dificultad intermedia (que le proporcionan el grado justo de desafo) y los
de escasa, tareas o muy fciles (que es casi imposible que las fallen) o muy difciles (ya que
al ser imposibles de alcanzar, no sern recriminados si no lo consiguen).
La motivacin de logro aparece ya en edad preescolar, alrededor de los tres aos y
medio, cuando el sujeto empieza a diferenciar los xitos de los fracasos, sus consecuencias
y su responsabilidad en ello. Es, en gran medida, consecuencia de determinados ambientes
familiares (actitudes, calidad del lenguaje, hbitos de trabajo), aunque en la escuela puede
reforzarse por el modelado de compaeros o la comparacin social.
10.3 EL MODELO EXPECTATIVA-VALOR (DE LA TAREA)
Otra teora que intenta explicar el fenmeno de la motivacin humana es la desarrollada por Eccles y sus colegas (Eccles y otros, 1983). Tiene sus orgenes en el primer modelo expectativa-valor ideado por Atkinson (1978), pero ste centra prioritariamente su atencin en el valor que tiene para el sujeto-estudiante aquello que est aprendiendo o se dispone
a hacerlo.
Volviendo al modelo expectativa-valor, parece evidente que un sujeto se implicar
ms, desear aprender mejor, en aquello que valora positivamente que no en aquello que
valora de manera negativa (por ejemplo, no me gusta, es difcil, no me sirve, etc.). En
consecuencia, si somos capaces de descubrir los mecanismos que regulan esta decisin, y
qu elementos la determinan, podremos evitar valoraciones negativas y, por tanto, incrementar
la participacin o deseo de aprender del alumno.
Segn el modelo de Eccles, las expectativas y el valor de la tarea influyen directamente en la persistencia, realizacin y eleccin de la tarea por parte del alumno. Las expectativas y los valores vienen determinados por las creencias del sujeto acerca de esa tarea;
estas creencias son percepciones de la propia competencia (autoeficacia) y de la dificultad
y/o metas de esa tarea. Estas variables son a su vez influenciadas por la percepcin que tiene
el alumno de las actitudes y expectativas que mantienen sobre l sus familiares y maestros.
Las conductas y creencias de padres y maestros (agentes socializadores) influyen en la
percepcin e interpretacin que hace el alumno de los resultados acadmicos obtenidos.
Finalmente, el entorno cultural y el historial acadmico de ste, influirn en las conductas
y creencias de estos agentes socializadores y en las creencias del propio sujeto.
Los estudios realizados por esta investigadora y su equipo (Wigfield y Eccles, 1992)
les han llevado a distinguir una serie de aspectos del valor de la tarea, que pueden influir
en su consecucin: 1) el valor de consecucin (consiste en la importancia de hacer bien la
tarea y puede actuar como una ventana hacia el exterior para que el sujeto muestre o
confirme aspectos de s mismo, de su autoesquema [por ejemplo, su sexo, su competencia,
etc.]); 2) el valor intrnseco (es el placer o inters subjetivo que obtiene el sujeto al realizar
esa tarea y que le mantiene sobre ella [motivacin intrnseca]); 3) el valor de utilidad (hace
referencia a cmo se relaciona la tarea con metas futuras; es frecuente que los alumnos, a
veces, hagan ciertas tareas para conseguir un premio, un agradecimiento pblico o con vistas
a otros estudios, aunque stas no les gusten [motivacin extrnseca]); y 4) el coste (est
relacionado con todos aquellos elementos negativos que implican iniciar o participar en una
tarea, como el miedo al fracaso, la ansiedad o el esfuerzo necesario para ello).
Dentro de esta misma ptica, como reciente reformulacin cognitiva del modelo general de expectativa-valor, aparece el diseado por Pintrich (1989; Pintrich y DeGroot, 1990;
Pintrich y Garca, 1991; Pintrich y Schrauben, 1992) que, a diferencia del modelo propuesto
por Eccles, introduce como elemento determinante un componente afectivo. Estos tres componentes se cree que estn relacionados con el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas
de los alumnos en situaciones acadmicas.
231

El componente valorativo propuesto por Pintrich, que incluira las creencias del alumno
acerca de la importancia, utilidad o inters de la tarea, est compuesto por dos subcomponentes bsicos: la orientacin del estudiante hacia la meta (orientacin intrnseca o extrnseca segn los casos) y el valor de la tarea (que coincide con los aspectos identificados por
Eccles).
El componente expectativo incluira las creencias del estudiante acerca de su habilidad
para llevar a cabo una tarea, sus juicios acerca de la autoeficacia y el control, y sus expectativas
de xito para la tarea (probabilidad subjetiva de xito o fracaso [Sivan, 1988]).
Y el componente afectivo incluira las reacciones emocionales del estudiante ante una
tarea (ansiedad ante un examen) y su autoevaluacin en trminos de autovala o autoestima.
10.4 LAS ATRIBUCIONES CAUSALES
La teora que sigue a continuacin no slo ha sido la primera en presentar la motivacin de logro desde un punto de vista cognitivo, sino que adems, ha dado un enorme empuje al estudio de la motivacin, sobre todo en el aprendizaje escolar, sentando las bases de
innumerables estudios y programas de intervencin.
El creador de esta teora, que despus ha desarrollado en toda su extensin, es B. Weiner, que ya en los aos setenta (1974) empez a estudiar las reacciones de los sujetos/
alumnos ante los resultados acadmicos.
La idea o premisa central de esta teora es que ante un suceso, algo que ocurre, todo
individuo tiende a buscar una explicacin, una causa a la cual achacar ese resultado; naturalmente existen infinitas causas, tantas para cada suceso como individuo, pero es posible
clasificar todas stas a lo largo de tres dimensiones (causales): la internalidad, la
estabilidad
y la controlabilidad (Weiner, 1979).
La internalidad hace referencia al lugar, por as decir, donde se encuentra la causa: si
es interna o externa al suceso o agente que lo provoca. Si vamos andando por la acera y nos
caemos, puede ser porque alguien nos ha empujado (causa externa) o porque hemos sufrido
un desvanecimiento (causa interna).
La estabilidad, por su parte, alude a la consistencia temporal o frecuencia con que se
da la causa que produce ese suceso. Al andar podemos caernos con frecuencia, alguna vez
o casi nunca, ya que lo que me ocurre es estable o pasajero.
Finalmente, la controlabilidad se refiere al grado de control que el agente (o suceso en
s mismo) tiene o ha tenido sobre la causa que ha producido el resultado acaecido. De nuevo,
al andar por la acera, si me caigo puede ser porque he tropezado con algo (y poda, por tanto,
haberlo evitado) o porque inesperadamente un coche al aparcar me golpea. Tambin se han
barajado otras dos dimensiones, la globalidad (si eso ocurre en todos los sitios o slo en
determinados) y la intencionalidad (si se ha hecho premeditadamente o no); pero no tienen
todava suficiente justificacin como para tenerlas en consideracin.
Si trasladamos este enfoque genrico al aula podemos descubrir importante elementos,
que afectan al aprendizaje de los alumnos (Weiner, 1983, 1984).
Todos sabemos, por nuestra experiencia como estudiantes, cules son los factores que
influyen en el aprobado o suspenso de un examen. En una reciente investigacin (Bueno y
Beltrn, 1991) se les pregunt a alumnos de 6. y 8. de EGB y 3. de BUP cules eran estos
posibles y dieron como respuesta los valores que aparecen en la tabla de la pgina siguiente
(el nmero que aparece es el porcentaje de eleccin que ha tenido esa causa/factor).

232

Aprobado
%

no copiar
ortografa-limpieza-orden
estudiar
no hablar
atender en clase
concentracin
dificultad de la tarea
curiosidad
autoconfianza
inters
capacidad
suerte

Suspenso
%

4,64
9,44
28,72
6,04
9,29
6,19
1,78
0,62
1,24
2,24
0,77
1,70

11,93
9,05
25,46
9,53
8,57
5,68
1,84
0,88
3,76
0,96
1,84

Aprobado
%

esfuerzo
estado de nimo
tranquilidad
razonar lo estudiado
comprender la pregunta
saber expresarse
condiciones en casa
ganas de aprobar
(motivacin)
estilo del profesor
saber estudiar
confianza en los dems

Suspenso
%

0,77
1,86
6,42
2,48
6,81
2,55
1,32

0,88
1,12
6,73
0,96
4,32
1,28
1,44

0,77
2,94
1,32
0,08

0,72
2,80
0,08
0,16

Como vemos, la variedad y diversidad de las mismas est asegurada al gusto del alumno. Valga por ejemplo el siguiente cuadro atribucional de explicaciones para el suspenso en
un examen:
interno

externo

control

no control

control

no control

estable

nunca
estudio

poca
habilidad

inestable

no estudi
para este
examen

enferm
el da
del examen

el profe
me tiene
mana
los amigos
no me
ayudaron

la escuela
exige
mucho
mala
suerte

En general, de todas las posibles causas, destacan por su importancia en el aprendizaje

como por frecuencia de aparicin en otras investigaciones, stas: el esfuerzo aplicado, la habilidad o capacidad propia, la dificultad de la tarea y la suerte que se ha tenido.
Si clasificamos estas causas en las tres dimensiones propuestas construiramos este
cuadro:
interno

externo

control

no control

control

no control

estable

esfuerzo

habilidad

esfuerzo k
de los otros

dificultad
tarea

inestable

inters
esfuerzo no k

ganas
humor

esfuerzo no k
de los otros

suerte

Desde el punto de vista de la internalidad, la habilidad sera interna al sujeto pero la

dificultad de la tarea no. En cuanto a la estabilidad, la suerte puede cambiar de una tarea
a otra pero la habilidad no; y por lo que respecta a la controlabilidad, el esfuerzo es controlable por el propio sujeto pero la suerte no.
Cabe pensar que la explicacin que se da el alumno ante el resultado de una tarea y
su clasificacin atribucional, determinan, en gran medida, su aprendizaje posterior; si un
233

alumno cree que aprueba porque tiene suerte no estudiar, ya que puede seguir tenindola;
en cambio, otro que piensa que suspende porque no tiene habilidad, seguir suspendiendo
porque se cree incapacitado para aprender (indefensin aprendida).
Diversas investigaciones han venido a demostrarlo. Bernstein, Stephan y Davis (1979)
y Kovenklioglu y Greenhaus (1978) descubrieron que los sujetos con xito consideraban
como causas del mismo la habilidad y el esfuerzo, mientras que los fracasados sealaban la
mala suerte y la dificultad de la tarea. Los antecedentes causales de todas estas atribuciones
son: la informacin relativa al xito o fracaso de los dems (claves o seales informativas
especficas); las relaciones establecidas entre causa y efecto (estructuras psicolgicas); los
factores atencionales (procesos psicolgicos) y las tendencias hedonistas. A efectos postactivos, de cara al futuro, la consecuencia ms importante (como ya se apuntaba) es la modificacin de las expectativas despus del logro o no de una meta, que depender de la
percepcin de estabilidad y controlabilidad de las causas que determinan ese resultado. En
general:

Un ltimo y ms reciente elemento, que ha entrado en juego a la hora de hacer atribuciones causales, es el de las emociones o reacciones afectivas, que desencadenan determinadas adscripciones, y qu efectos tienen stas sobre futuras actuaciones del sujeto.
La nueva teora atribucional de la motivacin y la emocin considera las emociones
como determinantes directos e indirectos de la conducta del sujeto (Weiner, 1985, 1986a,b)
(ver cuadro siguiente). La teora postula que ante un suceso, en un primer momento, se
produce una reaccin emotiva, denominada primitiva, dependiente del resultado e independiente de la atribucin. El signo de sta (de la emocin) variar segn lo deseado o esperado/indeseado o inesperado del resultado. Posteriormente, surgen lo que son las emociones
dependientes de las atribuciones, que son determinadas por la percepcin de la causa del
resultado anterior y que a su vez influenciarn la conducta subsiguiente.

Las relaciones que se establecen entre atribuciones y emociones consiguientes vienen

a resumirse as:
234

[una atribucin al ... har que el sujeto se sienta ...]

en caso de xito:

habilidad: alegre, satisfecho, confiado

esfuerzo: satisfecho, bien, alegre
dificultad de la tarea: alegre, contento, satisfecho
suerte: feliz, agradecido, encantado
en caso de fracaso:
habilidad: preocupado, triste, insatisfecho
esfuerzo: preocupado, disgustado, insatisfecho
dificultad de la tarea: disgustado, triste, infeliz
suerte: frustrado, preocupado, insatisfecho

No todos estos sentimientos o emociones son los ms citados o recurridos por los estudiantes, sino los siguientes sobre los cuales vamos a detenernos:
1) orgullo-autoestima positiva. Son experimentados como consecuencia de atribuir el
xito al yo interno (self).
2) desesperanza-resignacin. Cuando se hace una atribucin para un resultado negativo
a causas estables.
3) piedad-lstima. Se siente cuando otro(s) se encuentra(n) en un estado de necesidad
o carencia debido a causas incontrolables. La controlabilidad de la causa determina para un
resultado negativo si es enfado o lstima lo que se siente hacia l(los) otro(s).
4) enfado. Se experimenta cuando un resultado negativo propio o ajeno poda haber
sido controlado por otros.
5) culpa. Se siente cuando ante un resultado negativo se es consciente de haber podido
controlar esa causa.
6) gratitud. Cuando un xito propio o ajeno se percibe como controlable por otros.
7) la vergenza cuando un fracaso se atribuye al yo mismo (one-self).
Al ser emociones autorreflexivas implican el locus de causalidad.
Estas mismas emociones clasificadas, tal como se han descrito, segn la dimensin a
la que la causa que las provoca se asocia, aparecen:
estable

interno
control

inestable

5)

externo
no control

2)
1), 7)

control

3)

no control
3)

4), 6)

Lo cual viene a subrayar que la intencionalidad influye en la autoestima, la controlabilidad

en el enfado y la vergenza y la estabilidad en las expectativas de xito (Weiner, FigueroaMuoz y Kakihara, 1991).
El nfasis que se le ha dado a la relacin emociones-sentimientos y atribuciones reside,
por un lado, en las reacciones emotivas que sobre el sujeto provocan el xito o el fracaso
en una tarea; y por otro, en la transmisin indirecta de mensajes por parte del profesor a los
alumnos durante el proceso de enseanza-aprendizaje, como revelan las investigaciones de
Brophy (Brophy y Good, 1974, 1986).
Se ha demostrado que la conducta del profesor transmite a los alumnos una serie de
expresiones emocionales que stos decodifican y, al interpretarlas, les conducen a inferir el
porqu, por parte del profesor, han aprobado o suspendido; esto, junto con otras causas hace
que los alumnos formulen su propia atribucin (Graham y Weiner, 1987; Weiner, 1983):
235

10.4.1 La indefensin aprendida

De acuerdo con Seligman (1975) la indefensin aprendida es un estado psicolgico que
se da generalmente cuando el sujeto percibe o cree que los sucesos son incontrolables, no
puede hacer nada para cambiarlos y existe independencia entre la respuesta voluntaria y el
resultado.
Aplicado al proceso de enseanza-aprendizaje, la indefensin es un estado de desmotivacin o predisposicin para aprender negativa. Dichos alumnos se sienten incapaces de
aprender, aunque posean las destrezas y habilidades necesarias, como consecuencia de una
serie de resultados negativos independientes de cul hubiera sido su participacin (esfuerzo,
predisposicin o estudio) en esa tarea concreta. No intentan evitar la situacin desagradable
(mala nota) a pesar de estar capacitados para ello.
Los primeros estudios que se realizaron con animales a finales de los aos sesenta
(Seligman y Maier, 1967), dieron lugar a un primer modelo de indefensin aprendida; en
ste se consideraba la indefensin como una conducta pasiva frente a una situacin negativa
que poda modificar el agente/sujeto. Al extenderse el estudio a los seres humanos se tuvo
que modificar la teora primitiva para disear un modelo reformulado de indefensin
(Abramson, Seligman y Teasdale, 1978) y dar entrada a las atribuciones causales acerca de
la imposibilidad de controlar/modificar la situacin-resultado.
Tres dimensiones de las atribuciones causales son las responsables directas de la indefensin o falta de control: la internalidad, la estabilidad y la globalidad. Esto da lugar a un
estilo explicativo de los hechos caracterstico de los sujetos indefensos, todos los eventos
negativos estn determinados por causas internas, estables y globales, mientras que los positivos por causas externas, inestables y especficas.
La indefensin aprendida conlleva graves consecuencias a diversos niveles, por los distintos dficit y alteraciones que provoca (Garrido, 1990):
motivacionales. Los sucesos incontrolables disminuyen la motivacin para iniciar
respuestas voluntarias que posibilitan el control de los sucesos. Disminuye la expectativa de
que responder producir un resultado y, como consecuencia, la iniciacin de la respuesta
queda tambin reducida.
236

 cognitivos. El haber aprendido que un determinado resultado es independiente de la

respuesta, hace ms difcil aprender despus que las respuestas producen ese resultado. La
experiencia de incontrolabilidad dificulta que el sujeto aprenda que su respuesta ha sido
eficaz aun cuando realmente lo ha sido. Esta incontrolabilidad distorsiona la percepcin de
control.
de autoestima y competencia. La indefensin da lugar a una baja autoestima e incide
negativamente en la competencia a travs de: la expectativa de no contingencia personal,
una baja expectativa de eficacia y una elevada expectativa de consecuencias negativas.
emocionales. La indefensin produce miedo durante el tiempo que el sujeto no est
seguro de la controlabilidad del resultado. Si el sujeto aprende que puede controlarlo, el
miedo disminuye o desaparece; pero si aprende que no puede controlarlo, el miedo ser sustituido por la depresin.
En el aula este fenmeno ha sido investigado por Dweck (1978), Dweck, Goetz y
Strauss (1980); sobre todo en los sujetos de bajo rendimiento al ser un grupo de riesgo. Los
sujetos indefensos se caracterizan por atribuir sus fracasos a la falta de habilidad, usar estrategias de aprendizaje inefectivas, tener sentimientos negativos, baja autoestima, pobre autoconcepto, expectativas negativas, problemas de conducta y depresin (estado asociado de
la indefensin).
Peterson (1985, 1990, 1992) para identificar y asegurar la existencia de indefensin
aprendida en un sujeto, nos proporciona tres criterios:
pasividad no instrumental o inadaptada (es decir, el sujeto poda haber hecho cualquier
otra cosa antes que no hacer nada frente al suceso);
historial de incontrolabilidad;
mediacin cognitiva de los dficit observados (hace referencia a la concienciacin o darse cuenta del sujeto del propio estado. Es el ms difcil de demostrar).
10.4.2 El sistema atribucional de Kelley
En este mbito de las atribuciones causales, otro modelo de atribucin empleado es el
diseado por Kelley (1973, 1987a,b). Segn este investigador, el sujeto puede encuadrar el
resultado de un evento, atendiendo a tres fuentes de informacin atribucional:
especificidad: grado de exclusividad (alto o bajo) de una conducta/resultado en una determinada situacin (o, si es probable o no que ocurra en otras situaciones);
consistencia: evaluacin de la aparicin de esa conducta en situaciones semejantes del pasado. O sea, si se ha repetido ms de una vez o es un hecho aislado y espordico;
consenso: comparacin de las reacciones personales con las reacciones de otras personas.
Este modelo ha tenido una mayor aceptacin e implantacin en el campo de las relaciones sociales, aunque valga de ejemplo el siguiente en relacin al aprendizaje en el aula:
Segn Kelley, los sujetos formulan la atribucin externa cuando hay pruebas
de especificidad, consistencia y consenso (celdilla 1). Por ejemplo, la reaccin del
estudiante a la clase de matemticas es percibida como producto de algunas causas
del contexto educativo si al estudiante le gustan otras materias (alta especificidad),
si se mantiene en el rechazo a la clase de matemticas (alta consistencia) y si otros
estudiantes expresan una actitud semejante (alto consenso). Por el contrario, los
sujetos acentan la atribucin personal cuando la respuesta se caracteriza por bajo
consenso, baja especificidad y alta consistencia (celdilla 7), es decir, cuando pocos
estudiantes rechazan las matemticas, el sujeto evala negativamente tambin las
restantes materias escolares y el rechazo de las matemticas es constante. (Tomado
de Beltrn y otros, 1987, p. 222).

237

Las ocho celdas del cubo de atribucin aplicado al contexto escolar.

10.5 LA ANSIEDAD ANTE SITUACIONES ACADMICAS

Muchos alumnos cuando se enfrentan a un examen, una prueba escrita, o al simple hecho de salir a la pizarra, experimentan un fuerte sentimiento de ansiedad, angustia; en algunos casos, cuando la tarea no es muy difcil, esta ansiedad puede facilitar la realizacin (Sieber, O'Neil y Tobias, 1977), pero la mayor parte de las veces suele tener efectos negativos.
La ansiedad aparece siempre que se produce una amenaza a la autoestima del sujeto.
Sarason y otros (1960) describen a los estudiantes ansiosos como aquellos que tienen actitudes autodespreciativas, anticipan el fracaso en las pruebas (en el sentido de no alcanzar
el nivel exigido o el de los dems) y viven esas situaciones como desagradables. Segn Hill
(1984; Hill y Wigfield, 1984) estos sujetos evitan las situaciones en las que se les evala
238

y, si no tienen ms remedio que enfrentarse a ellas, estn sobrepreocupados por la evaluacin que sus padres y maestros harn de su actuacin, interfiriendo dichas preocupaciones
negativamente en la realizacin de la tarea.
Al hablar de ansiedad hemos de distinguir entre ansiedad como estado y ansiedad como
rasgo. La ansiedad como estado es un sentimiento que se manifiesta puntualmente en determinadas situaciones, mientras que la ansiedad como rasgo se mantiene latente en el individuo. Las investigaciones realizadas apuntan a que la ansiedad como rasgo interfiere con
el aprendizaje y la realizacin solamente cuando las condiciones de logro crean un estado
de ansiedad (Stipek, 1988).
La ansiedad ante situaciones evaluadoras consta de dos componentes (Beltrn y otros,
1987): uno emocional (que hace referencia a las reacciones fisiolgicas del sujeto, como son
la sudoracin de las manos o la aceleracin de los latidos) y otro cognitivo (relacionado con
las expectativas negativas de xito y las preocupaciones sobre la propia actuacin), siendo
este ltimo el que ms directamente interfiere en el aprendizaje del alumno.
Diversos estudios han demostrado que los alumnos que sufren gran ansiedad en las
situaciones de evaluacin obtienen un menor rendimiento que aquellos que no la sufren. La
relacin es ms acentuada para los sujetos mayores que para los pequeos. El haber establecido una relacin entre ansiedad y rendimiento no implica que se haya establecido la
direccin causal de la relacin; o, lo que es lo mismo, se suspende porque se es ansioso
o se es ansioso porque se suspende?
Desde luego ambas direcciones son vlidas. Los estudiantes con una escasa preparacin y que prevn suspender es ms probable que experimenten ansiedad que aquellos que
estn mejor preparados y ms confiados. Una preparacin pobre causa tanto la ansiedad
como una realizacin pobre. Sin embargo, la ansiedad tambin interfiere con el aprendizaje
y con la demostracin del conocimiento. La ansiedad es, sin lugar a dudas, causa pero tambin consecuencia de una mala preparacin e interfiere con la realizacin ptima.
Tobias (1985, 1986) sugiere que la ansiedad interfiere en el aprendizaje y la realizacin
a tres niveles. En el primero, la ansiedad inhibe el preprocesamiento eficaz de la nueva
informacin (por ejemplo, el alumno puede tener dificultades en atender y organizar el material que se le presenta). En el segundo, la ansiedad interfiere con el procesamiento: la
aplicacin del nuevo conocimiento a la resolucin de un problema. El alumno comprende
el nuevo material pero cuando se le pide que aplique ese conocimiento a un problema especfico, es incapaz de acordarse de aquello que ha aprendido o de usar de manera eficaz
las estrategias de resolucin de problemas. Y tercero, Tobias sugiere que la ansiedad interfiere
con el resultado de la realizacin. La respuesta correcta puede engancharse y perderse
antes que el estudiante la verbalice o la memorice. El alumno es capaz de demostrar su
conocimiento inmediatamente despus de haber aprendido el nuevo material pero tiene
dificultades en reproducirlo en un examen posterior (tengo la mente en blanco, me he
bloqueado, por ejemplo).
10.6 EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
El modelo de aprendizaje autorregulado constituye un nuevo e importante acercamiento al estudio del logro acadmico de los estudiantes.
La teora del aprendizaje autorregulado, partiendo de la teora del aprendizaje social de
Bandura (1976, 1986), centra su atencin en cmo los estudiantes personalmente activan,
modifican y mantienen sus prcticas de aprendizaje en contextos especficos. Desplaza el
centro de los anlisis educativos, desde la concepcin de la capacidad del estudiante y los
ambientes de aprendizaje como entidades fijas, a sus procesos y acciones personalmente
iniciados y diseados para aumentar su capacidad-habilidad y entorno de aprendizaje
(Zimmerman, 1989a,b, 1990).
239

Los alumnos pueden ser considerados como autorregulados en la medida en que son
metacognitiva, motivacional y conductualmente, partcipes activos en sus propios procesos
de aprendizaje.
En trminos metacognitivos (metacognicin hace referencia a los procesos de toma de
decisiones que regulan la seleccin y uso de varias formas de conocimiento), estos sujetos
se auto: planifican, organizan, instruyen, controlan y evalan, en varios momentos durante
los procesos de aprendizaje (Corno, 1986, 1989).
Motivacionalmente, reportan gran autoeficacia, autoatribuciones y un gran inters intrnseco ante la tarea (Borkowski y otros, 1990; Schunk, 1986). Quienes les observan destacan un extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje.
Desde el punto de vista de la conducta, los alumnos autorregulados seleccionan,
estructuran y crean entornos que optimizan el aprendizaje (Wang y Peverly, 1986; Zimmerman
y Martnez-Pons, 1986); buscan hacia fuera consejos, informacin y lugares donde es ms
probable aprender, se autoinstruyen durante la adquisicin y autorrefuerzan durante la actuacin (Rohrkemper, 1989).
En definitiva, un aprendiz efectivo llega a ser consciente de las relaciones funcionales
entre sus patrones de pensamiento y accin (denominados estrategias) y los resultados sociales y ambientales (Corno y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkemper, 1985).
Cuando los sujetos alcanzan una edad en la que los procesos de aprendizaje autorregulado
deberan haber aparecido evolutivamente, sus fracasos en el uso de estos procesos son atribuibles frecuentemente a uno o ms de estos factores (los estudiantes podran): i) no creer
que un proceso conocido de autorregulacin pudiera funcionar, fuera necesario o preferible
en un determinado contexto de aprendizaje; ii) no creer que pueden realizar con xito otra
accin autorregulada efectiva; ni) no estar suficientemente motivados para autorregularse
ante una determinada meta de aprendizaje o resultado.
El modelo general de aprendizaje autorregulado, fundamentado en la teora cognitivosocial de Bandura (1986), ha sido desarrollado por B.J. Zimmerman (1989b; Zimmerman y
Martnez-Pons, 1992) y D.H. Schunk (1989b).
Tres elementos son los que lo definen: el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado,
el compromiso hacia las metas acadmicas y las percepciones de autoeficacia sobre la accin de las destrezas por parte del alumno.
Las estrategias de aprendizaje autorregulado son acciones y procesos dirigidos a la adquisicin de informacin; destrezas que incluyen la implicacin, propsito y percepcin
instrumental del alumno. Su uso, adems de proporcionar al estudiante un conocimiento del
estado de su autoeficacia, aumenta la autorregulacin de su: funcionamiento personal, actuacin acadmica y entorno de aprendizaje (Kinzie, 1990). Zimmerman y Martnez-Pons
(1986) han identificado las siguientes estrategias de aprendizaje autorregulado: autoevaluacin,
organizacin y transformacin, planificacin de metas, bsqueda de informacin, toma y
control de apuntes y notas, estructuracin ambiental, autopremonicin, ensayo y memorizacin, bsqueda de apoyo social (compaeros, maestros, adultos), revisin del material (apuntes,
exmenes, libros de texto), y otras.
Las metas acadmicas como notas, aprobacin social, oportunidades de empleo despus de la graduacin, consecucin del ttulo, etc. pueden variar enormemente la naturaleza
y tiempo de la consecucin.
Por ltimo, la autoeficacia, clave central y determinante del proceso de aprendizaje autorregulado, hace referencia a las percepciones o creencias que tiene el sujeto acerca de las
propias capacidades, para organizar y emprender las acciones necesarias, para alcanzar un
determinado grado de destreza en una tarea especfica (Zimmerman, Bandura y Martnez-Pons,
1992). La autoeficacia viene determinada por tres subcomponentes: el valor del resultado (la
importancia que los resultados, consecuencias o metas, tienen para el sujeto), la expectativa
de resultado (expectativas del sujeto relativas a la eficacia de ciertas conductas como medio
240

para producir los resultados deseados) y la expectativa de autoeficacia (la creencia que tiene
el sujeto de que es capaz de llevar a cabo la conducta o destreza para alcanzar el resultado
deseado). Las expectativas de autoeficacia pueden variar a lo largo de tres dimensiones: la
magnitud (en una jerarqua de conductas, hace referencia al nmero de pasos de dificultad
creciente que la persona cree que es capaz de dar); la fuerza (se refiere a la resolucin de
las convicciones de la persona acerca de su capacidad para realizar una determinada accin);
y la generalizacin (alude al hecho por el cual las experiencias de xito o fracaso influencian
las expectativas de autoeficacia de una manera limitada y especfica, o si estos cambios
pueden generalizarse a otros contextos y conductas semejantes) (Maddux, 1991).
Finalmente, las principales claves para medir-comprobar, por parte del sujeto, la propia
autoeficacia seran, segn Schunk (1991b):
a) los resultados de la propia actuacin (a nivel cualitativo y segn el signo, un xito
conduce a un incremento en la percepcin de la autoeficacia, aunque un fracaso tras una
serie de xitos no producira una disminucin como en otros trminos lo contrario) (Multon,
Brown y Lent, 1991);
b) el contexto de aprendizaje (segn la cantidad de ayuda que recibiera de los dems
y/o las alabanzas o no del profesor, se incrementara la percepcin de la autoeficacia);
c) las atribuciones causales (que el sujeto hace/se le inducen; que, en un primer momento, haran referencia al esfuerzo invertido pero que, posteriormente, habran de referirse
a la habilidad-capacidad, aun desde el punto de vista evolutivo, para evitar el decaimiento
de la autoeficacia y la formacin de una concepcin de habilidad limitada tras un continuo
esfuerzo);
d) la experiencia vicaria o similitud del modelo (definidas por la percepcin de la competencia y atributos personales del modelo, incrementaran o no esa percepcin de la
autoeficacia segn el signo del resultado);
e) la credibilidad del persuasor (considerndose ste aquel que le proporciona una serie
de retroalimentaciones informativas acerca de sus posibilidades, de influencia variable segn
el reconocido grado de importancia o de experto conocedor del problema) y
f) los sntomas psicofisiolgicos (como, por ejemplo, la reaccin emocional del miedo
o temblor de piernas ante un examen puede interpretarse como un sntoma de falta de capacidad ante esa prueba y por ello falta de autoeficacia).
Estos tres elementos (estrategias, metas y autoeficacia) vienen determinados a su vez
por una serie de influencias personales, conductuales y ambientales (Zimmerman y MartnezPons, 1986, 1988, 1992).
Influencias personales:
el conocimiento del alumno (alude al conocimiento declarativo o preposicional y procedural
que posee);
los procesos metacognitivos; a nivel general, anlisis de la tarea o planificacin (procesos
decisionales para la seleccin o modificacin de las estrategias de autorregulacin general) y a nivel especfico, los procesos de control de la conducta (que guan la atencin,
ejecucin, persistencia y control de las acciones estratgicas y no en contextos especficos);
las metas (proximidad);
las reacciones emocionales (que se desencadenan).
Influencias conductuales:
la autoobservacin (mediatizada por procesos personales, comporta el control y seguimiento sistemtico de la actuacin por el sujeto);
la autoevaluacin (o autojuicio, hace referencia a la comparacin sistemtica, por el sujeto, de su actuacin con un canon o meta); y
la autorreaccin (que puede ser conductual, para optimizar las acciones especficas del
241

aprendizaje; personal, para aumentar los procesos durante el aprendizaje; y ambiental,

para mejorar el entorno de aprendizaje).
Influencias ambientales:
giran alrededor de lo que es el aprendizaje por observacin o vicario, definido por Bandura
(1986) (Zimmerman y Rocha, 1984, 1987).
Una vez sentadas las bases tericas del modelo, nos es imprescindible estudiar cmo
interactan todos estos elementos en lo que es el aprendizaje en el aula, ya que de lo contrario podran ser ideas con pies de barro.
A tal respecto son significativos los estudios y especulaciones presentados por Schunk
(1984, 1989a, 1991a,b) acerca de lo que l denomina modelo de aprendizaje de destrezas
cognitivas desde el punto de vista de la autoeficacia que se desarrolla en el aula, contexto
de influencia para la percepcin de los estudiantes de la propia autoeficacia, ya que las
prcticas educativas difieren en el tipo de informacin que aportan (Schunk, 1984).
Teniendo en cuenta que el sujeto posee/se define por una serie de caractersticas aptitudinales (habilidades, estrategias, personalidad, etc.) y de experiencias educativas anteriores
(relaciones con el profesor, curriculum, calidad de enseanza, etc.), y que la autoeficacia en
ese momento hace referencia a la adquisicin de conocimientos, desarrollo de destrezas y
dominio del material, Schunk (1989a) llega a distinguir una serie de variables que influirn
en la percepcin de las claves de eficacia; variables que al hacer referencia al contexto
aula se encontrarn ligadas alrededor del ncleo interaccin docente-discente.
El llegar a distinguir individualmente cada variable es prcticamente imposible en la
prctica, aunque s en la teora, pues se encuentran en un mismo continuo secuencial de
relaciones implcitas. Elementos como el propsito de la instruccin que se transmite mediante la presentacin de la tarea que proporciona la informacin referente a la situacin de
las metas y la dificultad del contenido, antes, y la retroalimentacin que se le brinda al
sujeto mediante las atribuciones causales como las recompensas, despus, en la realidad se
solapan mutuamente.
As, la presentacin de la tarea por parte del profesor, como ha demostrado Brophy
(1981, 1983b), influye en la percepcin de la autoeficacia a travs de la interpretacin de
los mensajes que ste emite, como elemento de referencia (desde la perspectiva discente) de
las expectativas que tiene (desde la perspectiva docente), y de las oportunidades que proporciona. Mensajes, expectativas y oportunidades que, al definir el propsito de la instruccin, no slo despertarn recuerdos sobre experiencias anteriores y sus resultados (que
influirn en la autoeficacia) sino matizarn la situacin de las metas (en trminos de especificidad, proximidad-cercana [elementos que, junto con el siguiente, provocan la comparacin de la propia actuacin con el estndar requerido, resultando as un valor de eficacia]
y dificultad de la tarea). Informacin que puede provocar adscripciones causales de signo
variable con respecto a esa percepcin de eficacia segn el grado de facilidad/dificultad.
Esta elucidacin anterior depende de las creencias que pueda tener el sujeto acerca de
su habilidad-capacidad (procesamiento cognitivo) para resolver una tarea especfica; creencia que el sujeto puede modificar mediante la observacin de modelos (de influencia variable segn su similitud, prestigio, status, predisposicin del observador, momento, oportunidades, situacin, resultado y modo de alcanzarlo) o ms especficamente a travs de un
entrenamiento estratgico que le proporcionara la confianza para elegir y ejecutar la estrategia necesaria. El resultado (de ste como de otras actividades-tareas) vendra a instalarse
a travs de las retroinformaciones, tanto generales como atribucionales (factor decisivo en
la percepcin de la autoeficacia segn sean al esfuerzo o a la habilidad para el xito y/o
fracaso en la tarea), dadas por el profesor en el caso de que el sujeto no fuera autoaprendiz,
como a travs del uso que ste hiciera de las recompensas (contingentes a la tarea como
materializaciones del progreso, evitando los contraproducentes efectos enunciados por Lepper
242

y Greene, 1978), tanto a nivel individual como grupal (segn el tipo de interaccin que haya
fijado).
10.7 LA MOTIVACIN PARA APRENDER
Bajo este ttulo vamos a presentar el enfoque que sobre motivacin y aprendizaje en
el aula propone J.E. Brophy. No se trata de una teora propiamente dicha sino de una perspectiva particular, referida a la motivacin, de aquello que ocurre dentro de una clase cualquiera.
Partiendo de que la escuela es un lugar de trabajo en el cual los sujetos hacen frente
a actividades, que requieren un esfuerzo cognitivo ms que fsico, recompensadas bajo algn
tipo de sistema de recompensas, y no un lugar de juego donde se ofrece la posibilidad de
elegir en funcin de preferencias personales (Brophy, 1983a,b), la motivacin para aprender
puede ser interpretada tanto como un rasgo general como un estado especfico a una situacin
(Brophy, 1987a,b).
Como rasgo general, la motivacin para aprender hace referencia a una disposicin
continuada para valorar el aprendizaje como una actividad satisfactoria y merecedora de
esfuerzo; de esfuerzo para conocer y dominar las situaciones de aprendizaje. Este rasgo es
ms caracterstico de los alumnos que encuentran el aprendizaje intrnsecamente valioso
(que se divierten incrementando sus conocimientos, procesos o dominios de destrezas). En
situaciones especficas, un estado de motivacin para aprender se da cuando, al afrontar una
tarea, el sujeto es guiado por la meta o intencin de adquirir el conocimiento o dominio de
la destreza que la tarea implica. Los estudiantes que estn motivados no necesariamente
encuentran las tareas de clase placenteras o excitantes, sino que podran enfrentarse a ellas
seriamente, de manera significativa e intentando obtener el beneficio prefijado.
El trmino motivacin para aprender hace referencia a la motivacin implcita en los
procesos subyacentes que ocurren durante el aprendizaje, ms que a la motivacin que gua
la ejecucin (reproduccin o aplicacin de los conocimientos previamente adquiridos). Esta
matizacin se debe a que a veces se confunde lo que es aprendizaje con la realizacin o manifestacin de ese aprendizaje. El aprendizaje hace referencia al procesamiento de la informacin (darle un cierto sentido) y a la comprensin y dominio de los avances que se
producen durante la adquisicin del conocimiento o destreza; la realizacin alude a la demostracin de tal conocimiento o destreza despus de su adquisicin (Brophy y Kher, 1986).
Segn Brophy (1983c, 1987a,b), la mayor parte de las explicaciones tericas que se
han dado de la motivacin (la motivacin de logro, la percepcin de la eficacia o las atribuciones causales) acentan la bsqueda de un nivel de excelencia o las causas relativas al
mismo y no los procesos y resultados de implicarse en esa tarea por s misma.
En trminos expectativa-valor, la mayor parte de las explicaciones motivacionales que
se han dado, se centran sobre el trmino expectativa ignorando el valor, sobre todo el hecho
de que los alumnos pueden aprender a valorar el aprendizaje por s mismo.
En resumen, para Brophy tanto los anlisis lgicos como otras evidencias, sugieren que
el estado motivacional ptimo para aprender es ms un estado suave de flujo que un estado de gran impulso (drive) o excitacin (arousal). Idealmente, los alumnos no tendran
ansiedad, miedo al fracaso y otras distracciones (inclusive las de ganar la competicin o
conseguir una recompensa externa); valoraran tanto el aprendizaje en general como la
actividad concreta y estaran relajados y orientados hacia el aprendizaje ms que preocupados u orientados a la evaluacin de su actuacin con referencia a niveles externos de
excelencia.
Adems, hacer referencia al estado de motivacin del alumno implica la presencia no
solamente de elementos motivacionales sino tambin de elementos de aprendizaje y cognicin
(estrategias cognitivas y metacognitivas).
243

Finalmente, desde el punto de vista de la socializacin, la motivacin, tanto como un

rasgo general como un estado situacional, se interpreta como una competencia adquirida y
desarrollada a travs de la experiencia general, pero estimulada ms directamente a travs
del modelado, la comunicacin de expectativas y la instruccin directa o socializacin de
personas significativas (padres y profesores).
10.7.1 Las alabanzas y/o refuerzos
Mencin aparte requiere su uso en el aula por parte del maestro. Pieza clave para el
estudio de este aspecto es la tradicional investigacin de Brophy (1981) sobre el uso de las
alabanzas en clase. Por alabanza o elogio entendemos el reconocimiento del valor, la admiracin o la aceptacin por parte del maestro, de los resultados o realizaciones del alumno.
Este comportamiento del docente es un elemento motivador para la conducta y expectativas
subsiguientes del alumno, como tambin sirve para informarle acerca de lo acertado/aceptado
o no de sus resultados (Brophy, 1983b).
El elogio puede asociarse, y lo ha sido con anterioridad, al refuerzo o uso de reforzadores
en el aprendizaje (principio del enfoque conductista); pero ello, el uso de reforzadores, reporta dificultades e inconvenientes importantes para su aplicacin en el aula como elemento
motivador. As, resulta difcil encontrar y conseguir reforzadores efectivos; su aplicacin se
limita a lo observable, a la conducta y no a aquello que ocurre dentro; tienen adems efectos
negativos porque disminuyen la motivacin intrnseca, una escasa duracin; y en caso de
que sean negativos, efectos contraproducentes (Stipek, 1988).
La alabanza, en cambio, al ser estrictamente verbal, elude los anteriores inconvenientes
y permite su aplicacin para mltiples funciones: romper el hielo u ofrecer la paz, responder a una peticin de caricia, como rutina de clase, refuerzo vicario, etc.
De la investigacin de Brophy se obtuvieron conclusiones que, aun confirmando lo
anterior, sacaban a la luz prcticas perjudiciales. El elogio disminua el aprendizaje constructivo cuando no era contingente a la realizacin, al resultado positivo o ante un esfuerzo muy
grande; sola ser solicitado y prestado por los alumnos con mayor autoconfianza y no a
aquellos que realmente lo necesitaban, porque careca de credibilidad al verse contrariado
por informaciones no verbales (o la conducta del profesor) y, sobre todo, porque se daba
para tareas realmente fciles o que no haban supuesto un gran esfuerzo.
10.8 LAS METAS DE LOGRO
Esta reciente perspectiva sobre la motivacin en el aula pretende aunar diversos enfoques de un mismo problema, para integrarlos y proponerlos de manera unitaria. El modelo
que lo persigue ha sido propuesto por C. Ames (1992a,b).
Atendiendo a esta investigadora es posible diferenciar dos grandes tipos de metas de
logro. Por meta de logro hemos de entender un patrn o conjunto de creencias, atribuciones
y emociones, que promueven la intencin o deseo de actuar; intencin que se materializa en
los diferentes modos de acercarse, implicarse y responder a las actividades acadmicas (de
logro, en general). Estos patrones pueden considerarse, segn las ltimas investigaciones
(Smiley y Dweck, 1994), como un rasgo o caracterstica de la personalidad, ya que aparecen
en el sujeto antes de su entrada en la escuela, si bien en estos niveles mantienen una elevada
inestabilidad.
Las dos metas de logro han sido diferenciadas por sus relaciones con determinados patrones de procesos motivacionales antagnicos; stas han venido alternativamente denominndose como metas de aprendizaje y de ejecucin (Dweck, 1986; Dweck y Leggett, 1988;
Elliott y Dweck, 1988), metas de implicacin con la tarea y de implicacin con el yo
244

(Jagacinski, 1992; Nicholls, 1984a,b, 1992), y metas de dominio y de ejecucin (Ames y

Archer, 1987, 1988). El primer trmino de cada binomio constituira una meta, mientras que
la otra estara formada por los restantes en contraposicin a los primeros.
Cada meta representa diferentes concepciones del xito y diferentes razones para acercarse e implicarse en actividades de logro; comportan adems, diferentes modos de pensar
acerca de uno mismo, la propia tarea y sus resultados pero, en ambos casos, resultan mediadas por el nivel de competencia o confianza en s mismo del sujeto.
La creencia que subyace en las metas de dominio es que el esfuerzo y el resultado de
la tarea covaran, de modo que este patrn atribucional mantiene la conducta orientada al
logro a lo largo del tiempo. Los sujetos as, estn orientados hacia el desarrollo de nuevas
destrezas, comprender su tarea, mejorar su nivel de competencia o conseguir un grado de
dominio sobre unos niveles de autorreferencia.
Por contra, en las metas de ejecucin el elemento central es el sentido de autovala y la
propia habilidad; la habilidad es puesta en evidencia haciendo la tarea mejor que los otros,
superando determinados niveles estndar o alcanzando el xito con poco esfuerzo. Es tambin
relevante en esta orientacin, el reconocimiento pblico de haberlo hecho mejor que los dems
o de la mejor manera. De este modo, el aprendizaje es considerado slo como una va para
conseguir la meta deseada y la atencin se dirige hacia el xito definido como norma o
estndar. En consecuencia, el uso del esfuerzo puede amenazar el autoconcepto de habilidad
que el sujeto posee, cuando lo intenta de verdad y no lo consigue, llegando a ser una espada
de doble filo (Covington, 1984; Covington y Berry, 1976; Covington y Omelich, 1979,1984).
El adoptar una predisposicin o meta de dominio en el aprendizaje hace que el sujeto
considere que el esfuerzo conduce al xito, asocie el orgullo y la satisfaccin al esfuerzo
adecuado y la culpabilidad al insuficiente o inadecuado, mantenga una actitud positiva y un
inters intrnseco hacia las actividades de aprendizaje, prefiera tareas desafiantes y con
cierto riesgo, persista ms ante las tareas difciles, considere que la inteligencia puede incrementarse a travs del esfuerzo y, sobre todo, haga un mayor y mejor uso de las estrategias
de autorregulacin y de resolucin de problemas (McCombs, 1984; Nolen, 1988; Nolen y
Haladyna, 1990a,b).
En cambio adoptar una meta orientada a la ejecucin hace que el sujeto evite las tareas
desafiantes; crea que la inteligencia es algo que no puede modificarse (una entidad fija);
experimente sentimientos negativos ante el fracaso, acompaados de juicios sobre la falta de
habilidad y sentimientos positivos ante el xito conseguido con poco esfuerzo; emplee estrategias de aprendizaje superficiales (Entwistle, 1988); centre su atencin sobre el autoconcepto
de habilidad que tiene, desviando la atencin del aprendizaje, para dirigirla a la comparacin
con los dems.
De todos modos, estos efectos, de mantenerse una u otra predisposicin hacia el aprendizaje, son mediados por la motivacin intrnseca y la competencia del sujeto. As, la orientacin hacia la ejecucin incrementa el rendimiento de los alumnos con gran motivacin
intrnseca; viceversa para los de escasa, al igual que hace la orientacin hacia el dominio
(Harackiewicz y Elliot, 1993).
10.9 RESUMEN
El captulo que acabamos de desarrollar ha presentado una serie de teoras explicativas
del hecho motivacional en el ser humano, concretamente, durante el proceso de aprendizaje.
A fin de no reducir este resumen en algo estrictamente memorizable, y s con la intencin
de hacerlo operativo, recogemos a continuacin aquellos puntos clave reseados:
en la motivacin no slo entran elementos conductuales sino tambin factores cognitivos
y emocionales;
245

 a veces el elogiar o premiar un resultado no incrementa la motivacin del estudiante, sino

todo lo contrario;
es fundamental motivar los procesos de aprendizaje ms que los resultados del aprendizaje;
las explicaciones y justificaciones que se da el alumno ante una nota son la clave para
aprendizajes posteriores;
la ansiedad ante los exmenes pocas veces favorece el aprendizaje;
el valor que el alumno encuentra y da a la tarea, y no slo a las posibilidades futuras, determinan su implicacin y aprendizaje.

III Prcticas
10.10 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
10.10.1 Lecturas sugeridas
ALONSO, J. y MONTERO, I. (1990). Motivacin y aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios
y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin II: psicologa de la
educacin (pp. 183-198). Madrid: Alianza Editorial. Los autores exponen los ltimos
avances en el campo de la motivacin aplicada a la enseanza, tocando aspectos referidos a las atribuciones causales, la motivacin de logro, la autorregulacin, y otros.
APODARA, P. (1989). Atribucin-emocin-conducta. B. Weiner: un modelo de motivacin de
logro basado en el proceso de atribucin-emocin-accin. En D. Pez (Ed.), Emociones:
perspectivas psicosociales (pp. 431-458). Madrid: Fundamentos. El autor presenta una
atenta y precisa revisin del modelo de las atribuciones causales de Weiner.
ENTWISTLE, N.J. (1988). La comprensin del aprendizaje en el aula. Madrid: MEC-Paids.
Se propone un acercamiento a la realidad del aula como un todo interrelacionado,
donde entran en juego conductas, cogniciones y emociones, en la lnea propuesta por
Brophy.
GARRIDO, I. (1987). Motivacin intrnseca, curiosidad e inters. En J. Mayor (Dir.), La psicologa en la escuela infantil (pp. 219-241). Madrid: Anaya. El autor adems de repasar
las bases de la motivacin intrnseca, establece los nexos para su estudio y aplicacin
en la educacin infantil, haciendo hincapi en la curiosidad e inters de los alumnos.
GARRIDO, I. (1990). Motivacin, emocin y accin educativa. En L. Mayor y F. Tortosa
(Eds.), mbitos de aplicacin de la psicologa motivacional (pp. 282-343). Bilbao:
Descle de Brouwer. dem que Alonso y Montero (1990).
HANSEN, R.A. (1988). Ansiedad. En S. Ball (Coord.), La motivacin educativa (pp. 109-131).
Madrid: Narcea. Hansen en este captulo presenta de modo preciso y claro la naturaleza,
relaciones e influencias, que mantiene la ansiedad con el aprendizaje escolar.
HEWSTONE, M. (1992). Atribuciones causales. Desde los procesos cognitivos a las creencias
colectivas. Barcelona: Paids. Obra general acerca de la teora de las atribuciones causales aplicada al mbito social.
INFANCIA Y APRENDIZAJE (1984), N. 26. Nmero monogrfico de la revista dedicado a la motivacin de logro y las atribuciones causales.
MALDONADO, A. (1983). Indefensin aprendida humana. Revista de Psicologa General y
Aplicada, 38 (5), 835-854. Estudio general y actualizado sobre la incidencia de la indefensin aprendida en la conducta humana y sus consecuencias.
MCCLELLAND, D.C. (1989). Estudio de la motivacin humana. Madrid: Narcea. Hace un estudio
profundo y exhaustivo de la motivacin humana desde la perspectiva de la teora de
la motivacin de logro, como uno de los creadores de la misma.
PARDO, A. y ALONSO, J. (1990). Motivar en el aula. Madrid: Universidad Autnoma de Madrid.
En esta obra, adems de repasar los aspectos tericos de la motivacin de logro y de
246

las atribuciones causales, y presentar un modelo de intervencin; en los captulos III

y IV proporcionan una detallada descripcin de las dos grandes metas de logro que
identifica Ames en su propuesta de modelo motivacional.
REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN (1986), N. 126. Nmero monogrfico de la revista dedicado a las atribuciones causales.
SCHUNK, D.H. (1992). Autoconcepto y rendimiento escolar. En C. Rogers y P. Kutnick
(Comps.), Psicologa social de la escuela primaria (pp. 83-106). Madrid: MEC-Paids.
Aunque el ttulo de la aportacin indica ya el tema en cuestin, en realidad el verdadero
contenido hace referencia a la teora e investigaciones realizadas por el autor, acerca
del aprendizaje autorregulado y la autoeficacia. Puede considerarse como de las pocas,
si no nica, traduccin del autor a lengua espaola.
10.10.2 Autoevaluacin
1.
a)
b)
c)
d)

Los alumnos con baja motivacin de logro:

persisten ms ante las tareas difciles
no temen suspender, pues estn acostumbrados
slo eligen tareas fciles
prefieren tareas fciles o difciles

2.
a)
b)
c)
d)

Segn la teora de las atribuciones causales, el esfuerzo es:

estable, controlable, interno
inestable, controlable, externo
incontrolable, estable, interno
controlable, estable, externo

3.
a)
b)
c)
d)

Cuando se premia a un alumno por su ejecucin:

se refuerza el aprendizaje si la motivacin extrnseca es dbil
disminuye siempre su motivacin intrnseca
se refuerza el aprendizaje si la motivacin intrnseca es dbil
disminuye siempre su motivacin extrnseca

4.
a)
b)
c)
d)

Los sujetos con indefensin aprendida:

tienen miedo de todo
temen a sus compaeros
no se creen capaces de evitar el suspenso
no se creen capaces de evitar el aprobado

5.
a)
b)
c)
d)

La ansiedad ante situaciones evaluadoras:

puede favorecer o entorpecer el aprendizaje
se da slo ante los exmenes
la sufren los alumnos ms dbiles
es algo frecuente en los nios de corta edad
Soluciones: 1.d), 2.a), 3.c), 4.c), 5.a).

10.10.3 Aprender a investigar y actividades

APRENDER A INVESTIGAR

La prctica que proponemos a continuacin consta de diversas partes, relativamente

independientes entre s. No es necesario seguir todos los apartados, sino que se pueden hacer
por separado.
247

Lo que pretendemos mediante esta prctica es obtener una radiografa del estado motivacional de una clase o grupo de alumnos.
Para ello elegiremos un curso cualquiera, al que pasaremos una serie de cuestionarios
que intentarn evaluar una determinada caracterstica o estado motivacional de los alumnos.
Antes de pasar a la descripcin de las fases, hay que tener en cuenta una serie de elementos:
la edad de los sujetos. Si stos son pequeos y no saben todava escribir o leer, o entender
lo ledo, tendremos serias dificultades para que contesten a nuestras preguntas. Habr que
sopesar si las cuestiones son excesivamente complejas, si hay que adaptarlas o introducirlas mediante dibujos (por ejemplo), o hacerlas y contestarlas verbalmente cada alumno.
Aqu puedes aplicar tu criterio para resolver el problema.
cundo se lleva a cabo la prctica. Se obtendrn resultados distintos si los cuestionarios
se pasan a principio o finales del curso, o si el profesor o la asignatura son familiares a
los alumnos. Podra ser interesante comparar los resultados de una y otra situacin.
permiso correspondiente. En algunos centros es imprescindible, adems del permiso del
profesor, el de los padres o del Consejo Escolar del Centro. Habr pues que contar con
el tiempo necesario para ese trmite.
los cuestionarios. En la medida de lo posible se ha intentado hacer uso de instrumentos
en lengua espaola aunque, por su escasa disponibilidad, reducido nmero y complicaciones accesorias, a veces, hemos tenido que recurrir a otros en distinto idioma. Las instrucciones pertinentes para su correccin e interpretacin, se encuentran en la misma referencia donde se citan, pero son susceptibles de simplificarse.
Los aspectos motivacionales que pretendemos investigar en el aula son los siguientes:
1) Motivacin acadmica. Por motivacin acadmica entendemos la motivacin general de los alumnos ante el aprendizaje. Se trata pues de una medida genrica. Para ello
podemos usar el instrumento de Rey, Hidalgo y Espinosa (1989) (que se encuentra en el
anexo de su obra, junto con otros referidos a asignaturas concretas). Se trata de un cuestionario
de 49 preguntas que abarcan aspectos como los intereses, las expectativas, la actitud de la
familia, etc.
2) Motivacin de logro. A pesar de las dificultades que entraa el uso de cuestionarios
para obtener esta medida, la fcil aplicacin y rpida correccin hacen de ellos unos instrumentos vlidos para estos primeros pasos. Vamos a emplear los cuestionarios confeccionados por Mehrabian en 1969, que se encuentran traducidos (y validados) en el apndice de
la obra de Morales (1989). Hay dos formas distintas, para hombre y mujer, y su longitud
no supera los 20 tems a contestar.
3) Atribuciones causales. Es uno de los aspectos de la motivacin que ms investigaciones ha tenido. Para acercarnos a su diagnstico, podemos hacerlo de diversas formas:
tomando los cuestionarios que propone Alonso en Infancia y Aprendizaje (1984, 26) o Revista
de Ciencias de la Educacin (1986, 126) o ms recientes en Alonso (1993b); empleando la
escala de atribuciones de Russell (1982) traducida al espaol por Manassero y Vzquez
(1992), o su ms reciente versin en McAuely, Duncan y Russell (1992); o ms sencillo,
a partir de una relacin de posibles causas del aprobado o suspenso en un examen (Prctica
ordinaria nm. 3), preguntar a los sujetos acerca de su estabilidad, internalidad y controlabilidad. Para ayudar a los alumnos a comprender las dimensiones, en este ltimo caso, puedes seguir la metodologa de Bar-Tal, Goldberg y Knaani (1984). Si tienes cierta preferencia
por lo que es la internalidad-externalidad de las causas (locus de control), Prez Garca
(1984) reporta el cuestionario de Rotter especfico para ello. Puedes tambin investigar qu
se siente cuando...
4) Aprendizaje autorregulado y autoeficacia. Debido a lo novedoso de esta teora existen pocos instrumentos disponibles en espaol. Palenzuela (1983) propone uno, pero sobrepasa nuestras condiciones; en cambio Pintrich y DeGroot (1990) proponen un cuestionario
248

que, adems de dar una medida de la autoefcacia, reporta valores con respecto al uso de
estrategias cognitivas y de autorregulacin. De todos modos, se puede construir con todos
esos elementos un cuestionario a la medida.
5) Motivacin intrnseca. El nico cuestionario disponible, con cierta facilidad, en
lengua espaola es el de Palenzuela (1987). Consta de 32 preguntas y abarca aspectos como
la motivacin de competencia, el inters extrnseco y la sensacin de autodeterminacin;
pero puede que sea necesario modificar ciertas preguntas y adaptarlas a nuestros sujetos.
Una de las subescalas del MSLQ, el instrumento de Pintrich y DeGroot (1990), proporciona tambin un valor intrnseco de la tarea con slo 9 preguntas, pero hay que traducirlo y
adaptarlo.
Consideraciones finales. El realizar una determinada medida/prctica nos obligar a
reflexionar y superar los problemas que plantee su aplicacin. Una vez obtenidos los resultados (medias, porcentajes, correlaciones, etc.), podramos establecer comparaciones entre
las respuestas de alumnos y alumnas, estudiantes de alto y bajo rendimiento (los que suelen
aprobar y los que van mal); con otros valores como la inteligencia, la autoestima-autoconcepto
o el estilo cognitivo (ver Garca Ramos, 1989) qu relaciones se dan, etc. (para detalles
estadsticos ver captulos 11, 12 y 13 de Ferguson [1986]). Podemos, adems, inventar nuevos instrumentos o mtodos ms fciles y cercanos a las posibilidades y limitaciones del
aula (observacin, lista de control, fichas, entrevistas).
Se trata de darle un sentido al fro nmero para que nos sea til de cara al hacer.
ACTIVIDADES

1. En un aula de un curso cualquiera, formula las siguientes preguntas a los alumnos. Di que
te contesten por escrito (si saben). Para qu crees que vale lo que ests aprendiendo/
vas a aprender? Te sirve para algo? Compara las respuestas obtenidas de aquellos sujetos
de alto rendimiento (que van bien), con aquellas de los de bajo rendimiento (que van
mal). Relaciona los resultados obtenidos con las teoras acerca del valor de la tarea.
2. Observa en un grupo de alumnos, cul es su reaccin ante un ejercicio o problema, cuando se le promete algo que desean (salir antes, por ejemplo) para despus de hacerla. Fjate
si alguien se demora o persiste ms en el trabajo. Podras hacerles las mismas preguntas
que en la prctica anterior para ver qu te contestan esta vez. Hay alguna relacin con
lo expuesto por la teora de la motivacin intrnseca? Por qu?
3. Pregunta a una clase cules son las causas que llevan al aprobado o suspenso de un examen. Con esas respuestas confecciona una lista, por porcentajes de eleccin, y compara
los resultados con los propuestos.
10.10.4 Referencias bibliogrficas
ABRAMSON, L.Y., SELIOMAN, M.E.P. y TEESDALE, J.D. (1978). Learned helplessness in humans:
critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87 (1), 49-74.
AMES, C. (1992a). Achievement goals and classroom motivational climate. En D.H. Schunk
y J.L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom (pp. 327-348). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
AMES, C. (1992b). Classroom: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational
Psychology, 84 (3), 261-271.
AMES, C. y ARCHER, J. (1987). Mothers' beliefs about the role of ability and effort in school
learning. Journal of Educational Psychology, 79 (4), 409-414.
AMES, C. y ARCHER, J. (1988). Achievement goals in the classroom: students' learning strategies
and motivation process. Journal of Educational Psychology, 80 (3), 260-267.
ATKINSON, J.W. (1966). A theory of achievement motivation. Nueva York: John Wiley.
ATKINSON, J.W. (1978). Theory of achievement motivation. Nueva York: John Wiley.
249

BANDURA, A. (1976). Social learning theory. Englewood-Cliffs, NJ: Prentice Hall (Trad. Esp.
Teora del aprendizaje social. Madrid: Espasa Calpe, 1982).
BANDURA, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory.
Englewood-Cliffs, NJ: Prentice Hall (Trad. Esp. Pensamiento y accin: fundamentos
sociales. Barcelona: Martnez Roca, 1987).
BAR-TAL, D., GOLDBERG, M. y KNAANI, A. (1984). Causes of success and failure and their
dimensions as a function of SES and gender: a phenomenological analysis. British
Journal of Educational Psychology, 54 (1), 51-61.
BELTRN LLERA, J.A. y otros. (1987). Psicologa de la educacin. Madrid: Eudema.
BERNSTEIN, W.M., STEPHAN, W.G. y DAVIS, M.H. (1979). Explaining attributions for achievement: a path analitic approach. Journal of Personality and Social Psychology, 37 (10),
1810-1821.
BORKOWSKI, J.G. y otros. (1990). Self-regulated cognition: interdependence of metacognition,
attributions, and self-esteem. En B.F. Jones y L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking
and cognitive instruction (pp. 53-92). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
BROPHY, J.E. (1981). Teacher praise: a functional analysis. Review of Educational Research,
51 (1), 5-32.
BROPHY, J.E. (1983a). Fostering student learning and motivation in the Elementary school
classroom. En S.G. Pars, G.M. Olson y H.M. Stevenson (Eds.), Learning and motivation
in the classroom (pp. 283-306). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
BROPHY, J.E. (1983b). Conceptualizing student motivation. Educational Psychologist, 18 (3),
200-215.
BROPHY, J.E. (1983c). Research on the full-filling prophecy and teacher expectations. Journal
of Educational Psychology, 75 (4), 631-661.
BROPHY, J.E. (1987a). Socializing students' motivation to learn. En M.L. Maehr y DA.
Kleiber (Eds.), Advances in motivation and achievement (v. 5, pp. 181-210). Greenwich,
CT: JAI Press.
BROPHY, J.E. (1987b). Synthesis of research on strategies for motivating students to learn.
Educational Lidership, 45 (2), 40-48.
BROPHY, J.E. y GOOD, T.L. (1974). Teacher-student relationship: causes and consequences.
Nueva York: Holt.
BROPHY, J.E. y GOOD, T.L. (1986). Teacher behavior and student achievement. En M.C.
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 328-375). Nueva York: MacMillan.
BROPHY, J.E. y KHER, N. (1986). Teacher socialization as a mechanism for developing student
motivation to learn. En R.S. Feldman (Ed.), The social psychology of education (pp.
257-288). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
BROPHY, J.E. y otros. (1983). Relationship between teachers' presentation of classroom tasks
and students' engagement in those tasks. Journal of Educational Psychology, 75 (4),
544-552.
BUENO LVAREZ, J.A. y BELTRN LLERA, J.A. (1991). El desarrollo de las atribuciones causales
en los sujetos de bajo rendimiento acadmico. Comunicacin presentada en el / Congreso Internacional de Psicologa y Educacin, Madrid, noviembre.
CORNO, L. (1986). The metacognitive control components of self-regulated learning. Contemporary Educational Psychology, 11 (4), 333-336.
CORNO, L. (1989). Self-regulated learning: a volitional analysis. En B.J. Zimmerman y D.H.
Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement. Theory, research,
and practice (pp. 111-142). Nueva York: Springer Verlag.
CORNO, L. y MANDINACH, E. (1983). The role of cognitive engagement in classroom learning
and motivation. Educational Psychologist, 18 (2), 88-108.
CORNO, L. y ROHRKEMPER, M.M. (1985). The intrinsic motivation to learn in classroom. En
250

C. Ames y R. Ames (Eds.), Research on motivation in education: the classroom milieu

(v. 2, pp. 53-90). Orlando, FL: Academic Press.
COVINGTON, M.V. (1984). The motive of self-worth. En R. Ames y C. Ames (Eds.), Research
on motivation in education: student motivation (v. 1, pp. 77-113). Orlando, FL: Academic
Press.
COVINGTON, M.V. y BEERY, R.G. (1976). Self-worth and school learning. Nueva York: Holt,
Rinehart & Winston.
COVINGTON, M.V. y OMELICH, C.L. (1979). Effort: the double-edge sword in school achievement. Journal of Educational Psychology, 71 (2), 169-182.
COVINGTON, M.V. y OMELICH, C.L. (1984). Task-oriented versus competitive learning structures: motivational and performance consequences. Journal of Educational Psychology,
76 (6), 1038-1050.
DECI, E.L. (1975). Intrinsic motivation. Nueva York: Plenum Press.
DECI, E.L. y RYAN, R.M. (1985). Intrisic motivation and self-determination in human behavior.
(2.a ed.) Nueva York: Plenum Press.
DECI, E.L. y RYAN, R.M. (1992). The initiation and regulation of intrinsically motivated learning
and achievement. En A.K. Boggiano y T.S. Pittman (Eds.), Achievement and motivation:
a social-developmental perspective (pp. 9-37). Nueva York: Cambridge University Press.
DWECK, C.S. (1978). Sex differences in learned helplessness: II. the contingency of evaluative
feedback in the classroom and III. an experimental analysis. Developmental Psychology,
14 (3), 268-273.
DWECK, C.S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41
(10), 1040-1048.
DWECK, C.S., GOEZT, T.E. y STRAUSS, N.L. (1980). Sex differences in learned helplessness:
IV. an experimental and naturalistic study of failure generalization and its mediators.
Journal of Personality and Social Psychology, 38 (3), 441-452.
DWECK, C.S. y LEGGETT, E.L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95 (2), 256-273.
ECCLES, J. y otros. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. En J.T. Spence
(Ed.), Achievement and achievement motives (pp. 75-146). San Francisco, CA: Freeman.
ELLIOTT, E.S. y DWECK, C.S. (1988). Goals: an approach to motivation and achievement.
Journal of Personality and Social Psychology, 54 (1), 5-12.
ENTWISTLE, N. (1988). La comprensin del aprendizaje en el aula. Madrid: MEC-Paids.
FERGUSON, G.A. (1986). Anlisis estadstico en educacin y psicologa. Madrid: Anaya.
GARCA RAMOS, J.M. (1989). Los estilos cognitivos y su medida: estudios sobre la dimensin
dependencia-independencia de campo. Madrid: CIDE-MEC.
GARRIDO, I. (1990). Motivacin, emocin y accin educativa. En L. Mayor y F. Tortosa
(Eds.), mbitos de aplicacin de la psicologa motivacional (pp. 283-343). Bilbao:
Descle de Brouwer.
GRAHAM, S. y WEINER, B. (1987). Some educational implications of sympathy and anger
from and attributional perspective. En R. Snow y M.J. Farr (Eds.), Aptitude, learning,
and instruction (v. 3, pp. 199-221). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
HARACKJEWICZ, J.M. y ELLIOT, A.J. (1993). Achievement goals and intrinsic motivation. Journal
of Personality and Social Psychology, 65 (5), 904-915.
HECKHAUSEN, H. (1987). Causal attribution patterns for achievement outcomes: individual
differences, possible types, and their origins. En F.E. Weinert y R.H. Kluer (Eds.),
Metacognition, motivation, and understanding (pp. 141-184). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
HECKHAUSEN, H. (1991). Motivation and action. Berln: Springer Verlag.
HILL, K. (1984). Debilitating motivation and anxiety: a major educational problem, possible
solutions, and policy applications. En R. Ames y C. Ames (Eds.), Research on motivation
in education: student motivation (v. 1, pp. 245-272). Orlando, FL: Academic Press.
251

HILL, K. y WIGFIELD, A. (1984). Test anxiety: a major educational problem and what can be
done about it. Elementary School Journal, 85, 105-126
JAGACINSKI, C.M. (1992). The effects of task involvement and ego involvement on achievement-related cognitions and behaviors. En D.H. Schunk y J.L. Meece (Eds.), Student
perceptions in the classroom (pp. 307-366). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
KELLEY, H.H. (1971 ).Attribution in social interaction. Morristown, NJ: General-Learning Press.
KELLEY, H.H. (1973). The processes of causal attribution. American Psychologist, 28 (2),
107-128.
KELLEY, H.H. (1987a). Attribution in social interaction. En E.E. Jones y otros, Attribution:
perceiving the causes of behavior. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
KELLEY, H.H. (1987b). Causal schemata an the attribution process. En E.E. Jones y otros,
Attribution: perceiving the causes of behavior. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
KINZIE, M.B. (1990). Requirements and benefits of effective interactive instruction: learner
control, self-regulation, and continuing motivation. Educational Technology Research
and Development, 38 (1), 1-21.
KOVENKLIOGLU, G. y GREENHAUS, J.H. (1978). Causal attributions, expectation, and task performance. Journal of Applied Psychology, 63 (6), 698-705.
LEPPER, M.R. y GILOVICH, T.J. (1981). The multiple functions of reward: a social-developmental
perspective. En S.S. Brehm, S.M. Kassin y F.X.Gibbons (Eds.), Developmental social
psychology (pp. 5-31). Oxford, UK: Oxford University Press.
LEPPER, M.R. y GREENE, D. (Eds.), (1978). The hidden cost of reward: new perspective on
the psychology of human motivation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
LEPPER, M.R. y HODELL, M. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. En C. Ames y R.
Ames (Eds.), Research on motivation in education: goals and cognitions (v. 3, pp.
73-105). San Diego, CA: Academic Press.
MADDUX, J.E. (1991). Self-efficacy. En C.R. Snyder y D.R. Forsyth (Eds.), Handbook of social
and clinical psychology (pp. 57-78). Nueva York: Pergamon Press.
MANASSERO, M.A. y VZQUEZ, A. (1992). Una aproximacin atribucional al xito y fracaso
acadmicos: patrn de fracaso atributivo/emotivo. Revista de Psicologa Social Aplicada, 1 (2-3), 29-53.
MCAULEY, E., DUNCAN, T.E. y RUSSELL, D.W. (1992). Measuring causal attribution: the revised
Causal Dimension Scale (CDSII). Personality and Social Psychology Bulletin, 18 (5),
566-673.
MCCLELLAND, D.C. (1961). The achieving society. Princenton: Van Nostrand.
MCCLELLAND, D.C. (1965). Toward a theory of motive acquisition. American Psychologist,
20 (5), 321-333.
MCCOMBS, B.L. (1984). Processes and skills underlying continuing intrinsic motivation to
learn: toward a definition of motivational skills training interventions. Educational
Psychologist, 19 (4), 199-218.
MEHRABIAN, A. (1968). Male and female scales of the tendency to achieve. Educational and
Psychological Measurement, 28 (2), 493-502.
MEHRABIAN, A. (1969). Measures of achievement tendency. Educational and Psychological
Measurement, 29 (2), 445-451.
MORALES, P. (1989). Medicin de actitudes en psicologa y educacin. San Sebastin.
MULTON, K.D., BROWN, S.D. y LENT, R.W. (1991). Relations of self-efficacy beliefs to academic
outcomes: a meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 38 (1), 30-38.
NICHOLLS, J.G. (1984a). Achievement motivation: conception of ability, subjetive experience,
task choice, and performance. Psychological Review, 91 (3), 328-346.
NICHOLLS, J.G. (1984b). Conceptions of ability and achievement motivation. En R. Ames y
C. Ames (Eds.), Research on motivation in education: student motivation (v. 1, pp. 3973). Orlando, FL: Academic Press.
252

NICHOLLS, J.G. (1992). Students as educational theorists. En D.H. Schunk y J.L. Meece
(Eds.), Student perceptions in the classroom (pp. 267-286). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
NOLEN, S.B. (1988). Reasons for studying: motivational orientations and study strategies.
Cognition and Instruction, 5 (4), 269-287.
NOLEN, S.B. y HALADYNA, T.M. (1990a). Motivation and studying in high school science.
Journal of Research on Science Teaching, 27, 115-126.
NOLEN, S.B. y HALADYNA, T.M. (1990b). Personal and environmental influences on students'
beliefs about effective study strategies. Contemporary Educational Psychology, 15 (2),
116-130.
PALENZUELA, D.L. (1983). Construccin y validacin de una escala de autoeficacia percibida
especfica de situaciones acadmicas. Anlisis y Modificacin de Conductas, 9 (21),
185-219.
PALENZUELA, D.L. (1987). Teora y evaluacin de la motivacin intrnseca y la autodeterminacin. Evaluacin Psicolgica, 3 (2), 233-264.
PREZ GARCA, A.M. (1984). Dimensionalidad del constructo locus of control. Revista de
Psicologa General y Aplicada, 39 (3), 471-488.
PETERSON, C. (1985). Learned helplessness: fundamental issues in theory andresearch. Journal
of Social and Clinical Psychology, 3 (2), 248-254.
PETERSON, C. (1990). Explanatory style in the classroom and on playing field. En S. Graham
y V.S. Folkes (Eds.), Attribution theory: applications to achievement, mental health,
and interpersonal conflict (pp. 53-75). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
PETERSON, C. (1992). Learned helplessness and school problems. En FJ. Medway y T.P.
Cafferty (Eds.), School psychology: a social psychological perspective (pp. 359-376).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
PINTRICH, P.R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the
college classroom. En M.L. Maehr y C. Ames (Eds.), Advances in motivation and
achievement (v. 6, pp. 117-160). Greenwich, CT: JAI Press.
PINTRICH, P.R. y DEGROOT, E.V. (1990). Motivational and selfregulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1),
33-40.
PINTRICH, P.R. y GARCA, T. (1991). Student goal orientation and self-regulation in the college
classroom. En M.L. Maehr y P.R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and cognition:
goals and self-regulatory processes (v. 7, pp. 371-402). Greenwich, CT: JAI Press.
PINTRICH, P.R. y SCHRAUBEN, B. (1992). Students' motivational beliefs and their cognitive
engagement in classroom academic tasks. En D.H. Schunk y J.L. Meece (Eds.), Student
perceptions in the classroom (pp. 149-183). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
REY, J.M., HIDALGO, E. y ESPINOSA, C. (1989). La motivacin en la escuela: cuestionario
para su anlisis. Mlaga: Agora.
ROHRKEMPER, M.M. (1989). Self-regulating learning and academic achievement: a vygotskian
view. En B.J. Zimmerman y D.H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic
achievement. Theory, research, and practice (pp. 143-167). Nueva York: Springer Verlag.
RUSSELL, D.W. (1982). The Causal Dimension Scale: a measure of how individual perceive
causes. Journal of Personality and Social Psychology, 42 (6), 1137-1145.
RYAN, R.M., CONNELL, J.P. y DECI, E.L. (1985). A motivational analysis of self-determination
and self-regulation in education. En C. Ames y R. Ames (Eds.), Research on motivation
in education: the classroom milieu (v. 2, pp. 13-51). Orlando, FL: Academic Press.
SARASON, S. y otros. (1960). Anxiety in elementary school children. Nueva York: John Wiley.
SCHUNK, D.H. (1984). Self-efficacy perspective on achievement behavior. Educational Pychologist, 19 (1), 48-58.
SCHUNK, D.H. (1986). Verbalization and children's self-regulated learning. Contemporary Educational Psychology, 11 (4), 347-369.
253

SCHUNK, D.H. (1989a). Self-efficacy and cognitive skill learning. En C. Ames y R. Ames (Eds.),
Research on motivation in education: goals and cognitions (v. 3, pp. 13-44). San Diego,
CA: Academic Press.
SCHUNK, D.H. (1989b). Social-cognitive theory and self-regulated learning. En B.J. Zimmerman
y D.H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement. Theory,
research, and practice (pp. 83-110). Nueva York: Springer Verlag.
SCHUNK, D.H. (1991a). Goal-setting and self-evaluation: a social cognitive perspective on
self-regulation. En M.L. Maehr y P.R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and cognition: goals and self-regulatory processes (v. 7, pp. 85-113). Greenwich, CT: JAI Press.
SCHUNK, D.H. (1991b). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26
(3-4), 207-231.
SELIGMAN, M.E.P. (1975). Helplessness. San Francisco, CA: Freeman (Trad. Esp. Indefensin.
Madrid: Debate, 1981).
SELIGMAN, M.E.P. y MAIER, S.F. (1967). Failure to escape traumatic shock. Journal of Experimental Psychology, 74 (1), 1-9.
SIEBER, J., O'NEIL, H. y TOBAS, S. (1977). Anxiety, learning, and instruction. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
SIVAN, E.D. (1988). Integrating psychological principles of motivation with cognitive strategy
instruction. (Doctoral Dissertation, Michigan State University, 1988), University
Microfilm International, 8900100.
SMILEY, P.A. y DWECK, C.S. (1994). Individual differences in achievement goals among
young children. Child Development, 65 (6), 1723-1743.
STIPEK, DJ. (1988). Motivation to learn: from theory to practice. Boston, MA: Allyn and
Bacon.
TOBAS, S. (1985). Test anxiety: interference, defective skills, and cognitive capacity. Educational Psychologist, 20 (3), 135-142.
TOBAS, S. (1986). Anxiety and cognitive processing of instruction. En R. Schwarzer (Ed.),
Self-related cognitions in anxiety and motivation (pp. 35-54). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
WANG, M.C. y PEVERLY, S.T. (1986). The self-instructive process in classroom learning contexts. Contemporary Educational Psychology, 11 (4), 370-404.
WEINER, B. (Ed.), (1974). Achievement motivation and attribution theory. Morristown, NJ:
General-Learning Press.
WEINER, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of
Educational Psychology, 71 (1), 3-25.
WEINER, B. (1983). Some thoughts about feelings. En S.G. Pars, G.M. Olson y H.M. Stevenson
(Eds.), Learning and motivation in the classroom (pp. 165-178). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
WEINER, B. (1984). Principles for a theory of student motivation and their application within
an attributional framework. En R. Ames y C. Ames (Eds.), Research on motivation in
education: student motivation (v. 1, pp. 15-38). Orlando, FL: Academic Press.
WEINER, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92 (4), 548-573.
WEINER, B. (1986a). An attributional theory of motivation and emotion. Nueva York: Springer
Verlag.
WEINER, B. (1986b). Attribution, emotion, and action. En R.M. Sorrentino y E.T. Higgins
(Eds.), Handbook of motivation and cognition: foundations of social behavior (v. 1, pp.
281-312). Chichester: Wiley.
WEINER, B., FIGUEROA-MUOZ, A. y KAKIHARA, C. (1991). The goals of excuses and communication strategies related to causal perceptions. Personality and Social Psychology
Bulletin, 17 (1), 4-13.
WIGFIELD, A. y ECCLES, J.S. (1992). The development of achievement task values: a theoretical
analysis. Developmental Review, 12 (3), 265-310.
254

ZIMMERMAN, B.J. (1989a). Models of self-regulated learning and academic achievement. En

B.J. Zimmerman y D.H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic
achievement. Theory, research, and practice (pp. 1-25). Nueva York: Springer Verlag.
ZIMMERMAN, B.J. (1989b). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal
of Educational Psychology, 81 (3), 329-339.
ZIMMERMAN, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: an overview.
Educational Psychologist, 25 (1), 3-17.
ZIMMERMAN, B.J., BANDURA, A. y MARTNEZ-PONS, M. (1992). Self-motivation for academic
attainment: the role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29 (3), 663-676.
ZIMMERMAN. B.J. y MARTNEZ-PONS, M. (1986). Development for a structure interview for
assessing student use of self-regulated learning-strategy. American Educational Research
Journal, 23 (4), 614-628.
ZIMMERMAN, B.J. y MARTNEZ-PONS, M. (1988). Construct validation of a strategy model of
student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80 (3), 284-290.
ZIMMERMAN, B.J. y MARTNEZ-PONS, M. (1992). Perceptions of efficacy and strategy use in
the self-regulation of learning. En D.H. Schunk y J.L. Meece (Eds.), Student perceptions
in the classroom (pp. 185-207). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
ZIMMERMAN, B.J. y ROCHA, J. (1984). Influence of a model's verbal description of toy interactions on kindergarten children's associative learning. Journal of Applied Developmental
Psychology, 5 (2), 281-291.
ZIMMERMAN, B.J. y ROCHA, J. (1987). Mode and type of toy elaboration strategy training on
kindergarteners retention and transfer. Journal of Applied Developmental Psychology,
8 (1), 67-78.

255

11. Motivacin: programas de intervencin

Jos Antonio Bueno lvarez

Preliminar
Presentacin
Objetivos

II Temtica
11.1 Programas de entrenamiento motivacional
11.2 PI en motivacin intrnseca
11.3 PI en motivacin de logro
11.4 PI atribucionales
11.5 PI en indefensin aprendida
11.6 PI para reducir la ansiedad
11.7 PI en autorregulacin y autoeficacia
11.8 PI en motivacin para aprender
11.9 PI en metas de logro
11.10 PI: ltimos resultados
11.11 Por qu no funcionan los programas: sugerencias finales
11.12 Resumen
III Prcticas
11.13 Prcticas y referencias bibliogrficas
11.13.1 Lecturas sugeridas
11.13.2 Autoevaluacin
11.13.3 Aprender a investigar y actividades
11.13.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN
En este captulo vamos a exponer ahora la vertiente prctica de las teoras que, sobre
la motivacin educativa, hemos presentado anteriormente. El desarrollo de los diversos
programas de intervencin (PI) diseados a tal efecto, sigue el mismo orden de presentacin
que el de las teoras; sern introducidos, en cambio, por un apartado sobre los diversos programas de entrenamiento en general. Concluiremos la presentacin con los ltimos avances
propuestos por C. Ames y R. Ames, y con un apartado sobre el porqu a veces, a pesar de
todo, siguen fallando los programas de intervencin.
256

Antes de pasar el testigo al primer apartado, quisiramos hacer especial hincapi en una
cuestin: lo que sigue no es un recetario de cocina ni una gua de primeros auxilios, donde
segn la dolencia del paciente se aplica uno u otro remedio y se resuelve el problema. Nada
ms lejos de la realidad.
Los programas que se desarrollarn son, en cambio, el resultado de la reflexin despus
de la investigacin y, por ello, proporcionan lneas generales de accin; lneas que debern
adaptarse, posteriormente, a las condiciones especficas de la realidad particular, para que
tengan el efecto deseado. Adems, no basta con aplicarlas aisladamente, sino debern insertarse de manera que tengan en cuenta los elementos que intervienen en la realidad del aula.
OBJETIVOS
Al finalizar el estudio del captulo el alumno deber:
llegar a un conocimiento satisfactorio de los distintos programas de intervencin que se
presentan;
ser capaz de disear un programa de entrenamiento motivacional;
identificar los elementos intervinientes y condiciones necesarias para una aplicacin eficaz
del mismo.

II Temtica
11.1 PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO MOTIVACIONAL
Ante la evidente utilidad y necesidad de contar con estudiantes que se encuentren motivados, han sido, y son, varios los programas o mtodos de intervencin que se han desarrollado. Antes de pasar a una descripcin pormenorizada de los mismos, segn la teora
que los respalda, vamos a dar un repaso a los mismos, para tener una visin global del
estado de la cuestin.
Para esta tarea seguiremos el trabajo realizado por Elliott (1988), que cubre el perodo
de 1964 a 1985 en cuanto a revisin de artculos, investigaciones y recopilaciones.
Las tcnicas motivacionales que se han desarrollado-investigado pueden agruparse en
las siguientes categoras:
1. Incentivos metodolgicos:
a) Aprendizaje cooperativo. La estructura de aprendizaje cooperativo es un mtodo de
enseanza que se da cuando los estudiantes perciben que pueden alcanzar la meta propuesta
slo y slo si, los dems compaeros tambin pueden alcanzarla. De tal modo, los estudiantes forman grupos de aprendizaje de 4 o 5 miembros, entre los cuales existen varios niveles
de habilidad (para ms detalles ver captulo 18 de esta obra).
b) Objetivos instruccionales. Se entiende por stos aquellos objetivos que, formulados
por el profesor, poseen una meta claramente identificable, que el alumno localiza; e implican
ciertos cambios en la conducta del sujeto, que pueden ser evaluados como un resultado
directo de la consecucin de esa meta.
c) Instruccin directa. Por instruccin directa se hace referencia a un mtodo de enseanza caracterizado por un gran nivel de interaccin entre alumno y maestro. Aunque este
tipo de instruccin vare segn las actividades, el grupo de alumnos, o la definicin que de
l se d, son tres los rasgos, que conforman el concepto de enseanza para el dominio,
que permanecen invariables: se dan numerosas oportunidades para que los estudiantes prac257

tiquen las nuevas destrezas, existe un seguimiento continuo del trabajo del alumno y, con
frecuencia, se le proporciona a ste retroalimentacin correctiva (ver captulo 20).
d) Metas. El tipo de meta que se proponen los estudiantes por s mismos y el modo de
alcanzarlas, puede actuar como elemento motivador, al favorecer el desarrollo de la propia
competencia sobre el entorno. Estas son el resultado de las expectativas personales de los
alumnos como tambin del profesor, e inciden en una mejora de las actitudes, ejecuciones
y aprendizajes. Esto se debe a que estas expectativas centran su esfuerzo en una determinada
direccin, actan como niveles o ideales para medir el progreso y conducen a actividades
y procedimientos restringidos que incrementan la eficacia.
2. Incentivos sociales:
a) Expectativas. Hace referencia al proceso por el cual el profesor transmite a los alumnos unas determinadas metas que stos acabarn alcanzando; de ah, la importancia de transmitir metas positivas que comporten un rendimiento positivo (ver, para ms detalles, el
captulo 17 de esta obra).
b) Retroalimentacin. La retroalimentacin es la informacin que el alumno recibe
acerca de la calidad de su actuacin, en una tarea determinada. Puede ser oral, escrita, grfica, etc., pero sobre todo debe ser frecuente, especfica y correctora, para tener efectos
motivantes. En general, esta informacin incrementa la motivacin del alumno porque le
permite evaluar sus progresos, mantiene sus esfuerzos hacia metas realistas, corrige sus
errores sin dilacin y comunica, por parte del profesor, expresiones de nimo y exhortacin.
c) Alabanzas o elogios. Partiendo de la investigacin de Brophy (1981), la alabanza es
la respuesta positiva del profesor que va ms all de la simple retroalimentacin a los
alumnos. (No nos detendremos en este aspecto, ya que ms adelante tiene un apartado
especfico.)
d) Refuerzos. (En este caso, al ser el elemento clave del principio conductista del aprendizaje, dirigimos al lector al captulo 12 sobre teoras y modelos de aprendizaje.)
e) Recompensas econmicas. Variante de la tcnica del refuerzo que hace uso del dinero como elemento motivador, tanto para alumnos como profesor. Sus efectos resultan
discutidos y discutibles.
3. Incentivos tecnolgicos:
a) Juegos educativos. A pesar de haber sido muy criticados, su uso es intrnsecamente
motivador ya que son divertidos y facilitan la participacin y el entusiasmo hacia el aprendizaje, sobre todo en aquellos sujetos de grupos desfavorecidos.
b) Televisin. La influencia de los contenidos televisivos, sobre el aprendizaje de los
sujetos, ha sido y es considerada negativa por lo general. Diversos estudios han demostrado
que la violencia en televisin incrementa la conducta agresiva de los telespectadores. Claro
que primero habra que definir qu se entiende por violencia, ya que al respecto guionistas
y productoras, por un lado, y consumidores, por otro, mantiene opiniones encontradas.
c) Televisin educativa. En esta tcnica incluimos aquellos videos, tanto para circuito
cerrado de televisin como programas de videodisco, expresamente diseados para instruir
ms que entretener. Su eficacia depende en gran medida de la habilidad y capacidad del profesor que los ha diseado. Un ejemplo de este tipo de programas es Barrio Ssamo que
en los aos setenta y ochenta emita TVE.
d) Materiales de instruccin programada. Aludimos con este trmino a las denominadas mquinas para ensear de los aos cincuenta y sesenta; pero sobre todo, los textos y
materiales para la enseanza programada (fichas, etc.). Mediante esta tcnica a cada alumno
se le presenta un determinado contenido, se le exige que responda de inmediato, y en seguida obtiene retroinformacin acerca de su respuesta o ejecucin.
e) Instruccin asistida por ordenador (CA). Como el mismo ttulo indica, comporta
el uso del ordenador como medio transmisor de los contenidos a aprender. Con respecto a
258

su eficacia y potencial motivador, stos dependen fundamentalmente de las caractersticas

del programa, el diseo, ejercicios que propone, presentacin que tiene, etc. En general, los
alumnos suelen estar ms motivados cuando emplean el ordenador que en la enseanza
tradicional, aunque todava no se sepa bien porque (Lepper, 1985; Lepper y Chabay, 1985).
f) Equipos audiovisuales. Hace referencia al uso de pelculas, videos y material audio,
de modo tutorial. Un ejemplo son los cassettes y videos para el aprendizaje de idiomas y
otros tipos de enseanzas. Su eficacia no est todava suficientemente probada aunque s su
efecto motivador, al romper este medio con el mtodo de enseanza tradicional.
4. Tcnicas empleadas en la enseanza:
a) Hipnosis. Por hipnosis entendemos aquel proceso que conduce a un estado de conciencia caracterizado por un aumento de la receptividad a determinadas rdenes o sugerencias. Es frecuente su uso antes de realizar exmenes o tareas difciles, para alcanzar una
atmsfera relajada durante su realizacin.
b) Tareas para casa. Los deberes para casa son centro constante de controversia acerca
de su utilidad o no. Cientficamente est demostrado que su realizacin incrementa el rendimiento escolar, aunque depende del tipo y presentacin que se haga de ellos.
11.2 PI EN MOTIVACIN INTRNSECA
Para este tipo de motivacin no podemos hablar de un programa de intervencin (PI)
expresamente dirigido a incrementarla, sino de una serie de condiciones que pueden favorecerla.
Siguiendo a Stipek (1988), repasaremos una serie de aspectos relacionados con este
propsito.
Tareas y actividades. Las actividades que son muy difciles, por lo general, no son intrnsecamente motivantes para el sujeto; a pesar de esforzarse para llegar a dominarlas (y as
sentirse competente), el alumno al no conseguirlo desiste antes. Claro que, encontrar una
tarea que sea lo suficientemente difcil, para que el sujeto se esfuerce en dominarla e incremente su competencia, y lo suficientemente fcil para que no exceda de sus posibilidades,
es ms fcil decirlo que hacerlo.
En los mtodos de enseanza que se apliquen se encuentra la clave para resolver esta
cuestin: a partir de un curriculum individualizado o un diagnstico acadmico del nivel del
alumno, se podrn establecer aquellas actividades que mantengan un grado equilibrado de
dificultad y facilidad.
La teora tambin nos dice que aquellas tareas complejas (en justa medida), novedosas
o sorprendentes, generalmente incrementan la motivacin intrnseca. Al respecto, de modo
emprico, no existen evidencias tangibles de qu elementos proporcionan mejores resultados; cualquier cambio que ocurra en el desarrollo diario de la clase, por pequeo que sea,
puede actuar de motivador siempre que no se transforme en una rutina. La curiosidad y/o
inters pueden ser tambin despertados presentando a los alumnos informaciones y materiales discrepantes con sus conocimientos y expectativas, o proponindoles paradojas; de este
modo se creara en el sujeto un conflicto cognitivo que, al intentar resolver, le obligara a
implicarse ms en el conocimiento y dominio del asunto.
El modo en que se presenta la tarea a los alumnos tambin influye en su motivacin
intrnseca. El estudio realizado por Brophy y otros (1983), confirma el hecho apuntado: los
alumnos persisten ms tiempo en aquellas tareas que se presentan como un juego, que en
aquellas que se presentan como un ejercicio ms o se hace hincapi en la evaluacin que
se har de ella. Este efecto sugerido a veces no ocurre, sino lo contrario: aunque la actividad
se presente de manera positiva, los alumnos no se interesarn por ella ms de lo normal.
259

Brophy (1987a) cree que las adscripciones positivas pueden tener poco impacto sobre la
motivacin de los estudiantes porque: i) afirmaciones semejantes no ocurren todos los das;
ii) cuando stas ocurren suelen ser tan cortas e incompletas que no tienen efecto; iii) cualquiera
que fuera su efecto positivo, probablemente habr sido aplastado por otras afirmaciones que
han socavado esa motivacin. Adems, al estar la motivacin ligada al curriculum y a la
instruccin, los contenidos a dominar afectarn al grado de motivacin para aprender que
se espera que los estudiantes alcancen y mantengan.
Evaluacin. Independientemente del grado de dificultad de las tareas, bajo ciertas
circunstancias, si stas se presentan con una finalidad evaluadora, los alumnos tendern a
elegir aquellas ms fciles (que estn seguros que pueden hacer, aunque no les interesen),
para asegurarse la nota, aun perdiendo la posibilidad de dominar nuevas destrezas. Podra
evitarse este inconveniente si en vez de dar notas se diera informacin acerca de lo correcto
o no del proceso de resolucin de la tarea: centrar la atencin ms sobre el proceso que sobre
el resultado del aprendizaje. Si el alumno nos pidiera insistentemente una nota, sta debera
darse en relacin a su actuacin pasada y no en comparacin con los dems (evaluacin
personalizada; Prez Juste y Garca Ramos, 1989).
Ayudas externas. Otro elemento que afecta a la motivacin intrnseca del alumno es la
cantidad de ayuda que recibe del profesor: si ste constantemente le ofrece su ayuda o apoyo
aunque no lo haya solicitado, reducir la motivacin del alumno ya que ste, al no experimentar ningn tipo de responsabilidad por el resultado, se sentir ms como un medio que
como el sujeto de la accin.
Esto no quiere decir que no se deba ayudar a los alumnos, sino ms bien que la ayuda
debe proporcionarse de manera que permita al sujeto completar la tarea por s mismo. Un
resultado pobre o escaso, pero conseguido por el propio alumno, puede tener efectos ms
motivadores que una tarea bien hecha en la cual el estudiante no ha tenido ninguna responsabilidad.
Recompensas. Ofrecer un premio o recompensa por la realizacin de una tarea, en
determinadas circunstancias, disminuye la motivacin intrnseca del sujeto. El mecanismo
que subyace a esta paradoja es como sigue. Cuando se ofrece una recompensa al alumno,
ste la percibe como el motivo por el cual hacer esa tarea; aunque, si no se le hubiese
ofrecido nada, el sujeto hubiera estado intrnsecamente motivado para hacerla. Una vez que
el sujeto empieza a percibir la recompensa externa como la razn para hacer esa actividad,
se dispondr a hacerla solamente cuando se le prometa dicha recompensa, por lo que si no
existe tal, cesar en su realizacin.
Esta explicacin no sugiere tampoco que deban evitarse las recompensas, sino ms bien
cuidar las condiciones en las que se prestan.
Las recompensas deberan ser empleadas exclusivamente para aquellas tareas que
despiertan un inters limitado. Si se hacen contingentes a tareas que los sujetos hubieran
hecho de cualquier modo, las recompensas pueden minar el inters intrnseco de los estudiantes, de manera que no realizarn esa tarea si no son recompensados.
Cuando las recompensas son ofrecidas, deberan ser contingentes a la realizacin o
nivel de dominio del sujeto, de manera que tengan una funcin informadora ms que de
control; dicho nivel de realizacin debera ser alcanzable por todos los alumnos. En caso
contrario, una recompensa que es slo alcanzable en teora, y no prcticamente, reducira su
motivacin intrnseca al informarles negativamente de su competencia (Lepper, 1981;
Spaulding, 1992).
Por ltimo, cuando se emplean recompensas externas, para empujar a los estudiantes
en los primeros momentos de la realizacin de una tarea, debera hacerse todo tipo de
esfuerzo para trasladar la atencin de los estudiantes lejos de la recompensa, hacia la importancia de la tarea y los sentimientos de competencia que se derivan de su dominio.
260

Toma de decisiones. Un ltimo elemento que influye es la capacidad que tienen los
alumnos de tomar decisiones, por su propia cuenta, acerca de su aprendizaje. No hay que
dejarles hacer lo que quieran pero s darles cierto margen de confianza para que puedan
decidir y elegir. Para favorecerlo deberamos:
comunicar cundo la tarea que estn haciendo tiene que estar acabada;
indicar, de una actividad, qu es lo que tienen que hacer y cmo tienen que hacerlo para
considerarla acabada;
permitir que elijan, en cierto modo, el grado de dificultad de la tarea;
dejar que corrijan sus propios ejercicios;
permitir que propongan sus propias metas de aprendizaje;
dejarles participar en la confeccin de las normas de la clase.
11.3 PI EN MOTIVACIN DE LOGRO
Los programas de intervencin en motivacin de logro tuvieron una amplia resonancia
en la dcada de los sesenta y principios de los setenta. Su popularidad inicial radicaba en
los xitos obtenidos durante programas de entrenamiento para adultos, hombres de negocios
fundamentalmente, desarrollados en la universidad de Harvard por D.C. McClelland (McClelland y Winter, 1969). Si su aplicacin con adultos y en condiciones extraacadmicas reportaba considerables resultados, la aplicacin con alumnos en las escuelas obtena resultados
no muy satisfactorios (McClelland, 1974a,b), excepcin hecha de los trabajos de De Charms
(1976) en los cuales haba introducido el nuevo concepto de competencia.
Por lo general, los programas de intervencin ms efectivos se desarrollaban fuera de
los centros educativos, en rgimen de fin de semana intensivo. En ellos, a modo de grupos
de encuentro, como criterio general, se haca que los sujetos experimentasen el xito recordando sucesos o planificando acciones futuras.
Aunque mantuvieran diferencias con respecto al formato, duracin o destinatarios, los
programas se caracterizaban por: a) animar a los sujetos a que se imaginaran haciendo cosas
muy bien; b) favorecer la accin no verbal, la meditacin reflexiva y la exageracin de movimientos corporales espontneos, a travs de juegos; c) explorar las respuestas emocionales
de cada sujeto al mundo exterior; d) valorar ms lo que se siente que lo que se piensa; y
e) acentuar la importancia de vivir el aqu y el ahora.
Los principios bsicos que regulan estos programas son los siguientes, tal como los
expone Alschuler (1973; resumidos en Beltrn y otros, 1987):
centrar la atencin en el aqu y el ahora (se consigue la atencin creando un ambiente de
novedad moderada, seleccionando solo una parte de los sujetos voluntarios, relatando resultados testimoniales, etc.);
suministrar una experiencia intensa, integrada por nuevos pensamientos, acciones y sentimientos (la mejor manera de conocer la motivacin de logro es experimentarla);
ayudar a la persona a dar un sentido a su experiencia intentando comprender lo que ocurri (un medio eficaz es dar nombre a los sentimientos y estrategias de accin ocurridos);
relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas, su conducta y su relacin con los dems (esto le ayuda a situarse en su mundo y hace consistente la motivacin
de logro con los valores bsicos de la persona);
estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos a travs de la prctica (ayudar a establecer metas y disear mtodos concretos de retroalimentacin y medida del progreso);
internalizar los cambios (el sujeto deber evaluar cmo afectar el cambio a su propio estilo de vida y personalidad).
261

Finalmente, Beltrn y otros (1987) recoge las cuatro formas de accin principales
descritas por McClelland (1965):
Fijar la meta: hay que crear en el individuo que participa la experiencia y conviccin
de que puede y debe mejorar.
Aprender el lenguaje para rendir: el participante debe aprender a pensar, hablar, actuar y recibir a los dems como una persona altamente motivada para rendir.
Apoyar y prestar informaciones cognitivas para adoptar una conducta orientada al
rendimiento.
Emplear respaldos grupales tanto afectivos como racionales para lograr que se produzcan los cambios perseguidos por el programa.
En la actualidad estos programas han cado en desuso por su coste, inadecuado empleo
en el contexto educativo, eficacia no muy clara y, sobre todo, evolucin que ha sufrido la
ciencia en este mbito.
11.4 PI ATRIBUCIONALES
Son muchos y variados los programas de intervencin motivacional que tienen como
respaldo la teora de las atribuciones causales. Los mbitos de aplicacin de estos programas
son diversos: educacin, deporte, terapia, etc. (ver, por ejemplo, Forsterling, 1986; Graham
y Folkes, 1990; McAuley, 1985).
Esto se debe a que ciertas conductas atribucionales conducen, como es sabido, a una
pobre actuacin, reducen las expectativas y persistencia, dan lugar a reacciones emotivas negativas, llevan al fracaso en la bsqueda de ayuda, etc.; que se traduce, en el contexto
educativo, en la disminucin de la motivacin y satisfaccin del estudiante por su propio
trabajo y la escuela (Forsyth, 1986).
Su finalidad postuma es modificar las atribuciones que el sujeto hace ante el resultado
de la tarea; por eso su intervencin no se desarrolla a lo largo del continuo quehacer del aula
(excepto en el caso de querer modificar el estilo atribucional), sino que se centra en los
momentos de prctica guiada, de adquisicin, refuerzo o modificacin, de la destreza o
estrategia de resolucin que se desea transmitir.
El mtodo para producir el cambio puede ser de dos tipos. El entrenamiento desatribucional dirige los pensamientos (cogniciones) causales hacia estados internos; el entrenamiento reatribucional intenta alterar los pensamientos causales acerca de los resultados
(conductuales) (Murdock y Altamier, 1991). En el contexto educativo ha tenido una mayor
implantacin el mtodo reatribucional, reservndose el primero para el campo clnico.
Lo que se pretende conseguir, en definitiva, es que el alumno ante el xito en una tarea
(por ejemplo, aprobado en un examen o haber resuelto correctamente un problema) lo atribuya a su habilidad (estable, interna e incontrolable), de manera que se incremente su autoconfianza; y el fracaso o suspenso a la falta de esfuerzo (interno, estable y controlable), para
que as en prximas ocasiones lo intente de nuevo, con ms empeo.
Cualquier otra atribucin tendra efectos neutros o negativos. Una atribucin del xito
a la suerte tendra efectos negativos sobre el aprendizaje ya que, al ser externa, inestable e
incontrolable, el alumno se abandonara a s mismo sin intentar estudiar lo ms mnimo. De
igual modo, la atribucin falta de habilidad para el suspenso conducira al alumno a un
estado de incurancia, de indefensin aprendida, al considerar que no puede hacer nada para
evitar ese fracaso ya que est incapacitado para ello.
Un esquema que resume lo dicho es el que nos presenta Forsterling (1985, p. 501):

262

no deseables:
xito

suerte

falta de incentivo
emocional (indiferencia), incremento
mnimo de las expectativas de xito

ausencia de acercamiento a tareas de logro

fracaso

falta de habilidad

emociones debilitantes (sentimientos

de incompetencia y
depresin), decrecimiento de las expectativas de xito

falta de persistencia,
alejamiento-evitacin
de tareas de logro

xito

gran habilidad

autoestima positiva
(orgullo y emociones
relacionadas), incremento de expectativas

acercamiento a tareas
de logro

fracaso

falta de esfuerzo

emociones motivadoras (culpa) o ausencia de emociones

debilitadoras y mantenimiento de relativas expectativas altas de xito

persistencia, acercamiento a tareas de logro

deseables:

Antes de pasar a la accin, Graham (1990) nos proporciona tres sugerencias para que
la intervencin sea ms efectiva:
A la hora de influir en la atribucin que el sujeto haga del resultado de la tarea (en
la direccin que nosotros deseamos), hay que tener en cuenta la emocin o sentimiento con
el que comunicamos dicho resultado, sobre todo si es negativo, ya que en funcin de nuestras expresiones emocionales, el alumno inferir una u otra atribucin (Weiner, 1983, 1986;
ver tambin captulo 10). Si le decimos que ha suspendido con cierta rabia o enfado, induciremos al alumno a pensar que poda haber controlado ese resultado y que, por tanto, es
su responsabilidad, y slo suya, si ha suspendido. Si por el contrario, damos la misma
noticia con cierta simpata, lstima o pena, es como si estuviramos reconociendo el hecho
de que el alumno es incapaz de aprobar o mejorar por s mismo, es incapaz por naturaleza
y no puede hacer nada para evitarlo.
La redireccin de la atribucin hacia una u otra causa en caso de xito/aprobado est
en funcin de la edad de los sujetos. Sabemos, a travs de los estudios evolutivos de Stipek
(1984), que los nios pequeos asocian las atribuciones esfuerzo y habilidad una a la
otra como si fueran sinnimos. Esto se debe a que creen que con el esfuerzo se incrementa
la propia habilidad (creencia incrementista de la inteligencia; Dweck, 1991; Dweck y
Bempechat, 1983; Dweck y Leggett, 1988; Elliott y Dweck, 1988). Para los mayores, en
cambio, el esforzarse ante una tarea es sntoma de escasa habilidad ya que de lo contrario
no se tardara en hacerla. Nuestra intervencin para modificar la atribucin en caso de fracaso deber tener en cuenta este cambio evolutivo que, segn el estudio de Barker y Graham
263

(1987), tiene lugar alrededor de los 8-10 aos de edad; pues de lo contrario, el efecto de la
intervencin ser bien distinto.
Una atencin o preocupacin desmedidas sobre el alumno en cuestin, actan como
seal de escasa capacidad/habilidad, tanto para el propio sujeto como para los dems (Graham
y Barker, 1990). Parece lgico que si estamos siempre encima de uno o varios alumnos, los
dems piensen que no son capaces de hacer las tareas por s solos y, por tanto, sean menos
hbiles. Esto no significa que no debamos prestar la debida atencin a determinados alumnos,
sino que, drsela cuando ellos nos la requieran o cuando sea necesario para no interferir en
la consecucin de otros objetivos.
11.5 PI EN INDEFENSIN APRENDIDA
Los programas de accin desarrollados para aliviar el estado de indefensin aprendida,
que manifiestan determinados sujetos, siguen muy de cerca los principios de intervencin de
los programas atribucionales; es ms, podran considerarse los primeros una variante de
stos.
Los dficit depresivos, que producen la indefensin aprendida, pueden caracterizarse
como generales (dependiendo de la globalidad de las atribuciones para la indefensin); crnicos (dependiendo de la estabilidad de las atribuciones) y que comporten una prdida de
autoestima (dependiendo del locus de causalidad y la controlabilidad) (Newman, 1990).
Quien ha estudiado ms de cerca este problema e implantado diversos programas de
entrenamiento, constatando su eficacia, ha sido Dweck (1975) y sus colaboradores.
Tras la atenta revisin de stos como de otros programas, Forsterling (1985) sintetiza
cules son las atribuciones que se persiguen y consideran deseables (entre parntesis aparecen las aportaciones de Dweck):
no deseables:
causas incontrolables como la
suerte o la facilidad de la tarea
(causas externas, especficas y variables como la suerte)
causas incontrolables como la casualidad o la dificultad de la tarea
(causas internas, globales y estables como la baja habilidad)

indefensin (dficit cognitivos, motivacionales o conductuales)

xito

causas controlables como un gran

esfuerzo (causas internas, globales
y estables como una gran habilidad)

ausencia de indefensin aprendida y

los dficit

fracaso

causas controlables como la falta

de esfuerzo (causas variables, externas y especficas, como la casualidad)

xito

fracaso

264

Los estudios de Peterson (1992) abarcan, en cambio, el mismo problema pero desde
una perspectiva ms amplia y global; implica a todos los agentes y elementos que rodean
al alumno con indefensin aprendida. De sus conclusiones anotamos que la mejor manera
de combatir la indefensin es eliminar aquellos factores o situaciones que la provocan (reducir lo rechazable de los resultados irrelevantes y lo apetecido de los resultados inalcanzables
[Newman, 1980]); es decir, proporcionar un entorno enriquecido. Entorno enriquecido con
una mayor disponibilidad de recompensas adecuadas y contingentes a lo que el sujeto hace.
Recompensas no slo materiales, sino fruto de la interaccin entre los alumnos y el profesor,
como son el elogio y la alabanza. stos no deben proporcionarse sin control, sino tras el
cumplimiento de aquellas reglas o normas que el profesor haya establecido, hasta en los
mnimos particulares. Si es necesario habr que obligar al alumno indefenso a salir de su
aislamiento, y que compruebe los cambios efectuados en el ambiente que le rodea (a pesar
de los temores que alberga).
Para modificar los patrones atribucionales de estos sujetos, en primer lugar, hay que
identificar situaciones que no den lugar a explicaciones ambiguas o contradictorias. Para
proceder a la modificacin de estas explicaciones/atribuciones se puede hacer uso de la
terapia cognitiva para la depresin, que ha obtenido resultados significativos en este campo
(Seligman, 1981; Seligman y otros, 1988). El procedimiento general puede ser fcilmente
adaptado al aula (Beck y otros, 1979):
1. explicar al sujeto las relaciones que mantienen, por un lado, los pensamientos y, por otro,
la motivacin, la emocin y la conducta;
2. introducir el concepto de estilo explicativo y la idea de que ste funciona de manera automtica;
3. entrenar al sujeto a interrumpir el proceso automtico, de ofrecer explicaciones pesimistas, cuando le ocurre una situacin negativa;
4. mostrarle, siempre que sea posible, cmo comparar la explicacin con la verdad;
5. si no es posible, decirle que substituya esa explicacin por una interpretacin ms optimista de aquello que va a pasar.
La reatribucin en el aula debera desarrollarse en medio de un ambiente distendido,
de colaboracin entre profesor y alumno, donde el profesor no slo debe indicar cul es la
explicacin correcta y cul la incorrecta, sino explicar porqu algunas explicaciones son
mejores que otras y cmo el estudiante puede producirlas.
11.6 PI PARA REDUCIR LA ANSIEDAD
Los alumnos muy ansiosos (con ansiedad como rasgo) no siempre experimentan un
estado de ansiedad en situaciones de logro, y su ejecucin en contextos acadmicos tampoco
viene siempre debilitada por esa ansiedad. Las lneas de accin que siguen, desarrolladas
para aliviar a estos sujetos, no necesariamente funcionan con los de baja ansiedad. Adems,
a veces, las condiciones que favorecen la ejecucin de los sujetos ansiosos tienen efectos
negativos sobre los sujetos de baja ansiedad; es por eso que en algunos alumnos un poco
de ansiedad les facilita el trabajo. Hill (1980, 1984) nos proporciona una serie de consejos
a tener en cuenta en los momentos de aprendizaje de estos alumnos ansiosos:
Preprocesamiento
Para aumentar la capacidad de procesamiento de estos alumnos, ante el nuevo material
que se les presenta, hay que proporcionarles oportunidades para que lo revisen o lo vuelvan
a releer (segn el medio de transmisin). Durante la exposicin es importante avanzar en
pequeos pasos para que los alumnos ansiosos tengan la posibilidad de preguntar sus dudas.
265

Si la explicacin se acompaa con instrucciones precisas y claras, y una cierta estructura o

guin, reduciremos tambin la ansiedad de estos estudiantes. El uso de un curriculum
individualizado puede reducir la ansiedad al no obligar al sujeto a enfrentarse a la clase
entera sin saber qu va a hacer.
Procesamiento y resultado
Permitir al alumno que corrija su trabajo antes de entregarlo conduce a la mejora del
mismo y a una disminucin de su ansiedad. Hay que proporcionar a los alumnos, en algunas
situaciones, oportunidades para que corrijan o mejoren, segn el caso, el trabajo antes de
entregarlo definitivamente. La situacin en que se da al alumno una sola posibilidad (bien/
mal, s o no) incrementa su ansiedad y debilita su ejecucin.
La realizacin de tareas que se presentan como un examen o test de la capacidad del
sujeto, o se centran en el resultado de la misma, conduce a los sujetos ansiosos a peores
resultados que los que cabra esperar, ya que ven en ellas una amenaza para su propio ego,
su autoconcepto. Por contra, los sujetos de escasa ansiedad ven mejorados sus resultados si
se les presentan as las tareas.
Cuando se va a hacer un examen es importante presentarlo como un medio para:
conocer aquello que el alumno sabe y ayudar al profesor, y al mismo alumno, a identificar
qu contenidos necesitan prctica o enseanza adicional. Es decir, los exmenes deben
presentarse como un medio de evaluacin formativa y no de evaluacin sumativa (que
determina quin sabe y quin no). Si adems, durante el examen permitimos al alumno que
utilice su material (aunque sepamos que no le ser de mucha ayuda) conseguiremos reducir
su ansiedad, al hacerle sentir seguro de que puede usarlos y as no depender slo de su
memoria. Tambin podemos volverle a presentar el mismo examen una segunda vez, pasados
unos das, y su resultado mejorar.
A travs de sus investigaciones iniciales Hill ha llegado a identificar tres elementos que
en los exmenes disminuyen la ejecucin de los sujetos ansiosos: a) la existencia de estrechos mrgenes de tiempo, b) la excesiva dificultad del material y c) el formato y presentacin poco familiar del examen (como los test de rendimiento o las hojas de correccin
automtica).
Adems ha desarrollado un programa para entrenar a los sujetos en las destrezas necesarias para enfrentarse a los exmenes con normalidad. A continuacin se relaciona un resumen de destrezas y disposiciones motivacionales que se ensean:
1. Conocimientos y destrezas sobre los exmenes en general
a. sintate de manera que puedas escribir fcilmente y te sientas a gusto
b. elige un lugar donde puedas or al profe cuando habla
c. pon atencin a lo que el profe dice
d. el profe te puede ayudar a entender cmo hacer el examen pero no puede decirte las respuestas
e. los exmenes sirven para averiguar qu saben los alumnos. Esto facilita al profe su trabajo de
ensearte
f. enfrentarse a los exmenes es algo que se aprende en la escuela
2. Motivacin positiva: hazlo lo mejor que puedas
a. hazlo lo mejor que puedas. Tu profe estar satisfecho si lo intentas hacer lo mejor que puedes
b. si acabas un apartado antes de tiempo, vuelve para atrs y repasa las respuestas. No molestes
a los dems y sigue trabajando
c. antes que empiece el examen, acurdate de escuchar atentamente al profe, toma un respiro profundo y reljate
3. Motivacin positiva: confirmacin de la expectativa
a. algunos exmenes tienen problemas muy difciles. No te preocupes si no puedes hacer todos los
problemas

266

b. algunos exmenes tienen problemas que no vas a entender. No te preocupes. El profe no te ha

enseado todas las cosas de estos exmenes. Si encuentras algn problema que no entiendes,
sltatelo
c. si has trabajado de verdad y no has conseguido acabar el examen no te preocupes. Lo ms importante para m es que trabajes y hagas lo que puedas. Todos pueden conseguirlo si se empean. Yo s que hars un buen trabajo si lo intentas.
4. Estrategias de exmenes y destrezas para la resolucin de problemas
a. existe una sola respuesta correcta
b. si no sabes la respuesta correcta pero tienes algo de idea, elige la respuesta que t crees es la
acertada
c. haz primero lo que sepas. Si no sabes un problema o tardas mucho tiempo pasa a otro. Puedes
siempre volver para atrs si te queda tiempo
d. no tengas prisa. Si vas muy de prisa puedes cometer errores; presta atencin a lo que haces
e. no vayas demasiado despacio. No te pases en los problemas
f. seala con el dedo dnde ests en el examen para no perderte
5. Mecanismos de los exmenes e instrucciones
a. muchas de las destrezas que se ensean estn relacionadas con partes especficas de los exmenes

11.7 PI EN AUTORREGULACIN Y AUTOEFICACIA

Los programas diseados al amparo de la teora del aprendizaje autorregulado y la
autoeficacia, tambin centran su accin en la modificacin de las atribuciones causales de
los sujetos pero (salvando algunas de las evidentes limitaciones de los programas de intervencin atribucionales), aaden lo que es la enseanza de estrategias de autorregulacin y
de resolucin de problemas.
La investigacin y desarrollo de esta lnea de intervencin ha corrido a cargo de D.H.
Schunk y sus colaboradores, en los diversos estudios que han realizado (Schunk, 1983a,b,c,d,
1984, 1985; por citar algunos).
En cuanto al aspecto atribucional del programa, las investigaciones realizadas aconsejan
dirigir la atribucin del sujeto, en caso de fracaso, no a la falta de esfuerzo sino al uso inadecuado de las estrategias de resolucin o al planteamiento incorrecto del problema. Esto se
debe a tres razones. Primera, si el sujeto se esfuerza constantemente para obtener un resultado
positivo y nunca lo consigue, no slo acabar cansndose de intentarlo (y, por tanto, mermar
sus expectativas), sino que reducir su autoconfianza, creyndose incapaz de alcanzar el
xito por mucho que lo intente (entrando de este modo en la indefensin aprendida).
Segunda, de persistir en la atribucin del xito al esfuerzo, el sujeto antes que esforzarse y darse cuenta de que no es capaz, prefiere disimular, mostrar un falso inters o
esforzarse poco (a riesgo de que le recriminen por ello), antes que enfrentarse a su creda,
o verdadera, falta de capacidad (Covington, 1992).
Y tercera, por mucho que le digamos que no se esfuerza, sino le enseamos dnde ha
fallado y cmo resolver el problema, nunca conseguiremos que lo haga correctamente.
La atribucin en caso de xito tampoco sera al esfuerzo sino a la habilidad. Porque
segn su grado de comprensin de los conceptos de esfuerzo y habilidad, indicarle que ha
aprobado porque se ha esforzado, es como sugerirle que tiene poca capacidad, ya que ha
tenido que esforzarse para ello. En consecuencia, para no sentirse incapaz se implicara slo
en aquellas tareas que l se sabe capaz de realizar sin demasiado esfuerzo. Adems, porque
conduce a un crecimiento menor de las expectativas futuras del sujeto.
En la modificacin de las atribuciones y la enseanza de las estrategias, adems, entraran en juego elementos como el modelo o sujeto patrn de esa manifestacin (aprendizaje
267

vicario; ver captulo 14), como la disposicin de las metas a alcanzar (ver teora del aprendizaje autorregulado y la autoeficacia en el captulo 10).
Un intento serio, con resultados comprobables, a caballo entre los programas atribucionales y los de autorregulacin (predominando stos), son los diseados por Alonso y
sus colaboradores (Alonso, 1991; Alonso y Huertas, 1986; Montero y Alonso, 1992; Pardo
y Alonso, 1990).
Segn Pardo y Alonso (1993, p. 338) los criterios rectores de sus intervenciones son
los siguientes:
a) Antes de la tarea. 1) orientar a los sujetos hacia una concepcin de la inteligencia
como un conjunto de destrezas susceptibles de ser modificadas a travs del propio esfuerzo;
2) presentar las situaciones de logro lo ms desprovistas posible de componentes evaluativos;
3) fortalecer el sentimiento de autonoma personal a travs de la percepcin de que uno
posee el control de la tarea que se va a realizar.
b) Durante la tarea. 1) ensear a los sujetos a autodirigirse, durante la realizacin de
una tarea de logro, instrucciones o mensajes de tipo instrumental; 2) ensear a los sujetos
a establecer metas intermedias (submetas) que garanticen cierta experiencia de xito y un
avance progresivo hacia el resultado final.
c) Despus de la tarea. Centrar la evaluacin sobre el proceso de ejecucin seguido
durante la realizacin de la tarea y sobre el grado de aprendizaje obtenido de ella.
Alonso (1991; resumidos en Alonso 1993a) propone estos principios para el diseo
motivacional de la instruccin:
A) En relacin con la forma de presentar y organizar la tarea:
1. activar la curiosidad y el inters del alumno por el contenido del tema o la tarea a realizar.
Estrategias para ello (EE):
- presentar informacin nueva, incierta, sorprendente o incongruente con los conocimientos previos del alumno.
- plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver.
- variar los elementos de la tarea para mantener la atencin.
2. mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno:
Estrategias para ello (EE):
- relacionar el contenido de la instruccin con las experiencias, conocimientos previos y
valores de los alumnos.
- mostrar, a ser posible mediante ejemplos, la meta para la que puede ser relevante aprender lo que se presenta como contenido de la instruccin.
B) En relacin con la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase:
3. organizar la actividad en grupos cooperativos, en la medida en que lo permita la naturaleza de la tarea.
4. dar el mximo posible de opciones de realizacin para facilitar la percepcin de autonoma.
C) En relacin con los mensajes que el profesor transmite a sus alumnos:
5. orientar la atencin de los sujetos:
- antes de la tarea:
Hacia el proceso de solucin, ms que hacia el resultado
- durante la tarea:
Hacia la planificacin y el establecimiento de metas realistas, dividiendo la tarea
en pasos
Hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios de superar las dificultades
- despus de la tarea, al informar al sujeto sobre lo correcto o no del resultado:
268

Hacia el proceso seguido

Hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de las razones que han posibilitado el aprendizaje
Hacia la toma de conciencia de que, aunque se haya equivocado, nos sigue mereciendo
confianza
6. promover explcitamente la adquisicin de los siguientes aprendizajes:
- la concepcin de la inteligencia como algo modificable.
- la tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modificables y
controlables.
- la toma de conciencia de los factores que les hacen estar ms o menos motivados.
D) En relacin con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar la
tarea y valorar los resultados:
7. ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los
mensajes que se dan en clase.
E) En relacin con la evaluacin:
8. organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma que:
- los alumnos las consideren como ocasiones para aprender.
- se evite en la medida de lo posible la comparacin de unos con otros.
Estrategias para ello (EE):
disear las evaluaciones de forma que permitan saber no slo si sabe algo o no sino,
en caso negativo, dnde est el problema
proporcionar informacin cualitativa relativa a lo que el alumno debe corregir o aprender
acompaar la comunicacin de resultados con mensajes para optimizar la confianza del
alumno en sus posibilidades
no dar pblicamente la informacin sobre los resultados de la evaluacin
11.8 PI EN MOTIVACIN PARA APRENDER
Segn Brophy y Kher (1986), cuando los alumnos empiezan la escuela, poseen un
cierto entusiasmo que gradualmente se transforma en rutina, en la que el inters se centra
en ser capaz de responder a los requerimientos formulados.
Por qu ese descenso en el entusiasmo-motivacin?
Porque el profesor normalmente falla en el intento de desarrollarla.
En teora, los profesores deberan ser capaces de desarrollar y activar, en situaciones
especficas, la motivacin para aprender mediante la socializacin de las creencias, actitudes
y expectativas, sobre las tareas acadmicas de los estudiantes, como las estrategias de
procesamiento de la informacin y resolucin de problemas, que stos emplean cuando
inician tales actividades (Brophy, 1987b).
Los profesores no son meros reactivos de los patrones motivacionales que los alumnos
han desarrollado antes de entrar en la escuela (Wlodkowski, 1981).
Crear un entorno en el que se eliminen los elementos detrimentes y se creen las
condiciones deseables, como: i) asegurar un adecuado equilibrio entre las exigencias de la
tarea y las habilidades de los sujetos; ii) animarles a que hagan preguntas y aprendan de sus
errores; iii) minimizar el papel de maestro como figura autoritaria y el valor de los exmenes
y las notas; y iv) emplear la alabanza y el elogio correctamente (tal como indica Brophy,
1981); seran algunas de las funciones del profesor en el aula (Brophy, 1987a,b; Elliott,
1988).
En la prctica real, hay muy poca similitud entre los incentivos propuestos por los
profesores para motivar a sus alumnos y los incentivos preferidos por stos.
269

Para llevar a cabo esa socializacin de la motivacin, Brophy y Kher (1986) proponen las siguientes tcnicas:
modelado de actitudes, creencias y expectativas con respecto a las tareas escolares;
modelado de los procesos implicados en la resolucin de las tareas acadmicas;
instruir directamente a los alumnos en el procesamiento de la informacin, resolucin de
problemas, conciencia metacognitiva y destrezas de autocontrol;
establecer situaciones ptimas de aprendizaje a travs de introducciones a la tarea que
subrayen los propsitos y resultados de ella requeridos;
centrar la atencin sobre estos resultados a travs del tipo de preguntas que se hacen y la
retroinformacin que los alumnos reciben.
Las estrategias para socializar la motivacin para aprender de los estudiantes, se agrupan
en Brophy (1987a), como ya esbozan Brophy y Kher (1986), alrededor de tres ncleos:
precondiciones para estimularla, estrategias para inducirla, y diseo de tareas y seleccin de
estrategias. Estas estrategias, que han sido ulteriormente desarrolladas y ampliadas en Brophy
(1987b; generalizadas por McCombs y Whisler, 1989) y constituyen actualmente los puntos
culminantes de la investigacin en estrategias motivacionales, son (Brophy, 1987b):
Condiciones generales
Son condiciones necesarias para que las estrategias surtan el efecto deseado:
1. entorno de apoyo (un ambiente que no cree ansiedad, anime a los estudiantes, apoye sus
esfuerzos de aprendizaje y les haga sentir a gusto, sin miedo a ser criticados cuando hagan errores);
2. nivel de dificultad apropiado (las tareas debern permitir el xito a los alumnos con un
nivel de esfuerzo razonable);
3. objetivos de aprendizaje significativos (debern evitarse las actividades que, para alcanzar el objetivo propuesto, comporten la prctica de destrezas ya dominadas, memorizar
listas, copiar definiciones o trminos que no van a usarse, o leer textos que, por su vaguedad, abstraccin o desconocimiento, no sean significativos a los alumnos);
4. uso moderado-ptimo de las mismas (cualquier estrategia pierde su eficacia si se aplica
con exceso o como una rutina).
Para mantener las expectativas de xito
Las estrategias que siguen enfatizan el trmino expectativa del binomio expectativa-valor.
5. programar para el xito (para alcanzar el xito, la instruccin deber partir del nivel de
cada alumno, avanzar paso a paso y preparar suficientemente a los alumnos para pasar
de un nivel a otro sin problemas. Esto no depender de la dificultad de la tarea sino de
preparar a los estudiantes, a lo largo de la instruccin, apoyndoles en sus esfuerzos a
travs de las orientaciones y retroalimentacin);
6. ensear la planificacin de metas, la apreciacin de la realizacin y las destrezas de autorrefuerzo (ensearles a prefijarse metas cercanas, especficas y desafiantes (ms que
fciles o difciles); como, mediante la retroalimentacin, a usar niveles apropiados (autorreferidos) para juzgar su realizacin y, por tanto, autorreforzarse);
7. ayudar a los alumnos a reconocer los nexos entre esfuerzo y resultados (mediante el modelado, la socializacin y la retroalimentacin);
8. proporcionar socializacin teraputica (a travs de contratos de ejecucin, entrenamiento atribucional y el mtodo de enseanza mastery learning).
Para sustituir los incentivos extrnsecos
Las estrategias para suplantar la motivacin extrnseca no intentan incrementar el valor
que los estudiantes dan a una tarea en s misma, sino unir la ejecucin exitosa con el acceso
a recompensas apreciadas.
270

9. ofrecer recompensas por la realizacin correcta o mejorada (adems de las notas, premios, smbolos, privilegios especiales, etc., el profesor debera ofrecer y repartir recompensas que llamen la atencin sobre el desarrollo de destreza y sus conocimientos, ms
que sobre ellas mismas);
10. estructurar la competicin de modo adecuado (seguir y aplicar las condiciones de aprendizaje cooperativo [ver captulo 18 de esta obra]);
11. llamar la atencin sobre el valor instrumental de las actividades acadmicas (donde sea
posible, mostrar que el conocimiento o las destrezas desarrolladas a travs de una tarea
acadmica, permiten al estudiante hacer frente a sus necesidades y le proporcionan una
oportunidad ms para el maana).
Para aprovechar la motivacin intrnseca de los alumnos
12. adaptar las tareas a los intereses de los alumnos (siempre que los objetivos perseguidos
puedan lograrse a travs de ejemplos y actividades diversas; adaptar stas al mundo y
cultura de los estudiantes);
13. incluir elementos nuevos y variados (por ejemplo, hacer, que el ejercicio siguiente se
resuelva de modo distinto al anterior);
14. permitir elecciones o decisiones autnomas (dentro de las limitaciones impuestas por
los objetivos instruccionales, dar a los estudiantes oportunidades para que experimenten
su libre decisin o creatividad, determinando cmo organizar su tiempo y esfuerzos);
15. proporcionar ocasiones para que los estudiantes respondan activamente (a travs de juegos, experimentos, proyectos, simulaciones, intercambio de roles, etc.);
16. dar retroalimentacin inmediata a las respuestas de los alumnos (no slo a travs de la
interaccin directa con el maestro, sino tambin dando instrucciones o claves para supervisar el propio trabajo, o ayudndose de alumnos aventajados en esa tarea);
17. permitir a los alumnos crear productos acabados (los alumnos, ante una tarea compuesta por varios apartados, prefieren desarrollarla toda a que no se le asigne la realizacin de una o ms partes; de esta manera experimentan, tras su realizacin, un mayor
sentimiento de satisfaccin personal por el trabajo y esfuerzo realizado);
18. incluir elementos de simulacin o fantasa (cuando la aplicacin a la realidad de lo que
se est enseando resulta imposible, se puede hacer uso de la simulacin y la experiencia vicaria para implicar a los alumnos en el aprendizaje);
19. incorporar elementos de juego en los ejercicios (transformar las actividades diarias en
rompecabezas o desafos que: requieran resolver problemas, evitar trampas y superar
obstculos para alcanzar la meta; inviten a la exploracin y descubrimiento para identificar el objetivo, adems de desarrollar el mtodo para alcanzarlo; comporten elementos de duda o informacin oculta que aparecen cuando terminan la tarea; comporten un
grado de aleatoriedad o incertidumbre acerca del resultado, en cada paso de su resolucin);
20. incluir objetivos de alto nivel y cuestiones divergentes (como actividades de anlisis,
sntesis, evaluacin, aplicacin, relacin, predicciones, opiniones, soluciones posibles,
etc., en el desarrollo del contenido);
21. dar oportunidades para interactuar con los compaeros (grupos de calidad, equipos de
trabajo, reuniones de solucin, etc.).
Para estimular la motivacin para aprender de los estudiantes
Las siguientes estrategias estimularn a los estudiantes para que se tomen en serio la
actividad de aprender y adquirir el conocimiento o destrezas que se pretenden desarrollar en
ellas (las tres primeras son condiciones necesarias).
22. modelar el inters en el aprendizaje y la motivacin para aprender (el profesor mostrar
que considera el aprendizaje como una actividad gratificante y de autorrealizacin, que
produce satisfaccin personal y enriquece nuestras vidas; compartiendo con los alumnos
271

23.

24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.

sus intereses acerca de pelculas, conciertos, msica, etc., o sus opiniones acerca de los
sucesos diarios);
comunicar expectativas y atribuciones deseables (positivas) sobre la motivacin para
aprender de los estudiantes (proyectando actitudes, creencias, expectativas y atribuciones acerca de la importancia que para el profesor tiene que sus alumnos sean curiosos,
deseen dominar destrezas, consideren el aprendizaje algo significativo);
reducir la ansiedad de los estudiantes durante la realizacin de las tareas (ver apartado
especfico en este captulo);
proyectar intensidad (para indicar a los alumnos que el nuevo material exige concentracin y atencin, podemos avanzar despacio, hacer hincapi en las palabras clave, modular nuestra pronunciacin, etc.);
proyectar entusiasmo (presentar los contenidos de manera que sugieran que son interesantes o atractivos, indicando las razones por las que se los considera as);
inducir el inters o aprecio de la tarea (subrayando sus conexiones con contenidos que
los alumnos consideran importantes o interesantes, mencionando las aplicaciones del
conocimiento o destrezas);
inducir la curiosidad o la duda (de modo que resuelvan la ambigedad propuesta o rellenen sus vacos de conocimiento);
inducir el conflicto o disonancia cognitiva (presentando datos incompletos o paradojas
subjetivas);
hacer los contenidos abstractos personales, concretos y familiares (promoviendo la aplicacin del contenido a la vida diaria, haciendo demostraciones o analogas con aquello
que ya conocen);
inducir a los estudiantes a que generen su propia motivacin para aprender (preguntndoles sus intereses en ciertas actividades, identificando las cuestiones que quieren resolver, o anotando aquello que ms les ha sorprendido);
presentarles objetivos de aprendizaje y proporcionarles organizadores avanzados (dando
guas para el aprendizaje del contenido, sobre cmo tomar notas o sobre qu aspectos
concentrarse);
modelar el pensamiento relacionado con la tarea y la resolucin de problemas (mostrando qu hay que hacer y expresando en voz alta (pensando en alto) qu actitudes y
creencias hay que mantener).

Finalmente, con respecto al uso de la alabanza y elogios, Brophy (1981, p. 26) nos
recomienda, para que tenga el efecto deseado que:

sea contingente a la realizacin;

especifique los particulares de la realizacin;
muestre signos de credibilidad;
recompense la consecucin de criterios de ejecucin especficos;
proporcione informacin a los alumnos acerca de su competencia o el valor de sus logros;
oriente a los estudiantes a una mejor apreciacin de su conducta relacionada con la tarea
y su pensamiento para resolver problemas;
emplee los anteriores logros de los estudiantes como contexto para presentar los actuales;
sea dado en reconocimiento de un esfuerzo notable o del xito en una tarea difcil (para
ese estudiante);
atribuya el xito al esfuerzo y la habilidad, indicando que similares xitos pueden ocurrir
en el futuro;
fomente atribuciones endgenas (los estudiantes creen que se estn esforzando en una tarea porque les gusta y/o quieren desarrollar las destrezas relacionadas con ella);
centre la atencin de los estudiantes sobre su propia conducta frente a la tarea;

272

 fomente la apreciacin de atribuciones deseables, acerca de la conducta relacionada con

la tarea, una vez que el proceso se ha completado.
11.9 PI EN METAS DE LOGRO
En la actualidad no existe ningn programa de intervencin para la teora de las metas
de logro a excepcin del diseado por la propia autora (Ames, 1992a,b), dentro de un proyecto ms general.
El entrenamiento, fundamentado en las ideas e investigaciones de Epstein (1989), del
cual toma el nombre (TARGET), identifica una serie de dimensiones del entorno de aprendizaje del aula, susceptibles de ser modificadas para que orienten al sujeto hacia la meta de
dominio (objetivo que se persigue).
Tareas (Task Dimension). La dimensin tareas en el aula se refiere al diseo de las
tareas, deberes o actividades de aprendizaje. El objetivo de las distintas estrategias existentes
(algunas de las cuales aparecen de seguido) es incrementar el compromiso e inters de los
sujetos en el aprendizaje, como la calidad de su participacin. Algunas de estas estrategias
incluyen:
1. Disear actividades que hagan interesante el aprendizaje y que comporten desafos personales. Los estudiantes deberan entender las razones por las que implicarse en las tareas
de aprendizaje del aula (Brophy, 1983).
2. Ayudar a los alumnos a establecer metas realistas. Con metas a corto plazo, los alumnos
perciben su trabajo en el aula como algo manejable y pueden centrarse sobre sus progresos y lo que estn aprendiendo (Schunk, 1990, 1991).
3. Ayudar a los alumnos a desarrollar destrezas de organizacin y manejo como estrategias
efectivas para enfrentarse a las tareas. Los estudiantes, especialmente aquellos con dificultades de aprendizaje, necesitan desarrollar y aplicar estrategias de planificacin, organizacin y seguimiento del propio trabajo (Corno y Mardinach, 1983; Corno y Rohrkemper,
1985).
Autoridad (Authority Dimension). La dimensin autoridad hace referencia a las oportunidades que tienen los alumnos para autodirigirse, para desarrollar un sentimiento de
independencia y control personal sobre sus aprendizajes. Los objetivos de las estrategias
motivacionales en esta rea son fomentar una participacin activa y un sentimiento de
posesin en el proceso de aprendizaje:
1. Dar a los estudiantes oportunidades para participar activamente en el proceso de aprendizaje a travs de la libre eleccin, toma de decisiones y libre seleccin (Ryan, Connell
y Deci, 1985).
2. Ayudar a los estudiantes a desarrollar las destrezas que les permitan tomar responsabilidades en su aprendizaje.
Reconocimiento (Recognition Dimension). La dimensin reconocimiento alude al uso
formal e informal de recompensas, incentivos y alabanzas. El tipo de recompensas, las razones para darlas y la distribucin de las mismas, tiene importantes consecuencias para el
desarrollo del inters para aprender en los alumnos y sentimientos de autoeficacia y satisfaccin
por su aprendizaje. Reconocimientos y recompensas cuando se centran sobre las mejoras y
progresos individuales, dan la oportunidad a todos los alumnos de ser recompensados (Covington y Beery, 1976). Las orientaciones para las estrategias en esta rea son:
1. Reconocer el esfuerzo, la mejora y los logros de cada alumno individualmente.
2. Dar a todos los estudiantes oportunidades para recibir recompensas y reconocimientos.
273

3. Otorgar los premios y reconocimiento en privado, de manera que su valor no sea considerado la consecuencia del desgaste (incapacidad) de los dems (Covington, 1992).
Agrupamiento (Grouping Dimension). La dimensin agrupamiento se centra sobre la
habilidad de los estudiantes para trabajar, de manera eficaz, con otros compaeros en las
tareas de la clase. La meta es establecer un entorno donde las diferencias individuales son
aceptadas y todos los alumnos desarrollan un sentimiento de pertenencia a. Las diferencias en capacidad, por tanto, no se transforman en diferencias de motivacin. Las estrategias
en esta rea incluyen:
1. Dar oportunidades para el aprendizaje cooperativo y la interaccin entre iguales.
2. Usar combinaciones de grupos variados y heterogneos.
Evaluacin (Evaluation Dimension). La dimensin evaluacin abarca los mtodos
que se emplean para medir y controlar el aprendizaje del alumno. Debido a que la evaluacin
es uno de los elementos ms importante de la clase, la motivacin de los alumnos puede ser
fcilmente minada, dependiendo de cmo se lleve a cabo aqulla. En la orientacin meta
de dominio, los alumnos necesitan sentirse satisfechos cuando han aplicado un esfuerzo
razonable o han alcanzado una mejora en el dominio de una tarea; que es normal cometer
errores (o que los errores son una parte del aprendizaje y no una medida del fracaso) y que
tienen oportunidades para mejorar. Algunas estrategias que han sido identificadas en esta
rea son:
1. Evaluar a los estudiantes por su progreso, mejora y dominio personales.
2. Dar a los estudiantes posibilidades para mejorar su ejecucin.
3. Variar el mtodo de evaluacin, y hacerla en privado.
No es solamente un problema de si hay o no evaluacin, sino del tipo, la forma y el
propsito de la misma; pero ms importantes aun son las percepciones e interpretaciones de
los alumnos acerca del significado o propsito de la evaluacin (Maclver, 1987).
Tiempo (Time Dimension). La dimensin tiempo hace referencia a lo adecuado de
la cantidad de trabajo, el ritmo de la instruccin y el tiempo asignado para completar las
actividades y tareas de aprendizaje. Est estrechamente relacionada con el diseo y estructura
de las tareas porque su organizacin y el tiempo asignado para completarlas, debe ajustarse
a diferentes destrezas, capacidades y perodos de atencin. La cantidad de trabajo y las tareas prioritarias, deben ser adaptadas al nivel de destreza, ratio de aprendizaje y tiempo
disponible para el aprendizaje del alumno fuera de la escuela. Las estrategias en esta rea
incluiran las siguientes:
1. Adaptar las exigencias de tiempo o las tareas, para aquellos sujetos que tienen dificultades para completar el trabajo.
2. Dar a los estudiantes oportunidades para planificar sus horarios y progresar a un ritmo
adecuado.
11.10 PI: LTIMOS RESULTADOS
Para cerrar este captulo acerca de los diversos programas de intervencin, C. Ames
(1990) y R. Ames y C. Ames (1991) nos proporcionan una serie de sugerencias, fruto de
sus ltimos descubrimientos en este mbito.
Como primer paso, identifican una serie de factores que, al contribuir a la creacin de
patrones de motivacin negativa, el profesor debera evitar; pero que por desgracia resultan
frecuentes en el aula. stos son:
274

 la competicin y comparacin social;

evaluar pblicamente;
reforzar la habilidad en vez del esfuerzo;
comunicar expectativas bajas;
no permitir a los estudiantes participar en el aprendizaje;
reforzar la ejecucin y no el aprendizaje;
poner excesivo nfasis en el xito y las notas;
no reconocer el xito y mantener unas condiciones de trabajo-aprendizaje pobres.
Como consecuencia directa de ellos (o manifestacin de) cuando se dan, los alumnos
manifiestan unos determinados patrones conductuales y cognitivos caractersticos:
Los alumnos:
1. atribuyen el fracaso a la falta de habilidad (manteniendo as una pobre opinin sobre
la misma)
2. demoran y/o abandonan enseguida la tarea
3. niegan que son capaces de hacer algo (no queriendo intentarlo)
4. tienen un nivel bajo de participacin (eligen siempre lo fcil)
5. niegan que lo han intentado aun cuando lo han hecho
6. tienen dificultades para hacer elecciones
7. se proponen metas irreales (por encima o por debajo de sus posibilidades)
8. se autocastigan cuando fracasan
9. se ponen nerviosos o ansiosos ante las tareas escolares
10. mantienen expectativas bajas o negativas
11. llevan a cabo conductas no relacionadas con la tarea
As, para evitar tanto las conductas del profesor como esas manifestaciones en los
alumnos, R. Ames y C. Ames proponen unas lneas generales de accin:
reducir la comparacin social:
a) evitndola;
b) reduciendo las evaluaciones pblicas como el nfasis sobre el xito y el fracaso;
c) comunicando las expectativas de actuacin por adelantado;
d) empleando diversos mtodos para evaluar.
aumentar la participacin en el aprendizaje:
a) empleando la tcnica del aprendizaje cooperativo;
b) haciendo uso de alumnos para tutorar a otros compaeros;
c) usando juegos y simulaciones;
d) permitiendo a los alumnos elegir el mtodo, ritmo, contenido, etc.
centrarse sobre el esfuerzo:
a) enfatizando los progresos del estudiante;
b) reforzando los esfuerzos en el aprendizaje;
c) haciendo ver que los errores y las equivocaciones son parte del aprendizaje;
d) exigiendo un esfuerzo razonable.
fomentar las creencias sobre la propia competencia:
a) centrndose sobre el rol del esfuerzo y las estrategias en el aprendizaje;
b) haciendo contingentes las notas de los logros alcanzados;
c) comunicando expectativas positivas;
d) haciendo planes con los alumnos para la mejora y el logro.
aumentar las posibilidades de xito (no planteando, en general, tareas ms fciles sino
enseando a los estudiantes a pensar estratgicamente y dejndoles practicar dicho pensamiento estratgico en las diferentes tareas):
275

a)
b)
c)
d)

proporcionando entrenamiento en destrezas;

haciendo uso de alumnos para tutorar a otros compaeros;
empleando el aprendizaje por equipos cooperativos;
usando la instruccin individualizada.

En la prctica estas lneas vendran a materializarse en un programa en el que el profesor debera ensear a los alumnos cmo pensar estratgicamente, instruyndoles sobre las
estrategias de autoorganizacin, autodireccin y autocontrol, al mismo tiempo que progresivamente fuera eliminando su control y direccin. Grficamente, segn Ames y Ames
(1991, p. 266), como aparece a continuacin:
Baja motivacin
define metas
supervisa atentamente
lleva a cabo los pasos
necesarios para asegurarse de que los alumnos trabajen de un modo claramente definido
unifica procedimientos
especifica lo que hay
que hacer
cundo
dnde terminan las tareas
cmo

Moderada-baja

Moderada-alta

Alta motivacin

discute la actuacin
pasada y mira al futuro
da ms oportunidades pero sigue centrado en la tarea
se encuentra con los
estudiantes y hace
contratos
mantiene el qu y el
cmo de la tarea

permite la participacin en la planificacin de las metas y

la definicin de los
criterios
hace que los estudiantes se sientan
importantes y partcipes evitando ser directivo
da nimos

permite a los estudiantes formular su propia

direccin
anima a los alumnos a
salir bien de sus problemas
es accesible informalmente

modifica el cundo y
el dnde

se centra sobre la
motivacin y el inters

aumenta la responsabilidad

Gran....................................... organizacin .........................................Baja

Gran..........................................direccin............................................ Baja
Gran........................................... control ........................................... Baja
Baja ..........................................autonoma.......................................... Gran
Baja .....................................autodeterminacin.................................. Gran

11.11 POR QU NO FUNCIONAN LOS PROGRAMAS: SUGERENCIAS

FINALES
En este captulo hemos presentado con sus excelencias diversos programas de intervencin, para incrementar la motivacin de los alumnos. De todos ellos, en la medida de lo
posible, hemos descrito las fases, aspectos positivos, puntos dbiles, y ms; pero a la hora
de aplicarlos, de comprobar sus resultados, puede que no hayamos logrado el objetivo propuesto, a pesar de haber seguido al pie de la letra las condiciones necesarias. Esto puede que
se deba, adems de las observaciones particulares que se hacen en los programas, segn
Short y Weisseberg-Benchel (1989) a:
decir a los alumnos intntalo de verdad, ms no incrementar el esfuerzo (esfurzate
ms), si antes no se les ensea a usar unas estrategias efectivas;
con demasiada frecuencia los educadores sugieren a los estudiantes que intenten otra vez
276

resolver el problema, cuando ellos mismos todava fracasan en el intento de proveer a los
alumnos de la perspicacia necesaria, para elegir la estrategia ms apropiada para la tarea;
los educadores tambin raramente explican de manera concreta cul de las estrategias noexitosas conduce al fracaso; sin esta informacin la persistencia en la tarea probablemente
no ocurrir.
Y adems:
los alumnos pueden consciente o inconscientemente reducir su propio esfuerzo (Jagacinski
y Nicholls, 1990) segn el tipo de resultado, para preservar la autoestima (Covington,
1992), o contener la rabia y mantener las expectativas del maestro/educador (Klein y
Kunda, 1992);
el tipo de sujetos a que se dirige el entrenamiento determinar gran parte de su efectividad
(Perry y Penner, 1990; Short y Weisseberg-Benchel, 1989). Sus patrones caractersticos
pueden encontrarse profundamente arraigados y, por tanto, son difciles de desplazar (De
Corte, 1991);
parte de los esfuerzos del programa residirn en persuadirnos o persuadir a los profesores,
para que crean que el desarrollo de la motivacin de sus alumnos es una meta realista; o
como mnimo eliminar nuestras/sus creencias deformadas, comprometindonos/les a ello
durante el desarrollo del programa (Brophy y Kher, 1986);
el tiempo de entrenamiento puede ser escaso (Simons, 1991);
la redireccin del pensamiento motivacional de los sujetos puede ser ms difcil de conseguir en el aula que en un laboratorio, ya que cualquier tipo de entrenamiento puede verse afectado negativamente por la presencia de claves conflictivas no controladas.

11.12 RESUMEN
El captulo que acabamos de desarrollar ha presentado una serie de indicaciones prcticas para el desarrollo y mantenimiento de la motivacin en los alumnos, durante los procesos de aprendizaje que ocurren dentro y fuera del aula. De nuevo, no se trata de pldoras
suministrables puntualmente, sino de sugerencias para la intervencin que habrn de adaptarse a la situacin concreta. A fin de no reducir este resumen en algo estrictamente
memorizable, y s con la intencin de hacerlo operativo, recogemos a continuacin aquellos
puntos clave reseados:
en cualquier PI es fundamental que la intervencin/accin no amenace el concepto de habilidad que tiene el sujeto;
el uso de premios y recompensas ha de ser meditado, teniendo en cuenta las circunstancias
e indicaciones del momento concreto;
ningn PI es mejor o peor que otro, sino que es su accin conjunta e integrada, en aqullos
aspectos que lo permiten, lo que conduce al xito del mismo;
al aplicar un programa hay que tener en cuenta todas las posibles variables que intervienen
en el proceso de instruccin, de lo contrario interferirn en los resultados;
los PI que mejores resultados reportan son aquellos que no solamente motivan a los alumnos para aprender, sino que adems les ensean a aprender.

III Prcticas
11.13 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
11.13.1 Lecturas sugeridas
ALONSO, J. (1991). Motivacin y aprendizaje en el aula. Madrid. Santillana. El autor esta277

blece los principios para el diseo de programas motivacionales y sienta las bases para
la enseanza del pensamiento, con sus estrategias, en el aula.
ALONSO, J. (1993). Qu es mejor para motivar a mis alumnos? Anlisis de lo que los profesores saben, creen y hacen al respecto. Madrid. Universidad Autnoma de Madrid.
til coleccin de cuestionarios e instrumentos diseados para el diagnstico de las
habilidades motivacionales del profesor en el aula, y de aquellos elementos, que segn
el autor, influyen en la motivacin de los alumnos y su grado de control.
MCCOMBS, B.L. (1993). Intervenciones educativas para potenciar la metacognicin y el
aprendizaje autorregulado. En J.A. Beltrn Llera y otros, Intervencin psicoeducativa
(pp. 211-229). Madrid. Pirmide. Tambin en este caso, nico escrito de esta investigadora traducido a la lengua espaola. Expone en l, de manera resumida, los programas de intervencin existentes, diseados para la mejora de los procesos cognitivos
como motivacionales, desde el punto de vista del aprendizaje autorregulado.
PARDO, A. y ALONSO, J. (1990). Motivar en el aula. Madrid. Universidad Autnoma de Madrid.
Presentan las bases tericas y resultados de un programa de intervencin motivacional
aplicado al aula.
PARDO, A. y ALONSO, J. (1993). Estrategias para el cambio motivacional. En J. Alonso (Dir.),
Motivar en la adolescencia: teora, evaluacin e intervencin (pp. 331-377). Madrid.
Universidad Autnoma de Madrid. Los autores exponen con claridad de detalles los
ltimos avances tericos en PI, y presentan los resultados y conclusiones obtenidos de
la aplicacin de un programa de entrenamiento motivacional, diseado a la luz de esas
recientes recomendaciones.
POLAINO-LORENTE, A. (1993). Procesos afectivos y aprendizaje: intervencin psicopedaggica.
En J.A. Beltrn Llera y otros, Intervencin psicopedaggica (pp. 108-142). Madrid.
Pirmide. El autor expone los ltimos avances y resultados en el mbito de la intervencin desde la perspectiva de las atribuciones y la autoeficacia, recogiendo tambin elementos acerca del tratamiento de la ansiedad en situaciones acadmicas.
SCHUNK, D.H. (1992). Autoconcepto y rendimiento escolar. En C. Rogers y P. Kutnick
(Comps.), Psicologa social de la escuela primaria (pp. 83-106). Madrid. MEC-Paids.
Reporta los resultados y conclusiones obtenidos de sus mltiples investigaciones, subrayando aquellos aspectos que conducen a resultados positivos.
11.13.2 Autoevaluacin
1.
a)
b)
c)
d)
2.
a)
b)
c)
d)
3.
a)
b)
c)
d)

Segn los PI en autorregulacin, en caso de fracaso, la atribucin deseable sera:

al planteamiento inadecuado, para no afectar a las expectativas del alumno
al esfuerzo para que se esfuerce ms la prxima vez
a la suerte para que as lo intente ms veces
a la habilidad para que se d cuenta de que no puede hacerlo
El uso de premios y recompensas:
incrementa la motivacin, sobre todo intrnseca, porque a los alumnos les gusta recibir
premios
ha de tener en cuenta las contingencias que se establecen
produce siempre efectos negativos
resulta muy caro
Para que los elogios y alabanzas tengan un efecto positivo:
no hace falta que se los crea el profesor al decirlos
deben darse cuando caigan a mano, no importa cuando
es necesario, entre otras, que sean contingentes a la realizacin
los alumnos deben mostrar un sentimiento de dependencia del profesor

278

4. La mejor manera de resolver el problema de la ansiedad en el aula, entre otras, es:

a) hacer sentir cada vez ms ansiedad al sujeto, hasta que rompa a llorar y se enfrente a la
realidad
b) avanzar poco a poco, dando oportunidades para revisar y/o corregir el nuevo material
c) avanzar de prisa, para que el alumno no se d cuenta de lo que le est pasando
d) avergonzar al alumno delante de los dems, para que su autoestima se rebele y pueda salir
de ese estado ansigeno
5. Los PI en metas de logro:
a) son la continuacin de los PI en motivacin de logro
b) establecen una serie de objetivos o metas de logro que el sujeto ha de alcanzar progresivamente
c) proponen un rechazo de los anteriores PI al considerarlos ineficaces y perjudiciales
d) distinguen en los alumnos dos orientaciones opuestas hacia la tarea
Solucin: 1.a); 2.b); 3.c); 4.b); 5.d).
11.13.3 Aprender a investigar y actividades
APRENDER A INVESTIGAR

La prctica que proponemos consiste en el diseo y aplicacin de un programa de

entrenamiento motivacional; no tiene que aplicarse exclusivamente a una aula o tarea acadmica, sino a cualquier grupo formal cuya finalidad sea el aprendizaje de algo.
Para ello se podrn seguir los siguientes pasos:
i) Elige un mbito o aspecto de la motivacin que desees mejorar. Si no lo tienes claro,
puedes elegir aquel que se encuentra en peor estado, segn los resultados obtenidos de los
cuestionarios que has pasado (fjate en la Prctica Complementaria del anterior captulo). Si
optas por este procedimiento pasa a la fase iii.
ii) Una vez decidido qu entrenar, de los instrumentos descritos en el captulo anterior,
elige el adecuado segn el caso y procede a un diagnstico de la situacin inicial de los
sujetos.
iii) A partir de los programas propuestos, disea uno adaptado a la situacin particular
elegida. Ten en cuenta, para ello, los resultados obtenidos en el diagnstico previo.
iv) Estudia con el profesor del grupo los pasos y mejor momento y manera para llevarlo
a cabo t o l.
v) Aplica el programa.
vi) Vuelve a pasar a cada alumno el mismo cuestionario que empleaste en la fase i
o ii. Para comprobar si el programa ha tenido algn efecto, debers hallar la diferencia
de medias, que es una prueba estadstica. Encontrars las indicaciones oportunas en cualquier texto de estadstica o en el captulo 10 (pp. 185-198) de Ferguson (1986). Si tienes
dificultades pide ayuda al profesor.
vii) A la luz de los resultados obtenidos de las pruebas realizadas, reflexiona y expon
qu elementos han podido intervenir en l, e indica qu aspectos o fases del programa deben
mejorarse y porqu.
ACTIVIDADES

1. Observa a un profesor en el aula y toma nota de cmo usa los refuerzos, las alabanzas y los elogios. Qu similitudes o diferencias existen con la teora? Qu efectos provoca en los alumnos?
2. Construye posibles expresiones para fomentar la atribucin al esfuerzo o a la habi279

lidad segn la situacin. Intntalo tambin para aumentar el valor de algunas tareas. Si puedes, experimntalas.
3. Utilizando el cuestionario ICOMO de Alonso (1993a) haz un diagnstico de las habilidades motivacionales en el aula.
11.13.4 Referencias bibliogrficas
ALONSO, J. (1991). Motivacin y aprendizaje en el aula. Madrid. Santillana.
ALONSO, J. (1993a). Qu es mejor para motivar a mis alumnos? Anlisis de lo que los profesores saben, creen y hacen al respecto. Madrid. Universidad Autnoma de Madrid.
ALONSO, J. (Dir.), (1993b). Motivar en la adolescencia: teora, evaluacin e intervencin.
Madrid. Universidad Autnoma de Madrid.
ALONSO, J. y HUERTAS, J.A. (1986). Efectos del comportamiento de los maestros sobre la atribucin de los nios. Estudio evolutivo realizado con nios de 6 a 11 aos. Revista de
Ciencias de la Educacin, 126, 175-210.
ALSCHULER, A.S. (1973). Developing achievement motivation in adolescents: education for
human growth. Englewood-Cliffs, NJ: Educational Technology.
AMES, C. (1990). Motivation: what teachers need to know. Teachers College Records, 91
(3), 409-421.
AMES, C. (1992a). Achievement goals and classroom motivational climate. En D.H. Schunk
y J.L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classromm (pp. 327-348). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
AMES, C. (1992b). Classroom: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational
Psychology, 84 (3), 261-271.
AMES, R. y AMES, C. (1991). Motivation and effective teaching. En L. Idol y B.F. Jones
(Eds.), Educational values and cognitive instruction: implications for learning (pp.
247-271). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
BARKER, G.P. y GRAHAM, S. (1987). Developmental study of praise and blame as attributional
cues. Journal of Educational Psychology, 79 (1), 62-66.
BECK, A.T. y otros. (1979). Cognitive therapy of depression. Nueva York. Guilford.
BELTRN LLERA, J.A. y otros. (1987). Psicologa de la educacin. Madrid. Eudema.
British Journal of Clinical Psychology, (1988). Nmero monogrfico, 27 (1).
BROPHY, J.E. (1981). Teacher praise: a functional analysis. Review of Educational Research,
51 (1), 5-32.
BROPHY, J.E. (1983). Conceptualizing student motivation. Educational Psychologist, 18 (3),
200-215.
BROPHY, J.E. (1987a). Socializing students' motivation to learn. En M.L. Maehr y D.A. Kleiber (Eds.), Advances in motivation and achievement (v. 5, pp. 181-210). Greenwich,
CT: JAI Press.
BROPHY, J.E. (1987b). Synthesis of research on strategies for motivating students to learn.
Educational Lidership, 45 (2), 40-48.
BROPHY, J.E. y KHER, N. (1986). Teacher socialization as a mechanism for developing student
motivation to learn. En R.S. Feldman (Ed.), The social psychology of education (pp.
257-288). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
BROPHY, J.E. y otros. (1983). Relationship between teachers' presentation of classroom tasks
and students' engagement in those tasks. Journal of Educational Psychology, 75 (4),
544-552.
CORNO L. y MANDINACH, E. (1983). The role of cognitive engagement in classroom learning
and motivation. Educational Psychologist, 18 (2), 88-108.
CORNO, L. y ROHRKEMPER, M.M. (1985). The intrinsic motivation to learn in classroom. En
280

C. Ames y R. Ames (Eds.), Research on motivation in education: the classroom milieu

(v. 2, pp. 53-90). Orlando, FL: Academic Press.
COVINGTON, M.V. y BEERY, R. (1976). Self-worth and school learning. Nueva York. Holt,
Rinehart and Winston.
COVINGTON, M.V. (1992). Making the grade: a self-worth perspective on motivation and
school reform. Nueva York: Cambridge University Press.
DE CHARMS, R. (1976). Enhancing motivation change in the classroom. Nueva York. John
Wiley.
DE CORTE, E. (1991). Acquisition and transfer of cognitive skills, and their mediation through
powerful (computer based) teaching-learning environments. En Erasmus Intensive
Program: Cognitive reestructuring and knowledge acquisition in science, technology,
and maths education. Aristotelian University de Salnica, Grecia, abril-mayo.
DWECK, C.S. (1975). The role of expectations and attributions in the alleviation of learned
helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 31 (4), 674-685.
DWECK, C.S. (1991). Self-theories and goals: their role in motivation, personality, and development. En R.A. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation 1990:
perspectives on motivation (v. 38, pp. 199-235). Lincoln, NB: University of Nebraska
Press.
DWECK, C.S. y BEMPECHAT, J. (1983). Children's theories of intelligence: consequences for
learning. En S.G. Pars, G.M. Olson y H.M. Stevenson (Eds.), Learning and motivation
in the classroom (pp. 239-256). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
DWECK, C.S. y LEGGETT, E.L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95 (2), 256-273.
ELLIOTT, J.L. Jr. (1988). A review of literature on the relationship between motivational techniques and academic achievement. (Doctoral Dissertation, Saint Louis University, 1988),
University Microfilm International, 8816647.
ELLIOTT, E.S. y DWECK, C.S. (1988). Goals: an approach to motivation and achievement.
Journal of Personality and Social Psychology, 54 (1), 5-12.
EPSTEIN, J.L. (1989). Family structures and student motivation: a developmental perspective.
En C. Ames y R. Ames (Eds.), Research on motivation in education: goals and cognitions
(v. 3, pp. 259-295). San Diego, CA: Academic Press.
FERGUSON, G.A. (1986). Anlisis estadstico en educacin y psicologa. Madrid. Anaya.
FORSTERLING, F. (1985). Attributional retraining: a review. Psychological Bulletin, 98 (3), 495512.
FORSTERLING, F. (1986). Attributional conceptions in clinical psychology. American Psychologist, 41 (3), 275-285.
FORSYTH, D.R. (1986). An attributional analysis of students' reactions to success and failure.
En R.S. Feldman (Ed.), The social psychology of education (pp. 17-38). Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
GRAHAM, S. (1990). Communicating low ability in the classroom: bad things good teachers
sometimes do. En S. Graham y V.S. Folkes (Eds.), Attribution theory: applications to
achievement, mental health, and interpersonal conflict (pp. 17-36). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
GRAHAM, S. y BARKER, G.P. (1990). The down side of help: an attributional-developmental
analysis of helping behavior as a low-ability cue. Journal of Educational Psychology,
82 (1), 7-14.
GRAHAM, S. y FOLKES, V.S. (1990), (Eds.), Attribution theory: applications to achievement,
mental health, and interpersonal conflict. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
HILL, K. (1980). Motivation, evaluation, and educational testing policy. En L.J. Jr. Fyans
(Ed.), Achievement motivation (pp. 34-95). Nueva York. Plenum Press.
HILL, K. (1984). Debilitating motivation and anxiety: a major educational problem, possible
281

solutions, and policy applications. En R. Ames y C. Ames (Eds.), Research on motivation

in education: student motivation (v. 1, pp. 245-272). Orlando, FL: Academic Press.
JAGACINSKI, C.M. y NICHOLLS, J.G. (1990). Reducing effort to protect perceived ability: they'd
do it but I wouldn't. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 15-21.
KLEIN, W.M. y KUNDA, Z. (1992). Motivated person perception: constructing justifications
for desidered beliefs. Journal of Experimental Social Psychology, 28 (2), 145-168.
LEPPER, M.R. (1981). Intrinsic and extrinsic motivation in children's: detrimental effects of
superflous social controls. En A. Collins (Ed.), Aspects of the development of competence:
The Minnesota Symposia on Child Psychology (v. 14, pp. 155-214). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
LEPPER, M.R. (1985). Microcomputers in education. American Psychologist, 40 (1), 1-18.
LEPPER, M.R. y CHABAY, R.W. (1985). Intrinsic motivation and instruction: conflicting views
on the role of motivational processes in computer based education. Educational Psychologist, 20 (4), 217-230.
MCAULEY, E. (1985). Success and causality in sports: the influence of perception. Journal
of Sport Psychology, 7 (1), 13-22.
MACIVER, D. (1987). Classroom factors and student characteristics predicting students' use
of achievement standards during self-assessment. Child Development, 58 (4), 1258-1271.
MCCLELLAND, D.C. (1974a). Qu efectos tienen los cursos sobre motivacin de logro en
el rendimiento escolar? Educacin Hoy, 2 (3), 85-92.
MCCLELLAND, D.C. (1974b). Qu efectos tienen los cursos sobre motivacin de logro en
el rendimiento escolar? II Educacin Hoy, 2 (4), 137-142.
MCCLELLAND, D.C. y WINTER, D.G. (1969). Motivating economic success. Nueva York. Free
Press.
MCCOMBS, B.L. y WHISLER, J.S. (1989). The role of affective variables in outcomes learning.
Educational Psychologist, 24 (3), 277-306.
MONTERO, I. y ALONSO, J. (1992). Achievement motivation in high school: contrasting theoretical models in the classroom. Learning and Instruction, 2 (1), 43-47.
MURDOCK, N.L. y ALTMAIER, E.M. (1991). Attribution-based treatments. En C.R. Snyder y
D.R. Forsyth (Eds.), Handbook of social and clinical psychology (pp. 563-578). Nueva
York. Pergamon Press.
NEWMAN, R.S. (1980). Alleviating learned helplessness in a wilderness setting: an application
of attribution theory to outward bound. En L.J.Jr Fyans (Ed.), Achievement motivation
(pp. 312-345). Nueva York. Plenum Press.
PARDO, A. y ALONSO, J. (1990). Motivar en el aula. Madrid. Universidad Autnoma de Madrid.
PARDO, A. y ALONSO, J. (1993). Estrategias para el cambio motivacional. En J. Alonso (Dir.),
Motivar en la adolescencia: teora, evaluacin e intervencin (pp. 331-377). Madrid.
Universidad Autnoma de Madrid.
PREZ JUSTE, R. y GARCA RAMOS, J.M. (1989). Diagnstico, evaluacin y toma de decisiones.
Madrid. Rialp.
PEKRY, R.P. y PENNER, K.S. (1990). Enhancing academic achievement in college students
through attributional retraining and instruction. Journal of Educational Psychology, 82
(2), 262-271.
RYAN, R.M., CONNELL, J.P. y DECI, E.L. (1985). A motivational analysis of self-determination
and self-regulation in education. En C. Ames y R. Ames (Eds.), Research on motivation
in education: the classroom milieu (v. 2, pp. 13-51). Orlando, FL: Academic Press.
SCHUNK, D.H. (1983a). Reward contingencies and the development of children's skills and
self-efficacy. Journal of Educational Psychology, 75 (5), 511-518.
SCHUNK, D.H. (1983b). Ability versus effort attributional feedback: differential effects on
self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 75 (6), 848-856.
SCHUNK, D.H. (1983c). Developing children's self-efficacy and skills: the roles of social
282

comparative information and goal setting. Contemporary Educational Psychology, 8

(1), 76-86.
SCHUNK, D.H. (1983d). Progress self-monitoring: effects on children's self-efficacy and achievement. Journal of Experimental Education, 51 (2), 89-93.
SCHUNK, D.H. (1984). Sequential attributional feedback and children's achievement behaviors.
Journal of Educational Psychology, 76(6), 1159-1169.
SCHUNK, D.H. (1985). Enhancing self-efficacy and achievement through rewards and goals:
motivational and informational effects. Journal of Educational Research, 78 (1), 29-34.
SCHUNK, D.H. (1990). Goal-setting and self-efficacy during self-regulated leaming. Educational
Psychologist, 25 (1), 71-86.
SCHUNK, D.H. (1991). Goal-setting and self-evaluation: a social cognitive perspective on
self-regulation. En M.L. Maehr y P.R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and
cognition: goals and self-regulatory processes (v. 7, pp. 85-113). Greenwich, CT: JAI
Press.
SELIGMAN, M.E.P. (1981). A learned helplessness point of view. En L.P. Rehm (Ed.), Behavior
therapy for depression: present status and future directions (pp. 123-142). San Diego,
CA: Academic Press.
SELIGMAN, M.E.P. y otros. (1988). Explanatory style change during cognitive therapy for
unipolar depression. Journal of Abnormal Psychology, 97 (1), 13-18.
SHORT, E.J. y WEISSEBERG-BENCHEL, J.A. (1989). The triple alliance for learning: cognition,
metacognition, and motivation. En C.B. McCormick, G. Miller y M. Pressley (Eds.),
Cognitive strategy research (pp. 33-63). Nueva York: Springer Verlag.
SIMONS, P.R.J. (1991). Transfer to learning. Intervention research. En Erasmus Intensive Program: Cognitive reestructuring and knowledge acquisition in science, technology, and
maths education. Aristotelian University de Salnica, Grecia, abril-mayo.
SPAULDING, C.L. (1992). Motivation in the classroom. Nueva York: McGraw-Hill.
STIPEK, D.J. (1984). The development of achievement motivation. En R. Ames y C. Ames
(Eds.), Research on motivation in education: student motivation (v. 1, pp. 145-174).
Orlando, FL: Academic Press.
STIPEK, D.J. (1988). Motivation to learn: from theory to practice. Boston, MA: Allyn and
Bacon.
WEINER, B. (1983). Some thoughts about feelings. En S.G. Pars, G.M. Olson y H.M. Stevenson
(Eds.), Learning and motivation in the classroom (pp. 165-178). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
WEINER, B. (1986). Attribution, emotion, and action. En R.M. Sorrentino y E.T. Higgins
(Eds.), Handbook of motivation and cognition: foundations of social behavior (v. 1, pp.
281-312). Chichester: Wiley.
WLODKOWSKI, R.J. (1981). Making sense out of motivation: a systematic model to consolidate
motivational constructs across theories. Educational Psychologist, 16 (2), 101-110.

283

IV Aprendizaje

12. Modelos de aprendizaje

Ramn Gonzlez Cabanach

Preliminar
Presentacin
Objetivos
II Temtica
12.1 El condicionamiento clsico
12.1.1 Elementos del condicionamiento clsico
12.1.2 Tipos y fenmenos del condicionamiento clsico
12.1.3 Factores que afectan a la intensidad del condicionamiento
12.1.4 Aplicaciones psicopedaggicas del condicionamiento clsico
12.1.5 Procedimientos de intervencin psicopedaggica derivados del condicionamiento
clsico
12.2 El condicionamiento instrumental u operante
12.2.1 La ley del efecto
12.2.2 Elementos fundamentales del condicionamiento operante
12.2.3 Tipos de refuerzos
12.2.4 Programas de refuerzo
12.2.5 Variables que afectan a la intensidad del condicionamiento
12.2.6 El castigo
12.2.7 Aplicaciones psicopedaggicas del condicionamiento instrumental
12.2.8 Procedimientos de intervencin psicopedaggica derivados del condicionamiento
operante
12.2.8.1
Procedimientos de adquisicin de conductas
12.2.8.1.1
Reforzamiento positivo
12.2.8.1.2
Moldeamiento por aproximaciones sucesivas
12.2.8.2
Procedimientos de supresin de conductas
12.2.8.2.1
Extincin operante
12.2.8.2.2
Time-out (tiempo fuera del refuerzo)
12.2.8.2.3
Reforzamiento de conductas incompatibles
12.2.8.2.4
Saciedad y prctica negativa
12.3 El aprendizaje observacional
12.3.1 Introduccin
12.3.2 Elementos bsicos del aprendizaje observacional
12.3.3 Aplicaciones psicopedaggicas del aprendizaje observacional
12.3.4 Procedimientos de intervencin psicopedaggica derivados del aprendizaje observacional
12.3.4.1
Modelado gradual
12.3.4.2
Modelado guiado con refuerzo
12.3.4.3
Modelado participante

287

12.4 Resumen
III Prcticas
12.5 Prcticas
12.5.1
12.5.2
12.5.3
12.5.4

y referencias bibliogrficas
Lecturas sugeridas
Autoevaluacin
Actividades
Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN
En la psicologa de la educacin, el conocimiento de cules son los principios explicativos del aprendizaje del estudiante ocupa un lugar cada vez ms relevante.
A la hora de explicar cmo aprende el estudiante, se han descrito muy diversas teoras
y modelos. El modelo puede considerarse como el primer paso que se da para la construccin
de las teoras cientficas. Se define como una representacin mental de un sistema real, de
una estructura y de su funcionamiento. Se trata de una estructura conceptual que se encuentra entre la explicacin terica y la descripcin que nos ofrecen los datos empricos (Arnal
et al., 1992). Cumple, por tanto, un papel de puente entre teora y datos empricos, constituyndose en un instrumento bsico para la investigacin.
Las funciones de los modelos en psicologa de la educacin las podemos resumir de
la siguiente forma: 1) tratan de identificar y representar aquellas variables consideradas conceptualmente ms relevantes (Reigeluth, 1983); 2) constituyen el primer paso para la
integracin de los resultados empricos y de las relaciones observadas en teoras ms amplias; 3) estn sujetos a verificacin emprica (Snow, 1973); 4) tienen una utilidad fundamental
para la investigacin, ya que establecen el esquema formal y conceptual que permite identificar nuevas variables y formular nuevas relaciones.
Si bien en psicologa de la educacin existen diversas clasificaciones acerca de los modelos (ver, por ejemplo, Genovard, Gotzens y Montan, 1981), dentro de los modelos de
aprendizaje, que pretenden describir cmo aprende el estudiante, derivando en alguna medida implicaciones sobre cmo se le ha de ensear en el aula, podemos considerar, en una
clasificacin amplia y muy genrica, los modelos no cognitivos, encuadrables a grandes
rasgos dentro del paradigma conductista, y los modelos cognitivos, que en el momento
actual son los que tienen mayor relevancia explicativa.
En este captulo abordamos aquellos modelos considerados no cognitivos, que, adems
de haber aportado las primeras explicaciones sobre cmo se produce el aprendizaje, han
permitido, y continan hacindolo, analizar temticas de indudable inters instruccional: la
produccin de diversos aprendizajes, especialmente muchos de los denominados como emocionales, la eficacia de los programas de refuerzo, el papel de los modelos en el aprendizaje.
De ellos se han derivado programas de enseanza de amplia difusin y aplicacin en el aula
(por ejemplo, la instruccin programada), as como un notable cuerpo de procedimientos de
intervencin psicopedaggica (por ejemplo, el moldeamiento por aproximaciones sucesivas,
el modelado, la economa de fichas, etc.).
OBJETIVOS
1) Que el estudiante conozca y domine los elementos esenciales que configuran los
modelos clsicos de aprendizaje: el condicionamiento clsico, el condicionamiento instrumental u operante y el aprendizaje observacional.
288

2) Que el estudiante conozca las aplicaciones psicopedaggicas ms relevantes de estos

modelos de aprendizaje.
3) El conocimiento de los procedimientos de intervencin ms significativos derivados
de cada uno de estos modelos de aprendizaje.
4) Que el estudiante sea capaz de establecer las conexiones y las diferencias ms relevantes entre estos modelos de aprendizaje.
5) Que el estudiante sea capaz de descubrir las aplicaciones ms importantes de estos
modelos al proceso instruccional.

II Temtica
12.1 EL CONDICIONAMIENTO CLSICO
12.1.1 Elementos del condicionamiento clsico
Pavlov comprob, mientras realizaba estudios acerca de la funcin de la salivacin en
la digestin, que los perros empleados en sus experimentos segregaban saliva sin que les
diera comida; bastaba ver la comida o al experimentador para que comenzaran a salivar.
Denomin a este tipo de respuesta como secrecin psquica, ya que no dependa de ningn
estmulo alimenticio en la boca o el estmago del perro.
Posteriormente, Watson y Rayner (1920) se plantearon ensear un nuevo miedo, mediante condicionamiento clsico, a un nio de nueve meses, Alberto, que gozaba de una
buena salud fsica y psicolgica. Comprobaron cmo cuando se le presentaba una rata
blanca del laboratorio mostraba una reaccin de acercamiento, sin evidenciar ningn signo
de temor; se pona muy contento y tenda la mano para cogerla. En cambio, un sonido fuerte
e imprevisto, producido al golpear una barra de acero con un martillo, desencadenaba en l
una fuerte reaccin de miedo y llanto. Se trataba, por tanto, de conectar la ansiedad producida por el ruido fuerte e inesperado a la presencia de la rata. El procedimiento utilizado fue
el siguiente: Se le presentaba la rata y, justo en el momento en que la tocaba, se golpeaba
bruscamente la barra de acero situada detrs del nio, lo que produca ineludiblemente una
gran ansiedad y llanto. Despus de siete estimulaciones combinadas de esta manera, la mera
presencia de la rata suscitaba temor y llanto en Alberto. As, la rata, que inicialmente era
un estmulo agradable, provocaba, por asociacin con un ruido, una fuerte reaccin de miedo.
Como puede comprobarse en los experimentos descritos, el condicionamiento clsico
se basa en la fuerza de la asociacin entre un estmulo neutro (estmulo condicionado),
incapaz por s mismo de producir una respuesta, con un estmulo incondicionado que s la
evoca. Al cabo de varios ensayos o apareamientos, el estmulo neutro, como consecuencia
de su asociacin con el estmulo incondicionado (El), ser capaz de producir una respuesta
muy semejante a la respuesta no condicionada (RI).
Puede, pues, hablarse de cuatro elementos configuradores del condicionamiento clsico:
1) El estmulo incondicionado (El): es el estmulo capaz de producir por s mismo una
respuesta determinada regular y observable. En el experimento de Watson, sera el ruido
fuerte e imprevisto.
2) El estmulo condicionado (EC): estmulo inicialmente neutro que, asociado reiteradamente con el El, acaba produciendo una respuesta similar a la RI. En el experimento de
Watson sera la rata blanca del laboratorio.
3) La respuesta incondicionada (RI): es la respuesta regular y observable que produce
el El. En el experimento de Watson, sera el miedo producido por el ruido fuerte e imprevisto.
289

4) La respuesta condicionada (RC): es la respuesta producida por el EC despus de su

asociacin repetida con el El. Esta respuesta no es exactamente igual a la RI, si bien tiene
elementos comunes con ella y, en ocasiones, se las confunde. En el experimento de Watson.
el miedo suscitado por la presencia de la rata cumplira esta funcin.
12.1.2 Tipos y fenmenos del condicionamiento clsico
Atendiendo a la naturaleza del El, dentro del condicionamiento clsico suelen diferenciarse dos tipos: a) el condicionamiento apetitivo, en el que el El es de naturaleza agradable,
y b) el condicionamiento aversivo, en el que el El es de naturaleza desagradable. Generalmente, la mayor parte de la conducta emocional problemtica que puede presentar el nio
en el mbito escolar se genera mediante condicionamiento aversivo, que difiere del apetitivo
en que es fcilmente sobrecondicionable y mucho ms resistente a la extincin.
Dentro del condicionamiento clsico existen una serie de fenmenos bsicos:
1) La adquisicin: Tiene lugar cuando asociamos un estmulo neutro con otro incondicionado, pasando a producir aqul una RC, similar a la producida por el El. Parece
comprobado que esta adquisicin es una funcin asinttica del nmero de ensayos del
condicionamiento.
2) La extincin: Aparece cuando, una vez establecido el condicionamiento, se presenta
repetidas veces el EC solo, sin asociar con el El, lo que provoca una disminucin progresiva
del condicionamiento hasta su completa desaparicin.
Sin embargo, dentro del condicionamiento aversivo la produccin de la extincin no
est tan clara, pues el sujeto suele rehuir su exposicin al EC, es decir, a la situacin que
le perturba. Incluso, si le exponemos a la fuerza, es posible que experimente una sensacin
excesivamente desagradable y escape de ella, lo que produce un incremento en el condicionamiento, ya que al abandonar la situacin perturbadora experimenta un gran alivio. Por
este motivo, es muy importante que cuando se coloque al sujeto en esta situacin no se le
permita que escape hasta que haya desaparecido la sensacin desagradable (de aversin, ansiedad, miedo, etc.). Si se le permite escapar antes, el resultado va a ser un aumento de la
conducta perturbada (Eysenck, 1980).
3) La sumacin: Cuando se presentan juntos dos estmulos que se han condicionado separadamente a la misma respuesta, la fuerza de la respuesta producida va a ser mayor que
la dada ante cualquiera de estos estmulos por separado.
4) La generalizacin: Una respuesta que ha sido condicionada a un determinado estmulo tiende a aparecer ante otros estmulos similares, si bien su intensidad va disminuyendo
a medida que aumentan las diferencias entre estos estmulos y el EC original.
La generalizacin tiene lugar aunque el estmulo que genera la respuesta no sea exactamente el mismo que inicialmente la produjo, ni sean exactamente las mismas condiciones
ambientales a lo largo de los ensayos. Como consecuencia de la generalizacin, cuando un
sujeto queda condicionado a responder a un estmulo determinado, dar tambin la misma
respuesta a otros estmulos, a pesar de que no sean exactamente iguales. Es la generalizacin
del estmulo. La generalizacin de la respuesta tiene lugar cuando un estmulo que ha adquirido la capacidad de provocar una determinada respuesta puede evocar una respuesta
semejante sin un entrenamiento especial.
La generalizacin explica una buena parte de nuestras experiencias emocionales y de
nuestras preferencias por las personas, alimentos, pelculas, etc.; o que un sujeto tenga una
actitud semejante con cualquier persona investida de autoridad que la mantenida anteriormente con sus padres.

290

12.1.3 Factores que afectan a la intensidad del condicionamiento

Las investigaciones realizadas han puesto de manifiesto diversos factores que inciden
sobre la fuerza o intensidad de la conducta aprendida. Los ms sobresalientes son los siguientes:
a) La intensidad o prominencia del EC: Cuanto ms intenso o ms sobresalga de su
contexto el EC, mayor ser el grado de condicionamiento que se obtenga. Es, por ello, lgico pensar que el profesor se puede convertir fcilmente en un EC, capaz de suscitar RC de
agrado o de ansiedad, segn el tipo de pautas de conducta adoptado.
b) La naturaleza combinada de los EECC y de los EEII: Como ocurre siempre en la
vida cotidiana, un EC se asocia a diversos estmulos presentes en la situacin cuando se
administra el El. Es decir, el EC est formado por muchos elementos. Cuando se presenta
un EC compuesto por diversos elementos, el elemento de ese conjunto que va a quedar
condicionado depende de la naturaleza del El con el que se asocia.
c) El intervalo interestimular: Cuanto menor sea el tiempo que transcurre desde que
se presenta el EC hasta que se administra el El, ms rpidamente se producir el condicionamiento. El intervalo ptimo para que se genere el condicionamiento oscila en torno a los
0,5 s.
d) La intensidad del El: Cuanto ms intenso sea el El, ms potente ser el condicionamiento que se produzca.
12.1.4 Aplicaciones psicopedaggicas del condicionamiento clsico
En el aula es relativamente frecuente el condicionamiento clsico, sobre todo de carcter emocional o afectivo. El mecanismo de produccin de este aprendizaje es el ya reflejado:
un El provoca una reaccin emocional de miedo, angustia, satisfaccin o placer. Si se asocia un EC con este El, se consigue una respuesta condicionada de miedo, satisfaccin, etc.
As, por ejemplo, la sonrisa o el afecto del profesor en la escuela (El) producen un estado
satisfactorio en el alumno (RI). A medida que esas muestras de acogida se asocian con
estmulos previamente neutros como el profesor o la escuela misma, estos estmulos (condicionados) acaban provocando los mismos sentimientos (RC). Y, de la misma manera, se
pueden producir sentimientos de aversin, miedo, ansiedad o malestar si determinados
elementos del contexto escolar se asocian con estmulos que generan sentimientos negativos.
Eso ocurre, por ejemplo, con algunos exmenes o pruebas escolares. Si asociamos en el
contexto instruccional situaciones agradables, dicho contexto escolar ser vivido como
apetitivo y, viceversa, si en el proceso de la instruccin incluimos factores perturbadores,
dicha instruccin ser experimentada como desagradable (Kozloff, 1980; Pelechano, 1980).
Las reacciones emocionales condicionadas de atraccin en la vida son numerosas.
Todos sentimos apego a la casa, al coche, a los libros, al grupo de amigos, porque estn asociados con cosas agradables. Tambin existen reacciones emocionales condicionadas de
evitacin: existen personas que rehyen las reuniones de grupo, las actividades competitivas,
hablar en pblico, subir en ascensor, relacionarse con el otro sexo o estudiar determinadas
materias acadmicas. Ello es el resultado de experiencias desagradables asociadas con esos
estmulos.
Prcticamente cualquier elemento perteneciente al ambiente escolar (el profesor, la
materia, los medios fsicos, los medios materiales, etc.) pueden asociarse con un El que
produce determinadas respuestas emocionales, provocando esas mismas respuestas emocionales. Conviene recordar que este aprendizaje se produce sin que el estudiante sea
generalmente consciente del proceso que se est desarrollando.
291

12.1.5 Procedimientos de intervencin psicopedaggica derivados del

condicionamiento clsico
De entre estos procedimientos, destacaremos dos que son fundamentales en la eliminacin de conductas emocionales desadaptadas: la inundacin-implosin y el contracondicionamiento.
La inundacin-implosin se basa en la aplicacin de la ley de la extincin. Se trata de
exponer al sujeto, sin posibilidad de escape, ante el EC generador de la respuesta emocional
perturbada, de manera que dicha respuesta se vaya debilitando progresivamente hasta su
completa desaparicin, es decir, hasta que el EC deje de producir la RC emocional perturbada.
Este procedimiento tiene el inconveniente principal de la dificultad de control de la respuesta de escape ante la situacin, con lo que se corre el riesgo de que se produzca un
condicionamiento ms fuerte, en lugar de eliminar la conducta desadaptada.
El contracondicionamiento es, probablemente, el procedimiento ms til y empleado
en la eliminacin de las conductas emocionales desadaptadas. Se basa en el principio de la
inhibicin recproca, que seala la existencia de una serie de respuestas incompatibles con,
por ejemplo, la ansiedad o la angustia. Entre dichas respuestas incompatibles podramos
hablar de la relajacin, la comida, la excitacin sexual, entre otras. Se trata, por tanto, de
asociar el EC que genera la respuesta de ansiedad con otro El que elicite una RI incompatible con la ansiedad, de manera que el EC deje de producir dicha respuesta de ansiedad y
pase a producir una respuesta antagnica, placentera.
12.2 EL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL U OPERANTE
El aprendizaje o condicionamiento instrumental u operante se denomina as porque el
sujeto aprende una determinada conducta que funciona como instrumento para la obtencin
de un refuerzo. Este paradigma pone en juego los siguientes elementos (Pinillos, 1975): una
necesidad, un problema, actividades errticas (ensayo y error), la solucin del problema, la
seleccin de la respuesta adecuada y una conexin entre la respuesta adecuada y el refuerzo
a que conduce.
12.2.1 La ley del efecto
Thorndike, uno de los primeros psiclogos norteamericanos, realiz una serie de experimentos con gatos. Los introduca en una caja-jaula, mientras dejaba fuera la comida. El
gato poda escapar y comerse los alimentos ejecutando una conducta mecnicamente orientada (tirar de una cuerda o apretar un botn) con la que abra la puerta. En otras ocasiones
se le exiga una respuesta orientada personalmente (por ejemplo, rascarse o lamerse), siendo
en este caso el experimentador quien abra la puerta. En esta situacin, el gato comenzaba
a morder y araar las barras, tratando de colarse por entre los barrotes, meta las patas por
cualquier abertura y araaba todo lo que encontraba a su alcance. De este modo, llegaba un
momento en que tiraba de la cuerda o apretaba el botn, y la puerta se abra. Gradualmente
las conductas infructuosas iban desapareciendo, mientras que aqullas que conducan al xito se acentuaban. Despus de muchos ensayos, el gato tiraba de la cuerda o apretaba el botn
inmediatamente. La asociacin de lamerse o araarse se estableca de manera semejante.
Basndose en los resultados de estos experimentos, Thorndike (1898) formul su famosa ley del efecto, que puede enunciarse as: cuando un acto va seguido de una recompensa
tiende a repetirse, mientras que cuando va seguido de un castigo disminuye la probabilidad
292

de su repeticin. Posteriormente, Thorndike lleg a la conclusin de que recompensa y

castigo no constituan procesos simtricos y que las leyes del aprendizaje por castigo eran
mucho ms complejas que las del aprendizaje por recompensa.
Tambin formul otras dos leyes de gran aplicacin posterior en la explicacin del
aprendizaje humano: la ley del ejercicio, que alude a la importancia de la prctica. Afirma
que las conexiones se fortalecen con la prctica y se debilitan sin ella; y la ley de la disposicin, que hace referencia a la posesin por parte del organismo de las capacidades y
condiciones necesarias (atencin, motivacin y desarrollo) para realizar el aprendizaje. Ha
tenido una gran influencia en la prctica educativa, sealando las etapas y momentos ms
adecuados para cada aprendizaje.
Skinner postular que el aprendizaje no se ha producido por condicionamiento clsico,
sino mediante un nuevo y diferente proceso, al que denomina como condicionamiento operante. En su obra La conducta de los organismos (1938) seala claramente la diferenciacin
entre ambos tipos de condicionamiento, apoyada en la aparicin de dos tipos de respuestas
conductuales: la respuesta operante, base del condicionamiento operante o instrumental, y
la respondiente, base del condicionamiento clsico.
Ambos tipos de condicionamiento son importantes en el aprendizaje del sujeto. Pero
mientras la esencia del condicionamiento clsico es la sustitucin de un estmulo por otro,
en el condicionamiento operante el sujeto selecciona, de entre un repertorio de respuestas,
una que produce el reforzamiento.
12.2.2 Elementos fundamentales del condicionamiento operante
En opinin de Skinner, el condicionamiento operante consiste en un cambio en la probabilidad de aparicin de una conducta debido a sus consecuencias.
Nos encontramos, pues, con dos elementos bsicos: una respuesta operante y un
reforzador o recompensa; entre stos existe una relacin: el reforzamiento incrementa la
probabilidad de aparicin de dicha respuesta.
Como respuesta operante se considera toda conducta mediante la cual el sujeto manipula el ambiente para conseguir algn objetivo.
El refuerzo es todo aquello que aplicado despus de la emisin de una conducta (es
decir, las consecuencias producidas por una conducta) aumenta la probabilidad de que dicha
conducta se repita en el futuro. Se trata del concepto central en la teora de Skinner (1953),
del que se derivan los de extincin, olvido, desvanecimiento, modelamiento y castigo.
Cuando se retira el refuerzo, y consecuentemente se disminuye la probabilidad de que
aparezca el comportamiento que aqul provocaba, se dice que ha ocurrido la extincin;
cuando es simplemente el paso del tiempo el que retira el refuerzo, produciendo, naturalmente, las mismas consecuencias, se dice que se ha producido el olvido. Obviamente, la
relacin entre ambos es de tipo cualitativo: el primero produce una situacin comportamental
rpida mientras que el segundo la produce de tipo mucho ms lento.
Cuando se refuerzan respuestas en un comportamiento que acta en una direccin
predeterminada y cuya respuesta final es un condicionamiento, se dice que se ha producido
un aprendizaje por moldeamiento. Este moldeamiento se realiza mediante aproximaciones
sucesivas, siendo el objetivo establecer nuevas conductas a partir de las previamente existentes.
Cuando un individuo se encuentra ante la situacin de dar respuestas distintas ante dos
estmulos muy semejantes inicialmente, se establece una fuerte discriminacin, sobre todo
en el perodo inicial del aprendizaje; cuando el aprendizaje se ha sedimentado, las diferencias iniciales desaparecen poco a poco y el individuo es capaz de responder de forma
diferencial a los dos estmulos originales sin un esfuerzo complementario. Al proceso de
293

reconversin entre una fuerte discriminacin y una distincin diferencial clara se le denomina como desvanecimiento.
Generalizar y discriminar son dos conceptos muy utilizados en este tipo de aprendizaje, siendo necesario recordar que, en todos los casos, el primero indica una transferencia
de una respuesta a otro estmulo mientras que el segundo incluye la realizacin de respuestas
distintas para estmulos muy semejantes o de gran similaridad.
12.2.3 Tipos de refuerzos
Desde una perspectiva conductual, podemos establecer la siguiente clasificacin de
refuerzos y castigos:
1) Refuerzo positivo (denominado vulgarmente como recompensa): todo estmulo cuya
presentacin contingente a la respuesta aumenta la probabilidad de aparicin de esa respuesta. Este refuerzo puede ser, a su vez, considerado como primario o secundario, dependiendo
de si sus propiedades reforzantes son naturales (por ejemplo, un alimento, un analgsico
cuando se tiene dolor) o han sido adquiridas. Los refuerzos secundarios son muy fciles de
configurar y muy generalizables; en consecuencia, con ellos se puede reforzar cualquier
conducta.
2) Refuerzo negativo, que se define como todo estmulo aversivo cuya retirada contingente a la conducta incrementa la probabilidad de que esta conducta vuelva a repetirse.
Puede ser tambin primario o secundario, segn que el estmulo tenga propiedades aversivas
naturales o adquiridas.
3) Castigo positivo: todo estmulo aversivo cuya presentacin contingente a la conducta disminuye su probabilidad de aparicin. Al igual que los refuerzos, puede ser primario
(por ejemplo, un shock elctrico, un golpe...) o secundario (por ejemplo, la crtica, un gesto
de amenaza).
4) Castigo negativo: consiste en la retirada de un refuerzo positivo que posee el sujeto,
retirada que se efecta como consecuencia de la conducta que se desea suprimir, disminuyendo as la probabilidad de aparicin de esa conducta. Tambin puede ser primario o
secundario.
A partir de esta clasificacin, surgen los cuatro procedimientos bsicos del condicionamiento instrumental, que seran:
a) Condicionamieno instrumental de recompensa, basado en la utilizacin del refuerzo
positivo.
b) Condicionamiento instrumental de escape, basado en el empleo del refuerzo negativo. En l, el sujeto evita la situacin desagradable abandonando el medio en que se
produce.
c) Condicionamiento instrumental de evitacin, basado tambin en el uso del refuerzo
negativo. En este tipo de condicionamiento, se proporciona al sujeto una posibilidad de
evitar el estmulo aversivo.
d) Condicionamiento instrumental de castigo, basado en la utilizacin del castigo.
En una lnea claramente diferente, Premack (1962) pone claramente de relieve el efecto
reforzante de las respuestas. Su tesis consiste en afirmar que de dos respuestas de un sujeto
aqulla de emisin ms probable refuerza a la que cuenta con menos probabilidad de ser
emitida. De su formulacin se deriva una importante implicacin psicopedaggica: podemos
utilizar una conducta de alta probabilidad de emisin para aumentar la ejecucin de otra que
goce de una probabilidad menor.
294

12.2.4 Programas de refuerzo

La organizacin del empleo de los refuerzos se realiza mediante los programas de
refuerzo:
1) Programa de refuerzo continuo, en el que se refuerzan todas las respuestas de un
determinado tipo. El comportamiento es fcil de adquirir y de extinguir.
2) Programas de refuerzo intermitente, en el que se refuerzan slo un cierto nmero o
una fraccin de respuestas de un tipo. Pueden presentar diversas formas: a) programa de razn
fija: se refuerza una de cada N respuestas deseadas; b) programa de razn variable: se refuerza
la conducta en funcin de una razn determinada; c) programa de intervalo fijo: el refuerzo
se produce en base al tiempo transcurrido; d) programa de intervalo variable: se tiene en
cuenta el tiempo calculado de forma aleatoria.
12.2.5 Variables que afectan a la intensidad del condicionamiento
a) Nivel de motivacin, que hace referencia a la energa o impulso para la realizacin
de una conducta. Cuanto mayor sea el nivel de motivacin, mayor ser la ejecucin de la
conducta que queramos implantar.
Este nivel motivacional puede manipularse en programas de intervencin. As, por
ejemplo, si se va a utilizar comida como refuerzo (lo que es habitual en la intervencin con
sujetos psicticos), las sesiones se efectan a la hora habitual de la comida.
b) Magnitud del refuerzo: cuanto mayor sea la recompensa que se administre, ms
rpido ser el aprendizaje y ms alta la tasa de emisin de la respuesta implantada.
Pero tambin hay que tener en cuenta que grandes dosis de refuerzo producen saciedad
en el sujeto, perdiendo, por tanto, su poder motivacional. En este sentido, la utilizacin de
refuerzos secundarios puede ser de gran utilidad.
c) Demora del reforzamiento. Est demostrado que un refuerzo es tanto ms eficaz
cuanto ms inmediata es su aplicacin a la respuesta que deseamos condicionar. Es mucho
ms eficaz un refuerzo dbil, pero muy inmediato al comportamiento que se desea implantar,
que un refuerzo de gran magnitud cuya aplicacin se demora.
12.2.6 El castigo
A pesar de que, en muchas ocasiones, el tema del castigo ha sido soslayado como problema cientfico, las prcticas punitivas no han sufrido una disminucin apreciable. Es la
forma ms conocida y tambin ms discutida (debido a su fcil aplicacin, al dudoso xito
conseguido en la extincin a largo plazo y a las consecuencias inhibitorias que suele conllevar su aplicacin) para extinguir conductas.
Experimentalmente, se ha comprobado que el cumplimiento de una serie de condiciones aumentan la eficacia del castigo:
La intensidad: cuanto mayor sea la intensidad del estmulo aversivo, mayor ser su eficacia. Ahora bien, dado que una estimulacin aversiva excesivamente intensa puede causar
un dao fsico grave, adems de tener fuertes e indeseables repercusiones psicolgicas,
puede considerarse que el empleo de intensidades medias constituye la zona de mayor eficacia en el castigo humano.
Proporcionalidad entre la intensidad del estmulo aversivo y la fuerza de la conducta a extinguir.
La consistencia del castigo. Un castigo leve, aplicado consistentemente, puede alcanzar altas cotas de efectividad.
295

 La inmediatez en relacin a la respuesta que se desea castigar. La administracin demorada

no tiene efecto.
La existencia de respuestas alternativas para conseguir el mismo refuerzo.
El conocimiento de la razn o razones por las que se aplica el castigo. De lo contrario,
no slo es ineficaz, sino que puede ser muy contraproducente por las diversas atribuciones
que puede hacer el nio sobre l.
Pero es evidente que el castigo tiene una serie de efectos indeseables para el sujeto:
a) El castigo, sobre todo si es muy intenso, es totalmente desaconsejable para la eliminacin de aquellas conductas desadaptadas que tienen como raz un trastorno de ansiedad.
En efecto, el castigo seguramente incrementar esta ansiedad, con lo que la conducta desadaptada, lejos de desaparecer, se desorganizar an ms.
b) Conforme se administra repetidamente el castigo, los estmulos que lo acompaan
se convierten en estmulos aversivos, de modo que, cuando falta este estmulo, el sujeto
vuelve a ejecutar la conducta que se desea suprimir. En consecuencia, el castigador se convierte en estmulo aversivo y, adems, el castigo slo es eficaz cuando el castigador est
presente.
c) El castigo es peligroso en todas aquellas situaciones en que sus componentes afectivos
pueden ser transferidos o generalizados. Como resultado, puede desarrollarse una fuerte
ansiedad condicionada.
d) Si bien el castigo ensea a suprimir, no ofrece, en cambio, formas alternativas de
conseguir el mismo refuerzo mediante conductas instrumentales adecuadas. Se trata, por tanto, de un aprendizaje asociativo de carcter negativo, ya que el sujeto aprende a no hacer
algo. En consecuencia, persiste la motivacin que induca al sujeto a ejecutar la conducta
suprimida, de modo que, si no se le ofrece la posibilidad de obtener el mismo reforzamiento
con otras conductas adaptadas, se produce un conflicto entre deseo y evitacin, que, a su
vez, puede inducir la aparicin de otros comportamientos indeseables.
En suma, si bien la eficacia del castigo como mtodo de supresin de conductas est
probada, los graves riesgos que conlleva su aplicacin aconsejan una extraordinaria precaucin
en su utilizacin, emplendolo slo en aquellas situaciones en que no existe ninguna otra
tcnica alternativa y siempre despus de haber realizado un adecuado anlisis funcional del
comportamiento desadaptado que se desea suprimir (Marcos y Canal, 1985).
12.2.7 Aplicaciones psicopedaggicas del condicionamiento instrumental
El impacto del conductismo se produjo con la publicacin del artculo de Skinner
Teaching machines (1958). Aqu se pone de manifiesto la importancia que tienen los factores ambientales para la instruccin; hasta tal punto que para los conductistas lo que
verdaderamente determina la instruccin es el ambiente y no el alumno. Desde este modelo
se acenta, adems, la responsabilidad de los profesores, los cuales forman parte del ambiente del alumno y son los que, en definitiva, disean los objetivos de enseanza (Wittrock,
1979).
Para Skinner, ensear es ordenar las eventuales contingencias de reforzamiento en las
cuales los alumnos pueden realizar mejor su aprendizaje. La mejor manera de lograr que el
refuerzo incida sobre la conducta deseada es dividir la materia en pasos sucesivos, lo ms
pequeos posible. As, se puede elevar al mximo la frecuencia de refuerzo, reduciendo, a
la par, al mnimo las posibles consecuencias negativas derivadas del error.
Dado que en el aula tradicional los eventuales refuerzos ms eficaces para controlar al
alumno estn ms all de la capacidad del profesor, Skinner sostiene que ste ha de ayudarse
con las denominadas mquinas de ensear. Estas mquinas ponen al estudiante en contacto
296

con una instruccin previamente programada. El profesor, con este apoyo, puede atender a
un nmero elevado de alumnos, pudiendo seguir paso a paso su proceso de aprendizaje
(individualizacin de la enseanza). El alumno, por su parte, puede aprender a su propio ritmo,
en base a sus posibilidades, viendo reforzado su esfuerzo en una frecuencia muy elevada.
La influencia de Skinner fue muy fuerte. A partir de sus trabajos, los libros de texto
empiezan a publicarse con el formato de instruccin programada, los contenidos curriculares
se secuencian y describen rigurosamente a travs de objetivos conductuales, constituyndose
stos en un elemento prioritario del diseo de la instruccin.
Los principios fundamentales del condicionamiento operante de Skinner son:
a) Se acepta, por un lado, el condicionamiento como modelo explicativo vlido del
aprendizaje humano; por otro, considera aplicables a la conducta humana las conclusiones
y resultados de las investigaciones realizadas sobre la conducta animal, interpretando el
aprendizaje en trminos de refuerzo. La intensidad o grado de refuerzo no es lo verdaderamente importante, sino ms bien cmo se utilice y sus contingencias.
b) Rechaza los planteamientos hipotticos de la conducta, y especialmente los estados
cognitivos o procesos porque no sirven para explicar la conducta observada. En este sentido,
considera que el punto central de la ciencia de la conducta es la descripcin objetiva de
hechos observables pasados y presentes; para ello, no se pueden utilizar constructos no
observables.
c) El procedimiento bsico consiste en utilizar unidades estandarizadas y absolutas de
medida (como frecuencia o tasa de respuesta) para predecir y controlar la conducta. En el
centro del anlisis experimental de la conducta est la identificacin de las relaciones funcionales entre la conducta y los sucesos del medio. Al investigador de la conducta le
compete demostrar que el control experimental de algunas variables ambientales produce
cambios observables y cuantificables en la conducta, debidas slo a la manipulacin de
dichas variables y no a otras extraas. Las relaciones funcionales entre los estmulos y los
cambios se establecen segn tasas de frecuencia. Los investigadores se interesan ms por la
generalizacin de las relaciones funcionales entre los individuos que interaccionan en situaciones similares que por las relaciones entre los grupos (Kratochwill y Bijou, 1987).
Sus planteamientos acerca de la instruccin han contribuido a la elaboracin de diseos
y programas orientados a la mejora educativa. Cabe destacar las siguientes aportaciones:
a) El curriculum es cerrado y obligatorio para todos. La administracin educativa
desarrolla un curriculum, que las editoriales concretan en libros de texto.
b) El diseo de la instruccin mediante objetivos operativos. Skinner fue uno de los
pioneros del diseo de objetivos instruccionales, cuyo uso exige definir con rigurosidad qu
se quiere ensear. Considera que es posible la enseanza de comportamientos complejos,
siempre que se especifiquen con claridad los objetivos que definen a dichos comportamientos.
c) La estructuracin del material de enseanza ha de realizarse en pequeos pasos. Ello
posibilita la efectividad de la enseanza y que se produzca la transferencia. Disea programas lineales y ramificados para que sea posible captar las diversas dimensiones de un
problema.
d) El modelo de enseanza consiste en condicionar y facilitar el aprendizaje. La enseanza consiste en adiestrar (condicionar para as aprender-almacenar conocimientos). La
programacin es un instrumento facilitador del adiestramiento, cuyo objetivo primordial es
ver y cumplir el programa oficial.
e) El tema de la motivacin se resuelve mediante el uso de contingencias de refuerzo
debidamente utilizadas. Skinner no repara en emplear cualquier tipo de refuerzo, excepto el
uso de la punicin, por los efectos negativos que produce para toda la vida. La motivacin
se reduce a mantener al estudiante activo y participante.
297

f) La evaluacin como proceso sumativo de valoracin se centra en el producto, que

debe ser evaluable, medible y cuantificable. El criterio de valoracin radica en los objetivos
operativos, definidos como conductas observables, medibles y cuantificables. Skinner concede una gran importancia a la retroalimentacin despus de la comprobacin de las respuestas.
g) La disciplina es una tarea importante en un aula. Cuando sta falta, se recurre a las
tcnicas de modificacin de conducta. Al faltar la motivacin y el inters del alumno, se
recurre a frmulas para salvaguardar el orden del aula. La autoridad es primordial (Romn
y Diez, 1990).
h) Si bien el tema de las diferencias individuales no es central en sus planteamientos,
hay que sealar que su crtica a los mtodos educativos apunta la ineludibilidad de tener en
cuenta de modo prioritario estas diferencias. Afirma que el alumno ha de progresar a su
propio ritmo, si bien dentro de los objetivos programados previamente, para lo que propugna
la utilizacin de mtodos programados.
i) El profesor en el aula est dotado de competencias aprendidas, que pone en prctica
en cada momento segn las necesidades. Un buen mtodo de enseanza garantiza un buen
aprendizaje. El alumno es un buen receptor de conceptos y contenidos, cuyo nico objetivo
es aprender lo que se ensea. Un profesor competente crea alumnos competentes.
j) El modelo de formacin de profesorado es competencial. Su formacin se orienta a
la adquisicin de competencias que garanticen la capacidad profesional del enseante. No
se puede improvisar en el aula; el maestro tiene que realizar unas programaciones rigurosas;
las improvisaciones perturban el proceso de enseanza-aprendizaje.
Sus contribuciones ms resaltables a la psicologa de la educacin son las siguientes:
- La enseanza programada, las mquinas de ensear y, en general, la ciberntica educativa han proporcionado un apoyo considerable a la psicologa cientfica en el campo de
la investigacin instruccional (Genovard, 1980).
- La planificacin cuidadosa y la distribucin sistemtica de los contenidos de aprendizaje ayudaron a la alfabetizacin de grandes poblaciones dentro del ejrcito.
- La aplicacin del condicionamiento operante en diferentes niveles educativos y en
relacin con materias de estudio determinadas (Genovard, 1980).
- Aplicacin de la modificacin de conducta en ambientes educativos: educacin especial, trastornos de conducta, etc.
- Desarrollo de la investigacin bsica y aplicada (Beltrn, 1984).
12.2.8 Procedimientos de intervencin psicopedaggica derivados del
condicionamiento operante
12.2.8.1 Procedimientos de adquisicin de conductas
12.2.8.1.1 Reforzamiento positivo
Se trata simplemente de administrar un refuerzo positivo, primario o secundario, cuando aparece la conducta que se desea implantar. Dado que para poder administrar un refuerzo
es necesario que el sujeto ejecute previamente la conducta deseada, el reforzamiento positivo no debera ser considerado estrictamente como un procedimiento de adquisicin de
nuevas conductas. Sin embargo, se le considera as porque se emplea con conductas que el
sujeto ejecuta con una frecuencia tan baja que puede decirse, desde un punto de vista
funcional, que no las posee.
Es el procedimiento ms utilizado; gobierna en buena medida nuestras relaciones sociales y es empleado con gran consistencia por la familia y las instituciones educativas.
Una vez la conducta est instaurada, se pasa a un programa de reforzamiento intermi298

tente; es decir, se va suprimiendo gradualmente el refuerzo, de manera que la conducta sea

reforzada de forma infrecuente, aunque sin suprimir totalmente el reforzamiento.
12.2.8.1.2 Moldeamiento por aproximaciones sucesivas
Este procedimiento consiste en ir reforzando aquellas conductas similares a la que se
desea instaurar, de modo que se vayan generando conductas con elementos comunes a la deseada, hasta que finalmente se produce sta, se refuerza y as se condiciona.
Es necesario para ello el establecimiento de una jerarqua, de forma que reforcemos
sucesivamente todas las aproximaciones a la conducta final, evitando reforzar repetidas
veces una misma conducta intermedia. En el proceso de la aproximacin ha de cuidarse especialmente el reforzar slo las conductas que son ms prximas, en cada ocasin, a la final.
Una vez conseguida la conducta deseada, se refuerza consistentemente cuando aparece
y, posteriormente, se pasa a un programa intermitente de reforzamiento, para evitar que se
extinga con facilidad.
12.2.8.2 Procedimientos de supresin de conductas
12.2.8.2.1 Extincin operante
Consiste en la supresin de los refuerzos que mantienen una determinada conducta, con
lo cual sta desaparecer.
Al principio de la aplicacin de este procedimiento, se produce un aumento transitorio
de la conducta que, posteriormente, disminuye hasta desaparecer totalmente, siempre y cuando no se vuelvan a restablecer las consecuencias anteriores, ya que de lo contrario estaramos
reforzando intermitentemente esta conducta y hacindola as mucho ms resistente a la
extincin.
Este procedimiento se aplica a toda conducta instrumental desadaptada que es mantenida por refuerzos identificados.
12.2.8.2.2 Time-out (tiempo fuera del refuerzo)
Se trata de uno de los procedimientos ms utilizados de castigo negativo secundario.
Se utiliza fundamentalmente cuando, aun conociendo el refuerzo que mantiene una conducta,
no podemos suspender su administracin. En estas circunstancias, lo que se hace es sacar
al sujeto de esa situacin cuando se produce la conducta desadaptada; a consecuencia de
ello, el sujeto pierde el contacto con los estmulos discriminativos que provocaban esa
respuesta y con los refuerzos que la mantenan.
El time-out puede adoptar diversas formas o variantes: retirada de la situacin de los
estmulos discriminativos que provocaban la respuesta y/o los refuerzos que la mantenan,
sin desplazar al sujeto de la misma; si se desplaza al sujeto de la situacin, aplicaramos un
tiempo fuera total.
12.2.8.2.3 Reforzamiento de conductas incompatibles
Se emplea fundamentalmente asociado al procedimiento de extincin, y tambin a veces al castigo. Consiste en reforzar aquellas conductas incompatibles con la que se desea
eliminar, de manera que sea imposible la emisin de la conducta indeseable. Se refuerza, por
tanto, activamente la conducta incompatible, sin aplicar ninguna consecuencia a la conducta
a eliminar.
12.2.8.2.4 Saciedad y prctica negativa
La saciedad o saciacin consiste en aumentar de forma considerable la administracin
299

del refuerzo, como consecuencia o no de la conducta indeseable que est manteniendo, hasta
que el sujeto se sacie, de manera que el refuerzo pierde entonces todo su valor como tal.
La prctica negativa consiste en que el sujeto ejecute la conducta desadaptada voluntariamente, de manera masiva; de este modo, el impulso que conduca a su aparicin va
perdiendo fuerza y dicha conducta acaba por desaparecer.
12.3 EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL
12.3.1 Introduccin
Para designar este proceso de aprendizaje se han utilizado diversos trminos (aprendizaje observacional, aprendizaje vicario, aprendizaje por modelos, modelado, imitacin,
identificacin...). Si bien la mayora de ellos pueden considerarse sinnimos, algunos introducen connotaciones especficas de este proceso que conviene delimitar (es el caso, por
ejemplo, de la identificacin y la imitacin).
El progresivo descubrimiento de los procesos y variables que intervienen en el aprendizaje
observacional ha permitido enriquecer a ste con la mediacin cognitiva y la activa participacin del observador en la copia del modelo. As, se puede definir al aprendizaje
observacional, desde la perspectiva de la teora social cognitiva (Bandura, 1977, 1986),
como la reproduccin mental, activamente elaborada, por el observador de un modelo que
ejecuta alguna accin o sufre las consecuencias de alguna accin, sin que sea necesario que
el observador ejecute tal conducta.
12.3.2 Elementos bsicos del aprendizaje observacional
De la definicin anteriormente expuesta, podemos sealar los diversos elementos bsicos en el aprendizaje observacional:
1) La naturaleza cognitiva del aprendizaje observacional: el aprendizaje observacional
es esencialmente cognitivo. El sujeto adquiere una representacin simblica de la conducta
modelada. Las representaciones cognitivas guan la actuacin del observador. Postula, por
tanto, un factor mediacional, representativo e interno al sujeto, cuyo origen est en la conducta observada del modelo y que, a su vez, es origen de la conducta del sujeto que imita.
Al observar al modelo, se forman las representaciones mentales mediacionales, las cuales
pueden ya originar y guiar las conductas externas. Estas observaciones incluyen replanteamientos verbales, o a base de imgenes, de las secuencias modeladas, diversos cdigos
estructurales, o reglas nemotcnicas para preservar de modo perdurable los acontecimientos
presenciados y autoinstrucciones sobre cmo poner en prctica los datos almacenados. Son
estos acontecimientos cognitivos los que guan la integracin de las demandas de ejecucin
del observador.
Igualmente, el reforzamiento debe representarse cognitivamente antes de que afecte
significativamente a la conducta. As, la expectativa de reforzamiento influir en gran medida en la conducta.
2) Participacin activa y creativa del observador: el observador copia selectivamente
y elabora leyes generales del comportamiento a partir de la observacin de diversos modelos.
Existen pruebas de que los observadores pueden aprender estrategias para recombinar
de forma innovadora (la propia y la del modelo) al observar la actuacin creativa del modelo. Este aprendizaje parece involucrar normalmente la abstraccin de reglas e implicaciones
de significado a partir de la actuacin del modelo; esas inferencias se usan luego para
integrar la informacin previamente almacenada y para crear adecuadamente las respuestas
imitativas finales.
300

3) Contigidad: es preciso que exista cualquier conducta o accin de la que el observador pueda extraer una consecuencia.
4) Aprendizaje sin contingencias: no es requisito necesario el premio o el castigo al
modelo o al observador para que ocurra el aprendizaje observacional, si bien puede mejorar
la adquisicin y la ejecucin.
5) Distincin entre adquisicin vicaria y ejecucin imitativa: desde esta perspectiva, se
excluye la necesidad de que el sujeto ejecute la conducta para que ocurra el aprendizaje
observacional, acentuando as la diferencia entre aprendizaje (adquisicin) y ejecucin.
En esta teora, como puede verse, confluyen componentes procedentes del conductismo
(en concreto, del condicionamiento operante) y procesos simblicos, que han sido objeto de
atencin para el cognitivismo. En efecto, su teora deriva en los ltimos aos a un nfasis
en los procesos atencionales en el observador, en los procesos de codificacin simblica y
de recuerdo de las actividades observadas y en los procesos de produccin de los nuevos
patrones de respuesta, as como en los procesos motivacionales de los que depender el
esfuerzo del individuo por reproducir los comportamientos del modelo.
Bandura describe y compagina la existencia de tres sistemas de control comportamental,
cuya actuacin sera independiente del tipo de estmulos y respuestas consideradas. Estos
tres sistemas de control interactan entre s, y son los siguientes:
a) Control estimular, que actuara preferentemente sobre conductas regidas directamente por los estmulos (por ejemplo, los reflejos condicionados; aunque luego, mediante
condicionamiento, se aaden otras muchas conductas).
b) Control del refuerzo, que actuara preferentemente sobre conductas controladas directamente por sus consecuencias.
c) Control simblico, que acta sobre las conductas controladas directamente por mediaciones internas (por ejemplo, imgenes, verbalizaciones, etc.); han de incluirse tambin
aquellas conductas controladas por la representacin de las consecuencias de ellas mismas
(de los refuerzos). Esta posibilidad de anticipar las consecuencias de la conducta es bsica
para la conducta humana.
Bandura considera que la conducta controlada simblicamente es la ms importante en
el hombre. A medida que nos alejamos de l en la escala filogentica, la importancia de esta
conducta disminuye, aumentando las de los otros sistemas de control.
12.3.3 Aplicaciones psicopedaggicas del aprendizaje observacional
Las conductas que pueden aprenderse mediante imitacin de modelos son innumerables. Pueden clasificarse en tres tipos o categoras: 1) adquisicin de conductas nuevas; 2)
efectos inhibidores y desinhibidores, que posibilitan la inhibicin o desinhibicin de conductas sociales previamente aprendidas. Suelen producirse cuando un modelo es castigado
o recompensado por tales conductas; 3) efecto desencadenador o liberador, que consiste en
el desencadenamiento de conductas que ni son nuevas ni idnticas a las del modelo, pero
que mantienen algn tipo de relacin con las de ste. Puede ocurrir que la conducta del
modelo sirva de estmulo para la del observador o que las dos conductas pertenezcan a la
misma clase o tipo.
12.3.4 Procedimientos de intervencin psicopedaggica derivados del aprendizaje
observacional
En general, puede hablarse de tres posibles tipos de efectos del aprendizaje vicario
sobre la conducta de los observadores:
301

1) Los observadores pueden adquirir nuevas pautas de conducta que no estaban integradas previamente en su repertorio de conducta.
2) El fortalecimiento o debilitamiento de inhibiciones de respuestas que ya existan en
el repertorio conductual del individuo.
3) La conducta de los otros puede actuar como estmulo discriminativo para los observadores, facilitando la presentacin de respuestas ya existentes del mismo tipo que las
presentadas por el modelo.
12.3.4.1 Modelado gradual
El procedimiento bsico consiste en la exposicin de los sujetos a una secuencia de
modelado en la que un modelo realiza la conducta sin experimentar consecuencias adversas
por su actuacin. La exposicin repetida de estas secuencias debe producir la extincin
vicaria de la conducta sobre la que se quiere intervenir. Puede realizarse tanto con modelos
reales como simblicos.
Se emplea principalmente para producir extincin vicaria de miedos, inhibiciones y
conductas de evitacin.
Una variante de este mtodo es el modelado mltiple, que utiliza el mismo procedimiento, pero exponiendo a los sujetos a mltiples modelos que interactan con varios de los
objetos temidos por los observadores. Se considera que de este modo, y gracias al proceso
de generalizacin, puede conseguirse ms pronto y ms fcilmente la extincin vicaria.
12.3.4.2 Modelado guiado con refuerzo
Cuando se trata de intervenir ante grandes dficit en la conducta y en las funciones
psicolgicas bsicas, esenciales para el aprendizaje, las influencias sociales que se producen
mediante condiciones de refuerzo recproco y estimulacin interpersonal no tienen efectos
significativos.
Para la intervencin en este tipo de problemas, se recurre con xito a este procedimiento, que fue desarrollado por Lovaas et al. (1966), basado en el supuesto de que este tipo de
funciones puede rehabilitarse mejor mediante el establecimiento de funciones de estmulo,
que hacen que el sujeto responda a las influencias sociales.
Este proceso implica, en primer lugar, el desarrollo de la responsividad del sujeto a los
indicios del modelado, incrementando el valor discriminativo de los estmulos, de tal manera
que atiendan y respondan a los aspectos de su ambiente que anteriormente haban ignorado;
en segundo lugar, proporcionar aprobacin social para consolidar su respuesta.
Combina, pues, el modelado con la ejecucin guiada reforzada, en la que se presentan
pautas de respuesta cada vez ms complejas y se recompensan las reproducciones ms exactas de las respuestas de modelado.
12.3.4.3 Modelado participante
Consiste en presentar uno o varios modelos que estn ejecutando la conducta problemtica. Despus de la demostracin por parte del modelo, se gua a los sujetos para que
realicen la misma conducta bajo condiciones favorables, hasta conseguir que la emitan de
forma espontnea. Cuando se ha logrado esto, se ampla el ensayo de los sujetos a otras
circunstancias, buscando su generalizacin.
En definitiva, este procedimiento, que suele emplearse en la eliminacin de conductas
de evitacin y fobias, consiste en: demostracin apropiada, prctica guiada y experiencias
de xito.
302

12.4 RESUMEN
En este captulo se han presentado los tres modelos clsicos de aprendizaje no
encuadrables dentro del paradigma cognitivo (condicionamiento clsico, condicionamiento
instrumental y aprendizaje observacional), si bien el ltimo de ellos incluye evidentes
componentes cognitivos.
Se han analizado los principales elementos constitutivos de cada uno de los modelos,
las variables que estn afectando la intensidad del condicionamiento o aprendizaje producido, as como las aplicaciones psicopedaggicas ms relevantes derivadas de cada uno de
ellos.

III Prcticas
12.5 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
12.5.1 Lecturas sugeridas
Es evidente que la bibliografa sobre esta temtica es muy amplia y ya clsica. Por ello,
nos limitaremos a citar aqu algunos de los libros ms significativos en el anlisis de los
contenidos abordados en este captulo.
Obras ya clsicas en este materia pueden considerarse las siguientes:
KIMBLE, G.A. (1971). Condicionamiento y aprendizaje. Mxico Trillas. En esta obra se presentan y analizan los principios bsicos configuradores del condicionamiento clsico y
del instrumental, incidiendo ms en este ltimo. Es interesante resaltar sus dos ltimos
captulos, dedicados a estudiar las relaciones entre motivacin, personalidad y aprendizaje.
HILGARD, E.R. y BOWER, G.H. (1976). Teoras del aprendizaje. Mxico. Trillas. En este libro
se presentan las teoras del aprendizaje conductistas y neoconductistas ms relevantes.
En los captulos finales realiza una introduccin a las aportaciones del procesamiento
de la informacin.
Para obtener una visin de los aspectos fundamentales de estos modelos de aprendizaje,
conviene leer los siguientes libros:
TARPY, R.M. (1977). Principios bsicos de aprendizaje. Madrid. Debate. Realiza una detallada exposicin de los principios bsicos que sustentan tanto el condicionamiento
clsico como el instrumental.
RACHLIN, H. (1977). Introduccin al conductismo moderno. Madrid. Debate. Se presenta como
un libro que sirve de complemento a aqullos que realizan una introduccin al aprendizaje. En el ltimo captulo aporta algunas de las nuevas direcciones en el condicionamiento instrumental (por ejemplo, el tema del autocontrol).
Para una profundizacin en cada uno de los modelos abordados en el captulo, existen
suficientes referencias bibliogrficas para poder adquirir con su lectura un conocimiento
amplio.
12.5.2 Autoevaluacin
1. En el condicionamiento clsico el aprendizaje se produce como resultado de:
a) la asociacin entre EC y un estmulo neutro
b) la asociacin entre un estmulo inicialmente neutro y un El
303

c) la fuerza de un El
d) la RC asociada con el EC
2. El condicionamiento clsico es ms fuerte cuando:
a) el El es poco intenso pero significativo
b) el EC es poco intenso pero prominente
c) el EC es ms fuerte y prominente
d) el intervalo interestimular es superior a un segundo
3. El contracondicionamiento se basa en:
a) el principio de la inhibicin recproca
b) la aplicacin de la ley de la extincin
c) el control de la conducta emocional
d) la posibilidad de emitir una conducta de escape
4. Una de las diferencias fundamentales entre condicionamiento clsico y condicionamiento
instrumental se encuentra en:
a) el tipo de estmulos que producen el aprendizaje
b) los tipos de respuestas que proporcionan
c) el diferente intervalo interestimular
d) la diferente asociacin entre EC y El
5. En el condicionamiento instrumental el aprendizaje se produce:
a) como resultado de los estmulos que se asocian a la respuesta del individuo
b) como resultado de la fuerza de asociacin entre estmulo y respuesta
c) por la aparicin de una respuesta operante
d) por las consecuencias de la conducta del individuo
6. La diferencia fundamental entre refuerzo negativo y castigo positivo consiste en:
a) en el refuerzo negativo, la retirada del estmulo aversivo contingente a la conducta incrementa la probabilidad de que pueda volver a repetirse; en el castigo, la presentacin del
estmulo aversivo disminuye la probabilidad de aparicin de la conducta
b) el tipo de estmulo aversivo que se presenta
c) en el refuerzo negativo, la retirada del estmulo aversivo disminuye la probabilidad de
que la conducta vuelva a repetirse; en el castigo, la presentacin del estmulo aversivo
incrementa la probabilidad de que dicha conducta se repita
d) en el castigo se produce la retirada del estmulo aversivo; en el refuerzo negativo no tiene
lugar dicha retirada
7. Algunas de las aportaciones instruccionales del condicionamiento instrumental son las
siguientes:
a) los objetivos operativos y el curriculum abierto
b) la estructuracin del material de enseanza en pequeos pasos y el curriculum abierto
c) la motivacin mediante refuerzo y el control emocional
d) los objetivos operativos y del modelo de formacin competencial
8. El tiempo fuera total consiste en:
a) la retirada de los estmulos perturbadores de la situacin de enseanza
b) la retirada de atencin a la conducta perturbadora del individuo
c) la salida del individuo de la situacin educativa
d) la retirada del refuerzo.
9. La clave de la consecucin de aprendizaje en el aprendizaje observacional est en:
a) el refuerzo que recibe el modelo
b) la representacin simblica mediacional de la conducta del modelo
304

c) la memorizacin de la conducta del modelo

d) la contigidad entre la conducta del modelo y la del observador
10. El modelado participante incluye:
a) refuerzo, prctica y modelo
b) demostracin apropiada y refuerzo
c) demostracin apropiada y prctica guiada
d) demostracin apropiada, prctica guiada y experiencia de xito
Soluciones: 1b); 2.c); 3.a); 4.b); 5.d); 6.a); 7.d); 8.c); 9.b); 10.d).
12.5.3 Actividades
1. Una nia con retraso escolar presenta una serie de conductas problemticas: estar
molestando constantemente a los dems compaeros durante las horas de clase, inquietud,
falta de atencin y concentracin y desobediencia sistemtica. Los profesores responden
ante estas conductas dndole constantemente rdenes y consejos, sin obtener ningn resultado y exacerbando, incluso, dichas conductas. Slo se porta bien si se le est prestando
constantemente atencin; en cuanto sta se retira, comienzan las conductas desadaptadas.
Qu estmulos consideras que estn manteniendo sus conductas desadaptadas? Qu
procedimientos de intervencin sugeriras para eliminar estas conductas desadaptadas?
2. Observa durante una clase la conducta de algunos alumnos que obtienen pobres
rendimientos escolares. Describe la aparicin de conductas desadaptadas. Analiza los estmulos
que las estn manteniendo. Seala algunas lneas de intervencin para su modificacin y
eventual eliminacin.
12.5.4 Referencias bibliogrficas
ARNAL, J., DEL RINCN, D. y LATORRE, A. (1992). Investigacin educativa: fundamentos y
metodologa. Barcelona. Labor.
BANDURA, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall. (Traduccin castellana: Teora del aprendizaje social. Madrid. Espasa-Calpe, 1982.)
BANDURA, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall. (Traduccin castellana: Pensamiento y accin.
Fundamentos sociales. Barcelona. Martnez Roca, 1987.)
BELTRN, J. (1984). Psicologa de la educacin: una promesa histrica (II). Revista Espaola
de Pedagoga, 163, 38-78.
EYSENCK, H.J. (1980). Condicionamiento pavloviano y extincin como componentes bsicos
para una teora unitaria de las neurosis y su teraputica. Anlisis y Modificacin de
Conducta, 6 (13), 479-501.
GENOVARD, C. (1980). Conductismo y funcionalismo. Anlisis y Modificacin de Conducta,
6 (11-12), 195-206.
GENOVARD, C, GOTZENS, C. y MONTAN, J. (1981). Psicologa de la educacin. Barcelona.
CEAC.
KOZLOFF, M.A. (1980). El aprendizaje y la conducta en la infancia (problemas y tratamiento). Barcelona. Fontanella.
KRATOCHWILL, Th.R. y Buou, S.W. (1987). The impact of behaviorism on educational
psychology. En J.A. GLOVER y R.R. RONNING (Eds.). Historical foundations of educational
psychology. New York. Plenum Press.
LOVAAS, O.I., BARBERICH, J.P., PERLOFH, B.F. y SCHAEFFER, B. (1966). Acquisition of imitative
speech by schizophrenic children. Science, 151, 705-707.
305

MARCOS, J.L. y CANAL, R. (1985). La conducta autopunitiva en el autismo: un nuevo enfoque

conductual de tratamiento. Infancia y Aprendizaje, 32, 173-186.
PELECHANO, V. (1980). Modelos bsicos de aprendizaje. Valencia. Alfaplus.
PINILLOS, J.L. (1975). Principios de psicologa. Madrid. Alianza Universidad.
PREMACK, D. (1962). Reversibility of the reinforcement relation. Science, 136, 255-257.
REIGELUTH, Ch.M. (1983). Instructional-designs theories and models: an overview of their
current status. Hillsdale, NJ. L.E.A.
ROMN, M. y DIEZ, E. (1990). Curriculum y aprendizaje. Pamplona. MEC-Navarra.
SKINNER, B.F. (1938). The behavior of organisms. New York. Appleton-Century-Crofts.
SKINNER, B.F. (1953) Science and human behavior. New York. Macmillan. (Traduccin
castellana: Ciencia y conducta humana. Barcelona. Fontanella, 1970.)
SKINNER, B.F. (1958). Teaching machines. Science, 128, 969-977.
SNOW, R.E. (1973). Theory construccin for research on teaching. En R.M.W. TRAVERS (Ed.).
Second handbook of research on teaching. Chicago. Rand McNally.
THORNDIKE, E.L. (1898). Animal intelligence: an experimental study of the associative
processes in animals. Psychological Review. Monograph Supplements, 2.
WATSON, J.B. y RAYNER, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3, 1-14.
WITTROCK, M. (1979). The cognitive movement in instruction. Educational Psychologist, 13,
15-29.

306

13. Estrategias de aprendizaje

Jess Beltrn Llera

Preliminar
Presentacin y objetivos
II Temtica
13.1 El sentido de las estrategias
13.2 Naturaleza de las estrategias
13.3 Funciones de las estrategias
13.4 Clases de estrategias
13.4.1 Estrategias de apoyo
13.4.2 Estrategias de procesamiento
13.4.3 Estrategias de personalizacin
13.4.4 Estrategias metacognitivas
13.5 Diagnstico de las estrategias
13.6 Principios que regulan la enseanza de las estrategias
13.7 Puntos crticos en la enseanza de las estrategias
13.8 Modelo de enseanza de las estrategias
13.9 Resumen
III Prcticas
13.10 Prcticas y referencias bibliogrficas
13.10.1 Lecturas sugeridas
13.10.2 Autoevaluacin
13.10.3 Aprender a investigar y actividades
13.10.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN Y OBJETIVOS
Hace unos aos, McKeachie (1974) haca una de las primeras revisiones en el Annual
Review of psychology bajo el nombre de Instructional Psychology en la que se recogan
los avances que esta nueva ciencia iba realizando al amparo de los esfuerzos de la psicologa
cognitiva. Doce aos ms tarde vuelve a hacer otra revisin y se siente impresionado por
el cambio que se haba producido en el rea, hasta el punto de afirmar que no haba solapamiento posible entre ambas revisiones, tal era la riqueza de contenido que iba adquiriendo
la psicologa de la instruccin.
307

En la revisin del ao 1974 sealaba McKeachie que las leyes tradicionales del aprendizaje tal como fueron formuladas por Thorndike, y refinadas por Skinner, parecan no tener
ya validez alguna como fundamento para ciertas clases de aprendizaje y ms bien en situaciones limitadas, aconsejando la sustitucin de esas leyes por otras que analizaran ms
complejamente la situacin de aprendizaje, el estudiante y los objetivos de la instruccin,
si queran ser tiles para comprender el aprendizaje significativo en contextos escolares.
Terminaba sugiriendo un cambio en el esquema estmulo-respuesta, sustituyndolo por una
orientacin cognitiva, de procesamiento de informacin, centrada en las interacciones entre
las caractersticas de los estudiantes interpretadas como procesos dinmicos (y no como rasgos estticos) y las caractersticas de la instruccin.
En la segunda revisin, del ao 1986, sus predicciones se haban cumplido. La orientacin del aprendizaje era claramente cognitiva y, sobre todo, el ncleo de las investigaciones estaba de tal manera centrado en el anlisis de lo que se empezaba a llamar estrategias
de aprendizaje que McKeachie escribi en 1986 un artculo con el ttulo expresivo The
new look in instructional psychology: teaching strategies for learning and thinking y es que
las estrategias son eso, el new look de la psicologa de la instruccin (Beltrn, 1995).
Pressley (1989a,b), utilizando la metfora del computador, habla de las estrategias
como del software o paquete de programas que estn almacenados en la memoria, para
distinguirlas del hardware o estructuras del sistema, sealando la atencin que en los ltimos aos se est dando al estudio del software.
En realidad, el estudio de las estrategias de aprendizaje constituye hoy una lnea caliente dentro de las investigaciones realizadas en el rea de la psicologa de la educacin. Slo
basta asomarse a las revistas cientficas, a los Congresos internacionales, a las publicaciones
especializadas o a los currculos universitarios para comprender el desarrollo que han conseguido en las dos ltimas dcadas (Beltrn, 1993c).
En este captulo vamos a examinar las estrategias de aprendizaje con especial atencin
a estos cuatro puntos crticos: naturaleza, clases, diagnstico y enseanza.

II Temtica
13.1 EL SENTIDO DE LAS ESTRATEGIAS
La idea de las estrategias de aprendizaje no es una idea nueva. Es prcticamente tan
vieja como la misma educacin. Profesores y retricos de Grecia y Roma estaban sensibilizados a la enseanza de las estrategias de aprendizaje. El mtodo de los loci, como estrategia para almacenar fiablemente la informacin, era abundantemente conocido y practicado entre ellos. Sin embargo, las races inmediatas de este movimiento, ahora con tintes
innovadores y revolucionarios, se pueden encontrar en los trabajos de una serie de especialistas
que han contribuido, aunque sea de una manera germinal, a la explosin de este nuevo
campo de trabajo. Entre ellos podemos citar los nombres de Binet, Baldwin, Piaget, Dewey
y, ms recientemente, a Robinson, Tulving, Paivio, Flavell y otros muchos cuya lista sera
interminable.
Cules son las razones que han contribuido al renacimiento de esta nueva idea? Sin
nimo de agotar las posibles razones explicativas de este fenmeno, podemos citar, entre las
ms importantes, las siguientes: el descenso del rendimiento en todos los niveles de enseanza
y especialmente en la universidad, el descenso de la poblacin estudiantil y la consiguiente
flexibilizacin de los sistemas de acceso a los estudios universitarios, la falta de entrenamiento de las habilidades de aprendizaje en los estudios de enseanza primaria y secundaria,
la comprobacin de diferencias estratgicas entre estudiantes con xito y estudiantes de bajo
rendimiento, o entre expertos y principiantes en distintas reas. De manera indirecta han
308

contribuido a este auge de las estrategias la constatacin de la creciente complejidad de la

sociedad moderna junto al descenso de rendimiento en muchas de las reas de los currculos
escolares, y el apoyo popular a los planteamientos democrticos de la educacin para todos
(Beltrn, 1993a).
Estas y otras muchas causas hubieran sido, sin embargo, incapaces de alentar un movimiento como ste si no se hubiera conjugado con ellas un gran esfuerzo cientfico, cuyos
exponentes ms representativos han sido stos: los recientes estudios sobre la inteligencia,
el nuevo concepto de aprendizaje y las experiencias educativas en ambientes naturales.
En primer lugar, la inteligencia, segn las ltimas investigaciones, no es una, sino mltiple. Los estudios de Sternberg (1993), con su teora trirquica, hacen referencia a tres
inteligencias (inteligencia componencial, experiencial y prctica), mientras que Gardner
(1983) habla de inteligencias mltiples. Ambas teoras, por referirnos a las dos ms recientes,
estn teniendo profundas implicaciones estratgicas en la enseanza.
Por otra parte, la inteligencia no es una entidad fija, sino modificable, como han puesto
de relieve numerosos programas de intervencin en sujetos con necesidades educativas
especiales. Y si la inteligencia es susceptible de modificacin y mejora, abre nuevas vas a
la intervencin educativa. Adems, el enfoque actual de la inteligencia no la identifica tanto
con los conocimientos (inteligencia = a cantidad de conocimientos), ni con la capacidad
potencial (inteligencia = potencial neurolgico), sino con el repertorio de habilidades que
permiten actuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto
de habilidades; es ms bien un sistema abierto y, como todos los sistemas, puede mejorar
al mejorar cualquiera de los subsistemas de que consta. Desde el punto de vista educativo,
este nuevo enfoque permite cambiar los objetivos de la educacin desde la comprobacin
de la capacidad potencial de un sujeto al diseo de programas instruccionales para desarrollar
al mximo sus habilidades o estrategias intelectuales cualquiera que sea su potencial inicial.
Es un cambio de enfoque desde una consideracin entitativa de la inteligencia a una
consideracin estratgica. El apoyo cientfico a las posibilidades de mejora de la conducta
inteligente a travs de la mejora de las habilidades o estrategias de la inteligencia es una de
las razones fuertes del movimiento estratgico. Es la diferencia que va de considerar la inteligencia como una entidad o como un conjunto de conocimientos (que ha sido lo habitual
en la tradicin educativa), a considerarla como un conjunto de estrategias susceptibles de
instruccin y de cambio (Perkins, 1987).
Los estudios realizados sobre el aprendizaje han puesto de relieve que la vieja concepcin asociacionista del aprendizaje carece ya de sentido al referirnos a tipos de aprendizaje
complejos como son los aprendizajes escolares. La idea asociacionista del aprendizaje pona
el acento en el input o entrada de informacin y en el proceso instruccional, olvidando la
naturaleza del contenido, concibiendo al estudiante como un mero recipiente pasivo sobre
el que van recayendo sistemticamente los contenidos del currculo, y al profesor como un
mero transmisor de esos contenidos. La nueva concepcin del aprendizaje, en cambio, tiene
en cuenta la naturaleza del conocimiento: declarativo-procedimental-condicional, y concibe
al estudiante como un ser activo que construye sus propios conocimientos inteligentemente,
es decir, utilizando las estrategias que posee. Mientras que en la concepcin anterior el
profesor se limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a aprender.
Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y
comprender la informacin, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del
pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades
intelectuales a los contenidos del aprendizaje. Aprender est pues relacionado con el pensar,
es pensar; y ensear es ayudar al alumno a pensar, mejorando cada da las estrategias o
habilidades de ese pensamiento (Beltrn 1993a) (grfico 1).
La tercera clave viene de los estudios sobre aprendizaje en condiciones naturales que
ponen de relieve que el aprendizaje es una actividad inseparable del medio cultural en el que
309

1. APRENDIZAJE COMO ADQUISICIN DE RESPUESTAS

- Dcada de los aos cincuenta
- Investigacin sobre el aprendizaje animal
- Aprender es registrar mecnicamente las respuestas
- La instruccin influye directamente en el aprendizaje
- El control del aprendizaje est en manos del profesor
- El contenido del aprendizaje se reduce a respuestas
- El sujeto del aprendizaje se comporta pasivamente
- La explicacin del aprendizaje se centra en el input-output
- El papel del profesor es crear situaciones adecuadas para que el alumno adquiera
respuestas
- El papel del alumno es adquirir las respuestas programadas
2. APRENDIZAJE COMO ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS
- Dcadas de los aos cincuenta-sesenta
- Investigacin sobre el aprendizaje humano
- Aprender es adquirir conocimientos
- El profesor transmite la informacin
- El control del aprendizaje sigue en manos del profesor
- Los contenidos estn centrados en el curriculum
- Se pretende llenar el vaco entre input-output
- Es un enfoque cognitivo pero cuantitativo
- El papel del profesor es ensear, transmitir conocimientos
- El papel del alumno es adquirir los conocimientos transmitidos
3. APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIN DE SIGNIFICADO
- Dcadas de los aos setenta-noventa
- Investigacin sobre aprendizaje escolar
- El alumno es un ser autnomo y autorregulado. El control del aprendizaje debe pasar pronto
a sus manos
- El aprendizaje se concibe como bsqueda activa y constructiva
- El profesor cumple una funcin mediadora
- Importan los contenidos pero tambin los procesos
- La evaluacin no se detiene en el producto sino que hace referencia, sobretodo, a su modo
de obtencin
- Las actividades del alumno ocupan un lugar privilegiado
- El papel del profesor es mediar el aprendizaje
- El papel del alumno es aprender a aprender
Grfico 1. Las metforas del aprendizaje.

tiene lugar dentro de un sistema de relaciones interpersonales. Como seala Vygotski, los
procesos mentales aparecen dos veces en la vida de una persona, primero en el plano interpersonal o social, y luego en el plano intrapersonal o psicolgico.
De esta forma, tanto desde el punto de vista de los estudios de la inteligencia, como
de los estudios del aprendizaje, y del entrenamiento en medios naturales, se pone de relieve
la importancia de las actividades del alumno y, por tanto, la necesidad de estimular su
responsabilidad y su autonoma.
13.2 NATURALEZA DE LAS ESTRATEGIAS
Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas
en un determinado momento del proceso. Definidas de esta forma tan general, las estrategias
pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental (conocimiento cmo), que
hace referencia a cmo se hacen las cosas (por ejemplo, cmo hacer un resumen). De esa
forma se distingue de otra clase de conocimiento, llamado declarativo (conocimiento qu)
que hace referencia a lo que las cosas son (qu es un resumen).
Los autores han tomado posiciones muy distintas respecto a las estrategias. Weinstein
310

(1985) habla de competencias necesarias y tiles para el aprendizaje efectivo, la retencin

de la informacin y su aplicacin posterior. Reconoce, adems, otro nivel superior de estrategias llamadas metacognitivas que los estudiantes pueden utilizar para controlar el procesamiento de informacin. Weinstein y Mayer (1986) interpretan las estrategias en sen-tido
operativo como conocimientos o conductas que influyen los procesos de codificacin y
facilitan la adquisicin y recuperacin de nuevos conocimientos.
Danserau (1985) define las estrategias de aprendizaje como un conjunto de procesos o
pasos que pueden facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin.
Para Derry y Murphy (1986) la estrategia es un conjunto de actividades mentales empleadas
por el sujeto, en una situacin particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin de
conocimiento.
Snowman (1986) ha hecho una distincin muy precisa entre estrategias de aprendizaje
y tcticas de aprendizaje. Una estrategia de aprendizaje es un plan general que se formula
para tratar una tarea de aprendizaje. Y una tctica es una habilidad ms especfica que se
usa al servicio de la estrategia o plan general. Schmeck (1988) seala que el aprendizaje no
es ms que un subproducto del pensamiento, la huella dejada por nuestros pensamientos. En
realidad, aprendemos pensando, y la calidad del resultado del aprendizaje viene determinada
por la calidad de nuestros pensamientos. Ahora bien, las estrategias de aprendizaje ms efectivas son aquellas que tienen un impacto mayor sobre nuestros procesos de pensamiento.
Acepta la distincin de Snowman entre estrategia y tctica que, entre otras ventajas, ayuda
a clarificar la dimensin especificidad-generalidad de la conducta. En realidad, las tcticas
operacionalizan las estrategias, es decir, son medios o actividades observables que revelan
la presencia de ciertas estrategias. La eleccin que hace un estudiante de las tcticas est
guiada por su estrategia, y esta eleccin determina el resultado del aprendizaje.
Nuestra idea de las estrategias coincide con algunos de los criterios anteriormente expuestos. Las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientos que nos permiten tomar
las decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje. Nos estamos
refiriendo, por tanto, a las actividades u operaciones mentales que el estudiante puede llevar
a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera que sea el mbito o contenido del aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje, as entendidas, no son otra cosa que las operaciones del
pensamiento enfrentado a la tarea del aprendizaje. Podemos imaginarlas como las grandes
herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando ste tiene que
comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. Ahora bien, como el
aprendizaje es, en realidad, la huella del pensamiento, se podra afirmar que la calidad del
aprendizaje pasa no tanto por la calidad de las actividades del profesor cuanto por la calidad
de las acciones del estudiante. Y es que si el estudiante, cualquiera que sea la calidad de la
instruccin, se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje ser meramente
repetitivo. Y si el estudiante selecciona, organiza y elabora los conocimientos, el aprendizaje
deja de ser repetitivo para ser constructivo y significativo.
No existe, como hemos visto anteriormente, unanimidad ni siquiera en cuanto a la
interpretacin de los trminos utilizados en este campo. Por eso conviene clarificar algunos
constructos que, por lo general, parecen bastante confusos. Concretamente, conviene distinguir entre procesos, estrategias y tcnicas. El trmino proceso de aprendizaje se utiliza para
significar la cadena general de macroactividades u operaciones mentales implicadas en el
acto de aprender como, por ejemplo, atencin, comprensin, adquisicin, reproduccin o
transfer, o cualquiera de ellos por separado. Se trata de actividades hipotticas, encubiertas,
poco visibles y difcilmente manipulables. Las tcnicas, en el otro extremo, son actividades
fcilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer un resumen o un
esquema. Entre los dos extremos, procesos y tcnicas, estn las estrategias que no son tan
visibles como las tcnicas ni tan encubiertas como los procesos. As, por ejemplo, la or311

ganizacin de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la tcnica del resumen ni
tan encubierta como el proceso de la comprensin.
Por otra parte, las estrategias no se pueden reducir a meras tcnicas de estudio, como
algunos, con poca fortuna, han intentado. Las estrategias tienen un carcter propositivo,
intencional; implican, por tanto, esencialmente un plan de accin, frente a la tcnica que es
marcadamente mecnica y rutinaria. Si el estudiante desea comprender un mensaje a partir
de unos datos informativos puede utilizar una estrategia de seleccin que le ayude a separar
lo relevante de lo irrelevante, y para ello puede servirse de una tcnica como el subrayado;
o puede utilizar una estrategia de organizacin que ponga orden en los datos, y para ello
puede servirse de una tcnica como el mapa conceptual, o utilizar una estrategia de elaboracin
que le permita comparar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo, y para ello
puede servirse de una tcnica tan eficaz como la interrogacin. En los tres casos se trata de
un mismo proceso de aprendizaje, la comprensin significativa, que puede alcanzarse por
medio de estrategias diferentes: seleccin, organizacin o elaboracin, cada una de las cuales puede utilizar, a su vez, tcnicas tambin diversas. Como se puede observar, las estrategias estn al servicio de los procesos, y las tcnicas estn al servicio de las estrategias
(Beltrn, 1993a) (grfico 2).
Las estrategias, decamos, son como las grandes herramientas del pensamiento que potencian y extienden su accin all donde acta. De la misma manera que las herramientas
fsicas potencian de forma incalculable la accin fsica del hombre, las herramientas mentales
potencian la accin del pensamiento hasta lmites increbles, de ah el nombre que algunos
especialistas han dado a las estratregias llamndolas inteligencia ampliada.
Durante muchos aos la investigacin educativa ha estado buscando variables relacionadas con el rendimiento acadmico que fueran, a la vez, susceptibles de cambio por medio
de algn programa de intervencin. La mayor parte de las variables hasta ahora identificadas
eran variables estticas difcilmente modificables como el estatus socioeconmico, el procesador mental o los rasgos personales. Las estrategias de aprendizaje, dado su carcter aprendido, pueden ser la clase de variable que permita mejorar los programas de intervencin
educativa.

Grfico 2. Sistema de procesamiento de informacin.

312

Utilizando la metfora del ordenador, el sistema de procesamiento humano estara formado por las diversas estructuras de adquisicin, almacenamiento y reproduccin de informacin que cada sujeto tiene. Esto constituira la base del hardware. Se trata, por tanto,
de algo ya dado, difcilmente cambiable. Pero los datos informativos se pueden adquirir,
almacenar y recuperar de muchas maneras, en funcin del programa de estrategias que se
utilice. Este es el software. Y el software se puede cambiar, modificar o renovar en funcin
de los objetivos del procesador.
13.3 FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS
Son muchas las funciones que cumplen las estrategias en relacin con el aprendizaje.
Vamos a destacar las ms importantes. En primer lugar, las estrategias de aprendizaje favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Cuando en una tarea escolar cualquiera
el estudiante, por las razones que sean, no ha seleccionado bien los materiales informativos,
es decir, no ha separado lo que es relevante de lo que no es relevante, el aprendizaje no se
puede producir. Lo ms que se puede esperar de este tipo de tarea es una pobre retencin
del material, gracias a la prctica repetitiva, pero no la comprensin del mensaje ni, por
supuesto, la transferencia del mismo. Cuando el estudiante ha seleccionado los materiales
y los organiza en torno a una cierta estructura, se puede producir aprendizaje, pero ste no
tiene significado para el sujeto, ni hay grandes expectativas de un transfer positivo. Si el
estudiante, adems de seleccionar y organizar el material, lo relaciona con los conocimientos
que ya posee, entonces es posible el aprendizaje significativo, junto con una buena retencin
y un transfer favorable de los mismos (grfico 3).

Grfico 3.

313

Las estrategias de aprendizaje que, como hemos visto, estn directamente relacionadas
con la calidad del aprendizaje del estudiante, permiten identificar y diagnosticar las causas
del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que dos sujetos, que tienen el mismo potencial
intelectual, el mismo sistema instruccional, y el mismo grado de motivacin, utilicen estrategias de aprendizaje distintas y, por tanto, alcancen niveles diferentes de rendimiento. La
identificacin de las estrategias utilizadas permitira diagnosticar la causa de esas diferencias
de rendimiento y mejorar el aprendizaje.
En este sentido, las estrategias ofrecen a la educacin un nuevo tipo de tecnologa
especialmente eficiente para la intervencin educativa. Con las estrategias de aprendizaje es
posible disear, con grandes probabilidades de eficiencia, esa triple tarea que la accin
educativa ha soado siempre: prevenir, identificando en el estudiante las estrategias poco
eficaces a la hora del rendimiento y cambindolas por otras ms eficaces; optimizar, potenciando las estrategias eficaces ya utilizadas por el estudiante; y recuperar, identificando
las estrategias responsables del bajo rendimiento o ayudando a utilizarlas mejor si se haba
hecho mal uso de las mismas.
Por ltimo, las estrategias promueven un aprendizaje autnomo, independiente, de
manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor
a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante es ya
capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina
las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas.
13.4 CLASES DE ESTRATEGIAS
Son muchas y muy diversas las clasificaciones que se han realizado de las estrategias
(Danserau, 1978; Weinstein, 1982; Weinstein y Mayer 1986; Weinstein, Zimmerman y
Palmer, 1988; Jones, 1986; Derry y Murphy 1986; Beltrn, 1987, 1993a; Chipman y otros,
1985; Segal y otros, 1985; Cano y Justicia, 1988; Bernad, 1990; Romn, 1991; Monereo,
1991; Hernndez y Garca, 1988, 1991).
Danserau (1978) habla de dos clases de estrategias: primarias, que operan directamente
sobre el material informativo y hacen relacin directa a los procesos de comprensin-retencin,
y recuperacin-utilizacin, y estrategias de apoyo, que tratan de mantener el clima cognitivo
adecuado, y hacen referencia a la elaboracin y programacin de metas.
Jones (1986) identifica tres tipos de estrategias: estrategias de codificacin (nombrar,
repetir, elaborar ideas clave de un texto), generativas (parafrasear, visualizar el material por
medio de analogas, metforas o inferencias), y constructivas (razonamiento, transformacin
y sntesis).
Weinstein y Mayer (1986) establecen una clasificacin sencilla y lineal de estrategias:
repeticin, organizacin, elaboracin, control de la comprensin y estrategias afectivas. Y
cada una de estas estrategias se puede aplicar a tareas de aprendizaje bsicas o complejas.
A nuestro entender, las estrategias se pueden dividir teniendo en cuenta dos criterios:
su naturaleza y su funcin. De acuerdo con su naturaleza, las estrategias pueden ser cognitivas,
metacognitivas y de apoyo. De acuerdo con su funcin, se pueden clasificar las estrategias
de acuerdo con los procesos a los que sirven: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transfer y evaluacin (grfico 4).
Para simplificar al mximo podramos cruzar los dos criterios y establecer una clasificacin que divide las estrategias en cuatro grupos: estrategias de apoyo, estrategias de
procesamiento, estrategias de personalizacin y estrategias metacognitivas.

314

315

13.4.1 Estrategias de apoyo

Las estrategias de apoyo estn al servicio de la sensibilizacin del estudiante hacia las
tareas de aprendizaje. Y la sensibilizacin hacia el aprendizaje tiene tres mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto.
Con relacin a la motivacin conviene sealar que es una de las grandes condiciones
del aprendizaje significativo. Ausubel ha afirmado que una de las dos grandes condiciones del aprendizaje significativo es la voluntad del estudiante de aprender significativamente.
Las estrategias motivacionales posibles son muchas. Una primera estrategia es la de la motivacin intrnseca relacionada con el manejo de constructos como los de curiosidad epistmica.
control de la tarea, confianza y desafo. La lnea de intervencin educativa no va tanto por
la accin motivadora del profesor cuanto por la aplicacin de estrategias de accin motivadora
por parte del estudiante, mejorando su nivel de control, dosificando su dosis de desafo,
aumentando su confianza o poniendo a prueba su curiosidad mental.
Otra estrategia susceptible de intervencin es la que est centrada en las atribuciones
causales de xito o fracaso. Las tres grandes dimensiones atribucionales son: estable-inestable,
interna-externa, y controlable-no controlable. La mejor atribucin del fracaso escolar es la
que atribuye el fracaso a la falta de esfuerzo en la tarea, ya que la falta de esfuerzo es
interna, inestable y controlable. Una estrategia de este tipo es fcil de intervenir, basta
cambiar la dosis de esfuerzo. Una mala estrategia atribucional es la que atribuye el fracaso
a la falta de inteligencia, ya que en este caso la estrategia es interna, estable y no controlable.
Una estrategia como sta no se puede intervenir, por lo cual la situacin actual se continuar
en el futuro, creando as expectativas negativas para el rendimiento del sujeto.
Hay otras estrategias de carcter motivacional, como la motivacin de logro, la autoeficacia, la orientacin a la meta o las conocidas estrategias de refuerzo.
Las estrategias relacionadas con las actitudes apuntan a tres mbitos de intervencin:
el clima de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y satisfaccin personal, y la implicacin
en las tareas escolares. La clave estratgica para cada uno de estos mbitos es que el
estudiante con relacin al clima de aprendizaje se sienta aceptado dentro de ese clima o
cultura de conocimiento; con relacin al sentimiento de seguridad es necesario que el estudiante no se vea amenazado y pueda manifestar sus verdaderas capacidades, y con relacin
a las tareas escolares conviene que el profesor relacione las tareas con los intereses personales (Beltrn, 1993b).
El afecto dentro del curriculum constituye hoy una de nuestras asignaturas pendientes.
Una estrategia afectiva que puede mejorar la dimensin afectiva del aprendizaje es la que
tiene que ver con el control emocional, especialmente de la ansiedad, ya que la ansiedad
puede llegar a bloquear e interferir el aprendizaje, especialmente el aprendizaje significativo.
La interpretacin actual de la ansiedad est ms directamente relacionada con los procesos
cognitivos frente a interpretaciones anteriores ms relacionadas con la reactividad emocional.
En este sentido, las diferencias ms salientes entre sujetos altos y bajos en ansiedad no residen tanto en las reacciones emocionales, cuanto en la naturaleza de las estructuras cognitivas
y la presencia de preocupaciones personales al margen de la tarea evaluativa.
La estrategia efectiva frente a la ansiedad es la de mantener el control emocional durante las tareas de aprendizaje. Este control se puede conseguir utilizando las tcnicas ya
conocidas de reduccin de la ansiedad a travs de la desensibilizacin sistemtica, la reestructuracin cognitiva o el modelado.
Una estrategia positiva del afecto, frente a la estrategia negativa en trminos de ansiedad,
es la estrategia de canalizacin de los afectos en forma de mejora del autoconcepto o autoestima de los propios estudiantes. Hay estudios que confirman abundantemente la influencia
del autoconcepto en el rendimiento de los estudiantes, de forma que si el autoconcepto del
estudiante es positivo, las energas del estudiante quedan potenciadas en la direccin
316

del aprendizaje, y si el autoconcepto es negativo esas mismas energas se reducen, disminuyendo su capacidad objetiva para las tareas. Esto quiere decir que a la hora del rendimiento acadmico, como a la hora de la ejecucin en la vida social, los resultados no son una
funcin directa de la capacidad objetiva del sujeto en una tarea determinada, sino que esa
capacidad objetiva resulta mediada por el concepto que el sujeto tiene de su propia capacidad (capacidad subjetiva o autoconcepto). Hay una serie de tcnicas, bastante experimentadas ya, que ayudan a mejorar el autoconcepto en sus distintas dimensiones.
Otra estrategia canalizadora del afecto es el desarrollo de la responsabilidad centrada
en la toma de decisiones. Cuando los estudiantes disponen de una buena estrategia de toma
de decisiones y la ejercitan en el aula, aumentan la seguridad y la confianza en sus propias
habilidades, acercndose a la verdadera autonoma personal.
13.4.2 Estrategias de procesamiento
Las estrategias de apoyo suministran las condiciones mnimas de funcionamiento para
que el aprendizaje significativo se pueda producir. Las estrategias de procesamiento van
directamente dirigidas a la codificacin, comprensin, retencin y reproduccin de los materiales informativos. En la utilizacin de estas estrategias reside la calidad del aprendizaje,
como se ha indicado al principio, ya que una de las funciones de estas estrategias es favorecer el aprendizaje significativo.
Las estrategias de procesamiento ms importantes son la repeticin, seleccin, organizacin y elaboracin. La repeticin tiene como finalidad mantener vivo el material informativo en la memoria a corto plazo y transferirlo a la memoria a largo plazo. En la mayor parte
de los sistemas educativos la repeticin est presente, y los estudiantes la utilizan con mucha
frecuencia, algunos casi en exclusiva. Las tcnicas de la repeticin ms usadas son pregunta
y respuesta, predecir y clarificar, restablecer y parafrasear. Aunque la repeticin es una
estrategia necesaria para la retencin de los conocimientos, no es suficiente para lograr el
aprendizaje significativo que depende, ms bien, de las otras tres estrategias.
Estrategia de seleccin. Los materiales instruccionales contienen, por lo general, grandes cantidades de informacin, de ah la necesidad de seleccionar la informacin que uno
piensa que es relevante a fin de procesarla mejor y con mayor profundidad. La estrategia
de seleccin hace referencia a esta necesidad. Consiste en separar la informacin relevante de la informacin poco relevante, redundante o confusa. Es as, evidentemente, el primer
paso para la comprensin del significado de los materiales informativos. Si el sujeto que
trata de aprender de un texto no sabe o no es capaz de separar lo esencial de lo no esencial,
difcilmente puede comprender el significado del texto. Lo que se hace en estos casos es
almacenar o grabar memorsticamente los datos para luego reproducirlos mimticamente.
Hay una serie de fuentes que permiten formular juicios sobre la relevancia de unas u
otras partes del texto, incluyendo el enunciado de los objetivos, las sugerencias de los profesores o los criterios propios del sujeto. Hay tambin claves que residen en el mismo texto
y suministran alguna informacin sobre la importancia relativa de las ideas all expresadas
en el texto, las variaciones en la impresin, o el uso de temas y subtemas.
Los estudiantes pueden pues utilizar algunas claves externas como pistas para realizar
esta primera tarea selectiva de la comprensin de un texto. Sin embargo, lo que importa,
desde el punto de vista instruccional, es que el estudiante adquiera esta estrategia, y la utilice
adecuadamente dentro de ese proceso de enseanza-aprendizaje que ha de llevarle a actuar
como un ser autnomo y autorregulado.
La estrategia de seleccin tiene a su servicio una serie de tcnicas que pueden activar y
desarrollar la tarea selectiva. Concretamente nos estamos refiriendo a las tcnicas de la ojeada, el subrayado, el resumen, el esquema y la extraccin de la idea principal (grfico 5).
317

CONOCIMIENTO DECLARATIVO:
Decidir si algo es o no relevante respecto a una materia determinada
Palabras sinnimas: importante, esencial, sustancial
CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL:
Establecer el sentido global del tema o materia que se trata.
Se puede utilizar la tcnica de la ojeada
Establecer criterios para juzgar la relevancia de la materia
Explorar el texto de acuerdo con los criterios establecidos.
Se puede utilizar la tcnica del subrayado
Ajusfar cada parte del texto a los criterios establecidos.
Se puede utilizar la tcnica de la extraccin de la idea principal
Unir las ideas principales extradas.
Se puede utilizar la tcnica del resumen
Retener las ideas seleccionadas.
Se puede utilizar alguna ayuda mnemnica
CONOCIMIENTO CONDICIONAL:
Cundo determinar la relevancia:
- Cuando hay una considerable cantidad de informacin
- Cuando se trata de un tema especfico
Cmo comenzar:
- Establecer criterios de relevancia
- Descubrir el sentido global del texto
Qu hacer cuando
- hay pocas cosas relevantes. Recordar lo que sabemos sobre el tema
- el material contradice al tema. La evidencia negativa puede ser tambin relevante
PRERREQUISITOS:
Ojeada
Identificar los elementos de un problema
Subrayado
Extraer la idea principal
Articular organizadamente las ideas principales
Retencin significativa de la informacin
Grfico 5. Estrategias de seleccin.

Estrategia de organizacin. La estrategia de organizacin trata de establecer relaciones

entre los elementos informativos previamente seleccionados. Es pues una estrategia complementaria de la estrategia de seleccin. Evidentemente, para comprender un texto no basta
seleccionar los elementos relevantes del mismo. Una vez seleccionados esos elementos, es
preciso organizados o darles una determinada estructura. La investigacin ha demostrado
^.
que cuantas ms relaciones se establezcan entre los elementos de una informacin, mejor es
comprendida y retenida por los sujetos.
La organizacin del material informativo mejora el recuerdo tanto cuando se trata de
textos narrativos como de textos expositivos. Esta organizacin puede adoptar mltiples formas. Por ejemplo, dentro de un conjunto informativo se pueden distinguir diversos sub318

conjuntos y, luego, relacionar estos subconjuntos entre s y con el conjunto total a travs de
conexiones de distinta naturaleza. Tambin se puede clasificar un conjunto de elementos
atendiendo a los atributos de cada uno de ellos, formando categoras o grupos definidos.
Hay dos clases de organizacin: primaria y secundaria. La organizacin primaria es
independiente del conocimiento previo que el sujeto tiene de la informacin presentada en
el input. Posiblemente los efectos de primaca se deben a esta clase de organizacin. La
organizacin secundaria depende de los conocimientos previos que tiene el sujeto de las
relaciones entre los elementos que configuran la informacin. El desarrollo lgico de la
estrategia de organizacin es pasar de una estrategia centrada en la presentacin de los
elementos informativos a una reorganizacin intencional de los tems basada en las relaciones semnticas, que es la organizacin secundaria. Parece ser que el cambio se produce entre
las edades de 5 y 11 aos. Hay una fuerte correlacin entre la tendencia a utilizar el orden
de presentacin en el recuerdo y la cantidad recordada. Aunque la utilizacin de la organizacin serial supone la intencin del nio de manejar la informacin de una manera
sistemtica, y mejora el recuerdo, no tiene mucha utilidad para los adultos si stos tienen
disponible una organizacin semntica de los datos.
La investigacin ha examinado dos formas de organizacin, la inducida por el material
y la impuesta por el sujeto. A veces, los materiales informativos no slo inducen claves de
organizacin, sino que presentan unas estructuras organizativas claras, como, por ejemplo,
captulos, secciones, apartados, ttulos etc. En general, los sujetos tienden a usar estas estructuras como claves organizativas del material. Pero los sujetos pueden tambin imponer
su propia estructura, sobre todo, cuando no hay estructuras visibles en los materiales que
induzcan una determinada clave organizativa.
La estrategia de organizacin tiene, a su servicio, una serie de tcnicas como la red
semntica, el anlisis de contenido estructural (tcnicas de estructuracin en textos narrativos,
tcnica de estructuracin de textos expositivos), el rbol organizado, el mapa conceptual, el
heurstico V, o el conocimiento como diseo.
Estrategia de elaboracin. La elaboracin es una de las estrategias ms poderosas y que
ms contribuyen a la mejora de los procesos de aprendizaje. La elaboracin, en cuanto estrategia de aprendizaje, es una actividad por la cual se aade algo: una informacin, un ejemplo,
o una analoga, a la informacin que se est aprendiendo, a fin de acentuar el significado
y mejorar el recuerdo de lo que se aprende. La gente, por lo general, produce elaboraciones
mientras aprende. Una prueba de ello es que el material que estimula o provoca alguna elaboracin implica ms tiempo de procesamiento (grfico 6).
En tareas elementales, la elaboracin puede incluir aprendizaje de pares asociados,
como aprender el vocabulario de un idioma o una lista de palabras, o las partes de una plan-

Grfico 6. Las sociedades termitas son como reinos.

319

ta. Por lo general, las estrategias de elaboracin, en estos casos, implican producir una frase
que conecta dos o ms palabras o generar una imagen mental que relaciona dos elementos
del contenido informativo. Mientras la repeticin afecta, sobre todo, a la memoria a corto
plazo, la elaboracin afecta a la memoria a largo plazo.
La elaboracin tiene a su servicio una serie de tcnicas, como la interrogacin elaborativa,
las analogas, los procedimientos mnemotcnicos, las seales, la toma de notas, los organizadores previos, la imagen y la activacin del esquema.
13.4.3 Estrategias de personalizacin
Las estrategias de personalizacin estn relacionadas, sobre todo, con la creatividad, el
pensamiento crtico y el transfer.
El pensamiento crtico se define como el pensamiento reflexivo, razonable que decide
qu hacer y qu creer. Se discute si el pensamiento crtico es el mismo a lo largo de las
diversas disciplinas, especfico de cada una de ellas, o algo intermedio.
El contexto del pensamiento crtico pone de relieve la existencia de tendencias en la
mente humana, a razonar de manera que consiga lo que se quiere conseguir, que se excluyan
las ideas opuestas y que se vincule nuestra identidad a nuestras propias ideas.
Las estrategias del pensamiento crtico pueden ser de clarificacin (centrar el problema,
analizar los argumentos, formular y contestar preguntas de clarificacin), de apoyo bsico
(juzgar la credibilidad de una fuente, observar y juzgar los informes de observacin), de
inferencia (deducir y juzgar deducciones, hacer y juzgar juicios de valor) y de estrategia y
tctica (decidir sobre la accin o interactuar con otros).
El pensamiento creativo tiene alguna relacin con el pensamiento crtico, pero afecta
ms a la produccin de nuevas maneras de ver la informacin que al anlisis reflexivo de
la misma. Por ejemplo, estrategias como el compromiso con las tareas cuando no hay soluciones aparentes, o buscar enfoques originales, describen la creatividad, mientras que la simple utilizacin de analogas no parece que sea creativo.
13.4.4 Estrategias metacognitivas
Mientras las estrategias cognitivas ejecutan, las estrategias metacognitivas planifican y
supervisan la accin de las estrategias cognitivas. Las estrategias metacognitivas tienen una
doble funcin: conocimiento y control. La funcin de conocimiento de las estrategias metacognitivas se extiende a cuatro grandes grupos de variables: las variables relacionadas con
la persona, la tarea, la estrategia y el ambiente. De esta forma, cuando un estudiante se enfrenta a una tarea, las estrategias metacognitivas le ayudan a conocer lo que sabe sobre la
tarea, cul es la naturaleza y grado de dificultad de la tarea, cul es la estrategia o estrategias
adecuadas para resolver esa tarea, y el ambiente ms favorable para enfrentarse con ella. Es
el conocimiento del conocimiento (metacognicin).
En cada experiencia educativa, los estudiantes adquieren, adems de los conocimientos
que son objeto directo de la experiencia, un conocimiento adicional sobre la manera en que
su conocimiento de las variables relacionadas con la persona, la estrategia, la tarea y el ambiente afectan a la cantidad y calidad del aprendizaje. Es evidente que los estudiantes que
tienen xito en sus actividades escolares tienen ocasin de aprender y, de hecho, aprenden
mucho sobre ellos mismos en cada experiencia acadmica (comprender, por ejemplo, que
se les dan muy mal las matemticas o que se les dan muy bien las ciencias sociales).
Por otra parte, el resultado positivo en una tarea les suministra feedback sobre la
ventaja de utilizar los procedimientos o estrategias aplicadas a la realizacin de esa tarea,
320

y el fracaso, en cambio, les hace pensar si no habrn de cambiar de procedimiento para

garantizar ms el xito. De la misma manera, el xito o el fracaso les hace comprender la
cantidad de esfuerzo que exige cada tarea y la fuerza determinante que puede encerrar con
relacin al xito pretendido.
La diferencia entre los estudiantes con xito y los sujetos que tienen dificultades de
aprendizaje es que mientras para los primeros, tanto el xito como el fracaso, se convierten
en instancias interactivas porque suministran conocimiento (metacognicin) sobre la capacidad
del sujeto, la dificultad de la tarea, la adecuacin de las estrategias apropiadas y el ambiente
pertinente para conseguir el xito, para los segundos, el xito y el fracaso slo tienen
consecuencias en el orden afectivo.
La funcin de control hace referencia a las tres grandes instancias de regulacin de la
conducta que responden, adems, a los tres momentos de modulacin de la accin por parte
del pensamiento: la planificacin, la regulacin y la evaluacin. Cuando un estudiante aprende,
puede sacar ventaja de las estrategias metacognitivas que le ayudarn a planificar, controlar
y evaluar su tarea.
Los campos en los que se ha desarrollado ms la investigacin sobre las estrategias
metacognitivas son la atencin (meta-atencin), la comprensin (meta-comprensin) y la
memoria (meta-memoria).
Meta-atencin. La funcin de conocimiento de la meta-atencin se refiere a la atencin
como objeto de conocimiento, centrndose en los aspectos cognitivos del proceso atencional,
como puede hacerlo en la memoria o en la solucin de problemas. Muchos nios no tienen
ningn conocimiento sobre la atencin, o lo tienen muy escaso. De hecho, un nio puede
no saber que la atencin a una tarea no se produce, a veces, de manera automtica, y exige,
por ello, algn tipo de esfuerzo; o puede ignorar que la atencin es limitada, o que en algunas ocasiones puede resultar afectada por factores como la motivacin, los niveles de ruido
o la propia edad del sujeto. Este conocimiento de la atencin es importante para las tareas
de aprendizaje, ya que sin ese conocimiento difcilmente puede una persona realizar un esfuerzo activo y eficaz para atender a una tarea determinada.
La segunda funcin de la meta-atencin es el control de la atencin. En principio, cabe
pensar que un estudiante atiende con eficacia una vez que los mecanismos o procesos atencionales estn activados, siempre que no padezca ningn dficit atencional; pero tambin es
posible que no controle activamente la atencin, o que la controle, pero tenga dificultades
en desarrollar las habilidades necesarias para atender a una situacin particular como, por
ejemplo, comprobar su estado atencional del momento, o evaluar la estrategia utilizada. Estas habilidades son las que constituyen el verdadero control ejecutivo de la atencin y son
crticas en el aprendizaje y solucin de problemas.
Meta-comprensin. La funcin cognitiva de la meta-comprensin se refiere al conocimiento de las variables relacionadas con la comprensin significativa de los contenidos del
aprendizaje. La funcin de control implica organizar las tareas del aprendizaje de acuerdo
con las pautas establecidas por la experiencia mental reflexiva: planificar, regular y evaluar.
Un buen ejemplo de meta-comprensin en educacin infantil es el de Pramling (1990).
El propsito de este estudio era comprobar si los nios aprendan mejor cuando estaban
implicados en un tipo de aprendizaje significativo o cuando reciban programas escolares
convencionales. El estudio comprenda cuatro grupos, dos experimentales y dos de control.
La orientacin didctica de los grupos experimentales consista en utilizar situaciones diarias,
creadas por los nios o por el profesor, y reflexionar sobre ellas de manera que favorecieran
las concepciones de los nios. Las reflexiones de los nios fueron promovidas en tres niveles de generalidad: sobre el contenido, sobre la estructura del contenido, y sobre su propio
aprendizaje. La visin de estos profesores era trabajar segn el principio de que la comprensin es lo primero y el fundamento sobre el cual los nios pueden construir su conocimiento.
Los grupos de control seguan la instruccin convencional. Sus profesores pensaban
321

que la enseanza era, sobre todo, transmisin, y el aprendizaje adquisicin, por eso decan
que a los nios se les debe ensear primero hechos, y la comprensin saldr luego de los
hechos aprendidos. Los resultados fueron realmente brillantes a favor de la enseanza de
carcter metacognitivo.
A veces, los profesores muestran ciertas reticencias cuando se les pide desarrollar una
actividad como la metacognicin y, sin embargo, lo nico que llama la atencin es el nombre, porque el concepto es bien sencillo. Cuando el profesor plantea un problema o formula
una propuesta a uno cualquiera de sus alumnos, lo normal es que ste, antes de dar una
respuesta, establezca una representacin interna dentro de su cabeza, que le lleva a preguntarse
si ha comprendido la pregunta, si es conveniente hacer esto o lo otro para responderla y, si
por fin, la respuesta que tiene es o no correcta. Pues bien, esta representacin interna que
se produce en la cabeza de los estudiantes es lo que llamamos metacognicin, que no es otra
cosa que el conocimiento y el control que cada persona tiene de sus propios pensamientos.
Y esto es precisamente lo que distingue las maneras eficaces de las maneras ineficaces a la
hora de realizar una tarea.
Adems de la enseanza o entrenamiento directo de la metacognicin, se pueden mejorar
los niveles metacognitivos de los alumnos cambiando el clima general de la clase de manera
que sta sea el verdadero hogar del pensamiento. Costa (1984) ha hecho una propuesta en
este sentido que se puede encerrar en una especie de declogo:
planificar las tareas escolares
formular preguntas
ayudar a hacer elecciones conscientes
evaluar con mltiples criterios
eliminar el yo no puedo
parafrasear las ideas de los estudiantes
poner nombre a las conductas de los estudiantes
practicar el role-playing
favorecer la apertura de diarios personales
modelado.
Meta-memoria. La metamemoria se refiere al conocimiento y control de los procesos
de memoria. El conocimiento est centrado en la conciencia de la necesidad de recordar. Por
ejemplo, si el profesor anuncia que habr una prueba sobre un tema del libro, se sabe que
va a pedir que se recuerde el contenido de ese tema. Saber que hay que recordar el material
de ese tema afecta a la forma de prepararlo. Ayudado por este conocimiento, el sujeto podr
releer el tema varias veces, subrayar algunas partes de l, tomar notas sobre puntos especficos o hacerse algunas preguntas a medida que se lee. De esta forma, el punto de partida
de cualquier acto de memoria es que hay necesidad de recordar.
El control se refiere a llevar cuenta del progreso que se va realizando cuando los materiales se confan a la memoria. Est comprobado que los estudiantes habilidosos controlan
constantemente su propio progreso. A medida que estudian, valoran lo que han aprendido,
lo que est casi aprendido y lo que requiere ms esfuerzo.
13.5 DIAGNSTICO DE LAS ESTRATEGIAS
Antes de ensear una estrategia a un estudiante, y con ms razn antes de implementar
un programa completo de estrategias, es preciso averiguar el estado de conocimiento y de
prctica de las estrategias de ese estudiante. Se trata evidentemente de hacer un diagnstico
del equipamiento estratgico de una persona en relacin con el aprendizaje. Una forma de
averiguar el grado de conocimiento y de dominio de las estrategias de un sujeto es observar
322

cmo enfoca sus tareas escolares. Esta observacin se puede realizar en el aula, mientras el
estudiante hace sus tareas, o despus de haberlas terminado, comprobando los mecanismos
mentales implicados en cada una de las tareas realizadas. Los resultados de la observacin
se pueden contrastar e incluso complementar con una entrevista personal con el estudiante
estructurada o semiestructurada- o tambin con un protocolo o informe verbal del estudiante en el que ste explica lo que hace mientras lo est haciendo.
Una forma rpida de diagnosticar las estrategias de aprendizaje es utilizar algunos de
los cuestionarios existentes, con la ventaja de que permiten obtener rpidamente un perfil
de cada uno de los sujetos y compararlo con el perfil de otros alumnos, incluso de culturas
diferentes.
Uno de los cuestionarios ms extendidos es el Lassi de Weinstein (1988) que es el ms
utilizado internacionalmente para comprobar la calidad de los cuestionarios estratgicos. Los
destinatarios de este inventario son los estudiantes de postsecundaria, aunque en Espaa se
estn haciendo adaptaciones para otros niveles escolares.
El inventario Lassi consta de estas escalas:
Actitud: disposicin favorable hacia los valores educativos.
Motivacin: inters en el rendimiento acadmico, diligencia, autodisciplina.
Control del tiempo: planificacin sistemtica del uso del tiempo.
Ansiedad: pensamientos y preocupaciones que interfieren la capacidad de concentracin.
Concentracin: capacidad de atencin profunda y sostenida a la tarea.
Procesamiento de informacin: relaciones del conocimiento nuevo con el conocimiento previo, elaboracin, parafraseo...
Tcnicas de estudio: utilizacin de palabras clave, diagramas, mapas, esquemas...
Autoevaluacin: revisin frecuente de la informacin aprendida.
Estrategias de examen: priorizacin del material a revisar, integracin del material en
un conjunto coherente.
Hay otros cuestionarios como el de Selmes (1987) o el de Sternberg (1990) que hacen
referencia ms bien a los estilos de aprendizaje (el estilo de aprendizaje no es ms que la
tendencia habitual a utilizar un tipo u otro de estrategias).
13.6 PRINCIPIOS QUE REGULAN LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS
La enseanza de las estrategias para la adquisicin de conocimientos debe atenerse a
una serie de principios que garantizan el buen resultado de las mismas.
1. Principio de funcionalidad. Las estrategias de aprendizaje no son un lujo o una moda pasajera. Las estrategias cumplen mltiples funciones, todas ellas tendentes a mejorar la
calidad del aprendizaje: favorecen el aprendizaje significativo, sealan el papel mediador de
los profesores, facilitan el aprender a aprender, promueven el transfer de conocimientos...
2. Principio de utilidad. Las estrategias que se enseen a los estudiantes deben ser
aquellas que sean verdaderamente tiles para los objetivos educativos propuestos y para los
sujetos a los que esas estrategias van dirigidas.
3. Principio de transferencia. Las estrategias no tienen sentido si se tienen que aprender una y otra vez. Las estrategias, una vez aprendidas, deben ser dominadas y practicadas
para que los estudiantes puedan transferirlas de unas a otras materias, y de unas a otras reas.
4. Principio de autoeficacia. La enseanza de las estrategias debe estar orientada al
suministro de recursos mentales valiosos, con los cuales puedan los estudiantes mejorar progresivamente los resultados de las tareas acadmicas. Esta experiencia continuada de xito
desarrolla el sentimiento de autoeficacia en los estudiantes.
323

5. Principio de enseanza directa. Para que las estrategias sean comprendidas y transferidas a otras tareas distintas de las iniciales, debe utilizarse, entre otros, el mtodo de enseanza directa de las mismas, ya que la enseanza directa permite sealar con precisin
cundo, dnde y cmo debe aplicarse cada estrategia. Y esta es la condicin esencial para
obtener una buena transferencia.
6. Principio de internalizacin. Si bien hay que comenzar la enseanza de las estrategias por la enseanza directa, en cuyo caso el control del aprendizaje est al principio en
manos del profesor (estadio de heterocontrol), debe iniciarse despus el proceso de
internalizacin por el cual el estudiante incorpora y asimila las estrategias enseadas, al
tiempo que toma las riendas del aprendizaje, iniciando as el estadio de autocontrol y la
retirada progresiva de la ayuda asistencial del profesor o de otro adulto. Este es el verdadero
concepto de mediacin o de andamiaje, especialmente vlido para la enseanza de las
estrategias.
7. Principio de diversificacin. Para que la enseanza de las estrategias sea eficiente
dentro de un programa educativo, deben ofrecerse a los estudiantes diversos paquetes de
estrategias que afecten a los procesos centrales del aprendizaje. Si se ofrecen, por ejemplo,
slo unas cuantas estrategias relacionadas con la recuperacin de la informacin y se descuidan
las relacionadas con la codificacin y retencin, es posible que la mejora estratgica no se
traduzca en buenos resultados. Hay muchas ms posibilidades de xito, si la oferta estratgica es diversificada y adecuada a las necesidades de los estudiantes.
8. Principio de integracin metodolgica. Si hemos dicho anteriormente que era aconsejable comenzar con la enseanza directa, ste no es el nico mtodo eficiente para ensear
estrategias. La enseanza directa debe complementarse con el modelado, la enseanza recproca, la prctica grupal guiada, la prctica independiente, etc. Esto quiere decir que el
mtodo ideal debe ser un mtodo integrado en el que se hagan presentes aquellas tcnicas
educativas que han demostrado su eficacia a lo largo de muchas experiencias ya realizadas.
13.7 PUNTOS CRTICOS EN LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS
La enseanza de las estrategias plantea algunos problemas crticos que conviene abordar antes de aplicar un programa. Vamos a hacer referencia a estas tres grandes cuestiones:
estrategias versus contenidos, estrategias especficas versus generales, y estrategias separadas versus incorporadas al currculo.
El problema que se debate entre estrategias o contenidos es uno de los ms frecuentemente planteados entre los profesores. Algunos profesores se centran nicamente en el
contenido de las materias curriculares porque piensan que es el nico cometido que cae dentro de su responsabilidad. Piensan, adems, que los buenos estudiantes desarrollan estrategias cognitivas adecuadas sin necesidad de ser instruidos para ello. Otros profesores ensean
estas estrategias pero no comparten con sus estudiantes el funcionamiento de la mente humana o la necesidad de las estrategias para el aprendizaje acadmico. Otros profesores creen
en el valor de la enseanza de las estrategias, pero las ensean aisladamente, sin conectarlas
a la comprensin, organizacin y elaboracin del contenido. La nota comn de todos estos
profesores es la creencia de que los estudiantes desarrollarn y aplicarn por s mismos las
estrategias adecuadas a las materias del aprendizaje sin una enseanza adicional. Pero la
investigacin seala que hay que ensear ambas cosas, contenidos y estrategias. La investigacin actual ha resuelto este problema distinguiendo entre conocimiento declarativo
(lo que entendemos por contenidos), y conocimiento procedimental (lo que entendemos por
procesos o estrategias). Ambos son necesarios e imprescindibles.
Cuando se examinan las diferencias entre buenos y malos estudiantes de igual capacidad intelectual, stas radican en el uso de estrategias para aprender. Los buenos estudiantes
324

son conscientes de los factores que influyen en el aprendizaje y de la aplicacin correcta de

las estrategias. Asimismo, mantienen un estrecho control sobre los factores que intervienen
en el aprendizaje utilizando las estrategias adecuadas para conseguir el xito programado.
Los profesores que se limitan a transmitir conocimientos pueden encontrarse con la sorpresa
de que los estudiantes adquieren conocimiento inerte (como han sealado Bereiter y Scardamalia, 1985), es decir, conocimiento no utilizable porque no est representado en la memoria a largo plazo del alumno de manera que facilite la recuperacin, al no estar conectado
con el resto de los contenidos informativos del sujeto. Para que el conocimiento se utilice
de manera que permita interpretar nuevas situaciones, pensar, razonar y aprender, los estudiantes deben elaborar y cuestionar lo que se les ensea, examinar la nueva informacin en
relacin con las informaciones anteriores y construir nuevas estructuras de conocimiento.
Esto significa que hay una interdependencia entre conocimiento de contenido y conocimiento de estrategias, de manera que lo que uno puede pensar est constreido por el
conocimiento que uno tiene de lo que se piensa.
En cuanto a si estrategias generales o especficas, hay autores que piensan que las estrategias cognitivas son fundamentalmente situadas, es decir, que funcionan y son tiles en
situaciones especficas, frente a la idea de una estrategia general que se aplica igualmente
en situaciones diferentes. En realidad, parece claro que existen estrategias generales y estrategias especficas. Las estrategias generales son ms abstractas y menos ligadas a situaciones
concretas y especficas. Las estrategias generales son ms generalizables, pero tambin ms
dbiles. Las estrategias especficas son menos generalizables, pero ms potentes y eficaces.
Ambas son tiles, pero la decisin depende de los objetivos programados (grfico 7).
Con relacin a la enseanza de las estrategias se debate si es mejor la enseanza de las
estrategias separadas del currculo o incorporadas dentro de l. Hay divisiones entre los
investigadores porque hay ventajas y desventajas en cualquiera de las dos opciones. Pero
aumenta hoy la creencia de que la decisin ideal es combinar ambas posiciones, el curso separado y la inclusin en el currculo. Por ejemplo, el profesor puede participar y observar
la experiencia del curso de estrategias y despus introduce los conceptos clave del curso en
su instruccin a lo largo del da escolar.
Cuando las estrategias estn incorporadas en el currculo, el profesor de contenido integra la enseanza del contenido con la enseanza de las estrategias para facilitar el procesamiento de informacin. Las ventajas de las estrategias incorporadas en el currculo parecen
1. DEFINIR Y CLARIFICAR EL PROBLEMA
- Identificar problemas centrales
- Comparar semejanzas y diferencias
- Determinar qu informacin es relevante
- Formular preguntas adecuadas
- Expresar problemas adecuadamente
2. JUZGAR LA INFORMACIN RELACIONADA CON EL PROBLEMA
- Distinguir entre hecho, opinin y juicio razonado
- Prueba de consistencia
- Identificar supuestos no establecidos
- Reconocer estereotipos y clichs
- Reconocer sesgos y factores emocionales
- Reconocer orientaciones de valor e ideologas
3. RESOLVER PROBLEMAS Y SACAR CONCLUSIONES
- Reconocer la adecuacin de datos
- Identificar alternativas razonables
- Probar conclusiones o hiptesis
- Predecir consecuencias probables
Grfico 7. Modelo de pensamiento crtico en historia/ciencias sociales.

325

1. PRESENTACIN DE LA ESTRATEGIA
- Comprobar las demandas del escenario escolar
- Explorar el conocimiento previo de los alumnos en relacin con la estrategia que se va a
ensear
- Considerar el nivel de los alumnos para ajustar la complejidad de los materiales
- Dividir la estrategia en subestrategias, cuando la estrategia es excesivamente compleja
- Introducir la estrategia
- Presentar visualmente alguna metfora o pster que ilustre el corazn de la estrategia
- Determinar los objetivos de la enseanza de la estrategia en trminos operativos
2. ENSEANZA DIRECTA
- Comunicar a los alumnos lo que van a aprender
- Valorar la utilidad de la estrategia. Motivar. Conseguir el compromiso de los alumnos de
aprender la estrategia
- Explicar explcita y detenidamente la estrategia, sealando cmo, cundo y dnde aplicarla
- Ilustrar la estrategia con algunos ejemplos
3. MODELADO
- Ejecutar la estrategia a la vista de los estudiantes
- Promover la enseanza recproca, haciendo que los alumnos, por turno, hagan las veces de
profesor, repitiendo las ejecuciones de ste.
4. PRCTICA GUIADA
- Organizar la prctica guiada. Los alumnos realizan una actividad relacionada con la estrategia,
guiados por el profesor y siguiendo los pasos sealados en la fase anterior del modelado
- La prctica guiada se hace primero en grupo y, luego, en forma individual, pero siempre bajo
la direccin del profesor
- Ofrecer oportunidades de aplicar la estrategia con ligeras variaciones, siguiendo las pautas del
modelado
5. RESUMEN
- Pedir a los alumnos que indiquen lo que han aprendido despus de la enseanza directa y el
modelado, y que expliquen cmo y cundo puede serles til para su aprendizaje. Se trata del
dominio verbal de la estrategia y de sus componentes
- Ofrecer feedback por las respuestas correctas, reafirmando el aprendizaje realizado
6. PRCTICA INDEPENDIENTE
- Promover la prctica independiente. En este caso, los estudiantes realizan una serie de
actividades semejantes a la prctica guiada, pero con independencia del profesor. Pueden ser
tareas de seleccin inducida, de eleccin entre alternativas, etc., pero con alguna semejanza
respecto a la prctica guiada. La finalidad es internalizar la estrategia aprendida, pasar del
heterocontrol al autocontrol
7. GENERALIZACIN-TRANSFER
- Adems de que se acenta la generalizacin durante toda la secuencia instruccional
(compromiso inicial y final, ejemplos, aplicacin guiada e independiente), la generalizaciones
un momento crtico en la secuencia del programa y tiene 4 fases:
- Orientacin: El profesor hace conscientes a los alumnos de los diversos contextos de
aplicacin
- Activacin: Se dan oportunidades de practicar con nuevos materiales y en diversos contextos
- Adaptacin: Se sugiere la modificacin y combinacin de la estrategia con otras estrategias
para satisfacer diferentes demandas de contexto
- Mantenimiento: Uso de pruebas peridicas para determinar si el alumno contina aplicando
la estrategia
- Ofrecer a los alumnos la oportunidad de aplicar y transferir la estrategia aprendida
Grfico 8.

326

hoy ser mucho mayores que las ventajas del entrenamiento fuera de l, ya que la transferencia resulta, en este caso, menos probable.
13.8 MODELO DE ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS
El modelo que proponemos de enseanza de las estrategias para la adquisicin de conocimientos, tiene en cuenta los criterios que se han sealado anteriormemnte.
En primer lugar, se tienen en cuenta los cuatro pasos propuestos por la nueva teora de
la psicologa de la instruccin (Glaser, 1976; 1992) al indicar que el modelo instruccional
debe comenzar con un anlisis de la competencia que constituye la meta de la instruccin,
y debe seguir con el conocimiento del estado inicial del sujeto o sujetos, las acciones o
intervenciones que van a permitir pasar del estado inicial al estado de meta, y la evaluacin
del grado de consecucin de esa meta.
Tambin se han tenido en cuenta los principios de intervencin educativa (DCB). Estos
principios insisten igualmente en que la intervencin debe partir del momento evolutivo
inicial del alumno, y sealan ms especficamente el carcter constructivista de esas intervenciones educativas, as como el papel de mediacin que tienen todos los agentes educativos, profesor, estudiante y compaeros.
Los criterios del aprendizaje significativo estn igualmente presentes al hacer especial
hincapi en que el aprendizaje parta de las necesidades e intereses del mismo sujeto, en el
tratamiento integrado y cclico de contenidos y habilidades, la utilizacin de textos reales,
el aprendizaje activo, constructivo y autnomo o la mediacin de los compaeros dentro de
la propia dinmica de la enseanza.
El modelo se hace eco, asimismo, de las ideas extradas de la investigacin actual que
permiten obtener un elevado nivel de xito en el aprendizaje, como pueden ser las que se
derivan, entre otras, de la taxonoma de Bloom (anlisis, sntesis y aplicacin), la zona de
desarrollo actual y potencial de Vygotski (lo que puede hacer el alumno solo y con ayuda
del profesor), la enseanza directa (pasos objetivamente eficaces en la presentacin
instruccional), el dominio del aprendizaje (Mastery learning), el modelado (realizacin de la
tarea, por parte del profesor, a la vista de los alumnos), la enseanza recproca (enseanza,
por parte de los alumnos, de la tarea modelada por el profesor), el enfoque procedimental
(que exige el seguimiento de tres estadios: cognitivo, asociativo y autnomo del aprendizaje), el aprendizaje autorregulado etc.
Los puntos comunes en los que coinciden directamente los diversos programas son
stos: descripcin de la estrategia, descripcin de las condiciones de aplicacin, modelado,
prctica guiada grupal e individual, prctica independiente, enriquecimiento, generalizacin y evaluacin. El formato propuesto sera el que se puede encontrar en la figura adjunta
(grfico 8).
13.9 RESUMEN
Hemos comenzado el tema de las estrategias exponiendo las razones que explican el
estallido de este new look de la psicologa de la educacin. Las razones expuestas, y algunas
ms, justifican la necesidad de tomar muy en serio las estrategias que manejan los estudiantes
en sus tareas de aprendizaje. De entre todas ellas, las razones ms importantes son los recientes estudios sobre la inteligencia y el aprendizaje.
Se ha sealado desde el comienzo que la naturaleza de las estrategias de aprendizaje
es un tema bastante discutido y poco clarificado hasta ahora, pero la idea ms comn es la
de identificarlas con un cierto plan de accin que facilita el aprendizaje del estudiante y
327

tiene, por tanto, un carcter intencional y propositivo. Las clasificaciones de las estrategias
son muchas aunque casi todas incluyen, al menos, estos tres grupos: estrategias de apoyo,
estrategias cognitivas (de procesamiento y personalizacin) y estrategias metacognitivas.
Los ltimos apartados del captulo hacen referencia al diagnstico y enseanza de las
estrategias. Se han sugerido algunos sistemas de identificacin de las estrategias, destacando
especialmente el cuestionario Lassi. Al hablar de la enseanza de las estrategias hemos
puesto de relieve la necesidad de seguir un formato que viene avalado por las numerosas
investigaciones realizadas hasta el momento que aconsejan, entre otros pasos, la enseanza
directa, el modelado, la prctica guiada, la prctica independiente y el transfer. De esta
forma se han tratado de contestar en este captulo algunos de los ms importantes interrogantes
sobre las estrategias: naturaleza, clases, diagnstico y enseanza.

III Prcticas
13.10 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
13.10.1 Lecturas sugeridas
MONEREO, C. (1991). Ensear a pensar a travs del currculo. Barcelona. Casis. El autor expone de forma sencilla y comprensible los argumentos a favor de la enseanza del
pensamiento y describe la forma de hacerlo ms eficiente, es decir, a lo largo de los
contenidos de que consta el currculo.
NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. (1984). Aprender a aprender. Traduccin en Madrid. Santillana.
Es uno de los libros clsicos sobre estrategias de aprendizaje. Los autores destacan la
necesidad e importancia de las estrategias de aprendizaje en relacin con el aprendizaje
significativo. El libro se centra especialmente en dos tcnicas de organizacin, los
mapas conceptuales y el heurstico V.
NISBET, J. y SHUCKSMIT, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid. Santillana. Un libro
sencillo y breve donde se destacan las ventajas de aplicar en la escuela las estrategias
de aprendizaje desde los primeros aos, a la vez que se sugieren frmulas para llevarlas
a cabo en el aula.
SELMES, I. (1987). La mejora de las habilidades para el estudio. Barcelona. Paids. Se trata
de un estudio sobre las habilidades del pensamiento para el aprendizaje realizado con
estudiantes de enseanza media. Se describe una estrategia general, una especie de
meta-estrategia, fcil de asimilar y de aplicar en las tareas diarias del aprendizaje. Se
incluye asimismo un buen cuestionario para diagnosticar el estilo de aprendizaje, superficial o profundo, de los estudiantes.
BELTRN, J.A. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid. Sntesis.
Despus de una breve exposicin de los diversos modelos de aprendizaje, como adquisicin de respuestas, adquisicin de conocimientos y construccin de significado, y
sobre la base del aprendizaje significativo, se describen los diversos procesos de aprendizaje con sus respectivas estrategias y tcnicas. La parte final est dedicada a la
exposicin del aprender a aprender y a la enseanza o entrenamiento de las distintas
estrategias de acuerdo con un modelo diversificado y apoyado en las ms recientes
investigaciones.
BELTRN, J.A. (1994). Estrategias de aprendizaje en sujetos de altas capacidades. Faisca. 1,
64-81. Este breve artculo identifica y describe cada una de las estrategias de aprendizaje en las que destacan los sujetos de altas habilidades, as como su forma mejor de
abordarlas en el contexto educativo.
BELTRN, J.A. (1995). Estrategias de aprendizaje en sujetos con necesidades especiales de
328

formacin. Comunicacin pedaggica, 16-26. En este estudio se exponen las estrategias de aprendizaje que ofrecen mejores resultados en sujetos con necesidades especiales, los principios que deben regular su entrenamiento, algunos modelos de entrenamiento, y las conclusiones derivadas de las experiencias realizadas con estos sujetos.
13.10.2 Autoevaluacin
1.
a)
b)
c)
d)
2.
a)
b)
c)
d)
3.
a)
b)
c)
d)
4.
a)
b)
c)
d)

Las estrategias de aprendizaje son actividades mentales que:

contribuyen a mejorar el aprendizaje significativo
permiten acumular una gran cantidad de conocimiento
practican los profesores para ensear en la clase
caracterizan slo a los sujetos de altas habilidades
Las estrategias de aprendizaje han surgido, entre otras razones, debido a:
los estudios sobre la personalidad
los estudios sobre la inteligencia
los estudios sobre la eficacia del profesor en clase
los estudios sobre modificacin de conducta
Las estrategias metacognitivas ayudan al estudiante a:
procesar mejor la informacin recibida
planificar las tareas del aprendizaje
interesarse por el rendimiento acadmico
atender mejor a las explicaciones del profesor
La estrategia de elaboracin consiste bsicamente en:
organizar los conocimientos adquiridos
seleccionar las ideas relevantes de un texto
comprobar la veracidad de una informacin
relacionar los conocimientos nuevos con los viejos
Soluciones: La); 2.b); 3.b); 4.d).

13.10.3 Aprender a investigar y actividades

APRENDER A INVESTIGAR

Comprobar la diferencia entre las estrategias utilizadas por los alumnos de buen rendimiento y los alumnos con fracaso escolar. Para ello, se puede aplicar el cuestionario Lassi
a unos y otros estudiantes de diversos colegios o centros educativos. A continuacin, se trazan los perfiles de los alumnos estudiados. Por ltimo, se comparan los perfiles de unos y
otros estudiantes.
ACTIVIDADES

Aplicar algn cuestionario para diagnosticar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
Tratar de desarrollar, en sus tres componentes, la estructura de una estrategia.
Ensear una pequea estrategia o una tcnica como, por ejemplo, la tcnica del resumen, la ojeada o la idea principal siguiendo la secuencia propuesta.
Elaborar algn cuestionario para averiguar las estrategias.

329

13.10.4 Referencias bibliogrficas

BELTRN, J.A. (1987). Estrategias de aprendizaje. En J.A. Beltrn y otros: Psicologa de la
educacin. Madrid. Eudema.
BELTRN, J.A. (1993a). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid. Sntesis.
BELTRN, J.A. (1993b). Estrategia, disposicin y autonoma. En J.A. Beltrn y otros: Intervencin psicopedaggica. Madrid. Pirmide.
BELTRN, J.A. (1993c). Prlogo. En J.A. Beltrn y otros: Lneas actuales en la intervencin
psicopedaggica. Madrid. Universidad Complutense.
BELTRN, J.A. (1994). Estrategias de aprendizaje en sujetos de altas capacidades. Faisca, 1,
64-81.
BELTRN, J.A. (1995). Estrategias de aprendizaje en sujetos con necesidades especiales de
formacin. Comunicacin pedaggica, 131, 16-26.
BEREITER, C. y SCARDAMALIA, M. (1985). Cognitive coping strategies and the problem of inert
knowledge. En S.S. Chipman y otros: Thinking and learning skills. Hillsdale: Erlbaum.
BERNAD, J.A. (1988). Las estrategias de aprendizaje: una agenda para el xito escolar. Revista
de enseanza, 6, 135-148.
BERNAD, J.A. (1990). Psicologa de la enseanza-aprendizaje en el bachillerato y formacin
profesional. Instituto de CC de la Educacin. Universidad de Zaragoza.
BERNAD, J.A. (1995). Estrategias de estudio en la Universidad. Madrid. Sntesis.
CANO, F. y JUSTICIA, F. (1988). Las estrategias de aprendizaje: Estado de la cuestin. Revista
de Educacin. Universidad de Granada, 2, 89-106.
COSTA, A.L. (1984). Mediating the metacognitive educational leadership. Educational
Psychologist, 42, 57-62.
CHIPMAN, S.F. y otros (1985). Thinking and learning skills. Hillsdale. Erlbaum.
DANSERAU, D.F. (1985). Learning strategies research. En J.W. Segal y otros: Thinking and
learning strategies. Hillsdale. Erlbaum.
DERRY, S.I. y MURPHY, D.A. (1986). Designing systems that train learning ability. Review
of Educational Research. 56, 1-39.
GARDNER, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. N. York. Basic.
GLASER, R. (1976). Components of a psychology of instruction: toward a science of design.
Review of educational research, 46, 1-24.
HERNNDEZ, P. y GARCA, L.A. (1991): Psicologa y enseanza del estudio. Madrid. Pirmide.
JONES, B.F. y otros (1986). Teaching cognitive strategies and text structures within language
art programs. En J.W. Segal y otros: Thinking and learning skills. Hillsdale. Erlbaum
MCKEACHIE, W.J. (1974). Instructional psychology. Annual review of psychology, 25, 161-193.
MONEREO, C. (1991). Ensear a pensar a travs del currculo. Barcelona. Casals.
NISBET, J. y SHUCKSMIT, J. (1986). Learning strategies. London. Routledge and Kegan Paul.
NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. (1984). Learning to learn. Cambridge: Cambridge University Press.
PERKINS, D.N. (1987). Knowledge and design: Teaching thinking through content. En S.B.
Baron y R.J. Sternberg: Teaching thinking skills: theory and practice. N. York. Freeman.
PRAMLING, I. (1990). Learning to learn. N. York: Springer-Verlag.
PRESSLEY, M. y otros, J.R. (1989a). Cognitive strategy research. N. York. Springer-Verlag.
PRESSLEY, M. y otros (1989b). Good information processing. International Journal of
educational research, 13, 857-867.
ROMN, J.M. (1990). Procedimientos de entrenamiento en estrategias de aprendizaje. En
J.M. Romn y D.A. Garca: Intervencin clnica y educativa en el mbito escolar.
SCHMECK, R.S. (1988). Learning strategies and learning styles. N. York. Plenum Press.
SEGAL, J.W. y otros (1985). Thinking and learning skills. Hillsdale. Erlbaum.
SNOWMAN, M. (1986). Learning tactics and strategies. En G.D. Phye y J. Andre: Cognitive
Educational Psychology. N. York: Academic Press.
330

STERNBERG, R.J. (1993). La inteligencia prctica en la escuela. En J.A. Beltrn y otros:

Intervencin psicopedaggica. Madrid. Pirmide.
WEINSTEIN, CE. (1982). A metacurriculum for remediating learning strategies deficits in
academically underprepared students. Iowa City American College Taking Service National Center.
WEINSTEIN, C. E. y DANSERAU, V.C. (1985). Learning strategies: the how of learning. En J.W.
Segal y otros: Thinking and learning skills. Hillsdale. Erlbaum.
WEINSTEIN, CE. y MAYER, R.E. (1986). The technology of learning strategies. En C.M. Wittrock: Handbook of research on teaching. N. York: Mcmillan.
WEINSTEIN, CE., ZIMMERMAN, S.A. y PALMER, D.R. (1988). Assesing learning strategies: the
design and development of the Lassi. En CE. Weinstein y otros: Learning and study
strategies. N. York. Academic Press.

331

14. Aprendizaje social

Florencio Vicente Castro, Mara Jos Rabazo Mndez y
Mara Isabel Fajardo Caldera

Preliminar
Presentacin y objetivos

II Temtica
14.1 Contexto histrico del aprendizaje social
14.2 Aprendizaje social: concepto y significacin
14.3 El enfoque sociocomportamental y aprendizaje social
14.4 Aplicaciones a la enseanza del A.S.
14.5 Papel del docente dentro del nuevo paradigma cogntivo centrado en el aprendizaje
14.6 Resumen
III Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN Y OBJETIVOS
Cuando el protagonista de la pelcula Rebelde sin causa oye la palabra gallina,
inicia la cruel pelea. Ciertamente es un acto de respuesta a las connotaciones negativas que
para l estaba significando ese trmino y lo estaba asociando a numerosas escenas de
crueldad previas. Era ciertamente la respuesta a un aprendizaje social.
Acercarse a la comprensin del aprendizaje social (A.S.) implica referenciar ntidamente -como ya ha quedado claro en diversos captulos de esta obra- dos conceptos. El referido
a aprendizaje y el referente al trmino social. Adems, la conjuncin binomial de ambos
conceptos (aprendizaje y social) implica en s el concepto de desarrollo o cambio producido
en el individuo o en el grupo como consecuencia de su interaccin con otros individuos y
otras realidades sociales, que es lo mismo, en nuestro contexto, que el de aprendizaje.
Esta ampliacin comprensiva al componente social del aprendizaje nos hace ver las
limitaciones del modelo estrictamente biolgico del desarrollo que histricamente propugnaban algunos autores y nos obliga a introducir otras dimensiones: las propias del desarrollo
psquico que en la especie humana adquiere una expansin espectacular. En efecto, y siguiendo
las ideas de la psicologa rusa (muy particularmente, Vygotski), nuestro desarrollo se realiza
sobre todo en el mbito social y cultural (interpsquico o intrapsquico). La biologa es, por
as decirlo, el sistema de coordenadas bsico; con el lenguaje y la cultura aparece una tercera
332

dimensin que es la especficamente humana. Vygotski llega a afirmar que es aqu donde
se produce la ruptura radical con nuestros antepasados antropoides.
Ahora bien, cada paradigma, con posiciones cientficas previas desde el punto de vista
de la historia del pensamiento, explica el aprendizaje desde su propia orientacin.
El paradigma conductual se limita a la consideracin de lo estrictamente observable.
La psicologa cognitiva se adentra en profundidad en los procesos cognitivos, tales
como la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, la resolucin de problemas,
etc., y en el estudio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en un entorno
social (como el desarrollo moral, el conocimiento de uno mismo, el conocimiento de los
dems y de la sociedad).
La perspectiva histrico-cultural (Contextualismo) resalta el papel de la historia y de
la cultura en los fenmenos psicolgicos. Vygotski, por ejemplo, indica que la construccin
del psiquismo va de lo social a lo individual. De lo interpersonal a lo intrapersonal.

II Temtica
14.1 CONTEXTO HISTRICO DEL APRENDIZAJE SOCIAL
El comn denominador en todas las versiones del aprendizaje (biolgicas, sociales y
psicolgicas) nos permite descubrir cules son los elementos tericos comunes debajo del
diferencial expresivo que puedan presentar posiciones aparentemente diversas. Desde diversas
posiciones cientficas evolutivas, la psicologa acepta los diversos sentidos dados al concepto de cambio y, desde todos ellos, nos obliga a plantearnos la causa, el origen, o al menos
el interrogante en torno a qu se debe el cambio, si a algo orgnico, o a la estructura social.
El evolucionismo biolgico y social influy en la psicologa evolutiva al plantear el
cambio, dando origen a la primera cuestin: El cambio es natural, orgnico o surge por
presiones de la sociedad, como planteaban Stanley Hall, y Freud, que pensaban que el
cambio era natural y orgnico o, por el contrario, como indicaban Clara Thomson, M. Mead,
o Rousseau, habra que pensar que surga por presiones de la sociedad. La ciencia biolgica
demuestra la realidad del cambio existente entre los diversos individuos del grupo y entre
las diversas especies, e incluso admite que con el paso del tiempo las modificaciones se introducen en una misma especie.
El hombre no constituye, en este sentido, ninguna excepcin a las leyes biolgicas de
la evolucin, aunque introduce lo que el bilogo J. von Uexkull llama el crculo funcional
en el mundo humano, y que consiste en una clara diferencia entre las reacciones orgnicas
y la respuesta humana. El hombre ya no vive en un puro universo fsico, sino en un universo
bio-psico-sociolgico y simblico.
El hombre, fundamentalmente en sus primeros aos de existencia, es algo por hacer,
abierto e inacabado. El hombre no llega desde lo cognitivo a lo formal, como indica Piaget
y ah termina su desarrollo, sino que ste sigue con la edad.
Los antroplogos de tendencia psicolgica entran tambin en el juego de la reflexin
y afirman que al hombre nada le viene unvocamente dado, ni siquiera su propia morfologa,
su fisiologa o su puesto en la sociedad, sino que todo le es propuesto como problema, por
lo menos con el problema de conocer su significado y sus propiedades de funcin, es decir,
de saber a que atenerse.
Es decir, los cambios psicobiolgicos, o aquellas series de estructuras o capacidades
psicolgicas que permiten responder ante situaciones nuevas de forma diferente es lo que
denominamos desarrollo. La respuesta adecuada, la llamamos maduracin. Todo ello se produce mediante el aprendizaje
Desde Wallon y Vygotski, es evidente que el nio es un ser que nace y crece en un
333

mundo humanizado, en el que la tcnica y el lenguaje cubren un papel capital. Una propiedad esencial del carcter social del grupo humano es que el ser inmaduro es protegido y
guiado en su evolucin por los adultos (generalmente, los progenitores durante la primera
infancia). La interaccin entre un beb inmaduro y un adulto socializado es un hecho
esencial para nuestra evolucin. Gracias a la existencia del lenguaje es posible que el ser
inmaduro que es el beb humano llegue a apropiarse de la cultura del entorno en el que vive.
En este sentido el lenguaje es el principal instrumento de transmisin de la cultura,
mediante el cual se puede realizar la mediacin semitica en la interaccin entre adulto y nio,
de tal manera que ste llegue a adquirir significados compartidos con los adultos y se convierta
en miembro de una comunidad cultural humana. Por ello, y desde una perspectiva sociocultural, no es razonable pensar que el beb humano llegue a convertirse en un individuo adulto de
su comunidad sin la intervencin y gua de otros miembros adultos de su cultura. Es justamente
aqu donde entra en liza el concepto de interiorizacin, elaborado por Vygotski (1979). El nio
llegar a hacer suyo aquello que en un principio solamente existe gracias a la aportacin
interpretativa y a la ayuda de otra persona. Pero todava hay ms, el adulto, en su labor de gua,
es capaz de adecuar su intervencin al nivel real de desarrollo alcanzado por el nio, promoviendo su avance hacia la zona potencial de desarrollo (del nivel real al nivel potencial).
Precisamente la LOGSE seala que el maestro debe, partiendo de la zona de desarrollo real
llevar al nio a la zona de desarrollo prximo. Y ste es su campo de actuacin.
Bruner (1984) ha etiquetado de una manera muy grfica este proceso de ajuste progresivo como andamiaje. Esta caracterstica de la relacin entre adultos y aprendices humanos
constituye algo esencial de la especie humana, junto con el empleo del lenguaje como
instrumento de mediacin (Wertsch, 1985; Rogoff, 1990).
La defensa de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo es coherente con
la conviccin de que el desarrollo psicolgico es, en gran parte, como dice Palacios (1992,
p. 31), el trasunto interno de relaciones interpersonales estables que los nios mantienen con
su entorno. Pero este contextualismo est ya alejado del ambientalismo ingenuo y rudimentario
consistente en defender que todo lo que hay en el nio es una consecuencia de los procesos
de aprendizaje. Inicialmente, la pizarra (tabula rasa) no est tan en blanco como Locke
crea. Hay adems un calendario madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades.
Por otro lado, no toda interaccin social es promotora de desarrollo, sino slo aquella que
se realiza de manera tal que permite al nio partir de donde est para, con la ayuda y los
apoyos adecuados, ir un poco ms lejos.
Lo anterior resalta claramente el papel crucial que la educacin y el A.S. juegan sobre
el desarrollo. Ya se trate de la educacin familiar, de la educacin escolar o de la educacin
recibida de los iguales, de las influencias de las nuevas tecnologas, etc., los procesos
educativos son el conjunto de influencias que, sobre la base de las caractersticas fundamentales
de la especie y del calendario madurativo que forma parte de esas caractersticas, moldean
el desarrollo de los seres humanos.
Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del nivel real del
desarrollo, es decir, en promover desarrollo a travs del aprendizaje (Palacios, 1992, p. 21).
Es en este contexto en el que hay que situar histrica y previamente las posiciones del
Aprendizaje Social.
14.2 APRENDIZAJE SOCIAL: CONCEPTO Y SIGNIFICACIN
La teora del A.S. postula y defiende la posibilidad de aprender a travs de modelos.
Y parte del principio de que se puede aprender por observacin, es decir, es otra persona
quien realiza la accin y experimenta sus consecuencias. El observador aprende mediante la
experiencia ajena.
334

El A.S. explica los procesos de interaccin social o socializacin. Este aprendizaje ha

sido estudiado desde diferentes perspectivas tericas, conductistas, cognitivistas etc., como
podemos observar en el tratamiento que le dan los diversos autores y/o determinados textos.
De ah que la teora del A.S. se haya denominado de diferentes formas: aprendizaje vicario,
aprendizaje social, aprendizaje de modelado, de imitacin, observacional etc.
No obstante, haya sido expuesto directa o indirectamente por varios autores, nos vamos
a centrar en el estudio hecho por Bandura, por ser el responsable de mucho de lo que hoy
sabemos acerca del A.S.
El A.S. hasta que fue planteado por Bandura no haba sido estudiado en profundidad,
e incluso posteriormente ha sido poco estudiado, aun a pesar de la gran importancia que
tiene para comprender el proceso de socializacin. Concepto ste de suma importancia en
la comprensin de la conducta humana como han puesto de relieve las ciencias sociales, la
sociologa, la antropologa y debe poner de manifiesto la psicologa. Quizs ha sido as
porque el aprendizaje, en psicologa, ha hecho frecuentemente ms referencia a los aspectos
de adquisicin y retencin de los conocimientos educativos de manera significativa que a
la adquisicin de las conductas, que ha dejado frecuentemente a un lado.
Ciertamente, como decimos, hasta no hace muchos aos, se haba profundizado poco
en el estudio del A.S. Principalmente es con los estudios de Bandura con los que toma
importancia. No slo se haba desarrollado poco, sino que incluso, importantes y significativos
teorizadores del aprendizaje, lo haban omitido en sus trabajos cientficos, o en sus
monografas. As, por ejemplo, M.H. Marx en Procesos de Aprendizaje no cita el aprendizaje observacional. Ni tampoco lo hace A.C. Catania en Learning en 1979. Incluso A.W.
Staats, en 1968 en Learning, language and cognition niega un A.S.
Sin embargo, es tambin por esos aos en que, por una parte, se le niega la entidad,
cuando el A.S. adquiere un clima ms significativo. Bandura y Walters publican su obra en
1963. Desde entonces se ha producido una importante lnea de investigacin. Pero es a partir
de los aos setenta cuando comienzan a aparecer una serie de estudios y de teoras afines
y explicativas del A.S. Hartup y Coates (1970) citan ocho trabajos experimentales relevantes
sobre el apredizaje observacional. En 1978, ocho aos despus, Yando, Seitz y Zingler
hacen referencia a setenta y seis. Y en posteriores revisiones se ha ido continuando este proceso de forma similar. Sin embargo, la comprensin del A.S. no ha sido nunca ampliamente
compartida.
El A.S. de Bandura (1971, 1977) supone un paso intermedio entre el conductismo y el
cognitivismo. Segn el condicionamiento clsico y operante, el aprendizaje se produce a
medida que las respuestas se asocian a los estmulos, o bien las conductas se asocian con
los refuerzos.
Bandura (1987 y 1988) critica el conductismo de Skinner por la focalizacin exclusiva
en los estmulos externos y la omisin de los determinantes internos y de las fuerzas sociales
en el aprendizaje. Igualmente Bandura considera que ante una situacin determinada respondemos en funcin del significado que le damos a la misma, tanto si estamos implicados
directamente como si nuestra presencia es la de simple observador de la situacin.
Aun aceptando que el condicionamiento operante es un importante elemento en el
aprendizaje, sobre todo en animales, Bandura afirma que en los seres humanos, como individuos cognitivos y procesadores activos de la informacin, es ms importante el pensamiento
sobre las relaciones entre la conducta y sus consecuencias que stas en s, es decir, que la
experiencia inmediata. En este sentido afirma que los sujetos pensantes abstraen e integran
la informacin de la experiencia social y la representan mentalmente en categoras de conocimiento (expectativas, percepciones de la propia eficacia, etc. para evaluar la propia conducta).
No obstante, debemos indicar que en el proceso de aprendizaje del individuo no cuenta
nicamente lo que aprende por imitacin, o por observacin, sino que sabemos que influye
en el aprendizaje del sujeto la suma de los acontecimientos producidos por la historia, la
335

cultura, los descubrimientos colectivos y, en una palabra, las experiencias y comportamientos de las figuras paterno-maternales, fundamentalmente en los primeros momentos de la
vida y los hechos acontecidos en la sociedad que rodea al individuo, en su conjunto, y que
estn a su disposicin y frecuentemente son asumidos por ste. Esto convierte al aprendizaje, en gran medida, en A.S., en el que cada individuo suma a su propia experiencia, la
experiencia social acumulada, y la contina transformndola, o asume las actitudes y los
comportamientos del mundo que le rodea.
Adems, el A.S. no es, nicamente, el resultado de un proceso imitativo, sino de un
proceso creativo enriquecedor de lo recibido y asumido por imitacin. En este sentido podemos definir al A.S. como la respuesta nueva, adquirida por el individuo sirvindose de la
imitacin, sin ejercicio previo.
Si el A.S. postula la posibilidad de aprender mediante modelos, nos puede ser til para
describir y explicar muchos fenmenos de aprendizaje tanto cotidianos (aprendizajes familiares, televisivos, estereotpicos) como aprendizajes escolares (a travs del profesor o de
los mismos compaeros)
Una de las caractersticas del A.S. es que el aprendizaje se puede producir inmediatamente, sin la necesidad de un proceso gradual de adquisicin. Lo esencial de esta teora
es que, mediante la observacin, aprendemos no slo la forma de realizar una determinada
accin, sino tambin a predecir lo que sucedera en una situacin especfica, al poner de
manifiesto los mecanismos para llevar a cabo esa conducta. De aqu surge la idea de la
importancia de los procesos cognitivos para explicar el aprendizaje.
Todos nosotros, y no slo los nios, aprendemos una amplia gama de conductas al
observar e imitar o evitar las acciones de las personas que nos rodean, tanto imitamos los
roles sexuales, como la agresin, el compartir, la conducta socialmente adecuada, etc.
En el contexto escolar se producen muchos aprendizajes por observacin. Supongamos
la siguiente situacin en el aula: un maestro felicita a un alumno en presencia de los dems,
por un tipo de comportamiento deseado que se ha producido en clase; no hace falta que
todos los alumnos hayan ejecutado esa accin, pero aprenden qu es lo que puede ocurrir
cuando se manifiesta ese tipo de comportamiento.
En uno de los trabajos ms conocidos y clsicos de Bandura (1963), se describe cmo
los nios/as observaban a un adulto cmo pegaba e insultaba a un mueco. A continuacin
a este grupo de nios les quitaban los juguetes y registraban sus reacciones. Se comprob
que los nios que haban sido testigos de las agresiones del modelo hacia el mueco,
repetan las conductas observadas con asombrosa precisin. Por otra parte, los nios/as que
no haban presenciado este tipo de escenas no manifestaban este tipo de reaccin.
Bandura demostr que despus de observar un modelo agresivo, una pelcula con personajes agresivos o una caricatura que mostrara violencia, los nios se tornaban ms agresivos
de lo que eran antes. En la actualidad ha sido ampliamente conocido, por informacin de
la prensa, cmo en Gran Bretaa, dos nios prepberes, maltrataron y dieron muerte a un
nio de dos aos que estaba con su madre en unos grandes almacenes y al que sacaron del
establecimiento en un momento de descuido de la madre. Parece ser que esos nios vean
frecuentemente pelculas agresivas en la televisin, pelculas que fueron objeto de imitacin.
Este es un dato importante a tener en cuenta, sin descartar la posibilidad de considerar otros
elementos como carencias afectivas, problemas emocionales, estilos educativos, etc. que van
a intervenir decididamente como aprendizajes sociales.
Bandura inici sus trabajos partiendo de una visin conductista, no radical, del ser
humano, pero fue remodelando su pensamiento cientfico en direccin hacia el cognitivismo;
por esta razn seala, como expondremos ms adelante, los procesos cognitivos que ocurren
en el aprendizaje, y que se dan en estos casos expuestos, como son atencin, retencin,
produccin, y motivacin o reforzamiento (1986).
En este sentido Pozo llama a la teora de Bandura y a la de Gagn: proyectos mixtos.
336

Si bien es cierto que la mayor parte de estos "proyectos" van girando cada vez ms hacia
posiciones de procesamiento de informacin, si bien (...) sigue habiendo una influencia
conductista en todos ellos, una influencia no slo metodolgica, sino tambin terica que
posiblemente ha hecho ms fcil su acercamiento al procesamiento de informacin (Pozo
1989, p. 37).
Atencin. La atencin es necesaria para poder aprender algo. En ella influyen muchos
aspectos, pero uno importante es que se presta mayor atencin al modelo cuando ste es
atractivo, respetado, admirado etc. Para los nios pequeos estos modelos son los que pertenecen a su mundo ms cercano: padres, hermanos, maestros etc. Para los adolescentes
suelen ser los dolos de la televisin o los cantantes de rock, etc. y as podemos ir viendo
como van cambiando los modelos a medida que cambian los intereses y, por tanto, la
atencin (estima/desestima = atencin selectiva) de los sujetos. Se trata de atencin al modelo y est determinada por diversas variables como indicaremos ms adelante.
Retencin. No slo hay que prestar atencin sino tambin recordar. Esto implica una
representacin mental. Es, posteriormente, la prctica la que ayuda a recordar los pasos
sucesivos.
Produccin. Es la prctica la que hace que las conductas se realicen con mayor soltura
y precisin. Y muchas veces antes de reproducir la conducta del modelo es necesaria una
direccin sobre los puntos esenciales, una retroalimentacin y, por supuesto, mucha prctica.
Motivacin o Reforzamiento. Para ejecutar una respuesta es necesario un refuerzo. Pero
frente a la teora del refuerzo, incapaz de explicar la adquisicin de conductas nuevas, Bandura resalta la imitacin, como proceso central del aprendizaje, y que no depende, al menos
directamente, del refuerzo ni tiene relacin con el concepto psicoanaltico de identificacin.
Este tipo de mecanismo abre las puertas a la posibilidad de conocer a travs de lo que se
observa en otros (refuerzo vicario), evitando riesgos innecesarios y tanteos al azar, y logrando economa al no hacer depender la adquisicin de la experimentacin directa. Si anticipamos
que vamos a ser recompensados por imitar una conducta, estamos ms motivados para atender, recordar y reproducir las conductas.
Posteriormente, otros estudios han demostrado la influencia de otras variables, como
son:
Es menos probable que los nios, y sobre todo las nias, imiten la agresividad si el modelo es castigado por su conducta que si es premiado.
Los nios/as reproducen la conducta si despus de ejecutarla reciben un refuerzo.
Imitan ms modelos que se le parecen: nios/as que dibujos animados.
Imitan ms modelos que se consideran atractivos o con poder que aquellos que se consideran poco atractivos o con falta de poder.
Bandura concluye diciendo que hay diferencias entre aprendizaje (de una conducta) y
la ejecucin (de la misma) y es el refuerzo el que determina la ejecucin de la conducta.
Diversas teoras sobre la imitacin
A) Teora de la Imitacin Instintiva: (Morgan; Tarde y McDougall).
La teora de la imitacin instintiva presenta una explicacin muy parecida, aunque
distanciada, de las teoras etolgicas. Segn sus postulados aunque la imitacin forma parte
del A.S., no toda imitacin es aprendizaje, ya que aprender algo de una persona no es lo
mismo que nicamente imitarla; el aprendizaje implica la asuncin de la imitacin como
conocimiento, es decir, aprender es adquirir los conocimientos de la situacin en la que el
modelo se mueve, conocer las causas que lo impulsan a actuar y, finalmente, actuar con
alguna intervencin propia.

337

B) Teora de la Contigidad: (Humphrey, Allport, Holt, Huthrie).

Una conducta imitativa exige un comportamiento de un modelo y una continuidad
temporal de lo observado.
C) Teora del refuerzo: (Dollard y Miller, Skinner, Baer-Sherman y Gewirtz-Stingle).
Se imita una conducta cuando su repiticin viene reforzada. Sin este apoyo el acto
conductual deja de ser imitado. Segn esta teora hay que tener en cuenta tres elementos
esenciales para que se produzca A.S.: Es necesario atender, en primer lugar, a la conducta
del modelo segn diversos parmetros de influencia, importancia y atraccin sobre el imitador.
Hay que considerar tambin, en segundo lugar, la motivacin del imitador por repetir el acto
y, finalmente hay, que considerar el refuerzo repetido que de dicha conducta imitativa se
hace.
D) Teora del Aprendizaje Social de Bandura:
Bandura es el autor que ms en profundidad ha tratado del A.S. Es la vida social y el
componente social del hombre el que incide en el aprendizaje. Y es la conducta imitativa
de ste la que explica por s misma determinados comportamientos, sin tener que recurrir
a otras explicaciones. Sin embargo, Bandura incide tambin en la implicacin de los procesos cognitivos individuales y sociales. El individuo no acta siempre y nicamente de
acuerdo a las contingencias y estmulos ambientales, sino que se dispone de pautas internas que nos permiten someter a juicio la adecuacin o no de una determinada conducta
imitativa y estimular su reproduccin o rechazo, con lo que dichas pautas actan de filtro
ante el comportamiento, constituyendo la actuacin personal (personalidad), garantizando a
la conducta cierta consistencia y estabilidad aun a pesar de que cambien las circunstancias
exteriores. Es decir, el ambiente est presente, pero no es todo en la compleja situacin del
mundo interno del individuo. Cuando se considera el ambiente como un determinante
autnomo de la conducta y no como algo sobre lo que se puede influir, disminuye el valor
de las cualidades y realizaciones que dignifican al hombre. Si la inventiva proviene de las
circunstancias externas, deberamos adjudicar a los ambientes los logros de las personas y
atribuir tambin a los ambientes sus fallos y actos no humanitarios (Bandura, 1988, p. 229).
Las conductas adquiridas gracias al proceso de A.S. van a resultar de tres tipos:
Conductas nuevas;
Conductas a evitar y
Estrategias que permitan liberarse de situaciones desagradables.
El posicionamiento de Bandura se aleja del reduccionismo mecanicista para aproximarse a un determinismo recproco (Bandura, 1988), en el que se combinan e interactan la
interaccin de conductas, el contexto, la cognicin y las variables personales del sujeto.
Las variables o influencias ambientales (modelado, instruccin, persuasin social) afectan
a las personas en crecimiento, pero tanto su influencia como la conducta resultante son medidas por factores cognitivos personales (expectativas, autopercepciones, metas, intereses,
etc.) y, a su vez, el mismo ambiente es transformado, pues el sujeto selecciona, influye y
construye sus entornos especficos. stos ya no slo dependen, como en Skinner, de los estmulos objetivos que estn presentes, sino tambin de la interpretacin que las personas
hagamos de ellos. Lo que s es cierto es que los agentes sociales aportan informacin e
intervienen como modelos.
Los factores cognitivos personales (expectativas, autopercepciones, metas, intereses,
etc.) son los que podemos definir como factores internos y dentro de ellos, la autoeficacia
ha sido uno de los puntos de inters de Bandura. La autoeficacia consiste en la valoracin
positiva o las creencias especficas de las personas sobre sus habilidades y caractersticas.
Esta valoracin y caracterstica gua la conducta, determinando una motivacin por el logro
y esfuerzo en la realizacin de los hechos conductuales.
338

La percepcin interna de autoeficacia deriva de la historia personal de los logros, de

la observacin de la capacidad de los otros, del moldeamiento social y de la consideracin
del propio estado fisiolgico (activacin somtica), as como de! procesamiento cognitivo de
todo ello. Bandura define muy claramente estos aspectos cuando afirma que: La informacin relevante para la evaluacin de las capacidades personales no es inherentemente
esclarecedora sino que, nicamente, resulta instructiva si se realiza una evaluacin cognitiva
de la misma. Por tanto, hay que distinguir entre la informacin proporcionada por los
acontecimientos externos y la informacin seleccionada, valorada e integrada en juicios de
autoeficacia. Por esta razn, incluso la consecucin de un alto nivel de rendimiento no
mejora necesariamente la autoeficacia percibida (Bandura, 1987, p. 426).
Vemos cmo las variables o influencias ambientales afectan a los individuos, fundamentalmente en las primeras fases del desarrollo. Vamos a perfilar, pues, el conjunto de
principios y posicionamientos cientficos que dentro del aprendizaje hacen ms hincapi en
las variables sociales del aprendizaje que otras teoras ya existentes del aprendizaje, por lo
que esa serie de principios parecen ms aptos para explicar el desarrollo del aprendizaje y
la modificacin de la conducta humana.
Segn las teoras del A.S. se adquieren de igual forma las pautas de conducta adaptadas
y las inadaptadas, de ah que se hayan utilizado sus principios para la intervencin y rehabilitacin de muchos trastornos de personalidad, conducta y de instruccin educativa.
Para poner de manifiesto la aplicabilidad de los principios del A.S. a una amplia gama
de fenmenos sociales de importancia acudiremos a datos de otras ciencias sociales, sociologa
y antropologa, sobre todo.
Estas ciencias, principalmente la antropologa, define ntidamente el concepto de enculturacin, como el proceso que asegura la permanencia de la cultura en los miembros de una
sociedad a pesar de la impermanencia de esos miembros. Es decir, ese vasto esfuerzo de
adiestramiento y aprendizaje, consciente e inconsciente por el que las generaciones ms
viejas, premiando los actos que se ajustan a las normas dominantes, y reprimiendo, o simplemente dejando de premiar, los que las quebrantan, condicionan a las generaciones ms
jvenes para que adopten como propia la cultura del grupo a que pertenecen.
La mayor parte de los individuos de cualquier sociedad llega a travs de la enculturacin
a aceptar, a subscribir y a hacer suya la cultura elaborada por esa sociedad pasada y presente.
Castilla del Pino (Dialctica de la Persona, Ed. Alianza, p. 54) indica cmo se realiza
este proceso de A.S. Dice que todo hombre encierra dentro de s mismo dos tendencias que
se oponen entre s o dos grupos de tendencias contrapuestas: una de ellas busca la satisfaccin
y gratificacin de impulsos instintivo-afectivos egocntricos, en virtud de los cuales tiende
a posponer al otro, es decir, a los otros, a la sociedad, frente a s mismo y frente a sus propias satisfacciones. Otra mediante la cual el sujeto est dispuesto a posponerse a s mismo
con tal de que encuentren satisfaccin los impulsos afectivos nacidos de la convivencia con
sus semejantes: esto es, sacrifica la conciencia de s en virtud de su conciencia social y la
gratificacin que a su s personal le ocasiona el respaldo social.
14.3 EL ENFOQUE SOCIOCOMPORTAMENTAL Y APRENDIZAJE SOCIAL
Principios del aprendizaje social:
A) Importancia del aprendizaje observacional en la adquisicin de respuestas nuevas
En 1963 Bandura y Walters presentan un nuevo modelo de aprendizaje que, aunque no
sustituye a los modelos de condicionamiento clsico e instrumental, enfatiza los aspectos
cognitivos. En 1969, Bandura lo definira como aprendizaje sobre una base vicaria, por
medio de la observacin de la conducta de otra persona y de las consecuencias que dicha
conducta tiene sobre ella (Bandura Principies of behavior Modification, 1969, 118). As, se
339

llama observacional, porque se fundamenta en la observacin, y se llama social porque

requiere de la participacin, al menos, de dos personas: el modelo y el observador.
La imitacin juega pues, de esta manera, un papel importante en la adquisicin de la
conducta desviada y de la adaptada. Al observar la conducta de los dems y las consecuencias de sus respuestas, el observador (imitador) puede aprender respuestas nuevas o variar
las caractersticas de las jerarquas de respuestas previas, sin ejecutar por s mismo ninguna
respuesta manifiesta ni recibir ningn refuerzo directo.
La imitacin es, en este sentido, un aspecto esencial del aprendizaje. Incluso en los
casos en que se sabe que hay algn estmulo capaz de suscitar una aproximacin a la conducta deseada (Skinner, 1953: Adquisicin de nuevas pautas de conducta mediante el
procedimiento del condicionamiento operante a travs de aproximaciones sucesivas), la
provisin de modelos puede acortar considerablemente el proceso de adquisicin de la misma (Bandura y McDonald, 1963).
En la actualidad los tericos del aprendizaje conceden cada vez mayor atencin al proceso de imitacin, aunque lo siguen tratando como una forma de condicionamiento
instrumental, como hemos indicado ya. Sin embargo, hay bastantes pruebas de que puede
haber aprendizaje por observacin de la conducta de otros, incluso cuando el observador no
reproduce las respuestas del modelo durante la adquisicin y, por tanto, no recibe refuerzo
directo, imprescindible en los principios de aprendizaje que establecieron Hull (1943) y
Skinner (1938, 1953).
La produccin y el mantenimiento de la conducta imitativa dependen mucho de las
consecuencias de la respuesta para el modelo, es decir, del papel del refuerzo vicario por
el cual se modifica la conducta de un observador en virtud del refuerzo administrado al
modelo.
Se puede alterar la ejecucin y la actividad de un individuo al observar las consecuencias que siguen a la conducta de otros individuos. Hay pruebas de laboratorio que han
mostrado que los sujetos que observan a otros (modelos) y que reciben consecuencias
reforzantes por haberse ocupado en ciertas conductas, tienen ms probabilidades de efectuar
esas conductas que si eso no ocurre. En contraste, los individuos que observan modelos que
reciben consecuencias punitivas por haber hecho ciertas conductas, tienen menos probabilidades de realizar esas conductas (Bandura, 1971; Rachman, 1972). A estos dos procesos
se les llama reforzamiento vicario y castigo vicario, respectivamente.
En los escenarios educativos se ha prestado mucha atencin a este tipo de procesos
vicarios. Por ejemplo, Broden y cols. (1991, 1970), dio instrucciones a un profesor de escuela primaria para que felicitara a uno, de dos chicos, por poner atencin en la clase. Cuando
se elogi a un nio por entender la leccin mejor su conducta. Sin embargo, un nio
contiguo tambin increment su atencin. Estos resultados sugieren que el compaero adyacente haba imitado la conducta del individuo que recibi el reforzamiento. Cuando vio
que su compaero reciba elogios por poner atencin, l tambin aument su atencin.
La aplicacin inmediata de ello da como resultado que se puede implicar a toda la
clase, o a un grupo de estudiantes, para modificar la conducta objetivo-modelo y determinada
de un individuo. Por ejemplo, para cambiar la conducta de un nio hiperactivo se le pueden
dar instrucciones a sus compaeros para que ignoren la conducta del chico de estar fuera
de su sitio y de elogiar la conducta de estar trabajando en su sitio.
En las explicaciones antropolgicas dadas sobre el proceso de socializacin de otras
sociedades, es donde se manifiesta de forma ms clara la importancia cultural del aprendizaje
por observacin. Hasta el punto de que en muchos lenguajes la palabra ensear es la
misma que la palabra mostrar, incluso en castellano, indicando como el ejemplo, lo
objetivadle es lo esencial de la muestra y es lo que se ensea, se muestra.
Debe ponerse tambin de manifiesto cmo la adquisicin de determinados roles (rol
masculino y rol femenino, por ejemplo) se interioriza a travs del aprendizaje imitativo: la
340

nia imita los comportamientos que realiza la madre, si se la refuerza por ello (juega a...).
El nio imita las actividades masculinas, por las que es reforzado. Precisamente por esta
razn los conocimientos transversales contemplados en la LOGSE se han incluido con la
finalidad de producir la modificacin de los conceptos de valor implicados en dichos aprendizajes (masculinos o femeninos) si ello conlleva rasgos denotativos de valoracin o de no
igualdad de oportunidades. Por el contrario cuando alguno de los nios/as muestran algunas
pautas de conducta caracterstica del otro sexo, se trata de que inhiban sus respuestas. Los
navajos extienden la instruccin positiva por imitacin incluso a los actos de eliminacin:
la madre o la hermana mayor salen con el pequeo cuando van a defecar y le dicen que
imite su posicin y sus acciones (Leighton y Kluchohn, 1947, p. 35).
B) Efectos de la exposicin a un modelo
En la teora del A.S. toma mucha importancia, como ya se indic, el papel del modelo.
Es pues necesario diferenciar los tres posibles efectos que se distinguen de la exposicin a
un modelo:
Efecto de modelado, que implica la transmisin de pautas de respuesta de una imitacin precisa y que previamente no se encontraban en el repertorio de respuestas del observador.
Un efecto inhibitorio o desinhibitorio que se refleja en un incremento o en una disminucin de la frecuencia, la latencia o la intensidad de determinadas respuestas adquiridas
previamente por el observador, ms o menos similares a las que muestra el modelo.
Efecto de provocacin, en el que la observacin de las respuestas de un modelo sirve
como seal para que el observador dispare respuestas similares que ni son completamente
nuevas ni estn inhibidas como resultado de un aprendizaje previo.
C) Pautas de recompensas
El modelo recompensa la conducta imitativa. Consiste en que el modelo estimula y
gratifica en el imitador la repeticin del acto. Frecuentemente, la madre dice al hijo ante una
acto que ha imitado: ...As, as!, qu bien lo hace mi nio!, como mam...!
Como ms rpidamente se adquieren las pautas de conducta social es mediante la
influencia combinada de los modelos y del refuerzo diferencial.
Para la adquisicin de pautas de conducta son fundamentales los principios de aproximacin sucesiva y de imitacin.
El mantenimiento de la conducta se explica mejor en trminos de los efectos de programa
de refuerzo (Fester y Skinner, 1957), que es la pauta segn la cual se presenta el premio o
el estmulo aversivo.
D) El refuerzo puede ser:
Continuo: a cada respuesta le sigue un reforzador.
Parcial o intermitente: Una veces se refuerza la respuesta y otras veces no. Aqu la
conducta es ms resistente a la extincin.
El refuerzo puede aplicarse conforme a diferentes programas. En funcin de la razn
y del intervalo. La razn puede ser: razn fija y razn variable.
Razn fija: Es una pauta o forma de suministrar el refuerzo, segn la cual se refuerzan
las respuestas en relacin a un ndice de razn determinado. Por ejemplo, se refuerza siempre
la respuesta nmero tres desde el ltimo refuerzo suministrado.
El efecto que produce el programa de razn fija es que se aumenta la velocidad con
que se emiten la respuestas.
Razn variable: La respuesta reforzada cambia aleatoriamente. Unas veces se suministra el refuerzo despus de la respuesta nmero dos, otras veces detrs de la respuesta
nmero cuatro; es decir, el sujeto nunca sabe cuando le ser suministrado el refuerzo.
El efecto de este programa es producir una tasa de respuestas alta y estable. Alta, por341

que, como en el caso anterior, cuanto ms rpido se responde ms pronto se recibe el

refuerzo. Estable, porque la variabilidad del programa hace que sea difcil descubrir la
respuesta que ser premiada, por tanto se responde constantemente.
E) El intervalo puede ser: intervalo fijo o intervalo variable
Intervalo fijo: Es una pauta de suministrar el refuerzo, segn la cual se refuerza la
primera respuesta que ocurre despus de un intervalo fijo de tiempo transcurrido a partir del
ltimo refuerzo suministrado. Por ejemplo, se refuerza la primera respuesta despus de haber
pasado cinco minutos desde el refuerzo anterior.
El efecto de este programa es producir una pausa en la emisin de la respuesta despus
de haber conseguido el refuerzo y un aumento significativo de la tasa de respuestas cuando
se acerca al final del intervalo. As, la tasa de respuestas vara significativamente a lo largo
del intervalo, porque el sujeto aprende el tiempo en que el refuerzo est disponible.
En la mayor parte de las familias se refuerzan las respuestas de los nios con un
programa de intervalo fijo relativamente invariable: la alimentacin, la disponibilidad del
padre o la madre y, en general, los acontecimientos relacionados con las costumbres del
hogar y la familia pueden servir como refuerzos positivos o negativos, que se dispensan a
intervalos relativamente fijos. Tambin el tiempo de juego o recreo en los escenarios escolares se dispensa mediante intervalos de tiempo fijos.
Intervalo variable: Es una forma de suministrar el refuerzo, segn la cual la recompensa est disponible despus de transcurrido un intervalo de tiempo, cuya duracin es aleatoria.
El efecto de este programa de refuerzo es que no se puede averiguar el momento en
que el refuerzo est disponible, por lo que la tasa de respuesta es constante. En este caso
la tasa de respuesta es relativamente baja.
En la vida diaria, la mayora de los refuerzos, excepto los que se relacionan con las
costumbres cotidianas, se distribuyen con programas variables. Ya hemos comentado que
los programas variables tiene como resultado tasas muy estables de respuestas y, hablando
en trminos generales, un aumento a la resistencia a la extincin. Es caracterstico de los
refuerzos sociales su distribucin segn programas combinados.
En la instruccin y en la educacin de los nios predomina, el uso de programas
combinados. Por ejemplo, respecto a la conducta de bsqueda de atencin observamos que
la mayora de los nios pequeos intentan muchas veces al da, provocar en sus madres o
maestros una respuesta de proteccin. Algunas veces la madre o el maestro responder
inmediatamente, pero con ms frecuencia estn ocupados. A intervalos variables reforzarn
al nio con su inters y atencin. Muchas madres y maestros tienden a ignorar las formas
leves de conducta de bsqueda de atencin y a responder slo cuando esta conducta es
frecuente o intensa. En estos casos, segn los diversos autores, se puede predecir, que esas
madres y maestros tendrn nios con conductas persistentes de bsqueda de atencin. Gran
parte de la conducta fastidiosa y molesta en clase o en casa se ha reforzado con un
programa combinado en el que las respuestas indeseables de magnitud y frecuencia altas se
refuerzan inconscientemente. Con ello la conducta se hace persistente, difcil de extinguir
y desconcertante para padres y maestros. La raz de muchos problemas de conducta en nios
y adolescentes se encuentra precisamente en la utilizacin de programas de refuerzo slo
sobre respuestas inapropiadas de magnitud alta. En la historia de muchos chicos predelincuentes aparecen, con mucha frecuencia, actitudes y prcticas disciplinarias, severas,
relajadas, irregulares e inconsistentes de los padres.
F) Generalizacin y discriminacin
La generalizacin es la transferencia de una pauta de conducta aprendida en una situacin determinada a situaciones distintas, estando el grado de generalizacin en funcin del
parecido entre la situacin original de aprendizaje y el nuevo grupo de seales de estimulacin.
342

Por ejemplo, a los nios deficientes se les ensean unas determinadas conductas en una
situacin simulada o lo ms parecida posible a la realidad (pautas de comportamiento en la
mesa, normas de cortesa, control de esfnteres, etc.), posteriormente, ellos generalizan su
comportamiento al hogar.
El A.S. requiere tanto una generalizacin adecuada como finas discriminaciones, es decir,
se refuerzan unas determinadas conductas en unos lugares y las mismas se ensean a inhibir
en otras situaciones. Con frecuencia se refuerza cierta agresin fsica en los nios como
signo de masculinidad manifestada entre compaeros, pero suelen castigarse las respuestas ms intensas de este tipo. Igualmente, la agresin fsica respecto a los padres, aunque
sea leve no se refuerza, o incluso se castiga.
G) Efecto del aprendizaje previo y de los factores de situacin sobre los procedimientos
de influencia social
La historia previa del A.S. que haya tenido el individuo puede modificar la influencia
social que ejercen el refuerzo o los procedimientos de modelado. Los nios que han desarrollado fuertes hbitos de dependencia son ms influenciables por los refuerzos sociales
(un nio que en casa siempre haya estado superprotegido y haya desarrollado una gran dependencia en el colegio, siempre intentar llamar la atencin del maestro para que
continuamente lo elogie, le ayude, etc.) y la conducta de imitacin se provoca con ms
facilidad en nios muy dependientes. As se comprueba que la conducta social imitativa se
produce con ms facilidad y se refuerza con ms vigor en los nios que han establecido
fuertes hbitos de dependencia. Los que han tenido una historia fracasada, que implica el
refuerzo negativo de su conducta independiente, son ms propensos a copiar la conducta de
los dems y a sufrir la influencia de los refuerzos sociales que los dems le dispensan. Para
los nios que han tenido esta historia de aprendizaje previo es muy importante el tipo de
compaeros que tengan o que se les asigne en clase, porque de ellos van a copiar muchas
conductas bien positivas o bien negativas. De ah la importada que tiene para el maestroeducador conocer estas realidades y la exigencia de una correcta aplicacin educativa. Los
nios institucionalizados son chicos con una historia de A.S. dependiente, y al estar en
contacto con chicos con problemas de conducta, normalmente, copian esos modelos.
Los procedimientos de refuerzo y de modelado son ms eficaces cuando el agente de
refuerzo o modelo es una persona con mucho prestigio y menos cuando tiene poco prestigio.
De ah, igualmente, la importancia del comportamiento de los compaeros escolares tenidos
como lderes.
En la instruccin educativa se presta mucha atencin al uso de modelos ejemplares, que
se le pueden presentar al nio mediante descripcin verbal, y plsticamente o, si el nio ya
conoce la conducta del modelo, simplemente haciendo referencia a l y a una o ms de sus
caractersticas. Los modelos ejemplares pueden ser positivos o negativos.
En el caso de los modelos negativos aparece a su vez un reforzador positivo de difcil
eliminacin, consistente en que, al disuadir al nio para que no acte de forma socialmente
indeseable, se tiene que subrayar y detallar la conducta indeseable que, de otra manera
apenas hubiera recibido atencin por parte de los nios.
Los modelos ejemplares suelen reflejar normas sociales y, de esta forma, sirven para
describir o mostrar, con diverso grado de detalle, la conducta apropiada ante determinadas
situaciones deseadas por la sociedad.
H) Castigo, inhibicin y falta de refuerzo
Buena parte del A.S. implica la supresin o inhibicin de respuestas. Ya comentamos
que el nio va aprendiendo a convivir de manera socialmente aceptable, haciendo generalizaciones y finas discriminaciones. Adems, las exigencias sociales varan a medida que el
nio crece, de forma que una pauta de respuesta que se estimulaba o era socialmente permitida en un estadio del desarrollo puede considerarse ms tarde inadecuada y, en
343

consecuencia, requerir modificacin (por ejemplo: eructar, tocamiento de los genitales, sumar
contando con los dedos, etc., que se considera normal en una etapa evolutiva, se recrimina
en la siguiente).
Hay pautas de conducta que se permiten y refuerzan en los adultos, pero en el nio o
el adolescente reciben sancin social. El fumar, la bebida, la conducta sexual y otras muchas
actividades del rol adulto son ejemplos de pautas de respuesta permitidas para el adulto, pero
prohibidas para el nio, pautas de respuesta que los nios tienden a considerar gratificantes
e intentan reproducir por medio de la imitacin. En estos casos la finalidad de la instruccin
social es suprimir totalmente la conducta hasta que el nio alcance la edad evolutiva para
su ejecucin.
Hay varios procedimientos para ensear al nio a cumplir con las exigencias sociales.
Muchos de los cambios deseados se logran mediante el refuerzo social diferencial, que implica recompensar la conducta apropiada desde el punto de vista social, y no recompensar
las dems respuestas. Este tipo de procedimiento, aunque es un proceso lento y se utiliza
para plasmar formas y costumbres que no tienen serias consecuencias sociales, es til para
eliminar actividades que constituyen una amenaza social. Sin embargo, es ineficaz cuando
hay una respuesta dominante y las respuestas alternativas slo estn dbilmente desarrolladas. En estos casos se requiere una intervencin ms activa, que puede ser la de eliminar
un refuerzo positivo mediante la privacin de un privilegio o una posesin o de presentar
un estmulo aversivo, como el castigo (poco utilizado por los efectos colaterales o secundarios que acarrea, y su influencia negativa en los aprendizajes futuros). Por ejemplo, en
el caso de un nio con conductas persistentes de vandalismo, de actos agresivos, y de hacer
novillos, debera tratarse de una intervencin ms con refuerzo positivo cuando no realiza
esas conductas que con un estmulo aversivo cuando las ejecuta.
En el A.S. se emplea tambin la negacin de determinados refuerzos que en el pasado
se dispensaban regularmente (amenazas de prdida, de fuerza de cario, etc.).
Los mtodos descritos se diferencian entre s en varios aspectos: Se diferencian en la
forma cmo acentan la provocacin de las respuestas deseadas o la eliminacin de las inaceptables; en su eficacia relativa para moldear la conducta, y en si tienen o no, como
resultado, efectos secundarios indeseables. La simple falta de recompensa busca, sobre
todo, la desaparicin de la conducta que se desaprueba. Este procedimiento puede ser muy
eficaz si ya existe en el repertorio del nio la respuesta que se desea para sustituir a la que
se intenta eliminar, o si se presenta un modelo, y si la respuesta sustitutiva, una vez provocada, se refuerza inmediatamente.
La presentacin de estmulos aversivos, como castigos fsicos y/o verbales, se parece
mucho y es similar, en este sentido, a la falta y carencia de recompensa que la sociedad
presenta frente a una conducta que se desaprueba. Pero sus efectos sobre esta conducta son
muy diferentes. Mientras que la falta de recompensa suele provocar la extincin de las
respuestas, el condicionamiento aversivo ms que eliminarlas, las oculta y, a veces, puede
tener como resultado una inhibicin generalizada que abarca a otras respuestas, adems de
las castigadas. Adems, las respuestas emocionales que se establecen mediante condicionamiento aversivo suelen motivar pautas de conducta indeseables desde el punto de vista
social, que son muy resistentes a la extincin. La estimulacin aversiva, como la falta de
recompensa, ser muy eficaz para transformar la conducta si, mientras se suprime la respuesta
indeseable, se provocan y recompensan las deseables. En estas circunstancias ese tipo de
estimulacin aversiva, o de privacin de recompensa, puede ser el medio ms rpido y eficaz
para producir el cambio.
I) Concepto de regresin y continuidad en el desarrollo social
Segn las teoras psicodinmicas, la regresin supone un retroceso a pautas de respuestas propias de un nivel de desarrollo por el que el individuo debera haber pasado ya.
344

Segn el modelo de A.S., la regresin es ms probable cuando las respuestas propias

de la edad, y las impropias de ella, tienen casi la misma fuerza, y, especialmente, cuando
las ltimas han recibido un refuerzo intermitente prolongado y los programas corrientes de
refuerzo son inadecuados para mantener la conducta propia de la edad. Los nios tienen con
frecuencia una conducta regresiva cuando observan que a su hermano pequeo se le recompensa una conducta propia de su edad, pero no de la del mayor. ste imitar al pequeo
porque prev, equivocadamente, que va a ser recompensado por emular su conducta.
Las teoras del desarrollo de la personalidad en trminos de estadios (Erikson, 1950;
Freud, 1949; Gesell e Ilg, 1943; Piaget, 1948; Sullivan, 1953) suponen que la conducta
social puede categorizarse en trminos de una secuencia relativamente prefijada de estadios
ms o menos discontinuos. Acentan la variabilidad intraindividual a lo largo del tiempo y
las semejanzas entre los individuos de edades especficas. Segn las teoras en trminos de
A.S., en cualquier nivel de edad hay notables diferencias de grupo, ya que los nios de distintos medios experimentan diferentes contingencias de refuerzo y estn expuestos a modelos
sociales diferentes. Adems, incluso los nios que provienen de medios sociales o culturales
similares y que tienen caractersticas biolgicas parecidas, pueden mostrar una notable
variabilidad interindividual en cuanto a sus pautas de conducta social, como resultado de sus
diferentes experiencias de instruccin social. Por ejemplo, se ha demostrado que la clase social de un individuo no es un predictor del rendimiento escolar, aunque incide en ello. Son,
sin embargo ms, las prcticas de crianza, las correlacionadas con el futuro xito acadmico.
Desde este punto de vista, es de esperar un alto grado de continuidad intraindividual
en la conducta durante los sucesivos perodos de edad, porque los factores familiares, subculturales y biolgicos, que determinan en parte las experiencias de instruccin social del
individuo, tienden a permanecer constantes durante gran parte de los primeros aos de vida
del nio. Estos enfoques ponen de relieve las diferencias interindividuales y la continuidad
intraindividual. Predicen que los cambios bruscos en la conducta de un individuo de determinada edad slo pueden deberse a alteraciones bruscas de la instruccin social y de otras
variables biolgicas o ambientales relevantes.
Los adolescentes han alcanzado un grado considerable de independencia y apenas necesitan resistirse a la dependencia de los adultos. Adems, tienden a escoger a sus amigos
basndose en los valores que han adquirido de sus padres; por lo que su grupo de compaeros
tienden a reforzar las normas de conducta que sus padres aprueban y, por tanto, no hay un
conflicto serio de generaciones (Westley y Elkin, 1956).
J) El desarrollo del autocontrol
La finalidad ltima de cualquier tipo de aprendizaje es el desarrollo del autocontrol por
parte de los individuos.
Existen tres formas de autocontrol:
Resistencia a la transgresin.
Regulacin de la autoadministracin de recursos gratificantes.
Posposicin de los refuerzos inmediatos en favor de una posible gratificacin posterior
que se valora ms.
En varios estudios experimentales se ha demostrado la influencia de los modelos sobre
la adquisicin y mantenimiento de las respuestas de autocontrol. Se ha visto, por ejemplo,
que las personas que observan a unos modelos que violan determinadas prohibiciones efectan
los actos prohibidos con ms facilidad que las expuestas a modelos que las acatan. El modelado afecta con ms facilidad a la inhibicin y deshibicin de la respuesta si se hacen
manifiestas las consecuencias inmediatas de premio o castigo, que tiene la conducta para el
modelo, o si ste es competente o tiene xito o prestigio. Tambin se han encontrado que
los argumentos de autoadministracin de refuerzos, que exhiben los modelos, influyen para
345

variar las pautas de refuerzo. Las demostraciones de que, sin mediar ningn refuerzo directo,
pueden fortalecerse o debilitarse las inhibiciones y aprenderse las respuestas de autovaloracin, pone en evidencia la importancia del aprendizaje vicario en el proceso de socializacin
o del A.S.
14.4 APLICACIONES A LA ENSEANZA DEL A.S.
El aprendizaje observacional, en general, constituye un modelo muy adecuado para el
aprendizaje humano en el que se evitan muchas dificultades propias del condicionamiento
clsico y operante. As, no es necesario repetir los ensayos una y otra vez, los refuerzos no
tienen porque utilizarse directamente, y el sujeto no recibe en s mismo el castigo por las
conductas que deben ser castigadas. Segn Bandura todo lo que se puede aprender por
condicionamiento clsico o instrumental se puede aprender por aprendizaje observacional o
social.
Se ha utilizado mucho y con buenos resultados en las implantaciones de conductas
nuevas en sujetos que presentan necesidades educativas especiales e incluso sin ellas, pero
siempre y en todos los casos que se persiga, como fin ltimo, la autonoma y competencia
personal y social del individuo imitador.
La base del proyecto Aura llevado a cabo en Catalua bajo la direccin de Gloria
Gonals, para la integracin y autonoma de nios con Sndrome de Down en el mundo
laboral y social, est precisamente basado en el aprendizaje mediante modelos.
El Proyecto de investigacin Roma para la educacin de las personas con Sndrome
de Down: una educacin para la autonoma y no para la dependencia, formado por los
doctores: Nicols Cuomo, Giorgio Albertini, Gianni Biondi y Miguel L. Melero, parte del
principio de que el origen de la inteligencia es social; o sea, que el desarrollo de la inteligencia est condicionado por el contexto, por su calidad, en principio familiar y despus
escolar y social. El modelo didctico pone su nfasis en las posibilidades cognitivas (y las
estrategias de aprendizaje) de estas personas, y no en subrayar su deficiencia. La persona se
hace inteligente a lo largo de su vida, siempre y cuando la familia/escuela se conviertan en
mediadores de cultura, y le den la oportunidad para adquirir y desarrollar la inteligencia, no
slo acadmica sino afectiva y social: el aprendizaje mediado crea condiciones de generalizacin y transferencia de lo adquirido, construyendo dentro de la interaccin la mediacin
de transcendencia cualquiera que sea el lenguaje empleado... (Feuerstein, 1991).
Tambin tiene aplicacin para reforzar y aumentar o mantener conductas que ya estn
en el repertorio conductual de los sujetos pero que no las llevan a cabo con la frecuencia
deseada (prestar atencin a las explicaciones del maestro, no molestar a los compaeros,...
adems en las situaciones de grupo se beneficia el observador porque hay varios modelos
ejecutando la misma conducta).
El aprendizaje por imitacin es el substrato de las estrategias y tcnicas utilizadas en
los entrenamientos en habilidades sociales y su progresiva introduccin en el mundo educativo, para aquellos nios que presentan una conducta antisocial (Verdugo, 1989; Alan E.
Kazdin, 1993).
En contextos educativos es frecuente el uso de modelos para modificar la conducta de
nios hiperactivos, de nios con problemas de disciplina, para instaurar el habla en algunos
deficientes, para la adquisicin de reglas de lectura y escritura, en la resolucin de problemas,
etctera.

346

14.5 PAPEL DEL DOCENTE DENTRO DEL NUEVO PARADIGMA

COGNITIVO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE
El nuevo paradigma de enseanza est centrado en el aprendizaje interpretado, como
lo hace la psicologa cognitiva, de forma que el profesor no se debe contentar con ensear
contenidos o con ayudar a aprender contenidos, sino que en cualquier materia debe ensear
al estudiante a pensar, es decir, la enseanza se define como el esfuerzo del profesor para
ayudar a los estudiantes a procesar la informacin de manera significativa y a convertirse
en estudiantes independientes.
La instruccin cognitiva introduce cambios en los principales elementos del proceso de
enseanza-aprendizaje.
En relacin con el cmo ensear, la instruccin cognitiva acenta el proceso, para lo
cual utiliza, sobre todo, el sistema de modelado. As, adems de aprender habilidades particulares, al observar al profesor, el estudiante puede aprender tambin del profesor la
planificacin, regulacin y control de su propio proceso de aprendizaje.
Los mtodos que forman el corazn de este nuevo paradigma son el modelado, el
entrenamiento y el andamiaje. Los tres tratan de ayudar al estudiante a adquirir un conjunto
integrado de habilidades cognitivas y metacognitivas a travs de los procesos de observacin
y prctica guiada (Cillins, 1989).
El modelado implica la realizacin de la tarea por parte de un experto, de forma que
los estudiantes puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos que se
requieren para realizar la tarea. En dominios cognitivos esto exige la externalizacin de los
procesos mentales y de actividades y procesos de control, mediante los cuales el experto
hace uso del conocimiento conceptual y procedimental bsico.
El entrenamiento consiste en observar a los estudiantes mientras resuelven una tarea,
y ofrecer sugerencias, andamiaje, feedback, modelado, recuerdo y nuevas tareas para acercar
su ejecucin a la ejecucin del experto (modelamiento participante).
El andamiaje se refiere a la ayuda o apoyo que el profesor suministra para ayudar al
estudiante a realizar una tarea. Un requisito es el diagnstico correcto de la habilidad o de
la dificultad del estudiante. Un concepto importante del andamiaje es el desvanecimiento
que consiste en una retirada gradual del apoyo hasta que el estudiante sea capaz de realizar
por s mismo la tarea.
1. Se pretende que el profesor acte como:
a) Profesor como orientador. El profesor acta como un especialista en la presentacin
del contenido instruccional.
b) Profesor como estratega, un experto y mediador de la experiencia del estudiante. El
profesor debe actuar como modelo que, adems de explicar, ejecuta, relaciona y acta de
forma visible para que su conducta pueda ser observada e imitada por el alumno.
c) El profesor debe ser una ayuda para el estudiante (andamiaje).
Estos roles estn centrados en la actividad ms ambiciosa del hombre como es la de
modelar la mente humana (Jess Beltrn, 1992).
2. Aplicaciones del aprendizaje por observacin en el aula
La figura del profesor adquiere una gran importancia en esta teora del A.S., ya que es
modelo de identificacin de gran nmero de conductas. El maestro es tomado como punto
de referencia para adquirir nuevas conductas desde lo cognitivo: vocabulario, pronunciacin
etc., hasta los comportamientos sociales, trato a los dems compaeros, relaciones afectivas
significativas, pasando por la motivacin, el inters, el entusiasmo, el deseo de aprender y
conocer cosas nuevas. De ah la importancia de que el educador sepa quin es y qu transmite, por ser un modelo de identificacin tan importante.
347

Cuando el maestro muestra entusiasmo por lo que ensea, se convierte en modelo para
que los alumnos desarrollen actitudes positivas hacia el aprendizaje. Tambin el alumno
aprende que las conductas positivas tienen consecuencias positivas. Es decir, aprenden las
consecuencias de sus propios actos: cules tienen xito y cules no.
14.6 RESUMEN
El A.S. o aprendizaje por observacin es el aprendizaje por medio de la observacin
de un individuo a otro ( modelo) que se ocupa en cierta conducta. Para aprender de un modelo, el observador no necesita efectuar la conducta ni recibir consecuencias directas por su
ejecucin.
Conviene distinguir entre A.S. y ejecucin de la conducta imitada. Para la ejecucin de
la conducta que se imita es posible que sea necesario el refuerzo, pero para el aprendizaje
slo es necesario la observacin. El aprendizaje por imitacin consiste en una adquisicin
de representaciones cognitivas de la conducta del modelo, de la internalizacin de las consecuencias de la conducta del modelo. El estmulo (conducta del modelo) no provoca la
ejecucin de la imitacin, sino su aprendizaje en el plano cognitivo. Segn Bandura, el imaginarse de nuevo la conducta del modelo o describirla verbalmente es lo que gua la ejecucin
de la conducta de imitacin.
Los procesos bsicos en el A.S. (observacional) son los siguientes:
1. Atencin y discriminacin. Para que se produzca aprendizaje por observacin es necesario que el observador atienda, en primer lugar, a la conducta que realiza el modelo y
que el observador discrimine los aspectos ms relevantes de dicha conducta.
Este proceso atencional est muy influenciado por tres tipos de variables:
caractersticas del modelo,
caractersticas del observador,
condiciones estimulares.
2. Las caractersticas del modelo que influyen positivamente en el proceso atencional
y discriminativo y, como consecuencia, en el A.S. son: que el modelo sea del mismo sexo
que el observador y de una edad semejante; el prestigio, estado y poder social del modelo,
su competencia y experiencia en la conducta que realiza y el trato afectivo que el modelo
establece con el observador.
3. Las caractersticas del observador que influencian positivamente el A.S. son: edad
y sexo, nivel de inteligencia del sujeto que observa, su educacin anterior o historia de
aprendizaje y sus caractersticas afectivas o emocionales.
4. Las caractersticas estimulares que favorecen el aprendizaje imitativo son: que los
aspecto relevantes de la conducta del modelo sean fcilmente discriminables y que la conducta
del modelo sea expuesta de modo real, mediante imgenes (una pelcula, por ejemplo) o por
descripcin verbal.
5. El proceso de retencin o registro. Este proceso consiste en el almacenaje y recuperacin del material perceptual adquirido por la observacin. E proceso se puede llevar a
cabo mediante imgenes o smbolos verbales. La retencin puede mejorarse haciendo que
el observador adopte una posicin activa, como contndose a s mismo lo que observa.
6. Los procesos de elaboracin cognitiva son la reelaboracin que hace el sujeto del
material que ha observado. Puede consistir en realizar un esquema general de la conducta
observada. Este es un proceso muy utilizado dentro de las estrategias de aprendizaje en el
marco de la teora cognitiva del aprendizaje. Dicho esquema servir al observador para
organizar y guiar (aprendizaje guiado) su conducta en los casos en que la imitacin no es
una repeticin. (ste es un aspecto fundamental en el entrenamiento de habilidades de auto348

noma personal y de habilidades sociales en sujetos con necesidades educativas especiales,

las autoinstrucciones.)
Los procesos bsicos de la ejecucin del aprendizaje por observacin son los procesos
de reproduccin motora y los procesos de refuerzo. Las variables que influyen en los procesos de reproduccin motora son las capacidades fsicas de los sujetos. En cuanto a los
procesos de refuerzo, se recibe ms el refuerzo en virtud del modelo que en la conducta que
ejecuta. El refuerzo del modelo hace las veces de refuerzo del observador.

III Referencias bibliogrficas

ALLPORT, G.W. (1961). Pattern and grown in personality. Nueva York. Holt, Rinehard and
Winston.
A SCH , S. (1968). Psicologa Social. Eudeba. Buenos Aires.
BANDURA, A. (1987). Pensamiento y accin. Fundamentos sociales. Barcelona. Martnez Roca.
(Orig. 1986).
BANDURA, A. (1987). Pensamiento y accin: Fundamentos sociales. Barcelona. Martnez Roca.
B ANDURA , A. (1988). El determinismo recproco. En: A. Prez y J. Almaraz. Lecturas de
aprendizaje y enseanza. Madrid. Fondo de Cultura Econmica.
BANDURA, A. y WALTERS, R.H. (1963). Social learning and personality development. New
York: Holt, Rinehart and Winston. En Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid. Alianza. 1974.
BANDURA A. y WALTERS, R.H. (1983). Aprendizaje Social y desarrollo de la personalidad.
Alianza Editorial.
B ELTRN , J. y otros. (1990). Psicologa de la Educacin. Eudema Universidad.
BELTRN, J. y varios. (1993). Intervencin psicopedaggica. Ediciones Pirmide. Madrid.
B ERNAD , J.A. (1988). Las estrategias de aprendizaje: Una agenda para el xito escolar.
Revista de enseanza, 6, 135-148.
B RUNER , J. (1984). Accin, pensamiento y lenguaje. Compilacin de J.L. Linaza. Madrid.
Alianza Psicologa.
C ASTILLA DEL P INO , C. (1985). Dialctica de la Persona. Madrid. Ed. Alianza.
COSTA, M. y LPEZ, E. (1991). Manual para el educador social: I. Habilidades de comunicacin en la relacin de ayuda. II. Afrontando situaciones. Madrid. Centro de
publicaciones, Ministerio de Asuntos Sociales.
FERNNDEZ TRESPALACIOS, J.L. (1993). Psicologa General I. Madrid.
GAGN, E.D. (1991). La Psicologa cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid. Aprendizaje
Visor.
GAGN, R.M. (1968). Contributions of learning to human development. Psychological Review,
75, 3, 177-191.
GAGN, R.M. (1970/1979). Las condiciones del aprendizaje. Madrid. Aguilar. (Segunda edicin
en espaol 1987.)
G AGN , R.M. (1975). Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Mxico.
Trillas.
G AGN , R.M. y B RIGGS , L.J. (1976). La planificacin de la enseanza. Mxico. Trillas.
G ARCA C ABERO , M. (1988). Aprendizaje Social. En Aguirre Baztn y lvarez Aparicio:
Diccionario de Psicologa para educadores. PPU. Barcelona.
KAZDIN ALAN, E. (1978). Modificacin de la conducta y sus aplicaciones prcticas. Editorial
el manual moderno.
M ARX , M.H. (1970). Procesos de Aprendizaje (Ed. Trillas. Mxico).
M C D OUGALL , W. (1923). Outline of Psychology. Londres. Methuen. Traduccin parcial en
J.M. Gondra (comp.) (1982) La psicologa moderna. Bilbao. Descle de Brouwer.

349

MORGAN, W.P. (1986). A case of congenital word-blidnes. British Medical Journal, 1.

PALACIOS, J., MARCHESI, A y COLL, C. (1992). Desarrollo Psicolgico y Educacin I. Psicologa Evolutiva. Madrid. Alianza.
SKINNER, B.F. (1953). Science and human behavior. Nueva York. McMillan.
STAATS, A.W. (1968). Learning, Language and Cognition.
STAATS, A.W., MINKE, K.A., GOODWIN, R.A., CANDAIN, R.A. y otros. (1967). Cognitive Behavior

modification: Motivated learning, reading treatment with subprofessional therapytechnicians. Behavior Research and Therapy.
VERDUGO, M.A. (1989). Programas conductuales Alternativos (PCA): I. Habilidades Sociales. Madrid. MEPSA.

350

15. Transferencia del aprendizaje

Francisco Martn del Buey

Preliminar
Objetivos
II Temtica
15.1 Introduccin
15.1.1 Utilidad del constructo transferencia
15.2 Concepto de transferencia
15.2.1 Valor de influencia
15.2.2 Direccin de influencia
15.2.3 Contenido de influencia
15.3 Aportaciones de distintos modelos
15.3.1 Aportaciones del modelo conductista
15.3.2 Aportaciones del modelo cognitivo
15.4 Contenido de transferencia
15.4.1 Los prerrequisitos comportamentales
15.4.2 Los prerrequisitos adquisicionales
15.5 Tipos de transferencia
15.5.1 Transferencia positiva y negativa
15.5.2 Transferencia proactiva-retroactiva
15.5.3 Transferencia especifica-general
15.6 Aplicaciones a la enseanza
15.6.1 Aplicaciones derivadas del principio de identidad
15.6.2 Aplicaciones del principio de actividad
15.6.3 Aplicaciones del principio de ensamblaje
15.7 Resumen
III Prcticas
15.8 Prcticas y referencias bibliogrficas
15.8.1 Lecturas sugeridas
15.8.2 Autoevaluacin
15.8.3 Aprender a investigar y actividades
15.8.4 Referencias bibliogrficas

351

I Preliminar
OBJETIVOS
Proporcionar conocimientos de contenidos bsicos que enmarcan el tema de la transferencia.
Presentar la importancia y transcendencia del mismo en el proceso enseanzaaprendizaje.
Exponer procedimientos bsicos implicados en el proceso cognitivo de la transferencia y
sus aplicaciones en el campo de la docencia.

II Temtica
15.1 INTRODUCCIN
El concepto de transferencia tiene en psicologa una amplia aplicacin y con toda claridad se puede decir que es un concepto muy recurrente para dar explicacin a infinidad de
situaciones comportamentales.
Normalmente se encuentra dentro del amplio tema del aprendizaje formando conjunto
con otros subtemas tales como la memoria y el olvido y constituyen aspectos complementarios al tema, pero es frecuente verlo tambin situado en temas propios de la psicologa

352

social, de la psicologa clnica y de la psicologa educativa por mencionar algunos de los

mltiples casos en los que el trmino aparece con carcter y tratamiento propio.
Probablemente el significado ms conocido del trmino transferencia en Psicologa,
derive del Psicoanlisis, debido a que Freud situaba la transferencia en el corazn de la
teora del Psicoanlisis (Efran, Lukens y Lukens, 1994).
Nuestro cometido es circunscribirlo dentro del marco de la psicologa educativa y dentro de este rea tratar aquellos aspectos ms esenciales por los que se observa la relevancia
que en la investigacin psicopedaggica actual ha adquirido el estudio de este proceso.
En el logicograma conceptual que abre el presente tema tratamos de forma ordenada
aquellos puntos bsicos que consideramos constitutivos del mismo. De los trminos explcitos
y bsicos con que definimos el concepto de transferencia se derivan los restantes puntos que
en el presente tema abordamos. Del trmino influencia, intentaremos el abordaje de su etiologa
analizando las posibles explicaciones que desde las corrientes cognitivas o conductuales se
han dado para resolver su origen; del trmino aprendizaje tendremos que implicarnos en
definir cules son los contenidos concretos que se transfieren; del signo facilitador o inhibidor
sobre otros aprendizajes nos centraremos en clasificar sus diferentes formas o tipos. Y finalmente, de todo lo obtenido en ese recorrido haremos las aplicaciones concretas al campo de
la enseanza.
15.1.1 Utilidad del constructo transferencia
El concepto de transferencia aparece mencionado en diversos momentos del estudio de
la inteligencia y del aprendizaje.
Es as como, en los aos 50, por medio del concepto de transferencia se intent fundamentar la naturaleza de la inteligencia, en un intento de explicar las relaciones entre inteligencia y aprendizaje, logrando resultados experimentales poco alentadores (Ferguson, 1956).
En el esquema explicativo del aprendizaje por condicionamiento clsico, se dice que
un estmulo neutro pasa a transformarse en estmulo condicionado, que provoca la respuesta condicionada, mediante el fenmeno del condicionamiento respondiente o clsico. Para
describir estas situaciones de aprendizaje, los tericos conductistas no necesitan del concepto de transferencia.
Igual sucede en el aprendizaje por condicionamiento operante, donde el comportamiento aprendido es explicado en base al reforzamiento contingente a la emisin de conductas;
y algunos aprendizajes ms extensos, son explicados por el reforzamiento intermitente, por
ejemplo con formas de reforzamiento diferencial, tales como el shaping o moldeamiento
y el chaning o encadenamiento (Kimble, 1961), siendo innecesario utilizar la nocin de
transferencia.
Sin embargo, estos modelos principalmente derivados de un riguroso trabajo experimental, con sujetos tales como ratas, chimpancs y palomas, son insuficientes a la hora de dar
cuenta de aprendizajes complejos propios del ser humano, como aprender un idioma, conducir
un vehculo, adquirir actitudes o interiorizar valores. El modelo de la teora del Aprendizaje
Social de Bandura (1969), intenta aclarar, a travs del concepto de aprendizaje por imitacin, cmo se produce una gran parte del comportamiento humano. Pero en este caso se
alude a un procesamiento cognitivo activo, que es difcil de medir experimentalmente,
segn pretende la tradicin conductista. El aprendizaje por imitacin o vicario, puede ocurrir
sin ensayo, de acuerdo a los siguientes pasos: 1. el sujeto observa cmo una conducta en
una situacin determinada es reforzada, 2. adquiere la informacin, 3. luego la almacena,
4. posteriormente la evoca y 5. la aplica para exhibirla en una situacin similar.
Aun cuando Bandura no utiliza el concepto transferencia, puede afirmarse que su modelo lo est implicando, al describir cmo el sujeto, mediante el procesamiento cognitivo.
353

procede a seleccionar informacin de una situacin, almacenar, evocar, y aplicarla a otra

situacin, mostrando un nuevo comportamiento o aprendizaje. Es importante hacer notar
que, en este caso, se trata de utilizar una informacin guardada durante un periodo ms o
menos prolongado, y de exhibir un comportamiento complejo que previamente no ha sido
ejecutado por el sujeto, por esto se habla de aprendizaje sin ensayo.
Posteriormente, en la dcada de los aos 80, el tema de la transferencia se menciona
como uno de los componentes de la inteligencia (Sternberg, 1985), vinculado a la generalizacin, al tratamiento de la novedad y a la automatizacin de los procesos. Ha sido siempre
un tpico central en la investigacin acerca del entrenamiento. Aun cuando hasta mediados
de esta dcada, no era, por s mismo, un tema reconocido como central en los procedimientos
de entrenamiento (Nickerson, Perkins y Smith, 1987).
El concepto de transferencia es un recurso utilizado para aludir a fenmenos que no son
explicables por el simple entrenamiento de destrezas aplicables a situaciones o instrumentos
especficos (Rosa, 1991).
Es decir, el problema es cmo dar cuenta del aprendizaje manifestado en aquellas situaciones en las que el sujeto se comporta eficientemente en contextos para los que no fue
entrenado, y ms an, cuando inicia acciones por s mismo; all es cuando aparece la
necesidad de recurrir a constructos tales como transferencia del aprendizaje, metacognicin,
creatividad, y otros similares.
Especialmente se hace necesaria su utilizacin en la situacin de enseanza-aprendizaje
en el aula, cuando el maestro espera que unos determinados conocimientos sean aplicados,
adecuadamente, en problemas novedosos o situaciones anlogas a aquellas en las que inicialmente fueron presentados. Ciertamente, all no se alude a informaciones, respuestas o
conductas simples, constituidas por monocomponentes, sino a conjuntos ms o menos complejos de informacin o de comportamientos.
Igualmente, la transferencia es aspecto clave en el diseo de programas de mejoramiento
del intelecto; es as como, al analizar la efectividad de programas para ensear a pensar,
Daz y Prez (1995) concluyen que: claramente hay aspectos importantes que se encuentran
an pendientes de resolver para la gran mayora de los enfoques, siendo uno de ellos la
transferencia de los efectos del entrenamiento a situaciones nuevas, en contextos diferentes,
tales como actividades acadmicas y otras menos estructuradas. Por otra parte, est el problema de la estabilidad de los logros obtenidos a largo plazo.
15.2 CONCEPTO DE TRANSFERENCIA
El aprendizaje en la vida y especialmente en la escuela se explica basndose en el supuesto de que lo que aprendemos en una ocasin facilitar nuestro comportamiento en
situaciones relacionadas.
Pues bien, a esa supuesta facilitacin le llamamos usualmente transferencia, gracias a
la cual en algunos casos nos evitamos tener que aprender cada vez todas las respuestas posibles, actuaciones y soluciones, a fin de poder afrontar cualquier nueva situacin. En otras,
como consecuencia de la misma, nos vemos con serias dificultades para modificar o cambiar
nuestros aprendizajes o para recordar los que ya en su momento experimentamos e incorporamos en nuestro repertorio de comportamientos, hablndose entonces de transferencia
negativa o interferencia.
Todo esto significa que el trmino transferencia lleva implcito el concepto de influencia
independientemente del efecto de facilitar o interferir el aprendizaje.
En trminos comunes se entiende transferencia como trasladar, traspasar, cambiar o
llevar una cosa de un punto a otro. Actualmente es un trmino de uso cotidiano en informtica
(transferencia de datos o de informacin), y tambin en comercio (transferencia bancaria).
354

En el mbito del aprendizaje, transferencia de conocimientos significa que lo aprendido

en una situacin (A) es utilizado en otra (B), es decir, alude a un aprendizaje que influye
en comportamientos posteriores (Beltrn y otros, 1987; Hernndez, 1991).
Podemos acudir al constructo de la transferencia para explicar la forma en que un Psiclogo aplica conceptos de la fsica (por ejemplo, la Teora General de Sistemas y la Ciberntica) al campo de la terapia familiar, o cuando un Pedagogo utiliza conocimientos de la
teora del reforzamiento para alentar a sus alumnos, o cuando un estudiante disea un experimento de laboratorio para comprobar la existencia de fenmenos de magnetismo discutidos
en la clase de fsica.
En cambio, no es necesario acudir a l cuando se describe el aprendizaje de ejercicios
de clculo, o de frmulas qumicas (procesos de reproduccin), y es insuficiente para dar
cuenta de los procesos mentales, ocupados por un estudiante de 3er ao de enseanza secundaria, que sorprende a sus profesores con el diseo de un proyecto para instalar en su
Instituto una red informtica conectada con Internet.
Algunos autores (Guildford, 1977; Hernndez, 1991) plantean que la transferencia es
un proceso de pensamiento productivo, donde se desarrollan alternativas lgicas a partir de
la informacin previamente proporcionada, de esta forma, una informacin almacenada resulta funcional a distintas situaciones que se presentan en la vida.
En Guilford (1977), se distingue transferencia, de pensamiento convergente, y se vincula
transferencia con pensamiento divergente:
355

La produccin o pensamiento convergentes se caracterizan por el desarrollo de conclusiones lgicas a partir de la informacin proporcionada, distinguidas por el logro de la solucin nica, o convencionalmente esperada en el medio en el que se vive. La informacin o
indicacin que se ha recibido determina totalmente el resultado, como en la matemtica
o en la lgica.
En la produccin o pensamiento divergentes, igualmente se observa el desarrollo de alternativas lgicas a partir de la informacin proporcionada, pero, en cambio, lo singular est
en la diversidad, flexibilidad, calidad e importancia de los resultados. Esta operacin
est considerada dentro de las aptitudes creativas.
Por su parte, Hernndez (1991) habla de pensamiento o aprendizaje transferencial,
discriminando transferencia de pensamiento convergente y tambin de pensamiento divergente:
Para la primera distincin, seala que el pensamiento transferencial incluye una bsqueda de modelos o criterios almacenados en la memoria, tiles para conformar la conducta
adecuada; en cambio, en el pensamiento convergente, la respuesta se deriva del propio
planteamiento del problema.
La segunda distincin consiste en relacionar transferencia con evocacin y aprendizaje
similar; y asociar pensamiento divergente con imaginacin o aprendizaje inslito.
Beltrn (1993) afirma que el transfer se confunde con otros trminos y procesos de
los que no es fcil separarlo, especificando que corresponde a un aprendizaje que se manifiesta en una situacin ligeramente diferente a aquella en que ocurri el aprendizaje.
Finalmente, es conveniente subrayar la calidad de constructo explicativo, del trmino
transferencia, evitando confundirlo con una entelequia que complica antes que simplifica
una explicacin. As, transferencia es un concepto que puede ayudar a entender los mecanismos
de los aprendizajes ms complejos y, en particular, tal como se ha mencionado, los referidos
a los mbitos de la Psicologa Educativa y de la Pedagoga. De este modo, afirmaciones
como la de Voss (1987): todo aprendizaje es transfer, aun cuando pudieran ser ciertas, no
respetan el principio de parsimonia; por ejemplo, Pavlov, para explicar la respuesta condicionada de salivacin, que mostraba el perro, se limitaba a usar los conceptos del aprendizaje por condicionamiento clsico, sin necesidad de recurrir a trminos tales como motivacin, metacognicin o transferencia.
Por lo anterior, entendemos la transferencia de aprendizaje como un proceso de interaccin entre el aprendizaje ocurrido en una situacin (A) y el aprendizaje de otra situacin
(B), circunscribindolo al campo de los procesos mentales del ser humano.
En esta definicin, se indica la existencia de un traslado de conocimientos o comportamientos, desde un contexto a otro diferente.
Adems, la expresin interaccin indica la presencia de un impacto, que puede ser
recproco, consistente en facilitar o interferir el otro aprendizaje.
Cuando un educador manifiesta que espera que sus alumnos realicen transferencia de
aprendizaje, tcitamente est aludiendo a transferencia positiva. El fenmeno denominado
transferencia negativa simplemente correspondera a una interferencia en el proceso de
aprendizaje, situacin habitualmente no deseada en educacin. De este modo, una transferencia puede, o no, ser adecuada.
Desde el punto de vista de los programas de entrenamiento o de aprendizaje, su diseo
siempre debe preocuparse por la transferencia; en este sentido, Nickerson, Perkins y Smith
(1987) sugieren que el programa ms seguro es el que minimiza la transferencia requerida,
enseando del modo ms directo posible los desempeos que espera mejorar. No obstante,
estos autores consideran que, en muchas ocasiones, resulta imposible entregar una ejercitacin
directa en todas las tareas a las cuales se deseara transferir una habilidad. Por lo tanto, es
importante poner atencin a las condiciones del aprendizaje que facilitan la transferencia.
En el cuadro 1, Concepto de transferencia, se seala y expresan grficamente los ele356

mentos ms esenciales implcitos en este concepto, entendiendo por tales sus dimensiones,
a saber: valor de influencia, direccin y contenido de la misma, que pasaremos a tratar a
continuacin.
15.2.1 Valor de influencia
El valor de la influencia puede ubicarse en una dimensin continua, donde en un extremo se encontrara el valor ms grande, o facilitacin, y en el otro, el mximo valor negativo
de influencia, o interferencia, pudindose teorizar acerca de un valor neutral, entendiendo
por tal la ausencia de influencia. Sin embargo, no resulta fcil encontrar una situacin tan
singular, en la que nuestra experiencia pasada no cuente ni en favor ni en contra de un nuevo
aprendizaje, en la que nada de nuestro pasado pueda ayudar o interferir.
15.2.2 Direccin de influencia
La direccin de influencia corresponde a la orientacin o sentido de la causalidad, que
se establece entre dos o ms aprendizajes, pudiendo existir influencia del primero (aprender
a leer) sobre el segundo (aprender a escribir), o en sentido contrario, del segundo (experiencia
aversiva en el aula) sobre el primero (asistir al colegio), bien como reforzador o bien como
inhibidor.
Es necesario considerar que, en la mayor parte de los aprendizajes complejos, se manifiesta un efecto de retroalimentacin que genera una relacin de reciprocidad creciente,
que permite dar cuenta de los procesos de asimilacin e integracin del conocimiento.
15.2.3 Contenido de influencia
El contenido de influencia deriva del carcter de semejanza y/o continuidad de los
aprendizajes, entendiendo que hay contenidos de aprendizajes que ejercen, sobre otros, una
influencia mayor, debido a que actan como prerrequisitos o como estrategias similares
fcilmente asimilables.
En relacin al concepto de transferencia, se encuentran otras nociones tales como
generalizacin y discriminacin.
Por generalizacin se entiende la tendencia a responder, a los estmulos semejantes al
estmulo condicionado, de forma similar a ste.
Por discriminacin se entiende el responder, diferencialmente, frente a estmulos parecidos.
Estas nociones de generalizacin y discriminacin, provenientes del conductismo, las
podemos incluir en el proceso de transferir. As, toda transferencia lleva consigo algo de generalizacin y de discriminacin, en la medida en que el individuo debe percatarse de
semejanzas, y diferencias relevantes, para luego hipotetizar aplicaciones de lo aprendido, y
finalmente elegir una adecuada, frente a la situacin nueva que se le plantea para su abordaje.
15.3 APORTACIONES DE DISTINTOS MODELOS
El problema de cmo se produce la transferencia, ha intentando ser explicado por los
psiclogos de diferentes modos, de acuerdo a los postulados tericos de los que cada uno
de ellos parta (ver cuadro 2).
357

Hoy da empieza a estar superado el clsico antagonismo entre modelos cognitivos y

modelos conductuales, para dar explicacin a los distintos fenmenos derivados de la actividad humana. Con todo, podemos seguir agrupando las diferentes explicaciones aportadas
para explicar el fenmeno de la transferencia en torno a estos dos clsicos modelos en su
da radicalmente incompatibles.
Bsicamente nos encontramos con la formulacin de una serie de conocimientos, ms
complementarios que antagnicos, donde cada una aade valor al complejo tema de la comprensin del proceso de la transferencia. Todas ellas pueden resultar de su inters, y de
alguna forma entregar aportes, a la hora de disear programas de estudio y planificar la
accin educativa.
15.3.1 Aportaciones del modelo conductista
Tres son las aportaciones que vamos a considerar dentro del modelo conductista: la
teora de la identidad de elementos de Thorndike, la teora del condicionamiento operante
y, finalmente, la teora de identidad de estmulos e identidad de respuestas de Osgood. Esta
simplificacin que hacemos, de las grandes aportaciones que en materia de transferencia se
pueden extraer del modelo conductista, debe nicamente tomarse como un exponente simple
de ellas.
358

A. Teoras de la identidad de elementos

Thorndike (1916) postula que la transferencia entre varias situaciones se produce cuando en ellas existen ciertos elementos en comn, de tal forma que, siempre que haya elementos comunes entre ambas, se producir de forma casi automtica el fenmeno de la transferencia.
Estas afirmaciones sugieren algunos comentarios y puntualizaciones. Es cierto que dos
situaciones idnticas son, en principio, generadoras de transferencia, pero, al referirnos a
aprendizajes complejos, el problema radica en el descubrimiento, por parte de la persona,
de esa tal identidad. Descubrimiento que depende de una serie de factores, que superan la
mera identidad aparente. El mismo Thorndike mediante sus experimentos en torno al valor
del entrenamiento previo proporciona evidencia de la importancia de la inteligencia en este
tipo de transferencia.
B. Teora del condicionamiento operante
En esta teora se encuentran dos conceptos ntimamente relacionados con el tema que
nos atae. Son el concepto de generalizacin y el de discriminacin. En el modelo del condicionamiento operante, se utiliza el trmino induccin o generalizacin, definindolo como
un proceso por el que un evento adquiere capacidad de suscitar un comportamiento, debido
a su similitud con otro evento que ha adquirido dicha capacidad debido al condicionamiento
directo con un reforzador primario.
El potencial de las presentes afirmaciones es inmenso, y prcticamente aceptado por
todos; no obstante, es conveniente considerar que corresponde a nociones derivadas del
aprendizaje por ensayo y error, observado especialmente en animales, y, por tanto, implican
procesos mentales de un orden o nivel menos complejo del que habitualmente presentan los
requeridos en las diversas etapas del proceso de escolarizacin, o en los programas de
mejoramiento intelectual.
C. Teora de Osgood
La teora formulada por Osgood (1949), toma en cuenta tanto la semejanza de los
estmulos, como de las respuestas que intervienen.
Dos tareas pueden presentar estmulos anlogos y requerir respuestas anlogas, como
cuando se mecanografa en modelos de mquinas de escribir semejantes. Por otra parte, dos
tareas pueden presentar estmulos similares, pero necesitar respuestas muy distintas, como
en el caso de utilizar dos modelos de ordenadores que disponen de distintas configuraciones
del teclado. Y finalmente, dos tareas pueden presentar estmulos diferentes pero que requieren la misma respuesta.
Si las respuestas son idnticas pero los estmulos diferentes, el aprendizaje de una tarea
ayuda para el aprendizaje de la segunda. Sin embargo, en este caso, la facilitacin es considerablemente menor que cuando las respuestas as como los antecedentes son anlogos. El
mximo de dificultad en la transferencia se presenta cuando los estmulos son los mismos
pero las respuestas requeridas son diferentes. En este caso, la transferencia del aprendizaje
de una tarea puede interferir el aprendizaje de la segunda.
15.3.2 Aportaciones del modelo cognitivo
Vamos a considerar cuatro aportaciones del modelo cognitivo: el modelo clsico de la
disciplina mental, la teora de la transferencia por generalizacin de Judd, la teora de las
habilidades o del aprender a aprender de Harlow y, finalmente, las teoras de la transferencia
de materiales significativos de Ausubel.
A. Modelo de la disciplina mental
Este modelo ha imperado durante mucho tiempo, y an tiene su vigencia en el pensa359

miento de muchos educadores. Se basa en el principio antiqusimo (educacin en Grecia

Antigua) de la disciplina mental que supone que el aprendizaje de determinadas materias,
por su propia estructura y sistemtica organizativa, tales como el latn y las matemticas,
proporcionan un tipo de disciplina, rigor o mtodo de pensamiento que facilita de forma
notoria y significativa aprendizajes posteriores.
Segn esta teora, al estudiar los contenidos especficos, los alumnos aprenden unas
capacidades de pensamiento y de razonamiento que podran ser aplicadas a diversas reas
de estudio. En consecuencia, tanto el aprendizaje mismo de los contenidos, como el rigor
o la disciplina mental que exige su correcto aprendizaje, tienen un valor transferencial
importante. Se da por supuesto que la mente est compuesta de varias facultades discretas,
como memoria, razonamiento, voluntad, atencin, etc., y que estos componentes pueden ser
entrenados mediante el estudio de una asignatura especial.
La tarea educativa se convertir entonces en mejorar esas facultades mediante rigurosos
ejercicios mentales de ciertas disciplinas que se consideraban ms aptas para ello.
Las cualidades de antigedad y tambin de actualidad de esta creencia, hacen necesario
someter a la misma a una comprobacin emprica. Y as fue hecho en su da al intentar ser
rebatida por James (1890), Thorndike y Woodworth (1901), Sleight (1911) y Brigg (1913),
quienes, a travs de diferentes estudios, observaron que no era generalizable, verificando
que, en algunos casos, no slo no llevaba a una mejora de la transferencia, sino que conduca
incluso a transferencias negativas. Con todo, se dej evidencia que el aprendizaje de estas
asignaturas, efectivamente, constitua un aprendizaje facilitador en las operaciones transferenciales de carcter vertical, como ms adelante detallaremos.
Cuando se revelaron los hallazgos de Thorndike, comenz a desaparecer la nocin de
disciplina mental, se efectuaron numerosos cambios en los planes de estudio, y se incorporaron otras alternativas en los desarrollos del currculo.
B. Teora de la transferencia por generalizacin
Este modelo, Judd (1936), indica que lo que posibilita la transferencia no es la semejanza objetiva de la materia, sino el modo en que, los alumnos, son capaces de captar los
principios generales o las reglas que rigen una situacin y, al mismo tiempo, de aplicarlas
a otras situaciones.
La generalizacin, tambin, puede aplicarse de forma errnea e impedir la solucin
efectiva del problema o conducir a efectos de transferencia negativa, como han indicado
Logan y Wodke (1968).
C. Teora de las habilidades o del aprender a aprender
Harlow (1949) es el autor que ms ha estudiado esta teora; ella insina que la transferencia de una primera a una segunda tarea (distinta), depende del grado en que una persona
puede adquirir y luego recordar el contenido necesario (informacin, conceptos, principios),
y del grado en que la persona ha desarrollado habilidades especficas, mediante el estudio
o la prctica de la primera tarea.
Si el sujeto descubre semejanza relevante entre ambas, se produce transferencia y,
entonces, la informacin y habilidad adquiridas al hacer la primera tarea conducen a la
rpida ejecucin de la segunda. Mediante la adquisicin de informacin y habilidades se
puede conseguir una transferencia vertical (entre habilidades e informaciones de tipo general
a ms especfico), pero tambin horizontal o lateral (entre habilidades de similar nivel de
complejidad) (Fleishman y Bartlett, 1969).
Harlow ense a algunos monos a seleccionar objetos para recibir una recompensa. Los
objetos diferan en el color, tamao, forma, textura, y estaban localizados al azar. Al principio, el mono, vindose de cara al problema de seleccionar el objeto correcto, tena gran
dificultad, pudiendo necesitar varios ensayos, para decidir con exactitud qu objeto seleccionar. Cuando el primer aprendizaje estaba logrado, Harlow cambiaba la situacin, em360

pleando nuevos objetos. De nuevo el mono tena dificultad, pero necesitaba menos ensayos.
Cuando cada problema estaba dominado, se le presentaban nuevas situaciones, hasta que
despus de aproximadamente un ao, el mono tena solucionados unos 300 problemas. Ya
para esa fecha, Harlow estaba tratando con un mono muy diferente. Cualesquiera que fuesen
los objetos de que se tratase, el mono solucionaba el problema en un solo ensayo, y si al
primer ensayo cometa un error jams volva a cometerlo de nuevo. Empleando la expresin
de Harlow, el mono haba aprendido cmo aprender, haba aprendido lo que no se deba
hacer y adquirido una serie de disposiciones, adaptaciones y modelos de atencin que constituan el xito del mono en su ejercicio de seleccin de dos objetos.
Levinson y Reese (1967) ampliaron la obra de Harlow, extendindola a problemas
similares presentados a nios, estudiantes universitarios y personas de edad, siendo los
resultados igualmente similares. Por lo general, las personas aprenden cmo aprenden, o por
lo menos se benefician de las experiencias anteriores. Cuantos ms problemas van resolviendo ms fcil se les va haciendo solucionarlos.
D. Teora de la transferencia en el aprendizaje de materiales significativos
Esta teora explica la transferencia de materiales verbales significativos a partir de la
teora de la inclusin postulada por Ausubel. Plantea que, puesto que el aprendizaje significativo modifica la estructura cognitiva existente, necesariamente afecta a la adquisicin de
aprendizajes posteriores.
Todo aprendizaje significativo supone necesariamente transferencia, y as es imposible
concebir algn tipo de aprendizaje que no sea afectado por la estructura cognitiva existente.
Se facilita la transferencia en la medida en que los aprendizajes anteriores han dado por
resultado una estructura caracterizada por ideas bien desarrolladas, estables e inclusivas a las
que pueden vincularse materiales nuevos y potencialmente significativos.
La transferencia es caracterizada por Ausubel, como un proceso continuo y secuencial,
que supone la mejora gradual de la estructura cognitiva, la disponibilidad de nuevos elementos
relevantes, estables y claros, a los que puede vincularse el nuevo material, y que resulta del
proceso del aprendizaje anterior. La transferencia sera un aspecto del aprendizaje, sujeto a
las mismas condiciones de ste y que opera por el mismo proceso.
Las distintas aportaciones anteriores, han puesto en evidencia que el fenmeno de la
transferencia no es independiente de las caractersticas personales del individuo, y que stas
determinan de alguna forma la existencia del fenmeno, o cuanto menos, su extensin y
generalizacin.
Es, pues, evidente que los individuos regulan de alguna forma su propio aprendizaje,
y que slo algunos sujetos logran la transferencia con la misma facilidad o en igual grado.
Desde el punto de vista individual, se han estudiado los siguientes factores intervinientes
en el proceso de la transferencia:
A) La interaccin individuo-mtodo
El trmino interaccin aptitud-mtodos alude al hecho de que las diferencias individuales relativas al aprendizaje (aptitudes) interactan con los diferentes mtodos de enseanza
(tratamientos) de forma tal que lo que funciona bien con una persona puede no funcionar
bien con otra cuyas aptitudes sean diferentes y eso se traduce a la hora de las transferencias.
B) Los estilos cognitivos
Los estilos cognitivos son las formas estables en que las personas difieren en percepcin, codificacin y almacenamiento de la informacin. Una de las dimensiones del estilo
cognitivo ms ampliamente estudiada es la dependencia de campo/independencia de campo.
Estas diferencias de pensamiento global frente al pensamiento analtico tienen implicaciones
en lo que se refiere a la enseanza y de forma peculiar tiene una especial incidencia a la hora
de la transferencia.
361

C) La inteligencia
Sawrey y Talford (1979) encontraron que los factores personales que ms favorecan
la transferencia eran la inteligencia, la posesin de habilidades para generalizar y las actitudes favorables para el trabajo escolar.
Thorndike proporciona evidencias de la importancia de la inteligencia en la transferencia del entrenamiento.
Wernes (1930) ha encontrado tambin, en un estudio sobre la influencia del aprendizaje
de una lengua extranjera en el desarrollo de las habilidades deseables para el estudio del
ingls, que los estudiantes de CI alto mostraban una transferencia apreciable mientras que
los de CI medio no la mostraban.
Stanley (1949) y Craig (1953) corroboran el papel de la inteligencia en la transferencia
tanto con nios de primaria como con nios de bachillerato.
Klausmeir y Chec (1962), al trabajar con nios de once aos, aportan por su parte unas
pruebas interesantes. A estos nios, que fueron divididos en tres grupos diferentes segn su
nivel de inteligencia, se les someti a un aprendizaje de aritmtica previamente graduado
conforme a su nivel de inteligencia. El resultado fue que no encontraron diferencias significativas en la transferencia del aprendizaje siete semanas despus cuando el trabajo era graduado segn el nivel intelectual de cada nio. De lo que deducen estos autores la importancia de la individualizacin de la enseanza, teniendo en cuenta el nivel de logro de cada
alumno, si se les quiere promover al siguiente nivel superior.
15.4 CONTENIDO DE TRANSFERENCIA
Como hemos visto, el trmino transferencia lleva implcita la idea de trnsito o traslado. En lo que llevamos dicho, hemos insistido en el concepto de influencia facilitadora o
inhibidora en el paso de un aprendizaje a otro.
Bueno es detenernos a considerar cul es el repertorio de los aprendizajes a los que el
ser humano est sometido, como perteneciente a una comunidad, y que forman parte de las
adquisiciones, que su cultura le impone, para aceptarlo como miembro totalmente integrado
en la misma. Es evidente que resultara materialmente imposible (tampoco sera el caso)
hacer una enumeracin exhaustiva de todos ellos, pero podemos centrarnos en aquellos
aprendizajes que, por un lado, son considerados bsicos en una determinada cultura, y que,
de alguna manera, pueden ser encuadrados en lo que denominaremos posibilitantes del
acceso al currculo, constitutivo del campus cultural, y, por otro lado, pensar que la adquisicin de ellos facilita adquisiciones posteriores ms complejas.
La mera observacin diaria nos pone de manifiesto la importante influencia que tienen
estas adquisiciones, para la obtencin de rendimientos satisfactorios en actividades posteriores, cuando no imprescindibles.
En el cuadro 3, Contenidos de transferencia, presentamos una clasificacin de aquellos aprendizajes bsicos que consideramos posibilitadores para acceder al currculo. Sin
ellos el acceso al currculo propio de la primaria, secundaria y otros estudios de mayor rango
sera seriamente dificultoso. El correcto aprendizaje de ellos constituye una bsica garanta
de transferencia positiva.
Los hemos clasificado en dos grandes grupos de aprendizaje: los denominados prerrequisitos comportamentales y los denominados prerrequisitos adquisicionales. Vamos a comentarlos brevemente.
15.4.1 Los prerrequisitos comportamentales
Son adquisiciones propias de la infraestructura bsica del comportamiento cuya adqui362

sicin y prctica constituyen contenidos altamente facilitadores de otras adquisiciones. Normalmente se adquieren con el desarrollo y en los casos de retraso del mismo es imprescindible una accin rehabilitadora. Los Programas de Desarrollo Individual estn en esa lnea
de intervencin.
En el mbito psicomotor son contenidos adquisicionales bsicos la integracin del esquema corporal que implica el conocimiento y detalles del cuerpo, interiorizacin de la imagen corporal, su lateralizacin, la motricidad tanto esttica como dinmica y manual.
En el mbito sensorial-perceptivo son contenidos adquisicionales bsicos todos los
relacionados con la coordinacin visomotora, visomanual, discriminacin figura-fondo, constancia perceptual tanto en su dimensin de identificacin de propiedades de objetos y figuras
como su reconocimiento, reconocimiento de posiciones espaciales, recuerdo visual, auditivo,
percepcin, integracin y constancia auditiva, tctil, olfativa y cinestsica, estructuracin
espacial y temporal y la consecuente organizacin, ordenacin y estructuracin temporal.
En el mbito lingstico son contenidos bsicos la articulacin-habla, la simple morfosintaxis y la estructuracin y competencia semntica elemental.
En el mbito socioafectivo todo lo relacionado con los hbitos de autocuidado, autoestimacin, y las correspondientes adaptaciones sociofamiliares, sociales y escolares juntamente con la organizacin afectivo-emocional bsica y de control emocional.
Finalmente, en el mbito cognitivo todo lo relacionado con la organizacin del mundo
363

que se inicia con el reconocimiento de colores, formas y conceptos bsicos posturales, dimensionales, cuantitativos, de identificacin y de temporalidad y se desarrolla con las adquisiciones lgico-concretas de conservacin, clasificacin, seriacin, composicin y reversibilidad, para concluir en las operaciones de simbolizacin-abstraccin y valoracin.
15.4.2 Los prerrequisitos adquisicionales
Los consideramos como aquellas adquisiciones fruto principal del aprendizaje bsico
que constituye el medio o instrumento de interaccin del individuo con su medio. Su adquisicin es requisito previo sin el cual los accesos a la cultura estaran seriamente condicionados y muy limitados. Los hemos clasificado en dos grandes grupos: los pertenecientes al campo de la infraestructura de interpretacin y los pertenecientes al campo de la
infraestructura operativa.
Pertenecen al apartado de las adquisiciones denominadas de infraestructura de interpretacin las denominadas adquisiciones orales (tales como tcnicas de dilogo, descripcin,
narracin y recitacin entre otras), y los cdigos de interpretacin lectora (tanto en su
dimensin de mecnica lectora como de comprensin), de escritura (en sus dimensiones de
proceso de escribir como descodificacin del smbolo oral y codificacin del smbolo grfico;
mecnica escribana en sus dimensiones de equilibrio de la prensin, sentido sinistrgiro,
sentido de la dextralidad y fluidez escribana; y tcnicas escribanas de enumeracin, descripcin y narracin) y simblica-numrica (tales como numeracin: conteo, reconocimiento de
cantidades, anlisis numrico-espacial; operaciones en los algoritmos bsicos de suma, resta,
multiplicacin y divisin; y resolucin de situaciones problemticas).
Pertenecen al apartado de las adquisiciones denominadas de infraestructura operativa
las denominadas destrezas intelectuales, actitudes frente al aprendizaje y las no menos importantes y hoy da altamente estudiadas estrategias cognitivas. En este punto conectamos
necesariamente con el sistema desarrollado por Robert Gagn. l ha desarrollado un sistema
muy til de cinco categoras para examinar los diferentes tipos de resultados del aprendizaje:
destrezas intelectuales, informacin verbal, actitudes, destrezas motoras y estrategias cognitivas.
La destrezas intelectuales permiten a las personas el empleo de smbolos y a travs del
empleo de smbolos podemos interactuar indirectamente con el entorno. No todas las destrezas intelectuales son iguales, pero para su adquisicin necesariamente se producen unos
procesos transferenciales. Gagn seala que existe una jerarqua de diferentes destrezas
intelectuales y que cada destreza de la jerarqua es requisito previo para dominar la inmediatamente superior. Las primeras y de rango inferior son las destrezas ms bsicas y
simples como la formacin de asociaciones entre estmulos y respuestas o la formacin de
asociaciones verbales simples. stas no son frecuentemente objetivos del aprendizaje en el
aula, pero son requisitos previos para la realizacin de la siguiente destreza intelectual tal
como la discriminacin que constituye la capacidad de establecer distinciones entre diferentes
objetos o smbolos. La discriminacin implica la capacidad de establecer juicios acerca de
diferencias.
La siguiente destreza intelectual son los conceptos que supone la capacidad de establecer
juicios acerca de semejanzas. En ella el alumno debe ser capaz de agrupar las cosas en clases
e identificar ejemplos de una determinada categora. La discriminacin es un requisito previo y natural para trabajar con conceptos. El siguiente paso en la jerarqua de destrezas
intelectuales es la formacin de reglas, siendo sta una capacidad aprendida que permite al
individuo hacer algo empleando smbolos. Las reglas de orden superior, constituidas por varias reglas simples, son el nivel mximo de la jerarqua. Gran parte de lo que se aprende en
la escuela implica destrezas intelectuales.
364

El segundo tipo de aprendizaje es la informacin verbal que representa el contenido de

la mayora de las lecciones: hechos, trminos, nombres, descripciones, caractersticas, etc.
Las personas tambin aprenden actitudes a travs de experiencias de ensayo-error, as
como mediante la imitacin.
Otro tipo de aprendizaje implica la adquisicin de destrezas motoras o la capacidad de
coordinar movimientos. Esta capacidad implica dos elementos: el primero es la regla que
describe cmo hay que efectuar los movimientos, y el segundo es el autntico movimiento
muscular que se torna ms preciso y ms fcil con la prctica y la informacin complementaria.
Finalmente, Gagn propone las estrategias cognitivas como objeto de aprendizaje que
constituye las destrezas implicadas en el tratamiento de la informacin, dirigiendo la atencin, seleccionando modelos de registro sensorial, decidiendo qu informacin de la memoria a corto plazo debe ser repetida, seleccionando sistemas de codificacin para el desplazamiento de informacin a la memoria a largo plazo y escogiendo una estrategia de recuperacin.
Relacionado con los contenidos propios del aprendizaje que hemos sealado siguiendo
a Gagn, se debe considerar la forma de ensearlos y de ello depender posteriormente su
transferencia.
Un aprendizaje crucial ntimamente relacionado con la transferencia es todo tipo de
aprendizaje relacionado con la resolucin de problemas. La resolucin de problemas es
definida habitualmente como la formulacin de nuevas respuestas, yendo ms all de la simple aplicacin de principios o reglas previamente aprendidos para crear una solucin a un
nuevo problema. En opinin de Gagn, la resolucin de problemas implica la combinacin
de reglas previamente aprendidas para constituir una regla de orden superior nueva y jams
utilizada anteriormente. As, conduce a un cambio permanente en las capacidades del alumno. La prxima vez que se encuentre una situacin similar, puede emplear sencillamente la
regla de orden superior recin aprendida. Si resulta ineficaz, ser necesaria una mayor resolucin de problemas.
15.5 TIPOS DE TRANSFERENCIA
15.5.1 Transferencia positiva y negativa
Por lo que respecta al valor de influencia cabe distinguir entre transferencia positiva y
negativa. Se da transferencia positiva cuando algo aprendido en una cierta ocasin ayuda a
un nuevo aprendizaje. Por el contrario, se da transferencia negativa cuando la ejecucin de
una tarea interfiere el aprendizaje de otra. Como antes mencionamos, normalmente a la
transferencia negativa se la llama tambin interferencia. Claros ejemplos de transferencia
negativa son la llamada fijeza funcional o rigidez. La fijeza funcional consiste en la capacidad de utilizar las cosas de formas no convencionales o, si se quiere, de maneras nuevas.
Con frecuencia la resolucin de problemas requiere ver las cosas de manera nueva, con una
perspectiva distinta. En los pasos que dan los alumnos cuando aprenden a leer cabe hallar
varios ejemplos de transferencia negativa. Es probable que gran parte de lo que los alumnos
aprenden una semana, sea un obstculo para lo que aprenden a la siguiente. Muchas letras
tienen ms de un sonido; palabras que se escriben de la misma manera pueden tener diferentes sonidos.
15.5.2 Transferencia proactiva-retroactiva
Por lo que respecta a la direccin de la transferencia puede ser tambin retroactiva y
365

proactiva. Se da transferencia retroactiva cuando el aprendizaje de una tarea B afecta (facilitando o inhibiendo) un aprendizaje A realizado anteriormente. Cuando los nuevos datos
sirven de obstculo al recuerdo de los datos antiguos se llama a este fenmeno inhibicin
retroactiva. La transferencia proactiva se da cuando, por el contrario, un aprendizaje (A)
afecta a un aprendizaje (B) realizado posteriormente.
Relacionada con este fenmeno se encuentra la inhibicin proactiva, que se presenta
cuando el aprendizaje anterior hace ms difcil el aprendizaje o recuerdo de los nuevos
datos. Sabemos que la inhibicin retroactiva se presenta en los animales inferiores lo mismo
que en el hombre. Minami y Dallenbach (1946), por ejemplo, han demostrado estos efectos.
Los sujetos humanos tambin olvidan menos mientras duermen, que cuando estn despiertos
(Ekstrand, 1967). De estos experimentos y de otros anlogos, podemos llegar a la conclusin
que la inhibicin retroactiva es determinada por el grado de analoga que existe entre el
aprendizaje original y el que lo sigue. La inhibicin proactiva es causada en cierto modo
semejante al de la inhibicin retroactiva. Cuando aprendemos una tarea y despus seguimos
para aprender otra tarea semejante, en ocasiones el aprendizaje original sirve de obstculo
al aprendizaje y al recuerdo de la segunda tarea. A esto se le llama inhibicin proactiva.
Aparentemente, como en el caso de la inhibicin retroactiva, el grado de interferencia es
funcin de la semejanza de las dos tareas.
Si bien la teora de la interferencia es ms satisfactoria que la teora del desuso para
explicar el olvido, tampoco es totalmente satisfactoria. Una razn es que aun cuando se
366

utilicen controles para eliminar la posibilidad de la interferencia, siempre presenta alguna

cantidad de olvido.
15.5.3 Transferencia especifica-general
Por lo que respecta a los contenidos, observamos que Bruner distingue entre la denominada transferencia especfica y transferencia general. Se llama transferencia especfica de
adiestramiento la que se aplica a tareas que son muy semejantes a las que originariamente
aprendimos a realizar. Un ejemplo de ello puede ser el empleo de las reglas de puntuacin
para escribir una carta y el uso del conocimiento del alfabeto para hallar una palabra en el
diccionario. Una segunda forma en la que un aprendizaje previo produce ulteriormente un
rendimiento ms eficaz es la que con propiedad se denomina transferencia no especfica o,
ms exactamente, transferencia de principios y actitudes. El empleo del pensamiento analgico
para resolver problemas es un claro ejemplo de este tipo de transferencia general.
Gagn (1970), distingue tambin entre transferencia lateral y vertical. Se da transferencia lateral cuando el primer aprendizaje y el posterior, sobre el cual se supone se hace la
transferencia, son del mismo nivel de dificultad o complejidad. La transferencia vertical
cuando una habilidad que debe ser aprendida se adquiere ms rpidamente cuando ha sido
precedida por el aprendizaje de habilidades subordinadas.
La transferencia lateral es un aprendizaje que lo invade todo. Nuestro uso de la lengua,
por ejemplo, depende de este tipo de transferencia fundamentalmente.
La transferencia vertical es algo ms general y requiere una planificacin ms cuidadosa, que supone el conocimiento de qu aptitudes fundamentales necesitan ser desarrolladas para que se pueda llevar a cabo con xito una tarea ms compleja.
15.6 APLICACIONES A LA ENSEANZA
En el cuadro 5 hemos agrupado una serie de aplicaciones derivadas de los anteriores
apartados, fundamentalmente deducidas de las diferentes teoras existentes al respecto, y
reflejadas brevemente en el punto 2. Como frecuentemente ocurre, las distintas aportaciones
all dadas en modo alguno son excluyentes y tienen en muchos casos carcter totalmente
complementario, que aaden valor al tema, y en su momento, con las adecuadas matizaciones, contribuyen de forma positiva a hacer ms eficaz el fenmeno imprescindible de la
transferencia a situaciones de la vida.
Las distintas agrupaciones las hemos clasificado en tres grandes principios tales como
identidad, actividad y ensamblaje, entendiendo que ellos de alguna forma aglutinan las diferentes aportaciones que se han dado al tema. A continuacin vamos a describir brevemente
los diferentes apartados indicados en el grfico.
15.6.1 Aplicaciones derivadas del principio de identidad
En base al hecho no cuestionable de que la transferencia est en parte en funcin de
la identidad entre las dos situaciones de aprendizaje, de ello se puede deducir una serie
de aplicaciones de importante incidencia en el campo de la enseanza.
Importancia de la identificacin de elementos comunes entre ambas situaciones. Traducido en trminos didcticos es conveniente que el profesor resalte, antes de producirse el
nuevo aprendizaje, aquellos aspectos de relacin y semejanza que tiene el mismo con anteriores o posteriores situaciones e igualmente la aplicabilidad de los aprendizajes al mundo
367

real. Se deduce igualmente de aqu que lo ms conveniente ser, en general, el estudiar las
asignaturas que contengan el mayor nmero de similitudes entre lo que se aprende y las
situaciones sobre las que se espera se realice la transferencia.
Bsqueda de similitudes de lo aprendido con situaciones de la vida real presente o previsible del propio estudiante en donde se tenga que hacer una aplicacin real a la situacin
dada. El hecho de que existe similitud entre ambas situaciones no basta para que se d la
transferencia sino que es necesario, adems, que dicha similitud sea percibida por el estudiante. El problema que surge entonces es cmo puede la escuela incrementar en el alumno
la percepcin de la similitud entre ambas situaciones. Un tipo de ejecucin que puede resultar beneficioso es la identificacin de casos en los que la similitud de las tareas es cada vez
ms oscura y compleja.
Importancia de los contenidos de instruccin asegurando en su transmisin todo aquellos elementos favorables a una facilitacin secuencial de posteriores aprendizajes. Es conveniente mirar con escrupulosidad la secuencia lgica y evolutiva de los contenidos a impartir,
dedicando el tiempo necesario, y sobre todo al principio del aprendizaje bsico, a transferir
a otros tiles de conocimientos.
Si pensamos en todo lo que hemos olvidado desde los aos de enseanza media es
posible que nos preguntemos: Qu vale la pena aprender? Cul debe ser el contenido de
la instruccin? La primera respuesta es obvia. El aprendizaje de las destrezas bsicas como
la lectura, la escritura, el clculo elemental y la expresin, se transferirn evidentemente a
otras situaciones, porque resultarn necesarias para el trabajo ulterior dentro y fuera de la
escuela.
368

Todo aprendizaje futuro depende de la transferencia positiva de las tcnicas de base a

nuevas situaciones, desde luego en los primeros niveles este contendido es vital. De hecho,
la lectura y la escritura siguen siendo importantes a todo lo largo de las trayectorias escolares
de los alumnos y despus. Las tcnicas de estudio resultan tiles en una amplia gama de
situaciones y deben hallarse incluidas en todo curriculum.
Uso de la reflexin no convencional. Hay una serie de aprendizajes que de forma casi
lgica son perfectamente transferibles y facilitadores de otros aprendizajes posteriores pero
se les puede potenciar su accin facilitadora si, salindonos de lo puramente convencional, se obliga al alumno a descubrir la aplicabilidad del mismo a otras situaciones menos
convencionales pero que sin duda resultara vlida su utilizacin. Esto es relativamente fcil
de hacer con los aprendizajes de procesos y estrategias
Es evidente que para la resolucin de muchos problemas se impone la produccin de
una transferencia de principios en la lnea de lo que estamos aqu apuntando. La rigidez es
un serio problema
La razn por la que frecuentemente muchas personas fallan en la resolucin de problemas es porque les resulta difcil utilizar las cosas de formas no convencionales. Con frecuencia la resolucin de problemas requiere ver las cosas de manera nueva, con una perspectiva
distinta. La flexibilidad y la reflexin no convencional pueden perfeccionar la resolucin de
problemas.
Uso en variedad de situaciones de un aprendizaje dado, utilizando, sobre todo inicialmente, situaciones lo ms cercanas a la realidad ordinaria para, progresivamente, irla situando con hechos ms lejanos, pero de alguna forma vinculados con la aplicabilidad del aprendizaje inicial.
Para promover la transferencia positiva, los conceptos, principios y generalizaciones
recientemente dominados, han de ser empleados en una amplia variedad de situaciones.
Algunas de estas implicaciones han de suponer problemas complejos no estructurados. Como
muchos de los problemas con los que ms adelante se enfrentarn en la vida, tanto en la
escuela como fuera de ella, no se les suscitarn a los alumnos con la instruccin, stos han
de practicar empleando lo que han aprendido en resolver problemas que no estn claramente
definidos.
15.6.2 Aplicaciones del principio de actividad
Una cuestin de mxima importancia en la enseanza de la transferencia es la consideracin del papel que desempea en sta la actividad del alumno y la direccin de la misma
por el profesor. La educacin moderna ha puesto nfasis en la utilizacin de programas de
tipo activo, en reemplazo de aprendizajes de tipo receptivo, debido, en parte, a que por medio de l se crea una atmsfera que facilita, al estudiante, descubrir los principios implicados
en un problema, con ms probabilidad que bajo el enfoque de enseanza receptiva. En la
enseanza activa, el descubrimiento por parte de los alumnos de los principios y leyes
necesita, con todo, una cierta direccin del maestro. La actividad es esencial para el aprendizaje de la transferencia, pero en y por s misma no basta para asegurarla.
La implicacin activa mejora la resolucin de problemas. Las investigaciones efectuadas sobre las destrezas de resolucin de problemas sealan que la presentacin de soluciones
a los alumnos es el medio eficaz de ayudarles a resolver problemas en el futuro. Ser ms
probable que los alumnos transfieran la informacin a nuevas situaciones, si se han visto
implicados activamente en el proceso de aprendizaje; desde luego la implicacin activa no
tiene por qu someterse a un nico mtodo, como el del aprendizaje por descubrimiento,
tambin puede revestir la forma de debates, investigacin individual en la biblioteca, experiencias de grupo o actividad mental durante las explicaciones. Lo que importa es que el
369

alumno se implique dinmicamente en el material. La implicacin activa debe conducir

tambin a una mayor comprensin y, en consecuencia, a un incremento de la transferencia.
Creacin de similitudes. Los estudiantes deben ser alentados a desarrollar una cierta
disposicin a buscar similitudes. La creacin de esta disposicin y actitud de bsqueda es
un factor tan importante como el dominio de la asignatura misma puesto que, para que tenga
el mximo de utilidad, la transferencia del aprendizaje ha de ser lo ms amplia posible.
Vale la pena estimular la creatividad. Los novedosos problemas econmicos, sociales
y ecolgicos, con que ahora se enfrenta un individuo en nuestra sociedad, requieren soluciones creativas. Adems de estimular la creatividad a travs de la interaccin cotidiana con
los alumnos, los profesores pueden utilizar alguno de los diversos mtodos para el desarrollo
del pensamiento creativo, entre los que figuran programas como el Programa de Pensamiento Creativo, el Programa Parns y otros descritos por Mansfield, Busse y Drepelka, y
tambin por Nickerson, Perkins y Smith (1987). Quizs la estrategia del torbellino de
ideas, sea muy til para un profesor que quiera utilizar un programa menos formal.
Fomento de experiencias satisfactorias. Para que se realice una transferencia eficaz en
la escuela, las materias de aprendizaje han de estar asociadas a consecuencias satisfactorias
para los alumnos. El plan de estudios debe relacionarse estrechamente con experiencias y
propsitos del alumno, de modo que le pueda aportar algo, y generar beneficios, que le
inciten a prestar inters a su uso en relacin con otros aspectos personales.
15.6.3 Aplicaciones del principio de ensamblaje
Entendemos aqu por ensamblaje el necesario enlace o acoplamiento que debe establecerse entre los contenidos de distintos aprendizajes, al objeto de propiciar el transfer.
A. Preparacin con organizadores previos
Cuando la transferencia consiste en pasar de conocimientos anteriores ms familiares
(ya asimilados), a tareas nuevas, puede facilitarse la percepcin de identidad entre ambas
situaciones preparando al estudiante mediante organizadores previos (Ausubel, 1976; Schultz,
1966). Estos organizadores sirven para establecer un punto de apoyo para relacionar los
nuevos principios con las estructuras cognitivas ya existentes.
B. Comprensin de los principios
Es un hecho reconocido que, entre los medios ms eficaces para lograr la transferencia
del entrenamiento, se encuentra la comprensin de los principios generales y la elaboracin
de generalizaciones. La comprensin descansa sobre las experiencias que el individuo ha
tenido, pero, si stas son insuficientes para que domine un principio dado, ser necesario
ampliarlas. Lo importante en la educacin es la presentacin de la materia de modo que
aliente al alumno a abstraer o generalizar los conceptos centrales y esenciales.
Se lograr una transferencia eficaz, si se presenta la materia enfatizando fundamentalmente en ella su valor como proceso, sin perjuicio de que los contenidos conceptuales se
expongan de modo que tengan una aplicacin fuera de la clase. Una escuela centrada en
contenidos neutros para el estudiante, sin clara proyeccin sobre su vida, no puede fomentar
la transferencia.
C. Comprensin del lenguaje
La comprensin del lenguaje en que se formulan los principios es una parte esencial
en la asimilacin de los principios, de ah que se ha de cuidar de que el alumno tenga un
conocimiento efectivo del significado de las palabras utilizadas en el proceso de enseanza.
Fomento de transferencias laterales y verticales. Una actividad que puede ayudar a la
comprensin de los principios es la facilitacin de la transferencia lateral, mediante la aplicacin de principios y leyes estudiadas, a una variedad de situaciones y problemas similares.
370

Cuanto ms amplias sean las bases de cualquier capacidad aprendida, mayor probabilidad
habr de transferirla a nuevas situaciones, indica Gagn (1970).
Concretamente, la utilidad de cualquier capacidad adquirida aumentar si se ejercita en
una amplia variedad de situaciones (Wittock, 1974); igual cabe decir del fomento de transferencias verticales. Cuando la tarea de aprendizaje puede considerarse como una jerarqua
de aptitudes subordinadas de diverso grado de complejidad y en la que las partes ms complejas de la tarea contienen las ms simples, el profesor debe asegurarse de que el estudiante
domina los principios de orden inferior, o ms simples, antes de abordar los ms complejos.
15.7 RESUMEN
Como su etimologa indica, cuando empleamos la palabra transferir nos estamos refiriendo a traspaso, o transporte, de algo que tenemos.
Segn lo analizado, el concepto de transferencia, ubicado en el mbito de los procesos
mentales del aprendizaje, tiene lugar cuando las adquisiciones ejercen algn tipo de influencia sobre otros aprendizajes.
De modo breve, podemos decir que la transferencia de aprendizaje ocurre cuando lo
aprendido en una situacin se utiliza en otra nueva o diferente. En trminos ms precisos,
el proceso de transferencia conlleva una interaccin de distintos aprendizajes.
Existen modalidades de transferencias en funcin de tres criterios clasificatorios: su
valor de influencia, la direccin de la misma y el contenido de influencia.
Diferentes teoras que explican el aprendizaje, aportan ideas y tienen su aplicabilidad,
con las debidas matizaciones, a la explicacin del proceso de transferencia de aprendizajes.
La cultura humana est sujeta a un repertorio de conocimientos bsicos; la tarea de las
instituciones educativas consiste en proporcionarlos, hacindolos transferibles a posteriores
aprendizajes.

III Prcticas
15.8 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
15.8.1 Lecturas sugeridas
Existe una amplia bibliografa respecto a transferencia. Espigamos dentro del conjunto
de obras relacionadas con el tema de la educacin.
BELTRN LLERA, J. y otros. (1987). Psicologa de la Educacin. Eudema. Madrid. Cap. 5:
Memoria, olvido y transferencia. Pgs. 97-115. El captulo se encuentra inserto dentro
de la parte II del libro, denominada Procesos de aprendizaje, en donde se habla de la
naturaleza del aprendizaje, teoras, paradigmas, modelos cognitivos relacionados con la
instruccin, curvas de aprendizaje, adquisicin de contenidos declarativos y procedural,
estrategias y dificultades de aprendizaje. En el citado captulo se habla fundamentalmente de tres puntos bsicos: memoria, olvido y transferencia. En este ltimo apartado
se tocan los siguientes puntos: definicin y tipos de transferencia. Explicaciones
psicoeducativas. Valor de la transferencia de las diferentes asignaturas, factores personales en la transferencia y enseanza de la misma. El captulo en su conjunto es una
lectura referencial de primer orden.
BELTRN LLERA, J (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Editorial Sntesis.
Madrid. Captulo 7. Procesos de Transfer y evaluacin. Si, en general, la totalidad del
libro supone una aportacin significativa en el campo educativo muy relacionado con
371

la renovada exigencia del papel del profesor en el aula, el captulo citado es una
actualizacin sinttica pero muy sustanciosa y puesta al da del tema que nos interesa.
JUSTICIA, F. (1985). La transferencia del aprendizaje. En Mayor, J. y otros. (1985). Psicologa
de la Educacin. Ed. Anaya. Madrid. Cap. 20. Pgs. 485-504.
15.8.2 Autoevaluacin
Analice los alcances y limitaciones de cada una de las siguientes afirmaciones, intentando precisar la ms correcta de acuerdo a lo expuesto en el presente captulo.
1.
a)
b)
c)

El proceso de transferencia de aprendizaje es:

la facilidad para adquirir un nuevo aprendizaje
la influencia positiva ejercida de un aprendizaje sobre otro
la influencia en un nico sentido de positiva a negativa ejercida de un aprendizaje sobre
otro
d) la influencia de un aprendizaje sobre otro independientemente de su valor

2.
a)
b)
c)
d)

La transferencia retroactiva se da cuando el aprendizaje de una tarea:

afecta un aprendizaje previo
favorece el aprendizaje previo
perjudica el aprendizaje de una posterior
perjudica el aprendizaje previo

3.
a)
b)
c)
d)

Se habla de transferencia especfica cuando se aplica a tareas:

que son muy semejantes a las que originariamente aprendimos a realizar
especficas y distintas a las que originariamente aprendimos
especficas y concretas iguales a las que originariamente aprendimos
muy poco semejantes a las que originariamente fueron objeto de aprendizaje

4. El concepto de transferencia es especialmente til para:

a) comprender el aprendizaje de tipo reproductivo
b) explicar algunos aprendizajes propios de la escolarizacin y para disear programas de
mejora del intelecto
c) la descripcin de procesos mentales propios de la creatividad
d) lograr explicar los aprendizajes por condicionamiento clsico (respondiente) y por condicionamiento operante
5.
a)
b)
c)
d)

La teora de la disciplina mental:

es totalmente rechazable en todos sus postulados
es aceptable en algunos de sus postulados
ha sido muy probada empricamente
es imposible de ser probada empricamente
Soluciones: 1.d); 2.a); 3.a); 4.b); 5.b).

15.8.3 Aprender a investigar y actividades

APRENDER A INVESTIGAR

En Psicologa se han elaborado diversos diseos para constatar experimentalmente los

efectos del aprendizaje, con objeto de precisar en qu grado se produce la transferencia.
En base a este tipo de diseos elementales que comnmente se utilizan sugerimos que
el estudiante realice una investigacin que trate de analizar el grado de transferencia positiva
o negativa que ejercen determinados aprendizajes.
372

A. Planteamiento de la investigacin
Elegir entre dos tipos de actividades que hipotticamente se consideren relacionadas.
B. Formulacin de hiptesis
Enuncie una o varias hiptesis de trabajo en donde se exprese la relacin existente entre ambas actividades.
C. Comprobacin de hiptesis
La forma habitual es la eleccin de un diseo experimental en donde se precise cada
uno de los pasos que se van a seguir para verificar la hiptesis. En ellos se especificarn los
sujetos elegidos para esta actividad, su posible divisin en funcin de las distintas actuaciones, y el proceso a seguir a efectos de obtener resultados comparativos.
A continuacin presentamos tres tipos de diseos que van progresivamente de menor
a mayor grado de complejidad.
Diseo 1
El primer diseo consiste en la utilizacin de un solo individuo o un solo grupo. En
este diseo al grupo se le ejercitara en una tarea que denominamos A. Se evala el nivel
de aprendizaje obtenido en esa tarea.
A continuacin se le ejercita en el aprendizaje de otra supuesta tarea que denominamos B. Y se procede del mismo modo que en el paso anterior.
Por ltimo, se indica al grupo o sujeto que retome una tarea del tipo A.
Concluido el experimento se comparan los tiempos empleados por el sujeto o grupo
en la tarea A, antes y despus del aprendizaje de la tarea B.
Si se encuentran diferencias, se podr analizar la existencia de transferencia.
Diseo 2
El segundo diseo es algo ms complejo e implica la utilizacin de dos grupos, uno
denominado experimental y otro control.
Al grupo experimental se le entrena en el aprendizaje de una tarea que denominamos
A. Seguidamente, se le asigna una tarea nueva que denominamos B.
Al grupo control se le entrena exclusivamente en la tarea B.
Por ltimo, evaluamos los aprendizajes obtenidos por ambos grupos en la tarea B.
Si se manifiestan diferencias entre un grupo y otro, se puede estudiar la existencia de
transferencia.
Diseo 3
El tercer diseo sigue en la lnea de aumento de complejidad. En l hablamos de dos
grupos experimentales y un grupo control.
Al grupo experimental 1 le proponemos inicialmente una tarea tipo A. Posteriormente, una tarea de tipo B.
Al otro grupo experimental le proponemos inicialmente una tarea nueva de tipo C.
Luego, le proponemos el aprendizaje de la tarea B.
Al grupo denominado control le proponemos nicamente el aprendizaje de la tarea B.
La evaluacin final en los tres grupos respecto a la eficiencia de los aprendizajes
realizados en la tarea B, nos requerir una discusin acerca de la existencia o no de transferencia.
ACTIVIDADES

Sugerimos una prctica relacionada con la metodologa de estudio que se emplea para
la adquisicin de los contenidos de las diferentes materias.
Nos referimos de forma concreta al uso que el propio estudiante hace de la utilizacin
de mapas conceptuales en determinadas materias. Su aprendizaje en muchos casos implica
un esfuerzo inicial en algunos casos suficientemente representativo.
373

Esta forma de aprendizaje puede ser fcilmente aplicable a cualquier tipo de aprendizaje verbal.
Sugerimos que el propio estudiante revise los contenidos de las materias que est cursando y explore, en cada uno de ellos, ventajas e inconvenientes que presenta esta forma de
estudio y de organizacin de la materia.
Puede ampliar el campo desde el aprendizaje de los contenidos hacia los efectos que
produce en su retencin, su facilitacin para una exposicin oral, examen escrito y otras
aplicaciones.
15.8.4 Referencias bibliogrficas
AUSUBEL, D. P. (1977). Psicologa cognitiva: un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas.
BANDURA, A. (1969). Principles of behavior modifications. New York. Holt, Reinehart and
Winston.
BELTRN, J. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid. Sntesis.
BELTRN, J. (1993). Intervencin psicopedaggica. Madrid. Pirmide.
BELTRN, J., MORALEDA, M., ALCAIZ, E., CALLEJA, F. y SANTIUSTE, V. (1987). Psicologa de
la educacin. Madrid. Eudema.
BIGGE, M.L. (1976). Teoras de aprendizaje para maestros. Mxico. Trillas.
BUGELSKI, B.R. (1974). Psicologa del aprendizaje aplicada a la enseanza. Madrid. Taller
Ediciones J.B.
COLL, C. (1993). Constructivismo e intervencin educativa: Cmo ensear lo que se ha de
construir? En J. Beltrn: Intervencin psicopedaggica. Madrid. Pirmide.
CHIPMAN, S.P., SEGAL, W.J. y GLASSER, R. (1985). Thinking and learning skills. Hillsdale.
Erlbaum
DAZ, A.E. y PREZ, M.V. (1995). Programas para ensear a pensar: anlisis de su efectividad. Oviedo. Curso orientacin escolar, tcnicas y programas de intervencin. Programa de Doctorado en Psicologa. Universidad de Oviedo. (Trabajo indito.)
EFRAN, J., LUKENS, M.D. y LUKENS, R.J. (1994). Lenguaje, estructura y cambio. Barcelona.
Gedisa.
FERGUSON, G. On transfer and the abilities of man. Canadian Journal of Psychology, 10, pp.
121-131, 1956.
FEUERSTEIN, R. (1993). La teora de la modificabilidad estructural cognitiva. En J. Beltrn y
otros: Intervencin psicopedaggica. Madrid. Pirmide.
GAGN, E. (1985). The cognitive Psychology of school learning. Boston. Little Brown and
Company.
GAGN, R.M. (1965). The conditions of learning. New York. Holt.
GAGN, R.M. (1974). Essential of learning for instruction. New York. Holt.
GENOVARD, C, OTZENS, C. y MONTAN, J. (1981). Psicologa de la educacin. Una nueva
perspectiva interdisciplinaria. Barcelona. CEAC.
GENOVARD, C, OTZENS, C. y MONTAN, J. (1990). Psicologa de la instruccin. Madrid.
Santillana.
GUILDFORD, J.P. (1977). La Naturaleza de la Inteligencia Humana. Buenos Aires. Paids.
HERNNDEZ PINA, F. (1990). Aprendiendo a aprender. Mtodos y tcnicas de estudio para
alumnos de E.G.B., Bachillerato y Formacin Profesional. Madrid. Distribuidor Editorial.
HERNNDEZ, P. (1991). Psicologa de la educacin. Mxico. Trillas.
HERNNDEZ, P. y GARCA, L.A. (1991). Psicologa y enseanza del estudio. Teoras y tcnicas
para potenciar las habilidades intelectuales. Madrid. Ed. Pirmide.
KIMBLE, G. (1971). Conducta y aprendizaje. Mxico. Trillas.
374

MARZANO, R.J. (1991). Creating an educational paradigm centered on learning through

teacher-directed, naturalistic inquiry. En L. Idol y B. J. Jones: Educational values and
cognitive instruction. Hillsdale. Erlbaum.
MAYOR, J. y otros. (1993). Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a
pensar. Madrid. Sntesis.
MONEREO, C. (1990). Aprender a aprender y pensar en la Escuela. Infancia y aprendizaje.
COMAP.
NICKERSON, R., PERKINS, D. y SMITH, E. (1987). Ensear a pensar. Barcelona. Paids/M.E.C.
PREZ, L.F. y BELTRN, J.A. (1991). El aprendizaje de la instruccin: una perspectiva integradora. Primer Symposium INFAD de psicologa evolutiva y educativa. Alicante.
PRIETO, M.D. y PREZ, L.F. (1993). Programas para la mejora de la inteligencia. Teora,
aplicacin y evaluacin. Madrid. Sntesis.
ROSA, A. (1991). Inteligencia en contexto. En Pensamiento e inteligencia: M. Martnez y M.
Yela (comp.). Madrid. Alhambra.
SALOMN, G y GLOBERSON, T. (1987). Skill may not be enough: The role of mindfulness in
learning and transfer. International Journal of Educational Research, 11, 623-637.
STERNBERG, R. (1985). Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence. Cambridge:
Cambridge University Press.
STERNBERG, R.J. (1991). La inteligencia prctica en las escuelas. En Jess Beltrn y otros:
Intervencin Psicopedaggica. Madrid. Pirmide.
Voss, J.F. (1987). Learning and transfer in subject-matter learning: a problem-solving model.
International Journal of Educational Research, 11, 607-622.
WOOLFOLK, A.E. y MCCUNE, L. (1983). Psicologa de la educacin para profesores. Madrid.
Narcea.

375

16. Dificultades de aprendizaje

Antonio Mesonero Valhondo y Jos C. Nez Prez

Preliminar
Presentacin
Objetivos
II Temtica
16.1 Delimitacin conceptual
16.1.1 Evolucin terminolgica
16.1.2 Conceptualizacin de las DA
16.1.3 Learning Disabilities hoy en da
16.1.4 Diferenciacin conceptual
16.2 Diagnstico
16.2.1 Problemas relacionados con la evaluacin de los trastornos de aprendizaje
16.2.2 Caractersticas de los nios con problemas para el aprendizaje
16.2.2.1 Dficit generales
16.2.2.2 Dficit cognitivos
16.2.2.3 Dficit metacognitivos
16.2.2.4 Dficit lingsticos
16.2.2.5 Dficit perceptivos
16.2.2.6 Dficit psicomotores
16.2.2.7 Dficit comportamentales
16.2.2.8 Dficit emocionales y cognitivo-motivacionales
16.2.3 Etiologa de los problemas de aprendizaje
16.2.4 Clasificacin de las DA
16.2.5 Criterios diagnsticos de las dificultades de aprendizaje
16.2.5.1 Criterios de inclusin
16.2.5.2 Criterios de exclusin
16.3 Intervencin en las dificultades de aprendizaje
16.3.1
Introduccin
16.3.2 Modelos de intervencin
16.3.2.1 Modelo de los procesos
16.3.2.2 Modelo de la instruccin directa
16.3.2.3 Modelo cognitivo actual
16.4 Resumen
III Prcticas
16.5 Prcticas y referencias bibliogrficas
16.5.1 Lecturas sugeridas
16.5.2 Autoevaluacin
16.5.3 Aprender a investigar y actividades
16.5.4 Referencias bibliogrficas

376

I Preliminar
PRESENTACIN
La expresin dificultades de aprendizaje (DA) (traduccin del trmino learning disabilities acuado en el contexto anglosajn) surgi de la necesidad de identificar y ofrecer
a los nios con tales deficiencias un servicio que, a menudo, falla en la escuela, aludiendo
a las categoras tradicionales de excepcionalidad. Debido, tal vez, al gran nmero de reas
que contribuyen al estudio de este campo (medicina, psicologa, educacin, lengua), actualmente existe un gran nmero de expresiones y definiciones. Tanto es as que hasta finales
de los aos sesenta ya se haban utilizado ms de cuarenta expresiones, en ingls, para referirse al mismo nio. Hoy en da, tanto los profesionales como los legisladores y los padres
estn realizando un gran esfuerzo por lograr un mejoramiento de la terminologa, la prevencin,
la identificacin y la intervencin sobre los nios con dificultades para el aprendizaje. Desde
nuestro punto de vista, sin embargo, todava no hemos sido capaces de llegar a un pleno
acuerdo sobre qu entendemos por dificultades de aprendizaje y, en consecuencia, cmo
identificar los nios (y adultos) con tal problemtica y de qu manera organizar el curriculum
de cara a una labor preventiva, as como disear, llevar a cabo y mejorar programas de intervencin sobre problemas de aprendizaje que cursan en la actualidad. Obviamente, los problemas terminolgicos conllevan, irremediablemente, dificultades en la evaluacin y diagnstico, siendo esto ltimo el principal impedimento para la planificacin de coherentes
diseos de intervencin.
Parece razonable, por consiguiente, que los tres tipos de actividad mencionados (conceptualizacin, diagnstico e intervencin) sean los tres ejes sobre los cuales gire el desarrollo
de este captulo. En este sentido, inicialmente pretendemos dibujar a grandes lneas la trayectoria conceptual del campo de las dificultades de aprendizaje, abordando aspectos tales
como la evolucin terminolgica, las caractersticas particulares de la conceptualizacin
actual de este tipo de problemas para el aprendizaje y, sobre todo, el anlisis del concepto
de dificultad y otros prximos a l. Discutidos estos aspectos conceptuales, en un segundo
momento abordaremos cuestiones relativas al diagnstico. En concreto, adems del planteamiento de los inconvenientes que suscita la propia actividad diagnosticadora, tratamos de
delimitar las caractersticas peculiares de este tipo de problemas de aprendizaje, las diferentes posibilidades etiolgicas, los tipos de dificultades de aprendizaje ms frecuentes y, por
ltimo, intentaremos concretar aquellos criterios ms relevantes y tiles para la realizacin
de un correcto diagnstico. En cuanto a la intervencin, reflexionaremos sobre los diferentes
modelos generales de intervencin, indicando sus peculiaridades, aunque, por falta de espacio no atendemos a ninguno en particular.
OBJETIVOS
La lectura sosegada y comprensiva de este captulo debe llevar al alumno a:
1. Diferenciar los distintos tipos de trastornos del aprendizaje entre s, y de otras alteraciones que pueden llevar al estudiante al fracaso acadmico.
2. Ser capaz de diferenciar una discapacidad de una dificultad para el aprendizaje.
3. Asimilar significativamente las caractersticas ms relevantes de los nios con este tipo
de problemtica.
4. Diferenciar un nio con problemas para el aprendizaje debidos a un ligero dficit intelectual de otro cuya causa es una discapacidad o una dificultad para el aprendizaje.
5. Ser capaz de juzgar qu tipo de intervencin es ms adecuada para cada nio con algn
posible problema para el aprendizaje.
377

II Temtica
16.1 DELIMITACIN CONCEPTUAL
Las dificultades en el aprendizaje escolar constituyen una cuestin ampliamente tratada,
tanto terica como empricamente, y, sin embargo, permanece confusamente delimitada
(Carbonero, 1994; Gonzlez Garca y Martn del Buey, 1988a; Rivas, 1984). Este hecho
tiene una de sus consecuencias en la naturaleza heterognea de la poblacin habitualmente
encuadrada dentro de la categora de nios con dificultades para el aprendizaje (Mercer,
Hughes y Mercer, 1985). De hecho, Tucker, Stevens e Ysseldyke (1983), afirman que una
gran parte de los nios diagnosticados como nios con dificultades del aprendizaje, en
realidad no lo son. Romero (1990) seala la existencia de cuatro factores que han influido,
y lo siguen haciendo, en la gran dificultad para lograr un consenso respecto de la naturaleza
y definicin de las dificultades de aprendizaje: a) el papel de los llamados procesos subyacentes en las dificultades de aprendizaje, b) los problemas existentes para operativizar la
definicin de tales alteraciones, c) las diversas exigencias de los distintos colectivos implicados directamente, o relacionados de manera indirecta con el tema de las dificultades de
aprendizaje, y d) los problemas existentes respecto de la investigacin en este campo (Hammill,
1993; Moats y Lyon, 1993; Torgesen, 1991).
En definitiva, los cuatro puntos a los que hemos hecho referencia y la consecuente escasa delimitacin conceptual en que nos movemos en este tema son el resultado de abundantes
y contrapuestos puntos de vista respecto de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje.
Las aproximaciones conceptuales al trmino dificultades de aprendizaje estn ligadas a las
diferentes teoras y modelos tericos que en cada momento de la historia de este tema han
prevalecido sobre otras aproximaciones alternativas.
16.1.1 Evolucin terminolgica
De la misma forma que unas teoras en el tiempo fueron sucediendo a otras, tambin
el trmino con el que se denominaba a esta categora de nios ha ido cambiando conforme
el punto de vista terico se modificaba. As, las primeras definiciones se corresponden con
la hiptesis del dao cerebral, en las que se definan a los nios con estas alteraciones a
partir de criteros biolgicos y conductuales. El padre de estas primeras aproximaciones ha
sido Strauss que, junto con Kephart, avanzan en la comprensin de estas alteraciones, y en
1955 proponen que la lesin o dao cerebral puede ser diagnosticado solamente en base a
criterios conductuales (alteraciones perceptivas, conceptuales y de comportamiento, sin hacer
mencin a criterios biolgicos). Rpidamente surgen crticas, incluso desde los defensores
de las hiptesis neurolgicas, respecto del trmino dao cerebral y su ltima acepcin, ya
que la definicin de este trmino a partir de determinadas conductas en los nios es tautolgica,
puesto que a partir del hecho comprobado que los nios con dao cerebral conocido manifiestan ciertas caractersticas, si stas son observadas en los nios se les supone dao
cerebral, aunque no se les pueda diagnosticar directamente. Como consecuencia de ello, el
trmino de dao cerebral fue sustituido por el de sndrome de Strauss o sndrome de dao
cerebral conductual para referirse a un conjunto complejo de sntomas que se daran asociados
a la lesin cerebral, desenfatizando las caractersticas negativas y el carcter de irreversibilidad
que el concepto de dao cerebral presentaba (Barca y Porto, 1991; Barca, Porto y Santorum,
1991).
En 1959, Pasamanick y Knobloch elaboraron el concepto de dao cerebral menor, que
sustituye al de sndrome de Strauss, modificndolo Paine (1962), e introduciendo el trmino
mnimo por menor, resultando, entonces, dao cerebral mnimo y que, a su vez, ser
modificado por Clemens (1966), ante la dificultad para inferir el dao cerebral, y sustituido
378

por el de disfuncin cerebral mnima, mediante el que sugiere una lesin subclnica del
funcionamiento cerebral sin las connotaciones negativas asociadas al concepto de dao cerebral (ref. en Romero, 1990). Las diez caractersticas ms frecuentemente mencionadas, presentadas por orden de importancia, son (Mercer, 1991): hiperactividad, deterioros perceptivo-motores, labilidad emocional, dficit de orientacin general, trastornos de la atencin,
impulsividad, trastornos de la memoria y el pensamiento, problemas especficos del aprendizaje, trastornos del discurso del escuchar y signos neurolgicos equvocos.
Paralelamente a los esfuerzos de la comunidad mdica por extender el concepto de
disfuncin cerebral mnima, se dan los de la comunidad educativa por trasladar el foco
de atencin al mbito de las prcticas educativas. El trmino de dificultad psiconeurolgica
para el aprendizaje, propuesto por Johnson y Myklebust (1967; ref. Romero, 1990), significa
el puente de enlace entre el punto de vista mdico y el educativo. Con este trmino se haca
referencia a aquellos nios con problemas psiconeurolgicos del aprendizaje, queriendo
decir que su conducta ha sufrido trastornos como consecuencia de una disfuncin cerebral
y que el problema altera los procesos de aprendizaje, aunque no produce una incapacidad
generalizada para aprender. Tampoco la definicin de estos autores fue ampliamente aceptada, siendo criticada por la falta de especificidad y el nfasis en la etiologa mdica (Mercer,
1991). Pero es Samuel Kirk quien da el paso definitivo hacia la consolidacin del trmino
Learning Disabilities (traducido generalmente por dificultades para el aprendizaje), acentuando las manifestaciones conductuales de tales deficiencias, y que estara descrito como:
retardo especfico o desorden en uno o ms de los procesos de lenguaje, habla, percepcin, conducta, lectura, pronunciacin o aritmtica' (Romero, 1990, pg. 218).
16.1.2 Conceptualizacin de las DA
Anterior a 1968, que ser cuando S. Kirk hable de Learning Disabilities (DA), este
autor en 1962 acu el trmino de trastornos del aprendizaje, el cual ser definido posteriormente por Bateman (1965), intentando diferenciar entre capacidad estimada y el logro
real. Para esta investigadora:
Los nios que tienen trastornos de aprendizaje son aquellos que manifiestan
una discrepancia significativa en trminos educativos entre su potencial intelectual
estimado y su nivel real de logro, en relacin con los trastornos bsicos en el proceso
de aprendizaje, que pueden o no ir acompaados de una disfuncin demostrable del
sistema nervioso central y que pueden no mostrar un retraso mental generalizado o
un dficit educativo o cultural y tampoco trastornos emocionales graves o prdida
sensorial (cf. Mercer, 1991, p. 46).

A finales de los sesenta en Estados Unidos, se constituye el Comit Nacional para los
Nios Incapacitados con el propsito de desarrollar una definicin de Learning Disabilities
necesaria para poder concretar una subvencin de los programas de educacin especial dirigidos a los nios que padecan tal deficiencia. Bajo la direccin de S. Kirk, en 1968 este
comit elabor una definicin, en la cual se afirma que:
Los nios con problemas especiales del aprendizaje muestran un desajuste en
uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos, que abarcan la comprensin o el uso
del lenguaje hablado o escrito. Pueden manifestarse en trastornos auditivos, del pensamiento, del habla, de la lectura, de la escritura, deletreo o matemticas. Incluyen
problemas referidos como incapacidades perceptivas, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia, afasia, etc. Pero no estn incluidos los problemas de aprendizaje debidos a retrasos visuales, auditivos o motores, retrasos mentales, trastornos
emocionales graves o desventajas ambientales.

379

Contrariamente a otras definiciones anteriores, esta aproximacin indicaba que el protagonismo del sistema nervioso central era arbitrario y no serva para identificar a un nio con
problemas de aprendizaje (Barca, Gonzlez y Nez, 1991,1994). Segn Mercer (1991), se
ha criticado a esta definicin por: 1) no mencionar la gravedad del trastorno y no poder,
entonces, ofrecer servicios concretos al individuo, 2) no incluir la clusula del desfase que
introdujo Bateman y 3) carecer de claridad la expresin procesos psicolgicos bsicos.
A pesar de que en toda la dcada de los setenta se lleva a cabo un gran esfuerzo por
resolver los problemas conceptuales sealados anteriormente, y ello fundamentalmente desde
un punto de vista psicoeducativo, la impronta del modelo mdico permanece significativamente en la nueva definicin que, en 1981, proporciona el renovado comit nacional
conjunto para las dificultades del aprendizaje. Tal definicin seala que:
Problemas del aprendizaje es una expresin genrica referida a un grupo heterogneo que se manifiesta en trastornos y dificultades en la adquisicin y uso de
la audicin, el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o habilidades matemticas. Dichos trastornos son intrnsecos al individuo y se presupone que son debidos
a disfunciones del sistema nervioso central. Aunque un trastorno del aprendizaje pueda producirse en concomitancia con otras incapacidades (por ejemplo: deterioro sensorial, retraso mental y trastornos emocionales y sociales) o debido a influencias ambientales (por ejemplo: diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada,
factores psicognicos), no son el resultado directo de tales trastornos o influencias
(ref. Miranda Casas, 1986).

Comnmente se reconoce que esta definicin de learning disabilities a) elimina la

expresin procesos psicolgicos bsicos, b) reconoce problemas del aprendizaje en todas
las edades (no slo en nios) y c) subraya la posicin del modelo mdico. Estos tres aspectos
son interpretados diferencialmente, dando lugar a no pocas disputas sobre lo adecuado o no
de dicha definicin. No obstante, a nuestro parecer, este acercamiento al trmino de learning
disabilities presenta algunos problemas, los cuales, tambin desde nuestro punto de vista,
aportarn grandes dosis de confusin en este terreno. Los problemas a los que aludimos
seran:
1) No se centra el trmino, se hace referencia a un grupo heterogneo de sujetos muy amplio, lo cual abarca mucho pero aclara poco. Podra ser mucho ms apropiado intentar
identificar grupos de sujetos ms homogneos, aunque posteriormente hubiera que crear
nuevas terminologas.
2) No se tiene en cuenta, quizs, la caracterstica diagnstica ms relevante en estos nios
y que hace referencia a que son capaces de realizar mejor de lo que lo hacen en realidad.
3) Seguir aplicando un modelo mdico a una problemtica que pertenece a otro contexto
muy distinto como es el educativo. Los problemas de aprendizaje necesitan ser estudiados desde un modelo psicoeducativo puesto que: a) puede que las variables causales se
encuentren en dicho contexto y b) ha de intervenirse sobre ellas dentro de este mbito
escolar.
4) Se culpabiliza de los dficit al propio sujeto que presenta los problemas. Por ello,
la definicin se sustenta en un modelo determinista personolgico, a nuestro entender
ya desfasado, ignorando las propuestas de todos aquellos investigadores que ven en el
concepto de interaccin la clave para resolver las graves dificultades del diagnstico y,
sobre todo, de la eficacia de los programas de intervencin.
5) Adems, es muy posible que los profesionales de formacin conductista, e incluso los de
corte cognitivista, tengan serias dificultades para asumir la orientacin mdica. Por otra
parte, son evidentes los problemas que surgen para generar procedimientos de identificacin objetiva a partir de esta definicin, a no ser que se lleven a cabo evaluaciones fiables y vlidas para poder detectar y documentar los trastornos intrnsecos.
380

A pesar de esta falta de consenso respecto de la naturaleza y caractersticas de las dificultades de aprendizaje, las definiciones existentes durante la dcada de los setenta concuerdan en estos tres puntos fundamentales, segn Myers y Hammill (1983): a) el principio de
disparidad diferencia entre lo que el sujeto hace y lo que puede hacer, b) el nfasis en las
perturbaciones bsicas de los procesos de aprendizaje y c) los sujetos excluidos por la definicin de las dificultades para el aprendizaje; es decir, la mayora de las definiciones
excluyen aquellos nios cuyos problemas primarios son la deficiencia mental, algn dficit
sensorial o emotivo, privacin educatica, etc. Teniendo en cuenta estos puntos de acuerdo,
Kirk y Gallagher (1983) ofrecen una definicin de learning disabilities que ha sido ampliamente aceptada hasta finales de la dcada de los ochenta. Estos autores entienden estos
trastornos del aprendizaje como:
El impedimento psicolgico o neurolgico para el lenguaje oral o escrito, o
de la conducta perceptiva, cognitiva o motriz. El impedimento 1) se manifiesta a travs
de discrepancias entre las conductas especficas del nio y sus logros, o entre la
aptitud demostrada y el rendimiento acadmico; 2) es de tal naturaleza que el nio
no aprende con los mtodos y materiales que resultan adecuados para la mayora de
los nios y necesita procedimientos especializados para su desarrollo; 3) no se debe,
principalmente, a retraso mental profundo, dficit sensoriales, problemas emocionales o falta de oportunidad para aprender.

16.1.3 Learning Disabilities hoy en da

Las crticas que se han realizado, principalmente desde el campo de la evaluacin e
intervencin psicoeducativa, respecto a la utilidad del concepto de learning disabilities
han desembocado en la formulacin de una ltima definicin de este tipo de trastorno. Uno
de los factores fundamentales que han motivado la revisin de las definiciones anteriores ha
sido la cuestin de si los dficit en las habilidades sociales que presentan algunos nios con
trastornos en el aprendizaje deban ser considerados como una variable que dara lugar a un
nuevo tipo de nios con dificultades de aprendizaje o, por el contrario, han de verse como
consecuencia misma de las dificultades para el aprendizaje.
Por los apoyos tericos y empricos que han recibido una y otra alternativa, parece que
stos favorecen la idea de no conceptualizar los dficit en las habilidades sociales como un
grupo nuevo de dificultades del aprendizaje. Desde esta vertiente, Gresham y Elliot (1989)
publican un corto pero muy interesante artculo en el que defienden el que tales dficit no
deben constituir un nuevo tipo de dificultades del aprendizaje. Estos autores exponen
razonadamente una serie de hechos en base a los cuales podramos justificar tal exclusin;
dos fundamentales son: 1) que no existe evidencia emprica de dao del rea del sistema
nervioso central especfica a tales dficit sociales (Gresham, 1993) y 2) que, al menos, un
16% de los nios con dificultades de aprendizaje presentan habilidades sociales normales y
que los trastornos en las habilidades sociales no son nicos de los nios con dificultades en
el aprendizaje (por ejemplo, Vaughn y Hogan, 1990). Del mismo parecer que F.M. Gresham
y S.N. Elliot es D. Hammill quien tambin en un trabajo reciente (Hammill, 1990) y un poco
ms extenso que el de los dos autores anteriormente citados, argumenta a favor de la
definicin desarrollada por el National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD).
Segn los expertos que componen este Comit:
Dificultades de aprendizaje (learning disabilities) es un trmino general que
hace referencia a un grupo heterogneo de desrdenes manifestados por dificultades
significativas en la adquisicin y uso del deletreo, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Tales desrdenes son intrnsecos al individuo,
presumiblemente debidos a una disfuncin del sistema nervioso, y que puede darse
381

en cualquier momento de la vida. Con las dificultades de aprendizaje pueden concurrir dficit en la conducta de autorregulacin, en la percepcin social y en la
interaccin social, aunque por s mismos no constituyen una dificultad en el aprendizaje. Aunque las dificultades en el aprendizaje pueden tener lugar concomitantemente
con otras condiciones que generan dficit en el aprendizaje (por ejemplo, dficit
sensoriales, retraso mental, problemas emocionales graves) o con influencias extrnsecas (tales como diferencias culturales, insuficiente o inapropiada instruccin), stas
no son el resultado de tales condiciones o influencias (NJCLD, 1988, p.l).

La diferencia fundamental entre esta ltima definicin y las anteriores es que en sta
no se hace referencia a dficit en el procesamiento de la informacin como causa de las
dificultades de aprendizaje. Por el contrario, ahora nicamente se ofrece una lista de varias
manifestaciones de tales problemas. La nica mencin a las causas de las dificultades en el
aprendizaje es que son intrnsecas al individuo que las sufre y, posiblemente, impliquen una
disfuncin del sistema nervioso. Sin embargo, estas caractersticas fundamentales que
asumen los expertos del NJCLD no parecen encontrarse enteramente justificadas, existiendo
datos de diferentes investigaciones que ponen en duda la validez y utilidad de la nueva definicin. As, los resultados de la revisin de Hynd, Marshall y Gonzlez (1991; Cf. Cont
y Andrews, 1993) indican que no todas las dificultades de aprendizaje son debidas a una
disfuncin del sistema nervioso. Adems, mientras que para algunos nios la causa de dicho
trastorno es intrnseca, para otros es extrnseca, y para muchos de ellos lo importante es la
interaccin entre variables situacionales-contextuales y personales. Moats y Lyon (1993)
afirman que esta nueva definicin constituye un nuevo fracaso desde el momento en que
sigue aludiendo a los criterios de exclusin de cara al diagnstico de estos nios y no aporta
nada acerca de criterios de inclusin para la clasificacin de tales nios. No obstante, estos
autores reconocen que se avanza al eliminar el trmino de nios y sustituirlo por life-span,
abarcando as tambin a la educacin de adultos (Portellano Prez, 1994).
A la luz de lo expuesto, deberamos seguir afirmando que uno de los mayores problemas
en el campo de las dificultades de aprendizaje es la incapacidad de los especialistas para proponer una definicin de las dificultades de aprendizaje universalmente aceptada. Segn
Cont y Andrews (1993), son tres los aspectos que hacen endebles las existentes definiciones
de las dificultades de aprendizaje. En primer lugar, estas definiciones son una opinin colectiva de un conjunto de expertos que formulan tal definicin, por lo que no hay una base
terica a la que acudir para justificarla. En segundo lugar, cualquiera de las definiciones
existentes son problemticas debido a la falta de condiciones limitadoras (por ejemplo, en
la ltima de las definiciones, el nico requisito para satisfacer tal definicin es que tales
dficit sean intrnsecos al individuo y de origen neurolgico). Como es lgico, esta segunda
deficiencia hace que la lista de dificultades de aprendizaje posibles sea prcticamente infinita.
Finalmente, y en tercer lugar, las definiciones existentes son inadecuadas debido a que no
tienen en cuenta la naturaleza del aprendizaje; es decir, si se quiere definir lo que son las
dificultades de aprendizaje deberamos tener alguna forma de conceptualizar el aprendizaje
y no remitirse a una mera lista de reas curriculares afectadas por las dificultades de
aprendizaje.
Teniendo en cuenta la distincin que hacen relevantes tericos del campo de la cognicin
y el aprendizaje humano respecto a los contextos de aprendizaje, Cont y Andrews (1993)
sugieren que el trmino de dificultades de aprendizaje sea nicamente aplicado a aquellas
reas que pueden ser asimiladas a travs de un aprendizaje intencional. Los investigadores
anteriormente referidos indican que el contexto de aprendizaje puede ser dividido en dos tipos: intencional e incidental. Tambin segn estos autores, el aprendizaje incidental es el
tipo de aprendizaje que ocurre en el contexto natural (aprendizaje por observacin y a travs
del ejemplo de otras personas). El aprendizaje intencional, por otro lado, es el tipo de aprendizaje que implica un costoso procesamiento y una deliberada y estructurada presentacin
382

del material que tiene lugar en la escuela. Esta diferenciacin implicara que las funciones
del lenguaje, escucha y habla quedaran fuera de una futura definicin de dificultades de
aprendizaje puesto que tales funciones ocurren dentro de un contexto de aprendizaje incidental. Por el mismo razonamiento, otras funciones deberan ser incluidas en dicha definicin, como competencias en msica o arte, ya que requieren de un aprendizaje intencional.
Sin embargo, Cont y Andrews (1993) afirman que stas no deben ser incluidas dado que
en nuestra cultura la mayor parte de los individuos pueden desarrollar perfectamente sus
vidas sin llegar a ser expertos msicos o artistas. En definitiva, para estos autores, las
dificultades de aprendizaje incluyen aquellas reas curriculares que a) requieren de un aprendizaje intencional y b) son suficientemente relevantes para un buen ajuste personal a la
cultura en que se vive (Cont y Andrews, 1993, p. 151).
Pero, puesto que en la futura definicin de dificultades de aprendizaje, segn estos
autores, el tipo de aprendizaje (intencional) es uno de los criterios fundamentales, su
consideracin tiene implicaciones incluso para el modelo terico explicativo de la naturaleza
de las causas de tales dificultades. Si tenemos en cuenta que 1) el aprendizaje intencional
es un proceso activo, estratgico, constructivo y dirigido a una meta que implica por parte
del aprendiz el uso y direccin de una serie de procesos cognitivos internos con el objeto
de adquirir, almacenar, recuperar y aplicar el conocimiento y 2) que el aprendizaje es un
proceso multidimensional que implica variables del estudiante tales como caractersticas de
su rendimiento, capacidades, expectativas, conocimiento previo, autoconcepto y motivacin,
entre otras, as como variables contextales como contenidos curriculares, mtodos de enseanza y evaluacin, clima escolar, etc. (Mulcahy, Short y Andrews, 1991), entonces, la
definicin de dificultades de aprendizaje que sea propuesta en el futuro debe estar fundamentada en la relacin existente entre los dos conjuntos de variables anteriormente descritas:
procesos cognitivos o mecanismos de aprendizaje y condiciones nstruccionales. En definitiva, tal definicin debera a) apoyarse en las teoras del procesamiento de la informacin,
b) ser una conceptualizacin consistente, sistemtica y operativa de lo que constituye un
aprendizaje efectivo, c) ser til a los profesionales en la identificacin de aquellas reas
importantes en las que se producen las dificultades de aprendizaje, y d) centrarse ms en el
etiquetado de las caractersticas de aprendizaje y conductuales que presentan en el contexto
educativo los nios con dificultades de aprendizaje, que fijarse en las caractersticas conductuales y de aprendizaje de estos nios para despus etiquetarlos.
16.1.4 Diferenciacin conceptual
La multiplicidad de aproximaciones terminolgicas dificultan seriamente, entre otros
aspectos, la comunicacin entre las distintas personas que trabajan en este campo, as como
la comparacin de los resultados de sus trabajos. Trminos tales como dao cerebral
mnimo, discapacidadpara el aprendizaje, deficiencia de aprendizaje o dificultad para
el aprendizaje, contrariamente a lo que pudiera parecer, son conceptos que implican diferentes puntos de vista tanto tericos como respecto de la evaluacin e intervencin. Posiblemente, los pobres resultados de las intervenciones sobre las dificultades escolares de estos
nios son consecuencia, en gran medida, de la ausencia de una clasificacin coherente y
detallada. Los cuatro grupos de sujetos a los que se ha aludido podran representar un serio
intento por dar un paso hacia adelante en el diagnstico especfico y preciso de los fracasos
en el aprendizaje escolar (Nez, et al., 1995).
El trmino dao cerebral mnimo, generalmente implica la existencia de dao o lesin
permanente con irreversibilidad del dficit de aprendizaje ocurrido. En consecuencia, la evaluacin es orientada hacia la determinacin de la etiologa subyacente al problema con el
propsito de localizar la base del dao. Se utilizan, por lo general, medidas neurolgicas e
383

intelectuales. Respecto de la intervencin, es rechazada la enseanza correctiva y se emplean

procedimientos que incidan directamente sobre el dao neurolgico sufrido.
Samuel Kirk, en 1964, habla de discapacidad para el aprendizaje para describir un
grupo de nios que presentan dificultades en el aprendizaje, a pesar de tener una capacidad
intelectual normal, las funciones sensoriales intactas y un desarrollo emocional apropiado.
Esta aproximacin implica la ausencia de una funcin o disfuncin de un proceso psicolgico
especfico. Consecuentemente, el diagnstico se centra en la identificacin del lugar donde
ocurre tal disfuncin con el propsito de reponer la funcin daada, y las pruebas de evaluacin utilizadas estn dirigidas a la medicin de la inteligencia, percepcin visual y lenguaje,
principalmente. Segn Verdugo Alonso (1984), la intervencin sobre estos problemas, desde
este enfoque de los procesos psicolgicos, generalmente, se lleva a cabo a travs de una de
las estrategias siguientes: a) entrenar el proceso deficitario: para lo cual se entrenan los procesos deficitarios en el convencimiento que una mejora en estos procedimientos es seguida
de un avance cualitativo y cuantitativo del rendimiento; y b) entrenar el proceso preferente:
la instruccin trata de incrementar los procesos ms fuertes con el propsito de que el sujeto
se apoye en stos y evite sus reas deficitarias (Lerner, 1985). Las implicaciones teraputicas de este paradigma parecen no ser demasiado positivas. La incapacidad de identificacin
y definicin de los procesos psicolgicos (Torgesen y Wong, 1986), los problemas de medida, la dificultad de mejorarlos por medio del entrenamiento y la falta de repercusin en
el rendimiento acadmico (Lerner, 1985), suscitan el cuestionamiento del modelo de los
procesos psicolgicos.
La aproximacin denominada como deficiencia para el aprendizaje, generalmente,
implica la existencia de un bloqueo que interfiere en el aprendizaje normal (Meltzer, 1984).
La evaluacin se centra en la bsqueda de todos los posibles factores que pueden estar
impidiendo este aprendizaje (en particular, ansiedad y estrs emocional). La intervencin es
llevada a cabo a travs de psicoterapia con el propsito de modificar el estado bsico de
ansiedad o estrs del individuo como prerrequisito para un trabajo compensatorio posterior.
Finalmente, estara el grupo de nios con dificultades de aprendizaje. Desde esta
perspectiva, el problema de aprendizaje ocurre cuando el nio procesa la informacin de manera inusual. Esto significa que existe un emparejamiento errneo entre el estilo de aprendizaje
del nio y los mtodos de enseanza especficos utilizados en el aula. El foco de la evaluacin
es, consecuentemente, el estilo de procesamiento de la informacin del nio, prestando
especial atencin a los criterios de calidad de la respuesta, estilo de respuesta y tipos de
errores que el nio comete. Meltzer, Roditi y Fenton (1984) proponen un modelo de evaluacin
y tratamiento que abunda en los presupuestos del modelo anterior (dificultades de aprendizaje),
aunque no se reduce a ellos. Piensan estos autores que el fracaso de los nios en lengua,
matemticas, etc., se debe a la ineficacia en la seleccin de las estrategias de procesamiento
adecuadas. En este sentido, se distinguen tres aspectos importantes del estilo de procesamiento cognitivo:
a) Eficacia en la seleccin de la estrategia adecuada. El xito en las situaciones de aprendizaje depende, entre otros aspectos, de la precisin con que uno
identifica los aspectos ms relevantes de una tarea y selecciona la estrategia ms
adecuada para solucionarla.
b) Modos de estrategizacin. Un razonamiento efectivo se relaciona con aquellas capacidades para generalizar, inventar nuevas estrategias y adaptar el estilo a las
demandas de la nueva situacin (Borkowski y Konarski, 1981). Dentro del rea de
las dificultades de aprendizaje han sido desarrolladas tcnicas adecuadas para la
evaluacin de tales estrategias.
c) Estilos de estrategizacin. Para aprender y responder de forma significativa
ante nuevas situaciones, los nios deben juzgar tanto sus propias reacciones como las
de los dems. La capacidad de autocomprobacin constituye una de las habilidades
bsicas para un buen aprendizaje.

384

16.2 DIAGNSTICO
16.2.1 Problemas relacionados con la evaluacin de los trastornos de aprendizaje
De lo expuesto en las pginas anteriores se concluye que uno de los mayores problemas
existente en el campo de las dificultades de aprendizaje se refiere al escaso consenso sobre
el concepto y la naturaleza de las dificultades que experimentan los nios clasificados como
alumnos con dificultades de aprendizaje. La falta de una aproximacin consensuada
conlleva, a menudo, diagnsticos equivocados. Algozzine e Ysseldyke (1986) expresan su
gran preocupacin por este hecho, ya que implica, al menos, dos equivocaciones: a) someter
a un nio que no tiene dificultades de aprendizaje a unas condiciones impropias y b) dejar
de trabajar las dificultades de aprendizaje de otros nios que s lo necesitara. La gran
cantidad de nios diagnosticados con dificultades de aprendizaje, sumado a la falta de procedimientos para corregir los errores de evaluacin, representan, en gran medida, una seria
amenaza para el campo de las dificultades de aprendizaje.
La evidencia de que existen graves problemas respecto de la evaluacin y diagnstico
de los nios con dificultades de aprendizaje, queda reflejada en el trabajo de Ysseldyke y
colaboradores, descrito por Tindal y Marston (1986). Ysseldyke y su equipo de trabajo han
resumido en nueve puntos los aspectos ms importantes de la prctica de la evaluacin en
el campo de las dificultades de aprendizaje:
1. Con frecuencia, la labor de los equipos de evaluacin se reduce a la certificacin de problemas.
2. Las decisiones de asignacin de nios a grupos especiales (como dificultades
de aprendizaje) tienen muy poco que ver con los datos derivados de la evaluacin
de los alumnos.
3. Muchos estudiantes con ausencia de problemas para el aprendizaje han
sido diagnosticados y enviados a los servicios de Educacin Especial.
4. Actualmente, no existe un sistema defendible de seleccin de nios con dificultades de aprendizaje.
5. La clasificacin y diagnstico de un alumno con dificultades de aprendizaje
depende del criterio que sea utilizado.
6. Existe gran confusin entre los nios con dificultades para el aprendizaje y
nios de bajo rendimiento.
7. Paradjicamente, mientras que psiclogos y profesores de Educacin Especial
slo fueron capaces de diferenciar nios con dificultades de aprendizaje y nios con
bajo rendimiento con un 50% de precisin, jueces, tericamente menos capacitados
para esta tarea, han evidenciado un 75% de precisin.
8. Con demasiada frecuencia, el nio que es remitido por el profesor de la clase
ordinaria para la evaluacin por presuntos problemas, tiene una alta probabilidad de
ser diagnosticado como un nio con necesidades educativas especiales.
9. La mayora de las pruebas de evaluacin que son utilizadas en la actualidad
para el diagnstico e intervencin sobre nios con dificultades de aprendizaje, son
tcnicamente inadecuadas.

Los aspectos destacados anteriormente parecen ser consecuencia de una serie de deficiencias y/o problemas que, siguiendo a Tindal y Marston (1986), quedaran englobados en
las siguientes categoras: a) ambigedad conceptual, b) ausencia de atencin al contexto en
el que se desarrollan estas deficiencias y c) instrumentos y procedimientos de evaluacin no
suficientemente adecuados (ver Barca, Nez y Valle, 1994).
16.2.2 Caractersticas de los nios con problemas para el aprendizaje
La misma aproximacin conceptual establecida de forma oficial por el NJCLD indica
385

algunas de las caractersticas ms relevantes de los nios con este tipo de problemtica, si
bien fundamentalmente ello se realiza por exclusin (lo que no son o no tienen). Los prximos prrafos los dedicaremos al anlisis de lo que tienen de caracterstico estos nios,
aunque la propia disparidad de criterios conceptuales nos eleve el nivel de dificultad de
dicha tarea. Siendo esto inevitable, nicamente nos atrevemos a exponer de forma general
una serie de caractersticas que presentan muchos nios con este tipo de problemas de
aprendizaje (ya sea una discapacidad, una dificultad, una deficiencia, o un problema cuyas
causas nos son todava demasiado desconocidas).
16.2.2.1 Dficit generales
No parece razonable discutir el hecho de que todos los nios con este tipo de problemtica
presentan dficit acadmicos, siendo los ms relevantes los producidos en la habilidad de
lectura bsica, dficit de comprensin lectora, expresin escrita, clculo y razonamiento
matemtico. Por otra parte, no tienen por qu concurrir todos estos tipos de dficit a la vez
en un mismo nio, aunque los ms frecuentes son los problemas en la lectura. Un segundo
tipo de dficit general (que deben presentar todos los nios diagnosticados como DA) lo
constituye lo que se ha dado en llamar el factor de desfase. Este concepto hace referencia
a la diferencia entre lo que un nio con problemas de aprendizaje (por ejemplo, dislxico)
puede hacer gracias a su nivel normal del desarrollo intelectual, y lo que en realidad rinde
en las diferentes reas acadmicas (lectura, escritura, clculo, etc.). Los nios con este tipo
de alteraciones se encuentran capacitados para rendir mejor de lo que lo hacen. Un aspecto
a destacar lo constituye la necesidad de tener en cuenta si el desfase se encuentra provocado
por causas de orden estructural, funcional, emocional, etc., puesto que ello es especialmente
relevante de cara a la intervencin. Ms adelante, analizaremos con algo de detalle cmo
estimar este tipo de desfase.
16.2.2.2 Dficit cognitivos
Naglieri (1989) y Naglieri y Das (1990) desarrollan un modelo de funcionamiento cognitivo (PASS), que implica procesos tales como captar informacin, planificar, procesamiento simultneo y sucesivo de tal informacin, y lo aplican al estudio de las DA, fundamentalmente a las dificultades lectoras. As, se ha demostrado que las deficiencias en los procesos de planificar y procesar sucesivamente informacin (proceso bsico a la hora de
decodificar la informacin fonolgica), tomados conjuntamente, estn muy relacionados con
problemas en la lectura que presentan los nios con DA. Por otra parte, los dficit en la
decodificacin que presentan estos nios (debido a alteraciones en el procesamiento sucesivo) impiden, durante los primeros aos, la adquisicin de los conocimientos necesarios
para analizar e interpretar las palabras, con las negativas consecuencias que esto tiene a la
hora de realizar los aprendizajes escolares. Segn esto, vemos que la inteligencia entendida
segn el modelo PASS, juega un papel fundamental al abordar el tema de las DA. Aadidos
a estos problemas generales relativos al procesamiento de la informacin, los nios con
problemas para el aprendizaje suelen tener problemas para recordar tanto estmulos auditivos
como visuales. Estos dficit de memoria tendrn una importancia total en cualquier tipo de
aprendizajes escolares (lectura, escritura, matemticas). Adems de problemas con las memorias a largo plazo (visual, auditiva, semntica, etc.), estos chicos/as muy frecuentemente
presentan dficit en la memoria a corto plazo (espacio en el que se lleva a cabo el procesamiento de la informacin). De acuerdo con esto, si bien estos alumnos pueden presentar
problemas de capacidad de la memoria, es muy frecuente que su problema se circunscriba
a un fallo en la utilizacin de estrategias de memorizacin y de trabajo de la informacin
(Hulme y MacKenzie, 1994).
386

16.2.2.3 Dficit metacognitivos

En la actualidad, se tienen suficientes datos para pensar que los problemas de los nios
con DA, a nivel cognitivo, no se limitan a dficit en los procesos, habilidades o capacidades
cognitivas bsicas, sino que algunos de estos estudiantes presentan dficit metacognitivos.
En general, las habilidades metacognitivas hacen referencia a dos factores: a) una conciencia
de las habilidades, estrategias y recursos que se necesitan para desarrollar una tarea con
efectividad y b) la habilidad para utilizar mecanismos autorreguladores (Mercer, 1991; Wong,
1993). Al analizar los modelos de intervencin profundizaremos ms sobre estos aspectos.
16.2.2.4 Dficit lingsticos
Se cree que la mayor parte de los problemas de aprendizaje se encuentran relacionados,
de alguna forma, con dficit de naturaleza lingstica. Si tenemos como punto de referencia
los dficit en el rendimiento, la investigacin se ha centrado fundamentalmente en el estudio de las reas de lectura y escritura. Con respecto a la primera, numerosos autores han resaltado la importancia de los procesos de decodificacin fonolgica (Rueda y Snchez, 1994).
Torgesen (1988) sostiene que existe un subgrupo de nios con DA con graves problemas en
el uso de cdigos fonolgicos para almacenar la informacin en la MCP. Estos nios, aade, tendrn problemas para realizar tareas de memorizacin inmediata y al pie de la letra,
aunque no se veran afectadas otras tareas. Tambin se ha sealado que los nios con
dificultades lectoras no entienden lo que leen porque no recuerdan caractersticas fundamentales, como ritmo, entonacin, etc., y que las alteraciones en los procesos estn presentes
desde el final del primer grado en nios con dificultades lectoras, siendo una caracterstica
duradera del sistema cognitivo de algunos de esos nios. Por otra parte, se ha encontrado
que los nios con DA presentan una capacidad sintctica menos desarrollada, cometen ms
errores al aplicar las reglas morfolgicas, sintcticas y semnticas, tienen dificultades para
organizar la informacin, necesitan ms datos contextales para su comprensin, carecen de
una estrategia estructural que les permita organizar y recordar la informacin (Torgesen y
Licht, 1983), recuerdan menos hechos relevantes del texto y con una secuencia inadecuada
debido a que les faltan los niveles de significacin intermedios presentes entre la idea central
del texto y los detalles, poseen un insuficiente control interno para determinar si han comprendido o no la informacin, etc.
En relacin a la escritura, se ha visto que los nios con DA utilizan estrategias inmaduras
e ineficaces para revisar sus composiciones (McArthur, Graham y Schwart, 1991); son menos cuidadosos, coherentes y expertos que los nios sin DA (Graham y Harris, 1989); a la
hora de revisar un texto incorrecto, se centran ms en las caractersticas superficiales, etc.
En definitiva, poseen un conocimiento ms bajo de los procesos de escritura y redaccin.
16.2.2.5 Dficit perceptivos
Molina Garca (1991, 1994) seala que, aunque hay algunos autores que quieren reducir los problemas en la lectura y escritura a dficit de tipo lingstico, lo sensato es considerar
que existen alteraciones lectoescritoras debidas a dficit de naturaleza perceptiva (Carbonero, 1994). Numerosos autores sealan que, en determinados casos, los dficit perceptivos
pueden dificultar la adquisicin de conocimientos escolares. Segn Miranda Casas (1986),
entre las alteraciones ms frecuentes en nios con DA se citan las alteraciones en la discriminacin perceptiva, auditiva y visual, alteraciones en la integracin perceptiva, alteraciones
visomotrices, en la rapidez perceptiva, alteraciones en la perseveracin (post-imagen), etc.
16.2.2.6 Dficit psicomotores
Navarro Sostres (1994) indica que, entre otros factores de riesgo, los nios con proble387

mas de aprendizaje presentan un retraso psicomotor. En general, suelen subrayarse tres reas
importantes en los trastornos de la motricidad: hiperactividad, hipoactividad y discoordinacin.
Al igual que los problemas de tipo perceptivo, las alteraciones motrices han recibido mucha
ms atencin en la investigacin anterior que en la actualidad. Hace unas dcadas, se crea
que cuando existan alteraciones o elaboraciones incorrectas del esquema corporal tenan
lugar problemas en la adquisicin de la lectura y de la escritura. Hoy en da, aunque se reconoce la relevancia de todos estos factores en el buen aprendizaje escolar, tambin se sabe
que existen otras variables responsables de la aparicin de problemas en los aprendizajes
instrumentales bsicos (lectura, escritura, matemticas) (Mesonero, 1991, 1994).
16.2.2.7 Dficit comportamentales
Estudios recientes sealan la importancia que las caractersticas conductuales de los
sujetos con DA tienen en relacin no slo a los logros alcanzados en las distintas materias
escolares (Durrant, Cunninghan y Voelker, 1990), sino tambin en el establecimiento de
relaciones con los dems. As, se destaca que estos sujetos muestran ante las tareas acadmicas
un patrn de conducta caracterizado bsicamente por pasividad y escasa persistencia, que
repercute negativamente sobre su rendimiento y que, por otra parte, este patrn de pasividad
tambin se encuentra en su estilo de comunicacin con los dems, mostrando escasa
interaccin y falta de adaptacin a las distintas situaciones (Miranda Casas, 1986). Estos
sujetos son menos competentes a la hora de solicitar informacin adicional, tienen menor
conocimiento de las reglas de conversacin que los sujetos sin DA y menos capacidad para
interpretar estados emocionales expresados por los dems. Todas estas conductas llevan a
problemas en sus relaciones sociales. De hecho, Pearl, Donahue y Bryan (1986) sealan que,
en relacin a sus compaeros, estos nios son menos populares y ms rechazados o ignorados, siendo este rechazo ms fuerte hacia las nias. Adems, se muestran ms conformistas
y sumisos, expresando menos opiniones opuestas a las del lder. Por otra parte, sus profesores
tambin los describen como nios con problemas de personalidad, inmaduros, poco cooperativos y organizados, menos aceptados socialmente, algo frustrados y pesimistas, caractersticas que coinciden con las sealadas por sus padres, que los definen como nios
dependientes, ansiosos, impulsivos, con escaso control personal y poco perseverantes. Por
lo tanto, parece ser que los nios con dificultades de aprendizaje muestran un patrn de
conducta caracterizado por pasividad, falta de inters en relacin con las tareas escolares y
sentimientos de incompetencia y dependencia, que influirn negativamente tanto en su
rendimiento como en el establecimiento de relaciones, pudiendo todo ello desencadenar
conductas agresivas y/o depresivas (Nez, 1992).
16.2.2.8 Dficit emocionales y cognitivo-motivacionales
Durante mucho tiempo se ha estudiado el campo de las DA centrndose fundamentalmente en los aspectos acadmicos y dejando un poco olvidadas las caractersticas afectivoemocionales de los nios que presentan tales dificultades. Investigaciones ms actuales
sealan, sin embargo, la importancia que tienen tales aspectos a la hora de abordar este campo (Vaughn y Hogan, 1990). De entre todas las variables relevantes de tipo afectivo en los
nios con dificultades de aprendizaje, sobresalen por su significatividad el autoconcepto, la
escasa autoconfianza, los estilos atribucionales y la falta de persistencia orientada a las
tareas escolares (Gonzlez y Nez, 1991; Nez et al., 1995). La interrelacin entre tales
variables podemos apreciarla en la siguiente afirmacin de Kirk y Gallagher (1986):
Los factores motivacionales y afectivos tambin contribuyen a la aparicin de
las dificultades de aprendizaje. Un nio que ha fracasado en el aprendizaje, por una
u otra razn, tiende a tener bajas expectativas de logro, escasa persistencia ante

388

tareas escolares y desarrolla una baja autoestima. Tales actitudes reducen la motivacin y generan sentimientos negativos respecto del trabajo acadmico (p. 374).

Al cabo de un cierto tiempo, este ciclo de interacciones recprocas termina por generar
en el nio una fuerte sensacin de desamparo aprendido (Chapman, 1988). Este estado
se caracteriza, entre otras cosas, por la creencia de que los fracasos estn causados por deficiencias personales (falta de capacidad) y los xitos son debidos a factores externos ms all
del control del nio. En concreto, para los nios sin dificultades en el aprendizaje, el xito
en las tareas va acompaado de un alto y positivo autoconcepto acadmico y la creencia de
que dichos xitos se deben a causas internas (capacidad). Sin embargo, los nios con dificultades de aprendizaje suelen atribuir sus fracasos a la falta de habilidad o competencia
y los xitos a factores externos -suerte, facilidad de las tareas- siendo su autoconcepto ms
negativo (Nez y Gonzlez-Pienda, 1994). Licht y Kistner (1986) explican este hecho
apelando inicialmente a las repetidas experiencias de fracaso, las cuales traen como consecuencia el que los alumnos aprendan a dudar de sus capacidades intelectuales y lo intil que
son sus esfuerzos. De acuerdo con este anlisis, las creencias del nio reportan cierto grado
de frustracin y una baja autoestima. Este autoconcepto negativo y la frustracin, a su vez,
contribuyen a que el nio refuerce sus creencias de que no dispone de las habilidades
necesarias para obtener xitos en las tareas escolares. Y debido a que sus creencias son tan
fuertes, incluso los xitos ocasionales son interpretados bajo este modelo (los xitos indican
la suerte que ha tenido, la ayuda del profesor, la facilidad de la tarea, etc.). Adems, existe
evidencia de que los nios con dificultades de aprendizaje pueden generalizar estas creencias
a tareas o reas acadmicas en las que no han experimentado fracaso (Gonzlez-Pumariega,
1995).
16.2.3 Etiologa de los problemas de aprendizaje
El tema de las dificultades y discapacidades para el aprendizaje ha sido tratado por autores pertenecientes a muy diversos campos (Medicina, Pedagoga, Psicologa), utilizando
cada uno de ellos una terminologa muy especfica y sealando como relevantes determinados aspectos y rechazando otros segn su orientacin y especialidad. As, en los ltimos
cuarenta o cincuenta aos, se han desarrollado numerosos modelos y teoras que tratan de
explicar las dificultades de aprendizaje tanto desde un punto de vista reduccionista, que considera un solo factor como posible causa, como desde un punto de vista integrador, que tiene
en cuenta mltiples factores. En cualquier caso, todas estas teoras pueden agruparse en tres
grandes perspectivas: a) aquellas teoras que asumen que la causa del problemas de aprendizaje es intrnseco al sujeto que lo padece, b) aquellas teoras que suponen que el factor
causal del dficit en el aprendizaje escolar es extrnseco al alumno que sufre el problema
y c) aquellas otras aproximaciones tericas que suponen que la causa del problema del
aprendizaje es una cuestin de interaccin entre ciertas condiciones personales y otras de
tipo ambiental. A continuacin, exponemos brevemente cada una de estas perspectivas,
pudindose consultar, por ejemplo, las obras de Miranda Casas (1986) o Romero (1990) si
se desea profundizar en el tema que nos ocupa.
Teoras centradas en el sujeto. Como ya queda dicho, desde este enfoque se han elaborado un conjunto de teoras que tienen en comn el que los dficit en el rendimiento acadmico son debidos a factores intrnsecos al sujeto paciente. Manteniendo esto en comn,
se diferencian entre s en el tipo de factor, siempre intrnseco, visto como causa especfica
de los trastornos escolares. En este sentido, podemos encontrar factores etiolgicos de naturaleza neurofisiolgica, dficit en los procesos psicolgicos, retrasos madurativos o, simplemente, un mal funcionamiento estratgico. Con respecto a las causas de naturaleza neurofisiolgica (que comnmente llevan a la gnesis de disfasias, dislexias adquiridas, disgrafas
389

adquiridas, etc.), los problemas en el aprendizaje podran ser debidos a alguna alteracin en
la forma de procesamiento realizado por cada parte del hemisferio cerebral (bien porque
cada parte del cerebro no atienda al procesamiento del material correspondiente -por ejemplo,
el hemisferio derecho debe tratar fundamentalmente todo lo relativo a las ideas, mientras
que el izquierdo todo lo relacionado con los aspectos lingsticos-, bien por un dficit en
la coordinacin del tiempo de procesamiento). En cuanto a los dficit en los procesos psicolgicos, las causas de las alteraciones del aprendizaje pueden ser tanto por alteraciones perceptivas como psicolingsticas. Las causas primeras de la dificultad para aprender sern
alguna de las siguientes: inmadurez en el desarrollo de algunos componentes del sistema
nervioso central o en determinadas destrezas y habilidades cognitivas, lagunas en la maduracin del hemisferio izquierdo, retrasos en la cooperacin interhemisfrica, retraso en la
integracin intersensorial, inadecuado desarrollo de la atencin selectiva, etc. Finalmente,
como seala repetidamente Torgesen, el origen de estas dificultades puede estar, tambin,
en la carencia de las estrategias necesarias para la resolucin de las tareas planteadas.
En el otro extremo se encuentran aquellas teoras que, desde una perspectiva ambientalista, tienden a explicar los problemas para el aprendizaje que presentan algunos nios
en base a factores extrnsecos al sujeto, centrndose fundamentalmente en el estudio de los
contextos ms inmediatos, principalmente la escuela, o bien, desde un enfoque ms amplio,
el contexto sociocultural y econmico que rodea a estos sujetos.
Desde un punto de vista interaccionista, en un intento por superar las dos aproximaciones anteriores, algunos investigadores se han percatado de que seguramente, en la mayor
parte de los casos, los problemas de aprendizaje sean debidos a una inadecuada interaccin
entre el sujeto y el ambiente. En algunos casos, la causa fundamental de este desajuste
estara motivada por algunos dficit personales del sujeto y la incapacidad del ambiente para
adecuarse a ste y suplirlos con una accin ajustada a sus necesidades, mientras que, en
otros, se dara el caso contrario. Mientras que las variables deficitarias iniciales pueden ser
alguna de las mencionadas en las dos perspectivas anteriores, la causa fundamental es la
inadecuada interaccin, lo cual se traduce en una discrepancia entre lo que se debe hacer
y lo que se hace. La gnesis y desarrollo de los problemas de aprendizaje podra responder
al siguiente diagrama:
Desajuste entre el nio y el ambiente = Discrepancia 1 Fracaso en el aprendizaje Desarrollo de pensamientos y sentimientos negativos hacia las tareas de
aprendizaje Ansiedad, miedo, frustracin, experiencias de fracaso Discrepancia
2 (mayor desajuste) (...) Discrepancia n Ocasionalmente, realizacin de
actividades en las que se desenvuelve bien pero que son socialmente inaceptables
(problemas de conducta).

16.2.4 Clasificacin de las DA

Aunque existen diferentes modelos de clasificacin de las dificultades de aprendizaje
(ver Miranda Casas, 1986), el propuesto por Kirk y Chalfant (1984) nos parece el ms razonable, dado el contexto en el que nos movemos. Desde el punto de vista de estos autores,
existen dos tipos de dificultades para el aprendizaje: evolutivas y acadmicas. Las dificultades
de naturaleza evolutiva surgen cuando existe algn tipo de problema con alguno de los
procesos psicolgicos bsicos para la realizacin de cualquier aprendizaje. Esta relativa incapacidad de naturaleza evolutiva, a su vez, se divide en dos subgrupos: problemas causados
por dficit en los procesos ms bsicos (por ejemplo, atencin, memoria, percepcin), y
como consecuencia de esto, o no, problemas en los procesos menos especficos [por ejemplo, pensamiento (problemas para realizar juicios, comparaciones, razonamiento, evaluacin,
toma de decisiones,...) o lenguaje oral (dificultades para comprender, integrar ideas ver390

balmente)]; a las primeras se les denomina dificultades primarias y a las segundas, secundarias. Por su parte, las dificultades para el aprendizaje de tipo acadmico hacen referencia
a los problemas que experimentan los alumnos en distintas reas acadmicas bsicas. De
esta forma, se distingue entre dificultades en la lectura, escritura, deletreo y aritmtica. En
algunos casos, las dificultades de tipo acadmico tienen lugar, debido a un dficit de tipo
evolutivo (primario o secundario), mientras que en otros, tales dificultades son debidas a
procedimientos pedaggicos inadecuados para el nio o condiciones ambientales deficitarias.
Pero, siempre la causa fundamental es la interaccin no significativa entre condiciones del
nio y condiciones de la tarea y caractersticas del ambiente.
16.2.5 Criterios diagnsticos en las dificultades de aprendizaje
En base a la definicin de las dificultades de aprendizaje, stas se caracterizan por unos
criterios de inclusin y unos criterios de exclusin. Los primeros posibilitan identificar a los
nios con dificultades de aprendizaje por lo que son, mientras que los criterios de exclusin
hacen posible su identificacin al excluir o descartar otros, es decir, se identifican por lo
que no son. Respecto de los primeros, los nios con este tipo de dficit tendran: 1) desrdenes en procesos cognitivos, especialmente en el lenguaje, pensamiento, atencin, memoria
o percepcin, 2) impedimentos neurolgicos, con frecuencia, centrados en disfunciones del
SNC, 3) dficit en el rendimiento escolar (criterio de discrepancia). Respecto de los segundos, se excluiran aquellas dificultades que podran ser debidas a: 1) problemas visuales, auditivos o motores graves, 2) retraso mental, 3) perturbaciones emocionales graves, 4) desventajas
ambientales.
A continuacin, intentamos describir, lo ms ordenada y comprensivamente que nos
sea posible, los aspectos e implicaciones ms relevantes de los criterios de inclusin y
exclusin para la tarea de diagnstico psicoeducativo. Como es lgico, nos detenemos en los
ms importantes y/o polmicos, pasando por alto aquellos otros que no ofrecen lugar a
mucha discusin.
16.2.5.1 Criterios de inclusin
Mann et al. (1983), en un estudio que realizaron con el propsito de conocer cules
eran los criterios de clasificacin que se utilizaban en 61 centros cuya finalidad es la de
desarrollar y perfeccionar programas instruccionales que puedan servir como modelos para
los servicios psicopedaggicos (Child Service Demonstration Centers), han concluido que
mientras el criterio de discrepancia era aplicado de manera unnime por los 61 centros, slo
2/3 partes se atenan al menos a dos de los restantes criterios (capacidad intelectual, problemas en algn proceso psicolgico, ausencia de otras condiciones deficitarias). De acuerdo
con esto, nos centraremos en este apartado en el criterio de la discrepancia.
El criterio de la discrepancia se refiere a la diferencia entre la capacidad del nio (lo
que puede hacer) y su rendimiento (lo que hace). Existen diferentes procedimientos para la
evaluacin de la discrepacia entre lo que un nio hace y lo que puede hacer. No siendo el
nico, uno de los mayores problemas para obtener una medida de la discrepancia es la
estimacin del rendimiento potencial (lo que puede hacer). En general, segn Rispens, van
Yperen y van Duijn (1991), los procedimientos de medida o evaluacin pueden ser divididos
en dos categoras dependiendo de si se utiliza, o no, el CI (coeficiente intelectual) para la
estimacin del rendimiento esperado. Mediante el procedimiento en que no se tiene en
cuenta el CI del alumno, se compara el rendimiento en una materia (lectura, matemticas,
escritura, etc.), obtenido en base a la puntuacin obtenida en una prueba de rendimiento, con
la puntuacin media del grupo de edad del nio. Es decir, se utiliza la media del grupo para
la estimacin del rendimiento esperado. Mientras que, en este modelo de obtencin del
391

coeficiente de discrepancia, el CI no juega ningn papel, en el segundo modelo tiene especial relevancia. Estos segundos modelos se basan en la correlacin, corregida para la
regresin, entre el CI y la puntuacin en el test de rendimiento (por ejemplo, test de lectura).
El modelo de evaluacin habitualmente utilizado pertenece a la segunda categora, el cual
tambin se conoce como el mtodo de evaluacin discrepante, en el que se utiliza la
tcnica de regresin mltiple. En concreto, de acuerdo con este procedimiento, se consideran
como nios con dificultades de aprendizaje a todos aquellos escolares cuyas puntuaciones
en rendimiento estn por debajo del 10% de las esperadas en funcin de su capacidad
intelectual.
16.2.5.2 Criterios de exclusin
El segundo criterio comnmente utilizado para identificar a los sujetos con dificultades de aprendizaje es el de exclusin. Se refiere a la no inclusin dentro de estas dificultades
de aquellas que pueden ser explicadas por problemas intelectuales, dficit sensoriales graves, perturbaciones emocionales importantes o falta de oportunidades para aprender. La utilizacin de este tipo de criterios ha hecho pensar en que se identifican a los nios con dificultades de aprendizaje no por lo que tienen, sino por lo que no tienen, dando lugar a cierto
desnimo entre las personas que, en la prctica, tienen que vrselas con la aplicacin de tales
criterios. Desde una perspectiva eminentemente prctica, se observa una diferencial dificultad a la hora de aplicar los criterios de exclusin dependiendo de la deficiencia a excluir y
de la magnitud de tal dficit. Mientras que no hay impedimento para decidir si un nio tiene
dificultades de aprendizaje debidas a dficit sensoriales (prdida visual, auditiva, problemas
motores, etc.) o si stas son debidas a otras causas, s puede ser ms complicado decidir si
tales problemas de aprendizaje son debidos a dficit intelectual leve o simplemente a una
deficiente aplicacin de las posibilidades intelectuales, ocurriendo esto mismo con las variables emocionales, e incluso con factores ambientales. Con todo, existen ciertos criterios
diagnsticos diferenciales que pueden ayudarnos en esta labor.
En primer lugar, en no pocas ocasiones, nos encontramos con nios con problemas de
aprendizaje y/o rendimiento, cuyo CI se encuentra unos puntos por debajo de la franja de
la normalidad. Por un lado, inmediatamente, deberamos abstenernos de diagnosticar a
estos nios dentro del grupo de las dificultades de aprendizaje y s dentro del grupo de
dficit intelectuales. Sin embargo, la utilizacin del CI como criterio de exclusin, sin ms,
no siempre conlleva diagnsticos acertados. En ocasiones un bajo rendimiento intelectual
est motivado ms que por ausencia de capacidades por una incorrecta o deficiente aplicacin
de tales tareas. En consecuencia, es importante disponer de criterios claros que puedan ayudarnos en un primer momento a diferenciar estos casos un tanto confusos. En este sentido,
dos son los aspectos que diferencian ms notoriamente estos dos cuadros de deficiencias:
1) Mientras que en los nios con deficiencia intelectual (como causa de los dficit de aprendizaje y rendimiento) los distintos componentes del funcionamiento
cognitivo presentan una deficiencia generalizada, en los nios con dificultades de
aprendizaje se dan una serie de puntos fuertes y dbiles con un patrn de marcada
variabilidad entre los distintos tests.
2) Mientras que en los nios con deficiencia intelectual sta no mejora significativamente aun cuando se planifique una intervencin intensiva, con los nios con
dificultades de aprendizaje se obtienen grandes beneficios cuando se les ayuda a escoger, planificar y realizar estrategias de procesamiento.

En segundo lugar, con mucha frecuencia, nos encontramos con nios con problemas en
el aprendizaje escolar y, a la vez, con alteraciones emocionales importantes que, sean la
causa o no de sus problemas escolares, ciertamente inciden en el aprovechamiento de dichos
392

alumnos. El problema est en si tales perturbaciones son causa o consecuencia del bajo aprovechamiento acadmico, ya que, si son causa, entonces no podemos hablar de nios con
dificultades de aprendizaje (como grupo diagnstico), mientras que si son consecuencia, e
incluso concurrentes, podramos estar ante un nio con dificultades para el aprendizaje. De
igual forma que en el caso de la deficiencia intelectual, tambin aqu disponemos de algunos
criterios especficos para poder diferenciar inicialmente a estos dos grupos de sujetos. Tales
criterios son:
1) Mientras que los nios con perturbaciones emocionales graves (como causa
de sus problemas escolares) presentan el fracaso acadmico en cualquier momento
de su escolarizacin, los nios con dificultades para el aprendizaje demuestran ciertos
problemas ya casi desde el inicio de su escolarizacin.
2) Mientras que el grupo de nios con perturbaciones emocionales graves demuestran inconsistencia en el tipo de tareas en que fallan (unas veces falla en una
tarea y en otras ocasiones la resuelve perfectamente), los nios con dificultades de
aprendizaje presentan alta consistencia en el tipo de tareas en las que fallan.
3) Mientras que los nios con perturbaciones emocionales graves no presentan
dficit en los procesos cognitivos bsicos, los nios con dificultades de aprendizaje
s presentan algunos dficit en ciertos procesos cognitivos (por ejemplo, memoria de
trabajo).
4) En consecuencia, mientras que los nios que fracasan por causa de los problemas emocionales graves necesitan de ayuda psicoteraputica para la recuperacin
de sus problemas, con los nios con dificultades de aprendizaje, en la mayora de los
casos, es suficiente con un sistema de apoyo, incluso dentro del aula ordinaria.

En tercer lugar, a las dificultades diagnsticas ya sealadas, a travs de la definicin

de este tipo de problemas, los expertos en la materia aaden una nueva dificultad para la
identificacin de los nios con dificultades de aprendizaje, la cual se refiere a que tales
problemas de aprendizaje no sean causados por variables externas al sujeto, tales como
factores socioculturales-familiares o inadecuados o insuficientes procedimientos instruccionales. Este ltimo criterio de exclusin implica el que ni las condiciones familiares ni las escolares relacionadas con el aprendizaje del nio son causa de las dificultades de ste, aunque
pueden concurrir en el nio con los problemas de aprendizaje. Este criterio de exclusin
choca plenamente con los resultados de numerosas investigaciones que ven en las condiciones
ambientales y escolares los factores ms importantes explicativos de las dificultades acadmicas de los alumnos (Molina y Garca Pascual, 1984). Desde nuestra perspectiva, no hay
duda alguna que las condiciones ambientales pasadas y actuales (familiares y escolares) influyen significativamente en la aparicin, e incluso mantenimiento y progreso, de diversos
dficit en el aprendizaje. Pensemos, simplemente, en la importancia de la cantidad y calidad
de vocabulario auditivo y visual que el nio tenga antes del comienzo de su aprendizaje de
la lectura y la escritura sobre la precisin de tales aprendizajes y su aplicacin a contextos
diferentes, como las matemticas o cualquier otra materia (Molina, 1991). Es muy cierto que
no por ser de clase baja, o de un nivel sociocultural bajo, el nio tenga que desarrollar dificultades en sus aprendizajes, sino que ello es, principalmente, debido a que tales condiciones
socioambientales y culturales procuran al nio limitados recursos para posteriores aprendizajes
escolares. Tampoco es muy raro encontrar a nios con problemas para el aprendizaje muy
relacionados con el factor motivacin. Por otro lado, aunque las condiciones ambintalesfamiliares no supongan condiciones negativas para el buen aprendizaje y rendimiento del
alumno, algunos alumnos (o ms que algunos) terminan por tener serios problemas de
aprendizaje debidos a un inadecuado ajuste de la escuela (instruccin, fundamentalmente)
al estilo de aprendizaje, posibilidades e intereses de los alumnos.
Desde un punto de vista no excesivamente crtico, podemos afirmar que ciertos nios
con capacidades, recursos e intereses iniciales suficientes para el aprovechamiento escolar
393

terminan por fracasar en la escuela, debido, entre otros factores, a la incapacidad de adecuarse
sta a las caractersticas de los alumnos, esperando que sean aqullos quienes se adapten a
las exigencias de un curriculum general. El servicio de orientacin debera ofrecer inicialmente informacin a los profesores respecto de las caractersticas individuales de los alumnos con el fin de que stos adecen sus programas instruccionales a las necesidades, sino
individuales, grupales. En realidad, no falseamos la realidad si decimos que la escuela no
tiene en cuenta las diferencias individuales de sus alumnos a la hora de planificar las actividades que conforman el curriculum. Es bien sabido que muchas de estas variables personales
(cognitivas, afectivas, sociales, etc.) inciden muy significativamente en la conducta de logro
del alumno y, sin embargo, es muy raro que la escuela se pregunte por el estilo de aprendizaje
de los alumnos, por su motivacin, el nivel de su autoconcepto, el patrn atribucional, los
intereses sociales, etc. Todo esto da lugar a un patrn interactivo negativo entre capacidades,
expectativas, motivacin y rendimiento (Graham, Schwartz y MacArthur, 1993), de modo
que a medida que pasa el tiempo el nio desarrolla dificultades mayores, y patrones comportamentales no adaptativos.
16.3 INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
16.3.1 Introduccin
Como ya hemos sealado al principio de este trabajo, el concepto de learning disabilities fue creado hace, aproximadamente, 30 aos, en los Estados Unidos de Amrica,
con el propsito de obtener ventajas para unos nios que eran apartados de los servicios
bsicos educativos. Los nios con probable disfuncin neurolgica y dificultades perceptivomotrices fueron el centro de atencin de la primera reunin de la Asociacin para Nios con
Learning Disabilities, celebrada en 1963 y posibilitada por la frustacin de padres y educadores (Doris, 1993). El nuevo campo, con lderes tales como Samuel Kirk, William
Cruickshank, Helmer Myklebust, Barbara Bateman y Marianne Frostig, naci bajo la convergencia de importantes disciplinas que haban mostrado inters por este tipo de trastornos
(neurologa, psicologa, fisiologa, educacin, patologa del habla y lenguaje). Estos primeros
lderes en el campo han desarrollado teoras a propsito de la discapacidad, elaborado tests
para medir las supuestas disfunciones en el procesamiento y han creado tcnicas de intervencin que han sido ampliamente aplicadas puesto que haban sido dirigidas a reparar los
dficit de los sujetos.
El campo de las DA progres muy rpidamente a travs de diferentes etapas dando
lugar a muchas perspectivas de intervencin, entre las que podramos destacar: programas
de entrenamiento perceptivo-motor (Ayres, 1972; Cratty, 1973; Frostig y Maslow, 1973;
Kephart, 1971; ref. Hammill, 1993), intervenciones de naturaleza psicolingstica basadas
en el ITPA (Bush y Giles, 1969; Kirk y Kirk, 1971; ref. Hammill, 1993), modelos de intervencin basados en anlisis interaccionales (Bryan y Bryan, 1978; Kronick, 1976; ref.
Hammill, 1993), estrategias centradas en el anlisis de tareas (por ejemplo, Bateman, 1971;
Frank, 1973; ref. Hammill, 1993), programas de instruccin directa de naturaleza holista
(Heshusius, 1989) e intervenciones de carcter cognitivo-constructivista (Reid y Stone, 1991).
16.3.2 Modelos de intervencin
Existen diferentes formas de encarar la tarea de clasificacin y caracterizacin de los
diversos modos de intervencin (por ejemplo, Barca y Cabanach, 1994; Barca, Porto y Nez, 1994; Surez, 1995). Atendiendo a un planteamiento sencillo, segn el punto de vista
de Ellis (1993), existen tres momentos importantes en la historia de las DA, que tienen que
394

ver con otros tantos modelos de intervencin: modelo de los procesos, modelo de la instruccin directa y modelo cognitivo.
16.3.2.1 Modelo de los procesos
PLANTEAMIENTO CONCEPTUAL

El campo de las learning disabilities ha experienciado importantes acontecimientos

que han tenido subsiguientemente una influencia muy significativa en el pensamiento (teora),
investigacin y prctica. Tales eventos, segn Ellis (1993), podemos encontrarlos reflejados
en trabajos especficos que, en su momento, han puesto de manifiesto el sentir de un gran
grupo de personas relacionadas con la intervencin sobre nios con dificultades de aprendizaje.
El primero de estos trabajos que dio lugar al nacimiento de un gran modelo en el campo de
las DA ha sido el de Samuel Kirk, en 1963. En este sentido, en la segunda mitad de la
dcada de los sesenta y durante los primeros aos de la de los setenta, ha sido muy generalizado el movimiento de defensa de un modelo de los procesos para el diagnstico y la
intervencin de nios con discapacidad y dificultades para el aprendizaje. Esta aproximacin
estaba fundamentada en la idea de que la mente contiene ciertos procesos psiconeurolgicos
necesarios para un adecuado funcionamiento cognitivo y un positivo rendimiento acadmico
(Hammill, 1993). stos, tambin llamados procesos psicolgicos bsicos para el aprendizaje
incluyen procesos auditivos, visuales, tctiles, motricos, voclicos, de atencin, secuenciacin
y memoria. Alteraciones en dichos procesos daran lugar, segn este modelo, a diversas alteraciones en el aprendizaje. Por ejemplo, fue muy asumido que los problemas en la lectura
de un nio con discapacidad para el aprendizaje (DA) (por ejemplo, dislexia) deberan ser
el resultado de un dficit visual o alteracin en el desarrollo auditivo-perceptual. Los defensores ms extremistas de esta orientacin han mantenido que los dficit en el equilibrio,
rastreo visual, coordinacin o integracin sesorio-motriz en los nios ms jvenes, posteriormente desarrollaran problemas en su aprendizaje acadmico. Las implicaciones para la educacin radican en el nfasis que se pone en la importancia del entrenamiento de tales procesos (por ejemplo, percepcin, memoria, motricidad). Incluso algunos profesionales crean
que el entrenamiento de los procesos debera realizarse antes que la enseanza de contenidos
acadmicos. La lgica estaba en que una vez corregidas las deficiencias de los procesos, el
aprendizaje acadmico debera ocurrir con toda normalidad.
En esta poca, fueron construidos muchsimos tests de procesos que, tericamente,
capacitaban a los profesionales del diagnstico para identificar los nios que sufran de alguna deficiencia en cualquiera de los procesos psicolgicos mencionados. Seguidamente,
tambin fueron confeccionados paquetes de programas de entrenamiento y mejora de las
deficiencias desde diferentes perspectivas, y que podemos agrupar en tres corrientes: neuropsicolgica, psicolingstica y perceptiva. En definitiva, y como resultado de lo anterior,
mientras muchos especialistas en discapacidades y dificultades de aprendizaje recomendaban el entrenamiento de procesos perceptivos, memoria, cierre, atencin, y las diferentes
modalidades sensoriales, los profesores ordinarios y de educacin especial se aplicaban en
intervenciones directas sobre los problemas de lectura, escritura, clculo-matemticas, etc.
La mayora de los pioneros en la primera parte del movimiento de las learning disabilities
han defendido, ms o menos, alguna forma de entrenamiento de procesos. Si quisiramos
mencionar a los ms representativos de este movimiento destacaramos a Kirk, Cruickshank,
Myklebust, Barsch, Frostig, Delacato, Ayres, Getman y Kephart, entre muchos otros.
IMPLICACIONES INSTRUCCIONALES

Existen diferentes teoras explicativas de las DA que pueden ser encuadradas dentro de
un modelo de los procesos. Admitiendo diferentes maneras de alinear teoras y modelos,
nosotros vamos a considerar dentro de este modelo de los procesos tres teoras fundamen395

tales: a) la teora del retraso madurativo, b) la teora del dficit en las habilidades especficas
(percepcin) y, c) teora del dficit en los procesos cognitivos bsicos (atencin y memoria).
Seguidamente, revisamos las implicaciones instruccionales ms relevantes derivadas de cada
una de las teoras mencionadas.
Teora del retraso madurativo
Conviene decir que la investigacin referente a la teora del retraso madurativo y los
trastornos del aprendizaje es demasiado incompleta como para realizar afirmaciones tajantes.
Con todo, de lo que sabemos se pueden extraer conclusiones prcticas, sobre todo, de cara
a la ayuda que se pueda prestar a maestros y padres para que comprendan las dificultades
de un nio con este tipo de dficit. Segn esta teora, la causa del retraso de los nios con
trastornos del aprendizaje con respecto a sus iguales se debe a la diferencia de ritmos y no
de habilidades. Al presentar estos retrasos, las dificultades en el aprendizaje llegan cuando
se solicita al nio que realice tareas para las cuales no est preparado.
De acuerdo con esta teora, los educadores deberan reforzar las bases del pensamiento
sobre las que construirn ms tarde los aprendizajes. Dado que estamos hablando de incidir
experiencialmente sobre el nivel cognitivo del nio, es muy importante la correspondencia
entre las tareas acadmicas y la capacidad cognitiva del alumno. Segn Mercer (1991), estos
planteamientos pueden provocar confusiones a la hora de decidir las intervenciones a realizar. As, si se sospecha que la causa de los trastornos de aprendizaje es una inmadurez, se
pueden aplazar intervenciones especiales al suponer que el nio las superar con el tiempo
y de esta manera perder un tiempo valioso. Quiz lo ms acertado sea intervenir nada ms
sea detectada la dificultad para aprender.
Teora del dficit en habilidades especficas
Esta teora postula que la causa de los problemas para aprender son debidos a cierto
deterioro en procesos fundamentales para el aprendizaje: percepcin visual, percepcin auditiva
y percepcin motriz. Para corregir los dficit en este tipo de habilidades se puede consultar
la amplia obra de Antonio Valles Arndiga.
Percepcin visual. Se suelen distinguir cinco componentes importantes en la percepcin visual: 1) relaciones especiales, 2) discriminacin visual, 3) discriminacin figura-fondo,
4) conclusin o cierre visual, y 5) reconocimiento de objetos o memoria visual. La intervencin sobre el primer componente consistira en entrenar al nio en la percepcin de la
posicin de distintos objetos en el espacio en relacin con uno mismo y con los otros
objetos. La discriminacin visual suele entrenarse mostrando a los nios un escenario que
contiene diferentes objetos, consistiendo la tarea en reconocer un tipo de objetos del conjunto total. Esta destreza es importante, por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura, ya que
el aprendiz debe diferenciar visualmente las diferentes letras y palabras. La discriminacin
figura-fondo se entrena requiriendo del nio la identificacin de objetos dentro de un fondo
que dificulta la tarea notablemente. La conclusin visual se trabaja presentando al nio
figuras incompletas y pidindole que las identifique. La memoria visual se entrena simplemente haciendo que el nio est expuesto repetidamente a los tems correctos (letras, palabras, secuencias, etc.). Bien, muchos nios reciben un entrenamiento perceptivo visual
como ayuda a la tarea de lectura, aunque esto sea bastante discutible. Los investigadores
ms importantes indican que el entrenamiento generalizado (por ser imprescindible para el
aprendizaje ptimo) en estas habilidades bsicas no conduce a un mayor rendimiento. Por
tanto, slo se debe considerar la utilizacin del entrenamiento visual en los casos en que el
objetivo principal sea una mejora de la percepcin visual.
Percepcin auditiva. El canal auditivo tambin es muy importante para el aprendizaje
escolar. La percepcin auditiva se compone de la discriminacin, la asociacin, la memoria
y la combinacin. La discriminacin auditiva se refiere a la capacidad para reconocer las
diferencias entre los sonidos y a la de identificar la diferencias y similitudes entre las pala396

bras. Este tipo de habilidad bsica es muy importante para la lectura, para la escritura y para
la comprensin, en general, del mensaje hablado. Cuando existen dficit en esta habilidad,
la intervencin consiste en el entrenamiento del tipo de discriminacin que no realiza correctamente. Cuando la asociacin auditiva se encuentra deficitaria, se entrena al nio en la
asociacin de ideas que tienen su entrada por el canal auditivo. Es muy importante para una
correcta comprensin del lenguaje hablado y, por tanto, para la asimilacin de las explicaciones que el profesor realiza en clase. La combinacin auditiva representa la habilidad para
combinar los diferentes sonidos y componer una palabra. Por ejemplo, hay algunos nios
dislxicos que tienen verdaderos problemas para combinar ciertos sonidos, aunque son capaces
de reconocerlos aisladamente. La memoria auditiva se refiere a la capacidad del nio para
almacenar y/o recordar estmulos auditivos presentados en el pasado. Al igual que con el
entrenamiento visual, hasta que no se investigue ms, se recomienda slo la utilizacin de
contenidos acadmicos en las actividades de percepcin auditiva. En consecuencia, un nio
con dificultades de percepcin auditiva debera realizar tareas que impliquen discriminacin
entre los sonidos de las letras, palabras e instrucciones verbales. Se debera reducir al mximo el uso de sonidos sin sentido y contenidos no acadmicos.
Percepcin motriz. La interpretacin de la informacin sensitiva se la califica como
percepcin. La percepcin implica un perfeccionamiento de la informacin sensitiva y perceptivo-motriz, se refiere a la interaccin de esta percepcin con la actividad motriz. La
actividad motriz tiene lugar principalmente en el nivel expresivo o de respuesta. Los programas de instruccin perceptivo-motriz han generado muchas investigaciones, aunque se
pueden sacar muy pocas conclusiones. Muchos de los programas que se utilizan habitualmente no mejoran de forma directa el rendimiento acadmico o el desarrollo perceptivo-motor.
Por consiguiente, al igual que en los dos casos anteriores, por ahora es conveniente la inclusin de contenidos acadmicos en las actividades motrices. El nio puede realizar tareas
motrices que impliquen la utilizacin de letras, conceptos (arriba-abajo), palabras y la lectura
de la hora en el reloj (por ejemplo, la utilizacin de los brazos del nio como las agujas del
reloj para representar las diferentes horas).
Teora de los procesos cognitivos bsicos
Varios son los procesos cognitivos bsicos implicados en el aprendizaje escolar. Entre
stos, la atencin y la memoria son los dos procesos que ms han sido estudiados.
Atencin. Como la percepcin, la atencin tambin es multidimensional y se compone
de algunos aspectos como el despertamiento, la vigilancia (mantenimiento de la atencin),
la capacidad y la selectividad. Es aparente el hecho de que numerosos alumnos con trastornos
de aprendizaje tengan dficit en los diferentes aspectos del proceso de atencin. La atencin
selectiva y la capacidad de mantener la atencin son dos reas problemticas que han sido
examinadas en diversos trabajos. Aunque no se conoce con exactitud cul puede ser la causa
del desorden de dficit de la atencin, o precisamente por esta causa, se han formulado
algunas recomendaciones para la intervencin sobre este tipo de problemas. Segn Mercer
(1991) se pueden distinguir cuatro enfoques:
1. Reducir los estmulos e enriquecer los de los materiales de enseanza. Aunque no ha tenido demasiado xito, dos aspectos de este enfoque son destacables: el enriquecimiento
de los materiales de enseanza y el uso de cubculos. Por ejemplo, la utilizacin de seales de colores como materias de enseanza para destacar el material importante ha sido
til en algunos nios. En general, este enfoque ha tenido algn xito en la mejora de la
capacidad atencional, pero ha fracasado en lo referente al rendimiento acadmico.
2. Medicamentos estimulantes. Generalmente, los medicamentos estimulantes se utilizan para tratar los problemas de atencin asociados con hiperactividad. Las limitaciones son
muchas ms que las ventajas. Algunas de stas son: a) no todos los nios hiperactivos
responden favorablemente a la medicacin, b) el nivel de dosis que mejoran las conductas
397

sociales, en general impiden la ejecucin acadmica, c) la duracin del efecto es corta,

d) a menudo producen efectos secundarios negativos, e) no parece que los medicamentos
ayuden a los nios a adquirir nuevas habilidades acadmicas.
3. Tcnicas conductistas. Este tipo de tcnicas s ha tenido mucho xito. Sin embargo, el
aumento de la atencin no provoca una mejora en el rendimiento acadmico. Hoy en da
se cree que ms que el refuerzo de la atencin, el refuerzo directo de las conductas acadmicas es el enfoque ms eficaz para tratar los problemas de atencin (ver Worell y Nelson, 1983).
4. Modificacin de la conducta cognoscitiva. Potencialmente, este es el enfoque ms efectivo para desarrollar conductas de atencin. Se entrena a los sujetos en estrategias concretas (por ejemplo, autocontrol, autoverbalizacin), siendo el alumno quien tiene que tomar la iniciativa para mejorar su propio rendimiento.
Memoria. Los dficit en la memoria suelen ser la causa ms comn de los trastornos
en el aprendizaje. Se sabe que existen diferentes tipos de memoria (a corto plazo, a largo
plazo, secuencial, maquinal, de recuerdo, de reconocimiento). De todas ellas, la memoria a
corto plazo parece ser la que ms problemas de aprendizaje produce (Hulme y MacKenzie,
1994). Si bien existen diferentes enfoques en el tratamiento de los problemas de memoria,
prestaremos atencin al modelo ofrecido por Kirk y Chalfant (1984). El modelo consta de
seis etapas:
1. Seleccionar el contenido y escribir los objetivos de memoria, implica examinar el contenido a memorizar con el fin de determinar la familiaridad del alumno con el material. La
instruccin comienza con el material ms familiar y va progresando hacia el material cada vez ms nuevo. Despus se escribe el objetivo de instruccin.
2. Provocar la expectacin del recuerdo, implica asegurarse que los alumnos entienden las
exigencias de las tareas.
3. Organizar la informacin, implica la organizacin de la informacin en funcin de alguna estructura lgica, como, por ejemplo, de tipo jerrquico, mediante asociaciones, a partir de factores temporales o espaciales, etc.
4. Presentar la informacin, implica tomar en consideracin las variables de la instruccin
relacionadas con la enseanza (por ejemplo, ritmo de presentacin, significacin, exigencias memorsticas, etc.).
5. Seleccionar las estrategias de ensayo, se refiere al uso de estrategias prcticas para recordar una informacin. Muchos nios con trastornos de aprendizaje presentan problemas de
memoria a corto plazo debido a que no son capaces de utilizar estrategias adecuadas para
retener la informacin durante el tiempo necesario.
6. Autocontrol, mediante el cual el alumno estudia su rendimiento de memoria y toma conciencia de las estrategias ms adecuadas y eficientes. El autocontrol ayuda al alumno a
ser ms independiente en su aprendizaje.
16.3.2.2 Modelo de la instruccin directa
PLANTEAMIENTO CONCEPTUAL

Debido a los problemas de evaluacin de los procesos psicolgicos (Cuevas, Nez y

Rodrguez, 1994), a las deficiencias de los tests utilizados en dicha evaluacin y, sobre todo,
a la falta de eficacia de este tipo de intervenciones, a principios de los ochenta, segn Hammill (1993), queda finalmente establecido un nuevo modelo de evaluacin e intervencin en
el campo de las DA, que se denomina modelo de instruccin directa y que se centra
en la evaluacin y correccin de los dficit conductuales observables (por ejemplo, errores en la lectura, escritura, matemticas), siendo uno de los aspectos ms relevantes el
anlisis de tareas de cara tanto a la evaluacin como a la intervencin.
398

Los defensores del modelo de la instruccin directa se encuentran unnimemente de

acuerdo en oponerse al entrenamiento de procesos, estando convencidos que para obtener
mejoras en una destreza o habilidad las actividades instruccionales tienen que aproximarse
a aquellas propias de la destreza objeto de intervencin. Simplemente, ellos piensan que los
alumnos aprenden a leer a travs de la lectura o mediante la instruccin en claras destrezas
necesarias para la lectura. En este punto, sin embargo, hay dos caminos o aproximaciones
diferentes: holista y atomista. En la enseanza de la lectura, por ejemplo, una posicin
holista tiene en cuenta a la persona como un todo a la hora de planificar la instruccin. Por
ejemplo, un profesor que se encuentre en esta perspectiva, debera considerar la motivacin
del estudiante, contexto, necesidades, intereses, etc. El nfasis se pone en la enseanza de
todos (la persona como un todo, la palabra como un todo, la idea como un todo, y as con
todo). Por el contrario, los profesores que defienden una posicin atomista, diferencian el
todo en cada una de sus partes significativas, ensean 'as partes (frecuentemente por separado)
y reagrupan las partes aprendidas en un todo, al final. Desde una posicin atomista, el
nfasis se pone en las destrezas o habilidades especficas y su enseanza. En definitiva, los
mtodos analticos y sintticos de enseanza de la lectura son ejemplos claros de estas dos
perspectivas del modelo de instruccin directa. Aunque existen aplicaciones a la prctica de
cada uno de los dos puntos de vista por separado, actualmente se considera que la mejor
forma de aplicar el modelo de la instruccin directa es utilizando programas instruccionales
basados en una buena combinacin de las posturas holista y atomista (por lo menos para la
lectura sucede as). En Adelman (1989), Heshusius (1989), lao (1989) y Licht y Torgesen
(1989) se puede encontrar un anlisis ms profundo de este modelo de evaluacin e intervencin.
IMPLICACIONES INSTRUCCIONALES

Podramos afirmar que la instruccin directa es un componente esencial de un enfoque ms general como es el conductista. Este enfoque se basa en la premisa de que la
influencia del ambiente sobre la conducta es muy importante. Aunque existen algunas diferencias entre los distintos conductistas, la mayora comparten los cuatro supuestos siguientes: 1) los principios del aprendizaje influyen en la conducta, 2) las intervenciones se centran
directamente en la conducta afectada, 3) los objetivos de enseanza son especficos y las
metas son observables y medibles, y 4) los datos del progreso del alumno determinan la
efectividad de las intervenciones y suministran las pautas para tomar decisiones instruccionales. Al contrario que en el enfoque anterior, dentro de este modelo no se hace responsable al alumno de los fracasos de aprendizaje, sino que es la enseanza la que fracasa
y genera las dificultades de aprendizaje.
El modelo de la instruccin directa, o sistemtica, implica tener un gran control sobre el proceso instruccional. Y precisamente por ello, este modelo ha tenido una gran relevancia en la instruccin de alumnos con problemas de aprendizaje. Rosenshine (1978, citado
por Mercer, 1991), afirma que ...en la instruccin directa, el maestro "controla" los objetivos de la instruccin, "escoge" el material apropiado segn el nivel de habilidad de los
alumnos, y "marca" el ritmo del desarrollo. La interaccin es estructurada, pero no autoritaria.
El modelo de la instruccin directa se centra en el desarrollo de aptitudes acadmicas
especficas sin ocuparse de los dficit en los procesos cognitivos. Ellos mismos, los defensores de este modelo, afirman ser conscientes de que los nios con trastornos del aprendizaje
pueden tener dficit en los procesos, aunque el tratamiento directo de estos dficit no es posible ni necesario para que se produzca una mejora en el rendimiento del alumno. Este tipo
de planteamiento parece haber dispuesto de buenos resultados en reas como la comprensin
lectora, escritura, reconocimiento de letras, vocabulario, aritmtica y lectura oral. En cualquiera
de estas reas, el maestro eficaz es aquel que utiliza una secuencia de instruccin que con399

siste en la demostracin, la prctica controlada con respuestas inmediatas y realimentacin

y una prctica independiente con realimentacin. La investigacin en este terreno ofrece
algunas indicaciones o sugerencias para aumentar la cantidad de tiempo en el aprendizaje
acadmico de los alumnos (Mercer, 1991):
1. Aumentar la oportunidad de aprendizaje de los alumnos dedicando tanto tiempo como
sea posible a la instruccin.
2. Utilizar el horario escolar para la instruccin acadmica de forma eficiente.
3. Suscitar el inters y la implicacin del alumno con actividades acadmicas que requieran
una respuesta de su parte.
4. Planificar tareas acadmicas que generan un alto porcentaje de respuestas correctas.
5. Supervisar el progreso del alumno y suministrar una retroalimentacin diaria.
6. Crear un ambiente de expectativas de trabajo y xito en la clase.
7. Utilizar las contingencias para reforzar el trabajo complementario y la respuesta del alumno.
En este modelo, la organizacin y la evaluacin de las aptitudes acadmicas estn muy
estructuradas. La instruccin se centra en la conducta acadmica terminal o en subaptitudes
consideradas como prerrequisitos para aprender la conducta final. El anlisis de tareas se
utiliza para determinar y/o ordenar la secuencia de aptitudes a ensear. El concepto de
aprendizaje acumulativo (que las aptitudes se construyen unas sobre otras) es bsico en el
anlisis de tareas. El anlisis de tareas utiliza objetivos de instruccin precisos porque permite al maestro ensear por secuencias. Un objetivo de una tarea bien formulado est formado por una condicin, un criterio y una conducta terminal. En definitiva, el anlisis de
tareas tiene como objetivo ltimo ensear al alumno la aptitud ms fcil que no sea capaz
de ejecutar. Cuatro parecen ser los pasos en el anlisis de tareas: a) determinar con claridad
la conducta terminal, b) identificar las subhabilidades de la conducta terminal y hacer una
secuencia de las simples a las complejas, c) evaluar de forma informal cules son las subaptitudes que el alumno ya puede realizar y d) comenzar a ensear en orden secuencial y
empezar con la subaptitud ms fcil que el alumno no sepa.
Como ya se ha dicho, hay autores que creen que lo que se ha de ensear no son las
subhabilidades para llegar a la conducta terminal, sino que es necesario trabajar la aptitud
global (por ejemplo, comprensin lectora) para posteriormente llegar a dominar las subhabilidades que se encuentran implicadas en la conducta ms global. En general, este enfoque
recomienda la enseanza de habilidades globales (como todos) cuando es acertada. Mientras
que cuando el alumno no progresa adecuadamente, la instruccin se centra en las subhabilidades.
16.3.2.3 Modelo cognitivo actual
PLANTEAMIENTO CONCEPTUAL

A la vez que se estableca el modelo de la instruccin directa (quizs por reaccin a

las inconsistencias y fracasos demostrados por el modelo de los procesos), algunos investigadores intentan mejorar y avanzar en la lnea inicial (procesos psicolgicos), dando lugar
a un nuevo modelo cognitivo. Wong (1993) afirma que la nueva orientacin es distinta de
la iniciada por Kirk, Frostig, Kephart, Cruickshank y otros, en que ms que centrarse en
procesos bsicos se inclinan por el estudio (y entrenamiento) de la aplicacin de estrategias
cognitivas por parte de los nios con dificultades de aprendizaje. Ms que pasivos receptores
de la influencia de los estmulos ambientales, los psiclogos cognitivos ven a los individuos
como agentes activos de su propio procesamiento de la informacin y constructores de su
propia comprensin. Desde este punto de vista, hoy en da, el inters est en la investigacin
de las diferencias individuales en el procesamiento de la informacin y resolucin de problemas (por ejemplo, la investigacin sobre el procesamiento realizado por expertos y la
400

diferencia existente respecto a los novatos). Los resultados obtenidos desde la investigacin
sobre expertos indica claramente que hay una gran diferencia en cuanto al repertorio de
estrategias utilizadas por expertos y novatos en todas las reas estudiadas. Como es lgico,
estos resultados positivos animaron y animan a la investigacin sobre las estrategias cognitivas
utilizadas por los estudiantes a la hora de resolver tareas, y estimulan para el diseo e investigacin de programas de entrenamiento en estrategias cognitivas que llevaran a un estudio
y aprendizajes ms efectivos. Las estrategias cognitivas, o de aprendizaje, segn R. Mayer
pueden ser definidas como: ...conductas de un aprendiz, que inciden e influencian significativamente cmo ste procese la informacin (Mayer, 1988, p. 21).
Dado que la investigacin en estrategias cognitivas se refiere fundamentalmente a los
diferentes tipos de estrategias que se utilizan de cara al aprendizaje, retencin y resolucin
de problemas, la cuestin fundamental que se plantea es si los alumnos pueden aprender
cmo regular sus procesos cognitivos durante el aprendizaje (Mayer, 1988). Desde este marco de trabajo, inicialmente los trabajos de investigacin se han centrado en el desarrollo de
programas de intervencin de entrenamiento de estrategias cognitivas generales, como, por
ejemplo, el Proyecto Inteligencia (Nickerson, 1986, 1988-89), Programa de Enriquecimiento
Instrumental (Feuerstein et al., 1986) y el Programa de entrenamiento del Pensamiento
CoRT (de Bono, 1985). Estas aproximaciones pretenden ensear a los alumnos a enfocar
el aprendizaje y la resolucin de problemas de forma reflexiva, estratgica y flexible (Cfr.
Beltrn, Bermejo, Prieto y Vence, 1993). Aunque este tipo de programas son utilizables con
casi todos los sujetos, se han mostrado especialmente ventajosos para los alumnos con bajo
rendimiento y con dificultades o discapacidades para el aprendizaje (Borkowski, Estrada,
Milstead y Hale, 1989).
A medida que la investigacin en (y con) este tipo de programas ha ido progresando,
tanto en psicologa como en educacin, los problemas y ciertas cuestiones de importancia
han emergido (Wong, 1993). Junto a problemas relativos al mantenimiento de las estrategias
aprendidas y su transferencia a otros contextos distintos al que han sido aprendidas (entre
otros), se encuentra la cuestin de si ensear, o no, las estrategias en base a contenidos
especficos y reas acadmicas y sociales concretas. Tres razones poderosas parecen inclinar
la decisin del lado de la enseanza de estrategias en reas de contenido especfico. En
primer lugar, existe una gran dificultad por parte de los alumnos para relacionar las estrategias
generales (adquiridas, por ejemplo, mediante el programa de entrenamiento de R. Feuerstein)
con las tareas y problemas de la vida real (Maxcy, 1991). En segundo lugar, la motivacin
de los estudiantes para el aprendizaje de estrategias concretas aumenta considerablemente
cuando son capaces de percibir claramente la relacin entre la estrategia y la tarea acadmica
(contenido) (Wong, 1992). La tercera razn que apoya la enseanza de estrategias relativas
a contenidos de aprendizaje se encuentra en los hallazgos que el conocimiento especfico
facilita el aprendizaje de estrategias generales de solucin de problemas (Alexander y Judy,
1988). No obstante, a pesar de las razones expuestas, todava hoy se debate la cuestin de
si ensear estrategias generales o entrenar en estrategias relativas a contenidos especficos
(por ejemplo, Pogrow, 1992). El trabajo de Perkins y Salomn (1989) constituye un positivo
avance en la resolucin del debate anteriormente planteado, desarrollando la idea de la
interaccin entre el conocimiento estratgico general y el conocimiento especfico acadmico
y social.
En la actualidad, al menos cinco modelos de entrenamiento combinan la instruccin en
estrategias y contenidos de aprendizaje: el modelo de instruccin en estrategias, desarrollado
en el Instituto de Investigacin en Discapacidades de Aprendizaje de la Universidad de
Kansas; el modelo de instruccin interactiva elaborado por Bos y Anders (1990); el modelo
de instruccin de contenidos de Lenz, Bulgren y Hudson (1990); el modelo de instruccin
integrativa de estrategias de Ellis (1993a,b) y el de aprendizaje de las ciencias, elaborado por
Scruggs y sus colaboradores (por ejemplo, Scruggs y Mastropieri, 1989, 1992a,b, 1993;
401

Scruggs, Mastropieri, Bakken y Bringham, en prensa cf. Ellis, 1993, Wong, 1993). Estos
modelos, y muchos otros de la misma perspectiva, reflejan el absoluto convencimiento que
los programas de orientacin estratgica son capaces de favorecer ms y mejor conocimiento
en los nios con discapacidad o dificultad para el aprendizaje. Sin embargo, en la mayora
de estos programas de instruccin [por ejemplo, el Integrative Strategy Instruction (IS1),
elaborado por Ellis] no se presta demasidada atencin a los aspectos motivacionales y emocionales. Paradjicamente, es en estos nios en quienes particularmente tiene una gran relevancia debido a la experiencia de fracaso experimentada durante un periodo amplio de
tiempo (Vauras, Lehtinen, Olkinuora y Salonen, 1993). Con el objeto de hacer frente a esto,
Borkowski y sus colaboradores (Borkowski, Day, Senz, Dietmeyer, Estrada y Groteluschen,
1992; Borkowski y Muthukrishna, 1992) han elaborado un modelo paralelo a los anteriores
en el que se tienen en cuenta ms explcitamente los aspectos motivacionales. De hecho,
estos autores parten de la idea que cualquier acto cognitivo importante tiene unas consecuencias motivacionales y, adems, estas consecuencias potencian futuras conductas autorreguladoras.
IMPLICACIONES INSTRUCCIONALES

En este apartado, presentamos el modelo etpico de Borkowski y colaboradores con el

fin de ejemplificar cmo sera la instruccin desde esta perspectiva cognitiva actual. Estos
autores parten de lo que ellos denominan modelo de trabajo (Nez, 1995). Un modelo
de trabajo proporciona un esquema para organizar el conocimiento, un marco de referencia
en el que incorporar la nueva informacin y un trampoln para el inicio de nuevas acciones
en el futuro. Aqu modelo implica la construccin activa y personal de una teora propia,
y su funcin no es otra cosa que ayudar a planificar el curriculum. Segn estos autores, para
funcionar correctamente el modelo debe ser internalizado y personalizado. En general, un
modelo de trabajo de este tipo se aplica con el propsito de utilizar estrategias desde una
perspectiva amplia del procesamiento de la informacin, motivacional y personal.
Borkowski y sus colaboradores han explicado el desarrollo metacognitivo en trminos
de qu les ocurre a los nios cuando reciben una instruccin estratgica, interactiva de alta
calidad. Segn estos autores (Borkowski y Muthukrishna, 1992, pgs. 484-488), un enfoque
de la instruccin desde la teora metacognitiva implicara los seis pasos siguientes:
1. Inicialmente se ensea al nio a utilizar una estrategia de aprendizaje y, con la repeticin,
llega a aprender las caractersticas de dicha estrategia (esto se denomina conocimiento estratgico especfico). Esos atributos incluyen la eficacia de la estrategia, cundo es apropiado utilizarla y cmo utilizarla en distintas tareas.
2. Despus, el nio aprende otras estrategias y las repite en mltiples contextos. En este sentido, el conocimiento especfico de las estrategias se ve aumentado y enriquecido. El nio
aprende dnde, cmo y cundo utilizar cada estrategia.
3. El nio desarrolla gradualmente la capacidad de seleccionar estrategias apropiadas para
algunas tareas (pero no para otras), y a completar el conocimiento mediante el control de
la realizacin, especialmente cuando los componentes esenciales de la estrategia no han
sido adecuadamente aprendidos. En este nivel surgen los procesos ejecutivos de orden superior. Este es el comienzo de la autorregulacin, la base de un aprendizaje y un pensamiento adaptado y planificado. Inicialmente, la funcin del ejecutivo es analizar la tarea
a realizar y seleccionar la estrategia adecuada. Posteriormente, durante el aprendizaje, su
rol cambia para controlar y revisar la estrategia.
4. Cuando los procesos estratgicos y ejecutivos estn refinados, los nios reconocen la utilidad e importancia de ser estratgicos (conocimiento estratgico general) y creen en el
desarrollo de la autoeficacia. Los nios aprenden a atribuir los xitos (y los fracasos) en
los resultados de sus aprendizajes al esfuerzo dedicado a utilizar estrategias ms que a
402

la suerte, y entienden que la competencia intelectual puede ser aumentada mediante la actividad autodirigida. En este sentido, el modelo metacognitivo integra acciones cognitivas
(en forma de estrategias) con sus causas y consecuencias molivacionales. El sentimiento
de autoeficacia y el placer por aprender surgen de las situaciones estratgicas particulares
y con el tiempo vuelven a estimular la seleccin de estrategias y el control de las decisiones (por ejemplo, los procesos ejecutivos). Esta ltima conexin la asociacin entre
las razones del estudiante para aprender y el empleo de la autorregulacin no aparece
en la mayora de los programas instruccionales. Este tema est en el centro de la mayora
de las ampliaciones recientes de la teora metacognitiva. Despus del acto de la cognicin,
el nio recibe o infiere feedback del resultado de su realizacin y de sus causas. Este
feedback es esencial en la determinacin del estado personal-motivacional que posteriormente estimula los procesos ejecutivos necesarios para la seleccin de estrategias.
5. Se acumula un conocimiento general acerca del mundo as como el conocimiento de mbitos especficos (por ejemplo, matemticas). Este conocimiento, a menudo, es suficiente
para resolver problemas, incluso sin la ayuda de estrategias. En esta situacin, los procesos metacognitivos, como la seleccin de estrategias, no son necesarios aunque algunos
componentes motivacionales pueden seguir siendo funcionales e importantes.
6. Crear esta visin de futuro ayuda a los nios a crear un nmero de possible selves (autoconceptos) deseados y temidos, que suponen un impulso por el logro en metas tanto a
corto como a largo plazo, como llegar a ser un estudiante competente, con el objeto
de llegar a ser, por ejemplo, un famoso abogado con el tiempo. En este sentido el selfsystem refleja una perspectiva de futuro, proporcionando metas e incentivos que estimulan el funcionamiento del sistema metacognitivo completo.
El desarrollo de todos estos modelos de instruccin, y su necesario perfeccionamiento,
hacen ver el futuro del campo de la intervencin en nios con DA desde una ptica muy
prometedora. Pero, aunque la mayora de los investigadores y educadores estn de acuerdo,
en lo bsico, con los principios de estos modelos y su aplicacin al campo de las learning
disabilities, tambin asumen que se necesitan ms datos empricos que puedan avalarlos y
recomendarlos.
16.4 RESUMEN
La mayor parte de los nios con impedimentos para un aprendizaje normal suelen ser
diagnosticados como nios con dificultades para el aprendizaje. Pero, a pesar de esta alta
frecuencia, ni todos los diagnsticos realizados son atinados ni las intervenciones y/o apoyos
los adecuados. De hecho, el profesor se encuentra, a menudo, con que no sabe qu hacer
con algunos nios para que progresen como sus compaeros. El presente captulo se ha
escrito con el propsito de que el futuro profesional de la educacin no se encuentre
desinformado y desamparado ante un nio de este tipo.
Con este fin, hemos abordado el tema en tres dimensiones generales. Inicialmente intentamos dejar claro de qu forma el concepto de dificultades de aprendizaje ha ido evolucionando y a qu tipo de nios hace referencia. Esto nos pareca importante, dado que uno
de los grandes problemas en este campo es la confusin terminolgica. En segundo lugar,
revisamos las caractersticas ms importantes que pueden presentar este tipo de nios y la
relevancia que stas tienen para el aprendizaje, el tipo de dificultades ms frecuentes y los
criterios diagnsticos ms importantes de cara a una correcta identificacin de tales nios.
Este ltimo aspecto puede ser muy importante que el profesor lo entienda profundamente,
pues le ayudar a identificar de manera ms correcta las distintas necesidades educativas de
su aula. Finalmente, en tercer lugar, abordamos el tema de la intervencin desde un punto
de vista general con el propsito que el profesor pueda seguir, sin problema, las pautas del
403

equipo de orientacin a la hora de realizar adaptaciones individualizadas y/o apoyo, con

estos nios, en el aula ordinaria.

III Prcticas
16.5 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
16.5.1 Lecturas sugeridas
Aunque en ingls existen gran cantidad de libros que deberan ser recomendados, dada
la naturaleza del manual que contiene al presente captulo, nos limitaremos a lo escrito en
nuestro idioma. De cara a una visin de conjunto, recomendamos los dos tomos del libro
de MERCER (1991), en el que se trata de manera excelente todo lo relativo al concepto,
diagnstico y a la intervencin sobre los diferentes tipos de trastornos del aprendizaje
(lectura, escritura, matemticas, etc.). Si deseamos mayor profundidad podemos tambin
consultar las obras de ALFARO (1986), BARCA y GONZLEZ CABANACH (1991), MIRANDA CASAS
(1986), MONEDERO (1984), ROMERO (1990), RIVAS TORRES y FERNNDEZ FERNNDEZ (1994) o
SUREZ YEZ (1995), desde una perspectiva de anlisis ms ligada a la prctica educativa,
as como los captulos de GONZLEZ GARCA y MARTN DEL BUEY (1987), BELTRN et al. (1987),
MARCHESI, PALACIOS y COLL (1992) o los cuatro primeros captulos de la segunda parte del
manual de MOLINA (1994). Quienes deseen informacin puntual sobre algn aspecto del tema, deberan recurrir a la bibliografa especfica que se cita en el desarrollo del captulo.
16.5.2 Autoevaluacin
Despus del estudio del presente captulo, el lector debe ser capaz de responder correctamente a las siguientes cuestiones:
1. El concepto de disfuncin cerebral mnima ha sido introducido en el campo de las DA
por:
a) Paine
b) Mercer
c) Clemens
d) Pasamanick y Knobloch
2. El concepto de Learning Disabilities es introducido por:
a) Kirk
b) Myklebust
c) Frostig
d) Clemens
3. En 1968 se celebr una definicin de las DA, la cual ha sido criticada (cul no) por:
a) no mencionar la gravedad del trastorno
b) no ofrecer pautas de evaluacin de la causa del trastorno
c) no hablar del desfase entre capacidad y rendimiento
d) falta de claridad de la expresin procesos psicolgicos bsicos
4. Cuando los trastornos en el aprendizaje son debidos a un inadecuado procesamiento de
la informacin, generalmente como consecuencia de un emparejamiento no significativo
entre el estilo de aprendizaje del alumno y los procedimientos de enseanza especficos,
decimos que estamos ante:
a) una disfuncin cerebral mnima
b) una discapacidad para el aprendizaje
404

c) una deficiencia para el aprendizaje

d) una dificultad para el aprendizaje
5. La diferencia entre lo que un nio con trastornos de aprendizaje puede hacer y lo que
en realidad rinde en las tareas acadmicas, se conoce como:
a) factor de desfase
b) factor de dficit acadmicos
c) factor de diferenciacin progresiva
d) factor de diferenciacin absoluta
6. El estado motivacional que suelen presentar algunos nios con trastornos para el aprendizaje, que se caracteriza por la creencia de que haga lo que haga, nunca podr hacer
mejor las cosas, recibe el nombre:
a) estado desmotivacional intrnseco
b) desamparo aprendido
c) inhibicin conductual progresiva
d) inmovilismo cognitivo-conductual
7. Las teoras creadas para explicar las DA, que sustentan la idea de que la causa de los
dficit es intrnseca al sujeto, suelen agruparse en varios bloques (cul no):
a) teora del dficit en los procesos cognitivos bsicos
b) teora del retraso madurativo
c) teora del mal funcionamiento estratgico
d) teora de los dficit por lesin neurolgica
8. Los criterios de inclusin se refieren:
a) a la identificacin de los nios con DA por lo que no son
b) a la identificacin de los nios con DA por lo que son
c) a la distancia entre lo que el nio puede hacer y lo que hace de hecho
d) a los desrdenes en los procesos cognitivos bsicos
9. El modelo de intervencin denominado de los procesos mantiene que:
a) la causa de los trastornos es extrnseca a los sujetos
b) la causa de los trastornos se encuentra en un deficiente procesamiento de la informacin
c) una de las causas fundamentales de los trastornos para el aprendizaje es la existencia de
dficit en la memoria
d) el anlisis de tareas es algo fundamental
10. La instruccin en estrategias de aprendizaje es propio del modelo:
a) psicolingstico
b) de los procesos
c) de la instruccin directa
d) cognitivo actual
Soluciones: 1.c); 2.a); 3.b); 4.d); 5.a); 6.b); 7.d); 8.b); 9.c); 10.d).
16.5.3 Aprender a investigar y actividades
APRENDER A INVESTIGAR

En este apartado ofrecemos un ejemplo de qu y cmo investigar en el campo de las

dificultades de aprendizaje. En este caso, desarrollamos una posible investigacin en la que
nos centraremos en el rea motivacional e instruccional. Se trata de investigar si es posible
ayudar a aquellos nios con trastornos del aprendizaje que se encuentran en un estado de
desamparo aprendido a salir de tal situacin motivacional. Como sabemos, este estado
405

de desamparo se caracteriza por muy bajas expectativas de logro, mnimo nivel de competencia autopercibida y una motivacin escolar casi inexistente (revisar el apartado 16.2.2.8).
Dicho esto, conviene centrar el objetivo de la investigacin. Tratamos de investigar si es
posible modificar este patrn de relaciones circulares incidiendo significativamente en
alguna de las variables que lo forman, mediante un programa instruccional apropiado. Sabemos
que existen diferentes posibilidades, pero estamos convencidos de que la mejor forma de
romper este crculo vicioso es modificar los niveles de xito del nio y hacerle consciente
de que el resultado de su conducta acadmica depende mucho de su esfuerzo y sus estrategias para enfrentarse con la tarea, y no tanto de las destrezas intelectuales permanentes.
Para lograr nuestro objetivo podemos proceder de varias maneras; la que comentamos es
una de ellas. Abordamos el problema desde un punto de vista experimental, utilizando un
diseo simple: diseo experimental de grupo control pretest-postest. En concreto, en el diseo:
1. Existen dos grupos de nios que presentan este tipo de patrn motivacional: experimental (al que se le aplica el programa de modificacin) y control (al cual no se le aplica
tal programa).
2. Los nios que formen parte de nuestra investigacin (grupos experimental y control) sern seleccionados por presentar: a) fracaso persistente en tareas acadmicas, b) creencia
que sus fracasos son debidos, principalmente, a su falta de capacidad y sus xitos, si los
hay, a la influencia de factores externos (facilidad de la tarea, ayudas de otros, suerte,
etc.), c) escasa competencia percibida, d) expectativas de logro negativas, e) escasa persistencia ante las tareas escolares. Se tendrn en cuenta variables extraas tales como el
tiempo que el sujeto lleva inmerso en tal patrn motivacional, la edad de los nios, la no
existencia de dficit o impedimentos cognitivos bsicos para el aprendizaje (por ejemplo, deficiencia intelectual, dficit grave en algn proceso cognitivo bsico como la atencin, memoria, etc.), y otras posibles. Con respecto a stas, pues, igualaremos a todos los
sujetos, seleccionando para la investigacin nicamente aquellos que presenten un nivel
concreto (el que elijamos) de cada una de estas variables extraas.
3. La asignacin de los sujetos a los grupos (experimental y control) es aleatoria (al azar).
4. A la hora de identificar a los nios con el patrn motivacional mencionado ya hemos estimado los niveles de las variables dependientes de nuestro diseo (nivel de fracaso, atribucin causal, competencia percibida, persistencia ante el fracaso). Estos niveles iniciales
de las variables dependientes constituyen lo que denominamos pretest.
5. La variable independiente es el programa de intervencin. Mencionada ya la finalidad del
programa, creemos que ste puede ser muy semejante al modelo descrito por Borkowski,
y comentado en este captulo. El entrenamiento se har en el aula de apoyo, en el tiempo
que se crea necesario, y mantenido en el aula ordinaria. Una vez finalizado el periodo de
intervencin se evalan de nuevo las variables dependientes con el fin de comprobar si
existen cambios en los niveles de stas y, si los hay, si son significativos o no.
ACTIVIDADES

El alumno puede intentar desarrollar (o simplemente esbozar) adaptaciones curriculares

para un nio con discapacidad para el aprendizaje; otro alumno, con dificultades para el
aprendizaje y otro, con deficiencia para el aprendizaje. Aunque esta labor debe ser completada por el Departamento de Orientacin, el profesor debe entender cmo se tienen en cuenta las caractersticas del nio (dficit cognitivos, metacognitivos, lingsticos o afectivos y,
tambin, sus puntos fuertes), las caractersticas de las tareas de aprendizaje, las peculiaridades del ambiente familiar (por ejemplo, si le envan con frecuencia a la escuela, los intereses
de los padres, la definicin que realicen del problema del nio, posibilidades de apoyo acadmico, etc.), las condiciones escolares (por ejemplo, la relacin de ste con sus compaeros) y la propia conducta del nio de cara a la planificacin y puesta en prctica (esto s lo
llevar a cabo el profesor del aula ordinaria) de la adaptacin curricular.
406

16.5.4 Referencias bibliogrficas

ADELMAN, H.S. (1989). Paradigm accountability. Journal ofLearning Disabilities, 22,420-421.
ALEXANDER, P. y JUDY, J. (1988). The integration of domain-specific and strategic knowledge
in academic performance. Review of Educational Research, 58, 375-404.
ALFARO, I.J. (1986). Dificultades en el aprendizaje: Una revisin desde la prctica educativa.
Valencia. Promolibro.
ALGOZZINE, B. e YSSELDYKE, J.E. (1986). The future of LD field: Screening and diagnosis.
Journal of Learning Disabilities, 19, 394-398.
BARCA, A. y CABANACH, R.G. (1994). O proceso de intervencin na psicopedagoxa. Modelos
clnicos, ecolxicos, constructivistas e de instruccin cognitiva. En A. Barca y R.G.
Cabanach (Eds.): Manual de dificultades da aprendizaxe escolar e intervencin psicopedagxica (Vol. 2). Vigo. ABA Edicions.
BARCA, A., y PORTO, A. (1991). Las dificultades de aprendizaje escolar. Una aproximacin
histrica. En A. Barca y R.G. Cabanach (Eds): Dificultades de aprendizaje escolar. La
Corua. Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Corua.
BARCA, A., CABANACH, R.G. y NEZ P REZ, J.C. (1991). Aproximacin crtica al concepto y objeto de dificultades de aprendizaje escolar. En A. Barca y R.G. Cabanach (Eds):
Dificultades de aprendizaje escolar. La Corua. Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Corua.
BARCA, A., GONZLEZ, R. y NEZ PREZ, J.C. (1994): Dificultades da aprendizaxe escolar:
Ncleos conceptuis e factores incidentes. O enfoque sistmico multidimensional. En
A. Barca y R.G. Cabanach (Eds.): Manual de dificultades da aprendizaxe escolar e
intervencin psicopedagxica (Vol. 1). Vigo. ABA Edicions.
BARCA, A., PORTO, A., y SANTORUM, R. (1991). Aportaciones al campo de las dificultades de
aprendizaje: Una revisin y anlisis de las principales investigaciones realizadas en
Espaa. En A. Barca y R.G. Cabanach (Eds): Dificultades de aprendizaje escolar. La
Corua. Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Corua.
BARCA, A., PORTO, A. y NEZ PREZ, J.C. (1994). Bases psicopedagxicas dos planos de
desenvolvemento persoal/individual (PDPs/PDIs) las dificultades da aprendizaxe escolar.
En A. Barca y R.G. Cabanach (Eds.): Manual de dificultades da aprendizaxe escolar
e intervencin psicopedagxica (Vol. 2). Vigo. ABA Edicions.
BARCA, A., NEZ PREZ, J.C. y SANTORUM, R. (1991). El proceso psicodidctico e instruccional
de enseanza/aprendizaje en el contexto de las dificultades escolares. En A. Barca y
R.G. Cabanach (Eds): Dificultades de aprendizaje escolar. La Corua. Servicio de
Publicaciones de la Universidad de La Corua.
BARCA, A., NEZ PREZ, J.C. y VALLE, A. (1994). A avaliacin psicopedagxica. Bases tericas: Os modelos tradicional e conductual. Proposta do modelo sistmico en psicopedagoxa. En A. Barca y R.G. Cabanach (Eds.): Manual de dificultades da aprendizaxe
escolar e intervencin psicopedagxica (Vol. 2). Vigo. ABA Edicions.
BELTRN, J., GARCA ALCAIZ, E., MORALEDA, M., CALLEJA, F. y SANTIUSTE (1987). Psicologa
de la educacin. Madrid. Eudema.
BELTRN, J., BERMEJO, V., PRIETO, M.D., y VENCE, D. (1993). Intervencin psicopedaggica.
Madrid. Pirmide.
BORKOWSKI, J.G., y MUTHUKRISHNA, N. (1992). Moving metacognition into the classroom:
Working models and affective strategy teaching. En M. Pressley, K.R. Harris y J.T.
Guthrie (Eds): Promoting academic competence and literacy in school. San Diego:
Academic Press.
BORKOWSKI, J.G., DAY, J.D., SENZ, D.S., DIETMEYER, D., ESTRADA, T., y GROTELUSCHEN, A.
(1992). Expanding the boundaries of cognitive interventions. En B. Wong (Ed): Intervention research with students with learning disabilities. Nueva York. Springer-Verlag.

407

Bos, C.S. y A NDERS , P.L. (1990). Interactive teaching and learning: Instructional practices
for teaching content and strategic knowledge. En B. Wrong y M. Scruggs (Eds): Intervention research in learning disabilities. New York: Springer-Verlag.
CARBONERO MARTN, M.A. (1994). Dificultades globales de aprendizaje. En S. Molina Garca
(dir.): Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Alcoy. Marfil.
CHAPMAN, J.W. (1988). Cognitive-motivational characteristics and academic achievement of
learning disabled children: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology,
80, 357-365.
CONTE, R. y ANDREWS, J. (1993). Social Skills in the Context of Learning Disability Definitions:
A Replay to Gresham and Elliot and Directions for the Future. Journal of Learning
Disabilities, 26, 146-153.
CUEVAS, L., NEZ PREZ, J.C. y RODRGUEZ, F.J. (1994). Evaluacin del lenguaje: Anlisis
del modelo clnico del ITPA. Revista de Ciencias de la Educacin. (En prensa).
DE BONO, E. (1985). The CoRT Thinking Program. En J.W. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser
(Eds): Thinking and learning skills: Relating instruction to research (Vol. 1, pp. 363-388).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
DORIS, J. (1993). Some historical notes on the definition and prevalence of learning disabilities.
En G.R. Lyon, D.B. Gray, J. Kavanagh y N. Krasnegor (Eds.): Better understanding
of learning disabilities: New views of research and their implications for education and
public policy. Baltimore. Brookes.
DURRANT, J.E., CUNNINGHAM, Ch.E. y VOELKER, S. (1990). Academic, social, and general selfconcepts of behavioral subgroups of learning disabled children. Journal of Educational
Psychology, 82, 657-663.
ELLIS, S.E. (1993a). Integrative strategy instruction: A potential model for teaching content
area subjects to adolescents with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities,
26, 358-383.
ELLIS, S.E. (1993b). Teaching strategy samenness using integrated formats. Journal of Learning Disabilities, 26, 448-481.
FEUERSTEIN, R., HOFFMAN, M.B., RAND, Y., JENSEN, M.R., TZURIEL, D. y HOFFMAN, D.B. (1986).
Learning to learn: Mediated learning experiencies and instrumental enrichment. En M.
Schwebel y C.A. Maher (Eds): Facilitating cognitive development: International perspectives, programs and practices. New York. Hardworth Press.
FROSTIG, M. y MASLOW, P. (1973). Learning problems in the classroom. New York: Grune
and Stratton.
GONZLEZ-PIENDA, J.A., y MARTN DEL BUEY, F. (1987). Dificultades de aprendizaje. En J.
Mayor (Ed): Manual de educacin especial. Madrid. Anaya.
GONZLEZ-PIENDA, J.A., y MARTN DEL BUEY, F. (1987). Tratamiento de las dificultades de
aprendizaje. En J. Mayor (Ed.): Manual de educacin especial. Madrid. Anaya.
GONZLEZ -PIENDA, J.A., y NEZ PREZ, J.C. (1991). Autoconcepto y dificultades de
aprendizaje: Datos para la intervencin psicoeducativa. Comunicacin presentada al
I Congreso Internacional de Psicologa y Educacin. Intervencin Psicoeducativa.
Madrid.
GONZLEZ-PUMARIEGA, S. (1995). Modelo de relaciones causales en procesos atribucionales,
autoconcepto y motivacin en nios con y sin dificultades de aprendizaje. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Oviedo.
GRAHAM, S. y HARRIS, K.R. (1989). Cognitive training: Implications for written language. En
J. Hughes y R. Hall (eds.): Cognitive behavioral psychology in the schools: A comprehensive handbook. New York. Guilford Press.
GRAHAM, S., SCHWARZ, S.S. y MACARTHUR, C.A. (1993). Knowledge of writing and the composing process, attitude toward writing, and self-efficacy for students with and without
learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 26, 237-249.
408

GRESHAM, F.M., y ELLIOT, S.N. (1989). Social skills deficits as a primary learning disability.
Journal of Learning Disabilities, 22, 120-124.
GRESHAM, F.M. (1993). Social skills and learning disabilities as a Type III Error: Rejoinder
to Conte and Andrews. Journal of Learning Disabilities, 26, 154-158.
HAMMILL, D. (1990). On defining disabilities: An emerging consensus. Journal of Learning
Disabilities, 23, 74-84.
HAMMILL, D. (1993). A brief look at the learning disabilities movement in the United States.
Journal of Learning Disabilities, 26.
HESHUSIUS, L. (1989): The Newtonian mechanistic paradigm, special education, and contours
of alternatives: An overview. Journal of Learning Disabilities, 22, 403-415.
HULME, Ch. y MACKENZIE, S. (1994). Dificultades graves en el aprendizaje. El papel de la
memoria de trabajo. Barcelona. Ariel Psicologa.
IANO, R.P. (1989). Comments related to Professor Heshusius' application of paradigm change
to special education. Journal of Learning Disabilities, 22, 416-417.
KIRK, S.A. (1968). Illinois Test of Psycholinguistic Abilities: Its origin and implications. En
Hellmuth, J. (ed.): Learning Disorders, vol. 3. Seattle. Special Child Publications.
KIRK, S.A. y CHALFANT, J. (1984). Academic and developmental learning disabilities. Love
Pub. Company.
KIRK, S.A. y GALLAGHER, JJ. (1983). Educating excepcional children. Boston M.A.: Houghton
Mifflin Company.
LENZ, B.K., BULGREN, J. y HUDSON, P. (1990). Content enhancement: A model for promoting
acquisition of content by individuals with learning disabilities. En T.E. Scruggs y
B.Y.L. Wong (Eds.): Intervention research in learning disabilities. New York. SpringerVerlag.
LERNER, J. (1985). Learning disabilities. Boston M.A.: Houghton Mifflin Company.
LICHT, B.G. y KISTNER, J.A. (1986). Motivational problems of learning disabled children:
Individual differences and their implications for treatment. En Torgesen, J.K. y Wong,
B.Y.L. (Eds.): Psychoeducational and educational perspectives on learning disabilities.
Orlando. Academic Press.
MACARTHUR, C, GRAHAM, S., y SCHWARTZ, S. (1991). Knowledge of revision and revising
behavior among learning disabled students. Learning Disability Quarterly, 14, 6X-1A.
MANN, L., DAVIS, C.H., BOYER, C.W., METZ, C.M. y WOLFORD, B. (1983). LD or not LD, that
was the question: A retrospective analysis of Child Service Demonstration Centers
compliance with the federal definition of learning disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 16, 14-17.
MAXCY, P. (1991). The effects of Feuerstein's instrumental enrichment on cognitive performance and transfer measures of at risk adolescents when adequate mediation is present.
Unpublished master's thesis, Simon Fraser University, Burnaby, BC, Canada.
MAYER, R.E. (1988). Learning strategies: An overview. En C. Weinstein, E. Goetz y P.A.
Alexander (Eds.): Learning and study strategies. New York. Academic Press.
MELTZER, L. (1984). Cognitive assesment and the diagnosis of learning problems. En Levine,
M.D. y Satz, P. (eds.): Middle Chilhood: Development and disfunction. Baltimore.
University Park Press, 1984.
MELTZER, L., RODITI, B.N. y FENTON, T. (1984). Cognitive and learning profiles of delinquents
and learning-disabled adolescents. Resources in Education, 48, 64-67.
MERCER, C.D. (1991). Students with learning disabilities. New York. Merrill, and imprint of
Macmillan.
MERCER, C.D., HUGHES, C. y MERCER, A.R. (1985). Learning disabilities definitions used by
state education departments. Learning Disability Quartely, 8, 45-55.
MESONERO VALHONDO, A. (1991). Psicomotricidad y rehabilitacin. Universidad de Oviedo.
Servicio de Publicaciones.
409

MESONERO VALHONDO, A. (1994). Psicologa de la educacin psicomotriz- Universidad de

Oviedo. Servicio de Publicaciones.
MIRANDA CASAS, A. (1987). Introduccin a las dificultades en el aprendizaje. Valencia. Promolibro.
MOATS, L. y LYON, G. (1993). Learning disabilities in the United States: Advocacy, science,
and the future of the field. Journal of Learning Disabilities, 26.
M OLINA G ARCA , S. (1991). Psicopedagoga de la lectura. Madrid. CEPE.
MOLINA GARCA, S. (1994). Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Alcoy. Marfil.
M OLINA , S. y Garca, E. (1984). El xito y el fracaso escolar en la EGB. Barcelona. Laia.
MONEDERO, C. (1984). Dificultades de aprendizaje escolar. Una perspectiva neuropsicolgica.
Madrid. Pirmide.
MULCAHY, R., SHORT, R. y ANDREWS, J. (1991). Enhancing learning and thinking. New York.
Praeger.
MYERS, P.I. y HAMMILL, D.D. (1983). Mtodos para educar nios con dificultades de aprendizaje. Mjico. Limusa.
NAGLIERI, J.A. (1989). A cognitive processing theory for the meassurement of intelligence.
Educational Psychologist, 24, 185-206.
NAGLIERI, J.A. y DAS, J.P. (1990). Planningattention, simultaneous, successive cognitive processes as a model for intelligence. Journal of Psychoeducational Assessment, 8, 303-337.
NAGLIERI, J.A. y REARDON, S.M. (1993). Traditional IQ is irrelevant to learning disabilitiesIntelligence is not. Journal of Learning Disabilities, 26, 127-133.
NAVARRO SOSTRES, V. (1994). Signos de riesgo en la etapa pre-escolar. En J.A. Portellano
Prez (Coor): Dislexia y dificultades de aprendizaje. Madrid. CEPE.
NICKERSON, R.S. (1986). Project intelligence: An account and some reflections. En M. Schwebel y M.C. Maher (Eds.): Facilitating cognitive development: International perspectives,
programs and practices. New York. Hardworth Press.
NICKERSON, R.S. (1989). On improving thinking through instruction. En R.Z. Rothkopf (Ed.):
Review of research in education. Washington DC. AERA.
NEZ PREZ, J.C. (1992). El autoconcepto: Caractersticas estructurales, diferencias evolutivas inter e intraindividuales y su relacin con el rendimiento acadmico en alumnos
de 6 a 11 aos. Tesis Doctoral. Universidad de Oviedo.
NEZ PREZ, J.C. (1995). Modelos de intervencin en las Learning Disabilities. Ponencia
presentada al Congreso Nacional sobre Orientacin y Evaluacin Educativa. Universidad
de La Corua (Abril).
NEZ PREZ, J.C. y GONZLEZ-PIENDA, J.A. (1994). Determinantes del rendimiento acadmico. Oviedo. Servicio de Publicaciones de la Universidad.
NEZ PREZ, J.C, GONZLEZ-PIENDA, J.A., CABANACH, R.G., GONZLEZ-PUMARIEGA, S. y
BARCA, A. (1995). Dificultades de aprendizaje: Aproximacin al concepto, diagnstico
e intervencin. En A. Barca y R.G. Cabanach (Eds.): Manual de dificultades da aprendizaxe escolar e intervencin psicopedagxica (Vol. 3). Vigo: ABA Edicions.
NEZ PREZ, J.C, GONZLEZ-PIENDA, J.A., GONZLEZ-PUMARIEGA, S., GARCA GARCA, S.I. y
GARCA RODRGUEZ, M.S. (1995). Autoconcepto en nios con y sin dificultades de aprendizaje. Psicothema, 7, 2.
PEARL, R., DONAHUE, M. y BRYAN, T. (1986). Social relationship of learning disabled children.
En J.K. Torgesen y B.Y.L. Wong (Eds.): Psychological and educational perspectives
on learning disabilities. San Diego, CA: Academic Press.
PERKINS, D.N. y SALOMON, G. (1989). Are cognitive skills context-bound? Educational Researcher, 18, 16-25.
P OGROW, S. (1992). A validated approach to thinking development for at-risk populations.
En C. Collins y J.N. Mangieri (Eds.): Theaching thinking: An agenda for the 21st century.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
410

POPLIN, M.S. (1988). Holistic/constructivist principles of the teaching/learning process: Implications for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 21, 401-416.
PORTELLANO PREZ, J.A. (1994). Dificultades de aprendizaje en adultos. En J.A. Portellano
Prez (Coor): Dislexia y dificultades de aprendizaje. Madrid. CEPE.
REID, D.K. y STONE, A. (1991). Why is cognitive instruction effective? Underlying learning
mechanisms. Remedial and Special Education, 12 (3), 8-19.
RISPENS, J. VAN, YPEREN, T.A. y DUIJN, G.A. (1991). The irrelevance of IQ to the definition
of learning disabilities: Some empirical evidence. Journal of Learning Disabilities, 24,
434-438.
RIVAS MARTNEZ, F. (1984). Las deficiencias en el aprendizaje. En J. Beltrn Llera: Psicologa
educacional. Madrid. UNED.
ROMERO, J.F. (1990). Dificultades en el aprendizaje: Desarrollo histrico, modelos, teoras
y definiciones. Valencia. Promolibro.
RUEDA, M. y SNCHEZ, E. (1994). Algunas consideraciones sobre las posibilidades de recuperacin del lenguaje escrito en los nios dislxicos. En J.A. Portellano Prez (Coor.):
Dislexia y dificultades de aprendizaje. Madrid. CEPE.
SCRUGGS, T.E. Y MASTROPIERI, M.A. (1993). Special education for the twenty-first century:
Integrating learning strategies and thinking skills. Journal of Learning Disabilities, 26,
392-398.
SUREZ YEZ, A. (1995). Dificultades en el aprendizaje. Un modelo de diagnstico e intervencin. Madrid. Aula XXI, Santillana.
TINDAL, G. y MARSTON, D. (1986). Approaches to assessment. En Torgesen, J.K. y Wong,
B.Y.L. (eds.): Psychological and Educational perspectives on learning disabilities.
New York. Academic Press, Inc.
TORGESEN, J.K. (1988). Studies of children with learning disabilities who perform poorly on
memory span task. Journal of Learning Disabilities, 21 (10), 605-612.
TORGESEN, J.K. (1991). Learning disabilities: Historical and conceptual iusses. En B.Y.L.
Wong (Ed.): Learning about learning disabilities. San Diego. Academic Press.
TORGESEN, J.K. (1993). Variations on theory in learning disabilities. En G.R. Lyon, D.B. Gray,
J. Kanavagh y N. Krasnegor (Eds.): Better understanding learning disabilities: New views
from research and their implications for education and public polity. Baltimore. Brookes.
TORGESEN, J.K. y LICHT, B.G. (1983). The learning disabled child as an inactive learner: Retrospect and prospects. En J.D. McKinney y Feagans (Eds.): Current topics in learning
disabilities. Norwood, NJ: Ablex.
TORGESEN, J.K. y WONG, B.Y.L. (1986). Psychological and Educational perspectives on learning disabilities. New York. Academic Press, Inc.
TUCKER, J., STEVENS, L.J. y YSSELDYKE, J.E. (1983). Learning disabilities: experts speak-out.
Journal of learning disabilities, 16, 6-14.
VAUGHN, S. y HOGAN, A. (1990). Social competence and learning disabilities: A prospective
study. En H.L. Swanson y B. Keogh (Eds.): Learning disabilities: Theoretical and
research iusses. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
VAURAS, M., LEHTINEN, E., OLKINOURA, E., y SALONEN, P. (1993). Devices and desires: Integrative strategy instruction from a motivational perspective. Journal of Learning Disabilities, 26.
VERDUGO ALONSO, M.A. (1984). El rol de los procesos psicolgicos en el diagnstico y tratamiento de los nios con dificultades de aprendizaje. Revista de Psicologa General y
Aplicada, 39, 209-219.
WONG, B.Y.L. (1993). Pursuing an elusive goal: Molding strategic Teachers and learners.
Journal of Learning Disabilities, 26, 354-357.
WORELL, J. y NELSON, C.M. (1983). Tratamiento de las dificultades educativas. Estudio de
casos. Madrid. Anaya.

411

V Interaccin educativa

17. Interaccin profesor-alumno

Carlos Martn Bravo

Preliminar
Presentacin
Objetivos
II Temtica
17.1 Eficacia del profesor
17.2 Estilos de ensear
17.3 Expectativas del profesor sobre el alumno: efecto Pigmalin o el autocumplimiento
17.4 Hacia modelos de integracin
17.5 Aplicaciones a la enseanza
17.6 Resumen
III Prcticas
17.7 Prcticas y referencias bibliogrficas
17.7.1 Lecturas sugeridas
17.7.2 Autoevaluacin
17.7.3 Aprender a investigar y actividades
17.7.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN
Pretendemos realizar un anlisis de la situacin de las distintas partes o aspectos que
configuran el tema de la interaccin profesor-alumno. Para ello, recurrimos a los distintos
tpicos que rodean al presente tema: as, la eficacia del profesor, estilos de ensear,
las expectativas del profesor hacia el alumno, para centrarnos en la necesidad de construir
modelos de integracin, al estilo de los de Gilly (1980), o los de Jussim (1986) que responden
mejor a las necesidades epistemolgicas o conceptuales.
Los estudios que vamos a analizar sobre interaccin profesor-alumno son tributarios
y/o complementarios entre s (tabla de pgina siguiente).
En el presente mapa conceptual que reflejamos aparecen todos aquellos aspectos que
se consideran como los ms relevantes en los trabajos empricos que sobre la interaccin
profesor-alumno se han realizado en las dos ltimas dcadas. Es evidente que en el fondo
de esta problemtica de interaccin profesor-alumno se puede percibir el nudo gordiano
415

Eficacia del profesor

(Medley, 1979; Brophy y
Good, 1986 y Rosenshine,
B., 1986)
Estilos de ensear

Interaccin profesor-alumno

Expectativas profesoralumno-profesor

Retos y lneas actuales:

Modelos de interaccin
(Coll, Flanders, Beltrn)
Modelos de integracin
[Gilly (1980), Jussim (1986)]

de lo que es el objeto de toda la psicologa de la educacin: El acto de ensear y aprender.

Este acto de ensear y aprender implica la presencia de dos actores, uno que desempea el
rol de ensear y el otro que desempea el rol de aprender.
En el tema de la interaccin profesor y alumno la idea bsica, como manifiesta
Coll, C1 es la de comprender el porqu el alumno y el profesor interactan de una manera
determinada y no de otra. Adems es importante entender que esas interacciones deben ser
valoradas en su doble vertiente: las que se apoyan en elementos explcitos y, por lo tanto,
son comportamientos manifiestos (como, por ejemplo, los estilos de ensear, la eficacia del
profesor o expectativas de profesor sobre el alumno...) y aquellas otras que se apoyan en
elementos implcitos y, por lo tanto, tienen un carcter ms mental o cognitivo (como, por
ejemplo, los procesos del pensamiento del profesor o los modelos de integracin...).
As pues, presentamos en este apartado, los distintos aspectos que histricamente han
ido configurando el estudio de la interaccin del profesor con el alumno.
i) En este sentido, presentamos brevemente, lo que ha venido en llamarse la eficacia
del profesor,2 lnea de trabajo ya superada y que ha sido sustituida por un nuevo enfoque
denominado procesos del pensamiento de los docentes que, como manifiesta el propio
Clark, Ch. y Peterson, P.L.,3 tiene sus races en los anteriores trabajos que sobre la eficacia
del profesor se haban desarrollado.
Resulta conveniente aclarar que el paso del estudio de la eficacia del profesor al
estudio de los procesos de pensamiento del docente se debe, entre otras razones, al hecho
de entender que ms que la investigacin sobre la conducta docente, caractersticas del
profesor eficaz... interesa conocer, por ejemplo, qu pensamiento implcito tiene el profesor
y si sintoniza o no, con una reforma educativa determinada (aspecto ste tremendamente
actual en nuestro pas a propsito de la aplicacin de la LOGSE). De la misma forma,
interesa ms conocer la naturaleza del profesional docente maduro a la hora de ver cmo

1
Coll, C. (1990). La representacin mutua profesor-alumno y sus repercusiones sobre la enseanza.
En Coll (Ed.): Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Madrid. Alianza.
2
Medley, D. (1979). The effectiveness of teachers. En Peterson, P. y Walberg H. (Eds.): Research on
teaching: concepts, findings, and implications. Berkeley, Calfornia. McCutchan.
3
Clark, Ch. y Peterson, P.L. (1990). Procesos de pensamiento de los docentes. En Wittrock, M. (Ed.):
Handbook of Research on Teaching. MacMillan Publishing Company. Nueva York (traduccin al castellano
por Paids).

416

formula explcitamente sus teoras y creencias implcitas sobre sus alumnos, sobre el plan
de estudios y sobre el mismo papel del docente.
Analizaremos, no obstante, las aportaciones de Medley, D.M. (1979),4 para posteriormente presentar los trabajos de Brophy y Good (1986).5
ii) Un segundo aspecto de estudio de la interaccin profesor-alumno est referido al
estilo de ensear. En este sentido, las investigaciones de Bennett6 son fundamentales; en
ellas se inicia el debate entre enseanza progresista y enseanza tradicional. Se comprueba,
como manifiesta Travers, R.M.W.,7 que los trminos que se suelen usar estn cargados de
ambigedad: enseanza liberal, progresista, descubrimiento, y enseanza permisiva...
y, por lo tanto, son poco precisos. Adems, veremos como estos estilos de ensear son,
como manifiesta Beltrn Llera, J.,8 patrones de conducta que el profesor tiene y despliega
en el ejercicio de su actividad docente y que, por lo tanto, se observan externamente.
iii) El tercer aspecto que presentamos es el de las expectativas del profesor. En este
apartado veremos cmo se modifica la conducta del profesor en relacin con el xito que
obtienen los alumnos. sta es una de las lneas de trabajo de autores como Good, Th. y
Brophy, J., profesores de las Universidades de Missouri y de Texas respectivamente.9 Veremos
tambin, el efecto Pigmalin de Rosenthal, R.10 o la profeca del autocumplimiento. En
este apartado analizaremos cmo influyen las expectativas que el profesor tiene de sus
alumnos sobre sus conductas.
En el supuesto de que el profesor tuviera expectativas altas de un alumno determinado,
se sugiere entonces la posibilidad de un mayor rendimiento acadmico por parte de ese
mismo alumno. En caso contrario, iramos al supuesto que seala que la vida en el aula es
distinta para unos o para otros alumnos. Estos y otros aspectos sern abordados en pginas
posteriores al formar parte de los contenidos de este tercer aspecto, sobre expectativas del
profesor.
iv) Para finalizar esta presentacin, abordaremos los modelos de integracin como el
de Jussim (1986),11 de Gilly, M. (1980) o el que se inspira en la concepcin vygotskiana de
la Z.D.P. y del concepto de mediacin en Bruner. En el modelo integrador de Jussim se
plantean tres fases; en la primera de ellas, el profesor crea y desarrolla expectativas; en una
segunda fase los mismos profesores presentan un tratamiento educativo diferencial y, en
tercer lugar, los alumnos reaccionan a los diferentes tratamientos educativos; finalmente, los
alumnos confirman las expectativas de los profesores.

4
Medley, D.M. (1979). The effectiveness of teachers. En Peterson, P.L. y Walberg H.J. (Eds.): Research
on teaching: concepts, findings, and implications. Berkeley, Calfornia. McCutchan.
5
Brophy, J. y Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. En Wittrock, M.C. (Ed.):
Handbook of Research on Teaching. Nueva York. MacMillan (traducido al castellano por Paids/MEC,
1989.
6
Bennett, N. (1979). Estilos de ensear y progreso de los alumnos. Madrid. Morata.
7
Travers, R.M.W. (1971). Some further reflections on the nature of a theory of instruction. En Westbury, I. y Bellack, A.A. (Eds.): Research into classroom processes. Teachers College Press. Nueva York.
8
Beltrn Llera, J. y otros. (1987). Educacin. Madrid. Eudema, cap. 16.
9
Good, Th. y Brophy, J. (1980). Influencias de las actitudes y de las expectativas del profesor. En
Coop, R.H. y White, K. (Eds.): Psychological Concepts in the classroom. Harper and Row (traducido al
castellano por Anaya).
l0
Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher Expectation and Pupils
Intellectual Development. Holt, Rinehart, and Winston. Nueva York (traducido al castellano por Marova).
11
Jussim, L. (1986). Self-fulfilling prophecies: a theoretical and integrative review. En Psychological
Review, 93, 429-445.

417

Junto a este modelo de integracin de Jussim, veremos tambin la conceptualizacin

vygotskiana de la zona de desarrollo prximo aplicada a la interaccin profesor-alumno. No
se nos puede escapar a nadie que la Z.D.P. est ubicada en el centro del problema que
estamos tratando. As pues, podemos asistir como espectadores privilegiados, al paso de lo
interpersonal (lo social, lo educativo) a lo intrapersonal (lo personal), configurando con todo
ello, el proceso educativo por excelencia. En este sentido, analizaremos si realmente la
interaccin profesor-alumno es didica.
Por ltimo, presentaremos las propuestas de Michel Gilly12 que se centran en el modo
y los mtodos por los que se pueden objetivar las relaciones entre el profesor y el alumno,
permitiendo analizar los factores institucionales, psicolgicos y pedaggicos que provocan
o explican estas diferencias. Analizaremos la aportacin de este autor francs de la Universidad de Aix-en-Provence.
OBJETIVOS
Se trata, en primer lugar, de dar a conocer para investigar posteriormente todos aquellos aspectos que configuran el nido ecolgico que se establece en la interaccin
profesor-alumno.
Se trata de que el lector se plantee y reflexione sobre aspectos como: cul es el
profesor ideal?, cmo influye el uso de un determinado estilo de ensear en el rendimiento
acadmico de los alumnos?, se da alguna relacin entre el nivel o tipo de expectativas que
el profesor tenga sobre los alumnos y su rendimiento acadmico?
Se pretende que el alumno y/o el lector establezcan relaciones entre los aprendizajes
bsicos y los estilos de ensear del profesor. As, situacin entre rendimiento en lectura
comprensiva, matemticas o lengua y el estilo de ensear que el profesor despliega en el
aula.
Se trata de que el alumno reflexione sobre la existencia o no, de un modelo de razonamiento terico que sirva de soporte a los distintos aspectos analizados: Eficacia del
profesor, Estilos de ensear, Pensamiento del profesor y Expectativas del profesor
sobre los alumnos.
Se pretende presentar ejemplos prcticos con los que el alumno pueda ejercitarse en la
mejor comprensin y manejo de los distintos aspectos que rodean la interaccin profesoralumno.

II Temtica
Iniciamos este apartado con un rastreo de los antecedentes que sobre eficacia del profesor, estilos de ensear, pensamiento del profesor, expectativas del profesor sobre
los alumnos se reflejaban en la presentacin de este captulo.
17.1 EFICACIA DEL PROFESOR
En la presentacin hablbamos de que una de las aportaciones ms sugerentes en el
tema de la eficacia del profesor era la que defenda Medley, D.M. (1979). En ella
identificaba cinco conceptualizaciones que deberan presidir dicho tema; as:
12
Gilly. M. (1980). Las relaciones maestro-alumno y la adaptacin del nio en el medio escolar. En
Infancia y Aprendizaje, 12, pp. 58-70.

418

a) El profesor para ser eficaz debe tener una serie de caractersticas deseables. stas
seran la buena apariencia personal, amplitud e intensidad de intereses, magnetismo
personal, prudencia y liderazgo. Estos rasgos o caractersticas deseables seran considerados, en la concepcin de Medley, D.M., como elementos bsicos para lograr xito en la
actividad docente. Para Brophy y Good (1986), la aportacin de Medley, D.M. es positiva,
aunque presenta la limitacin de no aclarar suficientemente la relacin entre la medida del
rendimiento del alumno y los comportamientos instructivos del profesor.
b) El profesor para ser eficaz debe hacer uso de mtodos eficaces. Los trabajos de investigacin que se realizaron para detectar aquellos mtodos que producan buenos resultados
fueron, en general, un fiasco. La mayora de los experimentos que se disearon para analizar
este punto generaron resultados inconsistentes, al ser poco significativas las diferencias entre
los mtodos usados en distintas clases. Medley justifica este fracaso por centrar la unidad
de anlisis en los alumnos individualmente y no en la clase.
c) El profesor para ser eficaz debe ser un buen creador de clima de aula. Este rasgo
sobre la eficacia del profesor comienza a investigarse en los aos cincuenta y se centra en
los comportamientos instructivos del profesor; es decir, lo que el profesor realiza en el aula
y el efecto o repercusin que eso tiene en los alumnos. Los estilos de ensear se acomodan a este rasgo que comentamos y responden a conductas estables que despliega el profesor
y que generan determinados tipos de climas en el aula (Flanders, 1977; Bennett, 1979;
Rosenshine y Stevens, 1986).
d) El profesor para ser eficaz debe manejar un conjunto de competencias. Aqu se us
la metodologa observacional; es decir, la observacin directa de las conductas emitidas por
el profesor en el aula. Se pretenda establecer la relacin entre los comportamientos del
profesor con el nivel de rendimiento del alumno y, todo ello, con la pretensin de seguir
avanzando en el enfoque proceso-producto13 (Borich y Madden, 1977; Rosenshine y Furst,
1973).
e) El profesor para ser eficaz debe utilizar adecuadamente competencias en situacin
educativa. Para Medley, D.M. (1979) la habilidad del profesor para hacer preguntas de alto
nivel es claramente una competencia, no as la claridad que debe tener un buen profesor a
la hora de exponer.
Sin duda alguna, la aportacin de Medley, D.M. (1979) resulta, desde nuestro punto de
vista, insuficiente. Su modelo nos propone que debemos situar el anlisis de este tema entre
el comportamiento del profesor (lo que hace el profesor) y lo que el alumno aprende como
consecuencia del hacer del profesor. Desde ese punto de vista, el problema que se plantea
es el de saber si esos cinco rasgos que hemos descrito del comportamiento del profesor son
suficientes y, si son suficientes, son tambin necesarios.
En esta misma lnea situaramos las aportaciones de Brophy y Good (1986), pero con
la salvedad de presentar una serie de patrones de conductas generalizables al mbito de la
clase. No obstante, la aportacin de Brophy y Good (1986), a diferencia de la de Medley
(1979) resulta ms cuidada y de un mayor nivel de aplicabilidad al presentarnos un mayor
nmero de variables. La razn est en que los trabajos de Brophy y Good (1986) se llevan
a cabo a travs de programas de investigacin que, a diferencia de los estudios aislados
presentados por Medley, poseen la virtud de la continuidad; aspecto ste, que resulta ser
esencial a la hora de interpretar la consistencia de una investigacin.

13
Proceso-producto: quiere indicar y sealar la relacin entre lo que realiza el profesor y los resultados
que emite el alumno.

419

Las aportaciones de Brophy y Good (1986) sobre la eficacia del profesor las recogemos a continuacin:
1) La cantidad de aprendizaje y el ritmo de la instruccin. En este apartado se analizan
variables como el tiempo que los profesores dedican a cada una de las reas que configuran
el curriculum escolar, la naturaleza de las prcticas en funcin de la distribucin del propio
tiempo y otra serie de variables. En este sentido y como nos dice Beltrn Llera, J.,14el ritmo
de la clase depender de la capacidad evolutiva de los estudiantes, de la naturaleza de la
materia, del ratio profesor-alumno y de la capacidad instruccional del profesor.
2) Agrupamiento: clase total y grupo pequeo. ste es uno de los aspectos que no ha
sido abordado con suficiente precisin en las investigaciones realizadas. La cuestin es saber
cul es el tipo de agrupamiento que genera mejores resultados en el contexto educativo. Los
grupos pequeos se requieren en situaciones muy concretas: al inicio de la enseanza de la
lectura y cundo nos enfrentamos a grupos muy heterogneos.15 El trabajo con grupos pequeos demanda un mayor control y planificacin que no se da en el trabajo a todo el grupo.
3) Suministrar informacin. Brophy y Good entienden que una adecuada y correcta
presentacin de los contenidos es la que cubre una serie de rasgos: secuenciacin de los
contenidos globales, revisin de los objetivos que se persiguen, enfatizar el paso de unas
partes a otras, llamar la atencin hacia las ideas principales, y resumir al final los diferentes
apartados.
4) Preguntar a los alumnos. Surgen una serie de niveles en este apartado; as: nivel de
dificultad y nivel cognitivo de las preguntas, claridad de las preguntas, tiempo de espera,
seleccin del respondiente y espera a que responda el alumno.
Es evidente que las preguntas de nivel inferior facilitan el aprendizaje del alumno que
debe responder en todos los casos, incluso en aquellos en los que comete error. Por otra
parte, se observa que el resultado es mejor si el profesor espera unos instantes la respuesta
del alumno. En cuanto a los niveles bsicos de la enseanza (educacin primaria) sera
deseable que el profesor lograse que todos los alumnos participasen en los diferentes debates,
prestando especial atencin a los no voluntarios en las intervenciones.
5) Reaccin a las respuestas de los alumnos. Los profesores eficaces no utilizan las
alabanzas en el caso de las respuestas correctas, ya que pudieran alterar el desarrollo acadmico. No obstante, habra que hacer una diferenciacin; esto es al menos lo que se refleja
en los trabajos y en las investigaciones de Bennett (1986)16 y de Brophy y Good (1986). Para
estos autores, la alabanza parece ser ms eficaz cuando se utiliza con alumnos de bajo nivel
socioeconmico y ansigenos que con alumnos de alto nivel socioeconmico y con alta
estabilidad emocional.
6) Trabajo independiente y los deberes en casa. Es cierto que los deberes para
casa suponen un mayor rendimiento? Ciertamente el trabajo para casa, no debe interpretarse
nunca como una instruccin sustitutoria del trabajo en clase con el profesor. Se debe entender que tanto el trabajo individual, como el trabajo de realizacin en casa son actividades
que facilitan el aprendizaje a travs de la ejercitacin y la prctica. En este sentido, la

14
Beltrn Llera, J. y otros. (1987). Educacin. Madrid. Ediciones de la Universidad Complutense, S.A.
pp. 339.
15
Dawson, P. (1984). Teachers and Teaching. Oxford. Basil Blackwell.
16
Bennett, N. (1986). Estilos, tiempo y tarea: tendencias cambiantes en la investigacin reciente de
la enseanza. En Galton, M. y Moon, B. (Eds.): Cambiar la escuela, cambiar el curriculum. Barcelona.
Martnez Roca.

420

actividad tanto del profesor como del padre o la madre en la actividad de casa debe regirse
bajo los parmetros vygotskianos de la zona de desarrollo prximo. Esta ayuda ser ms
o menos demandada o solicitada en cuanto que el trabajo est bien elegido y explicado
previamente.
7) Hallazgos especficos del contexto. En los contextos de los primeros niveles de
enseanza, la incorporacin de habilidades bsicas se realiza a travs de grupos pequeos.
En cambio, en los contextos de niveles superiores se usa de forma general el grupo de clase
total.
Corno y Snow (1987),17 con relacin al nivel socioeconmico de los alumnos y sus
diferencias cognitivas y afectivas, establecen que los alumnos de nivel socioeconmico alto
parecen necesitar menos nimos y alabanzas que los de nivel socioeconmico bajo.
No nos gustara terminar esta primera parte, sin antes no plantear una de las lneas de
investigacin ms prometedoras que en la actualidad se estn desarrollando (ver M. Clark
de la Universidad de Michigan, L. Peterson de la Universidad de Wisconsin-Madison y
Merlin C. Wittrock de la Universidad de California)18 y que se vincula de alguna manera con
el tema de eficacia del profesor. Nos referimos, sin lugar a dudas, a lo que se ha venido
a denominar como procesos de pensamiento de los profesores.
Ya la sexta Comisin de la National Institute of Education all por los aos setenta
planteaba que el pensamiento del profesor desempea un papel importante en la enseanza
y que su rol de profesional reflexivo lo llevan a cabo de forma muy diversa. Este tipo de
investigaciones sobre procesos de pensamiento del profesor es relativamente reciente y se
ha desarrollado fundamentalmente entre maestros de educacin primaria, no tanto en maestros
de educacin secundaria.
Nos encontramos con algunas lagunas en el tema de procesos de pensamiento del
profesor que se refieren fundamentalmente a su desarrollo evolutivo. Es decir, no tenemos
estudios longitudinales sobre los que apoyarnos en el conocimiento de este tema. No conocemos con precisin cmo evoluciona, cmo planifica, cmo son sus pensamientos, cmo
toma decisiones, y cmo son sus teoras y creencias a lo largo del tiempo.
No obstante, una de las aportaciones ms sugerentes de esta lnea de investigacin
viene dada por la consideracin sobre la madurez de los docentes. En este sentido, los
docentes maduros y reflexivos plasman de manera explcita sus teoras implcitas que sobre
los alumnos, el plan de estudios, la asignatura que imparten y sobre su propio papel docente,
han ido construyendo.
17.2 ESTILOS DE ENSEAR
A nadie se nos puede escapar que se da una estrecha relacin entre el estilo de ensear
que tenga el profesor y el rendimiento de los alumnos. De tal manera que los estilos de
ensear denominados tradicional-formal, y progresista-liberal presentan sus propias
caractersticas. Ya Dewey entenda hace aos que el estilo de ensear que se apoyaba
exclusivamente en el texto y en la exposicin del profesor ofreca ciertas carencias. Es, en
estos aos, cuando surge una nueva metodologa que aboga por una enseanza activa, donde
el profesor actuar, no como un enseante, sino como un orientador. De esta forma, se ini-

l7
Corno y Snow, R.E. (1986). Adapting teaching to individual differences among learners. En Wittrock,
M.C. (Ed.): Handbook of research on teaching. Nueva York, MacMillan.
18
Wittrock, M.C. Handbook of Research on Teaching. Nueva York, MacMillan Publishing Company.

421

cia el debate entre estilo de enseanza tradicional o formal y, estilo de enseanza progresista
o liberal.
Este debate ha tenido, histricamente, los dos mencionados enfoques; por una parte, la
escuela convencional cuya finalidad era abrir ante los alumnos, la caja de los conocimientos, simbolizados en las asignaturas-textos y en las charlas del profesor (Bobbitt, 192419
mientras que la educacin progresista defenda un proceso activo, basado en el descubrimiento, donde el profesor representaba el papel de gua y de inspirador (Kilpatrick, 1918).20
As pues, y segn estas referencias, el problema sobre enseanza progresista y enseanza
tradicional viene de lejos.
En los aos sesenta aparece el famoso informe Plodwen Report, donde se intenta
abordar una cuestin bsica para salir del impasse entre estilo de ensear tradicional y
estilo de ensear progresista; pues en el fondo de este problema se debate la cuestin de
saber, qu tipo de transmisiones se debe llevar a cabo en el seno escolar? Para algunos autores, la escuela debe transmitir conocimientos solamente, mientras que para otros, se deben
transmitir valores, actitudes, adems de conocimientos. Est claro que el tipo de respuesta
que demos a esta cuestin condicionar, en parte, la eleccin del mtodo y del propio estilo
de ensear.
Debate entre el estilo de ensear progresista y el tradicional. Posible salida al problema
A) Anlisis del estilo de enseanza tradicional
En este sentido quisiramos presentar algunas observaciones crticas que desde la psicologa de la instruccin se han venido realizando sobre el estilo de enseanza tradicional.
As autores como Bruner, J., Ausubel, D. o el mismo Skinner, nos irn ayudando en el
anlisis de la situacin escolar.
Bruner, J.21 en un estupendo artculo analiza la situacin actual de las escuelas que con
demasiada frecuencia, dice, inhiben el proceso educativo, efectuando un corte entre el aprendizaje y el pensamiento. Para Bruner la pasividad del alumno que almacena informacin tal
cual se presenta es el rasgo caracterstico de la educacin tradicional. Este autor, como ya
hemos planteado nosotros mismos,22 defiende que en la escuela se debera trabajar
inductivamente, facilitando el trasvase de la informacin (aprendizaje) al pensamiento (idea).
Sin duda, este sistema resulta altamente eficaz en algunas materias, pero no quiz en otras,
como ya veremos.
Ausubel, D.23 critica el estilo de enseanza tradicional, puesto que provoca una rpida
prdida de informacin aprendida de memoria en colegios y escuelas en un perodo breve
de tiempo. Esto genera en los alumnos autnticos atracones de horas de estudio, sobreaprendiendo el material sin ninguna o poca consistencia del mismo.
Skinner24 entiende que el fracaso de la enseanza tradicional o estilo de ensear tradicional est en que se usa mucho el control aversivo; es decir, ya no se pega al alumno, pero
se le deja en ridculo en unas ocasiones o, se usa el sarcasmo en otras. Ante esta situacin,
19

Bobbitt, F. (1924). How to make a curriculum. Boston. Houghton Mifflin.

Kilpatrich, W.H. (1918). The project method. Teachers College Recor, 19.
21
Bruner, J. (1973). Aprendizaje y pensamiento. En Sprinthall: Psicologa de la Educacin (Compilacin). Madrid. Morata.
22
Martn Bravo, C. (1989). El papel del maestro en el modelo instruccional bruneriano. En Tabanque
(Rev.) Universidad de Valladolid, nmero 5, pp. 153-166.
23
Ausubel, D. (1968). Educational Psychology: A cognitive View. Traduccin al castellano por Trillas
en 1982.
24
Skinner (1968). Por qu fracasan los profesores? En Sprinthall (Compilacin): Psicologa de la
Educacin. Madrid. Anaya.
20

422

qu reaccin tienen los alumnos? Si observamos, el alumno va a responder con la indiferencia y el aburrimiento.
B) Anlisis del estilo de enseanza progresista
Si el anlisis-debate lo reconducimos hacia el otro extremo donde se encuentra el estilo
de enseanza progresista, nos topamos, del mismo modo, con una serie de observaciones
crticas que vamos a considerar. De este modo, aparecen las crticas de ciertos padres
americanos que cuestionaban los estilos de enseanza progresista all por los aos cuarenta.
Las razones en las que se apoyaban para desplegar este tipo de crticas se instalan en las
graves lagunas culturales; pues la educacin tradicional proporcionaba al menos, decan los
padres americanos de los aos cuarenta, una base de informacin que aun cuando no fuera
muy satisfactoria no la consegua, en cambio, una enseanza progresista.25
Bloom (1972), a propsito del estilo de enseanza progresista matiza cuando dice que:
el mito y la realidad no estn claramente diferenciados y preferimos lo primero a lo
segundo, en clara alusin a la falta de evaluacin de las nuevas tcnicas educativas inspiradas en los estilos progresistas.
Cronbach (1966) acusa de la siguiente forma a las nuevas modas educativas: desgraciadamente hay un gran furor en la educacin por aquello que se anuncia como ltima tendencia,
y las escuelas parecen moverse y correr a toda velocidad hacia el ltimo flautista....
Sin duda alguna y como nos dice Beltrn Llera, J.,26 este tipo de debates entre estilos
de ensear progresista y estilos de ensear tradicional ha logrado hacer prevalecer la emocin sobre el criterio objetivo, teniendo en la palabra progresista, que comenz como una
simple descripcin de una tendencia en la docencia, una bandera que se enarbola con fervor
o se rechaza con violencia, segn la posicin de los interlocutores.
Por otra parte, parece desprenderse, desde las posiciones del sentido comn, la necesidad de no adoptar una postura maniquea respecto a los modelos o estilos educativos.
Separndolos en sistemas tradicionales, por una parte, y liberales-progresistas por la otra.
Segn lo expuesto hasta ahora y antes de seguir adelante, quisiramos aclarar que si
mantenemos este anlisis a un nivel puramente binomial (estilo de enseanza progresista y
estilo de enseanza tradicional) muy posiblemente estemos sesgando la realidad educativa,
al haberse demostrado que la mayor parte de los maestros no usan ni estilos de enseanza
progresistas, ni estilos de enseanza tradicionales, sino que se decantan por sistemas mixtos.27
Es por ello, por lo que debemos ser extremadamente prudentes a la hora de analizar
crticamente los estilos de enseanza, tanto los tradicionalistas como los progresistas puesto
que, tenemos la fundada sospecha de que en la realidad educativa los actuales maestros se
guan por un tipo de interaccin enseanza-aprendizaje de naturaleza mixta.
C) Ms all del debate sobre estilos de ensear
i) La aportacin de Bennett
Bennett, N. (1976) en los trabajos realizados con maestros de primera enseanza que
ejercan en los cursos tercero y cuarto en los condados de Lancashire y Cumbria (Gran
Bretaa) nos demuestra que el debate entre estilos de enseanza progresista y estilos de
enseanza tradicional, cuando se plantean de manera excluyente, no guardan una adecuacin
con la realidad educativa. Es as como aparecen no dos estilos de ensear, sino hasta doce

25
Bennett, N. (1976). Teaching Styles and Pupil Progress. London: Open Books (traduccin al castellano por Morata, 1979).
26
Beltrn Llera, J. (1987). Educacin. Madrid. Eudema.
27
Bennett, N. (1979). Estilos de enseanza y progreso de los alumnos. Madrid. Morata.

423

estilos diferentes que hacen de la actividad educativa un campo de accin tremendamente

variado y rico.
Estos doce estilos de ensear que aporta Bennett, N.28 pueden describirse de la siguiente manera:
Tipo 1: En este estilo el profesor permite la eleccin del trabajo por parte del alumno,
dejando que los alumnos se sienten donde quieran. Todo tipo de comprobacin, como exmenes, deberes o calificaciones no se valoran ni se usan, optando por la motivacin intrnseca.
Tipo 2: Aqu el control del profesor es bajo, permitiendo al alumno que escoja su
asiento. Slo un tercio reprime el movimiento, dndose pocos exmenes o calificaciones.
Tipo 3: Usan la leccin de clase y el trabajo en grupo. Estos profesores son ms estrictos reprimiendo el movimiento y las conversaciones. La cantidad de exmenes es algo
mayor que en los tipos anteriores.
Tipo 4: Aqu se prefiere que sea el alumno el que elija su trabajo tanto individual como
en grupo. No distribuyen los puestos de clase segn la aptitud. Califican ms veces.
Tipo 5: Aqu se deja escoger al alumno el grupo en el que se quiera integrar para trabajar sobre un tema indicado por el profesor. Se controla ms el movimiento de los alumnos
en clase, pero no as tanto la conversacin. La mayora pone exmenes cada semana y ponen
deberes con regularidad.
Tipo 6: Aqu se prefiere ensear las asignaturas por separado, al tiempo que se trabaja
en grupo. El control de estos profesores es suave y con poca motivacin extrnseca.
Tipo 7: Se incide en un trabajo individual, siendo el control del profesor mucho ms
estricto que en los tipos anteriores. Se deja poca opcin al movimiento en la eleccin de
asiento en clase.
Tipo 8: Aqu los profesores organizan el trabajo de forma individual, frente a los del
tipo 3 que lo hacan grupalmente. La libertad de eleccin de asiento est limitada y suelen
esperar a que los alumnos guarden silencio para iniciar la actividad docente.
Tipo 9: El profesor de este estilo ejerce un control alto, reprimiendo los movimientos
en clase y las conversaciones y hace sentar a los alumnos segn sus aptitudes. Pone pruebas
de ortografa.
Tipo 10: El profesor da la leccin dirigida a toda la clase y los alumnos trabajan en
grupos determinados por el profesor en tareas marcadas por el mismo profesor. Hay calificaciones y premios a las notas altas.
Tipo 11: Aqu el trabajo individual es mnimo, poniendo el nfasis en la enseanza de
asignaturas separadas. Se reprime el movimiento y la conversacin y se pega a los desobedientes.
Tipo 12: El profesor de este tipo de estilo de ensear opta por la enseanza de asignaturas separadamente por lecciones. Ningn profesor permite que los alumnos elijan su
asiento y todos reprimen el movimiento y la conversacin. Aqu hay una opcin clara por
la motivacin extrnseca.
Es evidente que la mayora de los profesores optan por estilos de enseanza mucho ms
flexibles que aquellos que se reducan a liberales o tradicionales. En este sentido, el propio
Bennett, N. (1976) en la obra que estamos comentando nos aclara:
Este anlisis nos da una indicacin de que el omnipresente uso de las descripciones dicotmicas de los estilos de ensear no consigue tomar en consideracin
la multiplicidad de los elementos que concurren. Cuando se interpreta de manera
unidimensional sobre la escala progresista tradicional, slo una minora de los estilos
28
Bennett, N. (1976). Teaching Styles and Pupil Progress. Open Books Pub. London (traducido al
castellano por Morata, 1979).

424

aparece descrita debidamente. La mayora de los profesores parece adoptar un estilo

mixto o intermedio para el que la dimensin progresista-tradicional no ofrece descripcin adecuada.

La cuestin que nos planteamos en este momento y que resulta ser bsica es la siguiente: producen los estilos de enseanza un progreso acadmico y diferencial en el alumno?
Para responder a ello, Bennett, N. (1976) simplifica a tres estilos de ensear los doce tipos
anteriores. De tal forma que los tipos 1. y 2. representan estilos liberales; los que van del
3. al 7. forman los estilos mixtos; y, por ltimo, los tipos 11. y 12. representarn los estilos
formales.
La cuestin que plantea Bennett, N. en su trabajo es de un gran inters y se vincula
al progreso de los alumnos con relacin a los estilos de ensear que sus profesores usan. As
pues se plantea si progresan los alumnos sometidos a los tres estilos de enseanza; es decir,
cmo influye en las matemticas y en la comprensin de la lectura, por ejemplo, el hecho
de tener un profesor con uno de estos tres estilos de ensear?
Los resultados que presentan los trabajos de Bennett, N. muestran diferencias significativas entre los tres estilos (liberal, mixto y formal) a la hora de valorar las destrezas
controladas:
a) En el caso de la lectura, el rendimiento fue mejor en aquellos alumnos que tuvieron
profesores con estilos formales y mixtos.
b) En el caso de las matemticas, el progreso ms alto se sita entre los alumnos que
tuvieron profesores con estilos formales, a excepcin de alumnos con un nivel de logro bajo.
Indica esto que el estilo formal es mejor en la enseanza de las materias bsicas? En
trabajos posteriores, el propio Bennett, N.29 plantea que las diferencias se deben al mayor
tiempo que los profesores formales dedican al trabajo acadmico. sta es la misma tesis que
aos atrs defenda Carroll, J.,30 para quien el tiempo empleado en el aprendizaje presenta
dos factores: por una parte, el tiempo que aplica el profesor a una materia, y el tiempo en
que el alumno est activamente implicado en ella.
ii) La aportacin de Flanders
A pesar de la brevedad de este estudio, no podemos menos de hacernos eco, de forma
resumida, de la aportacin de un clsico como es Flanders, N. Este autor nos presenta una
tcnica til de anlisis de las interacciones en el aula (FIAC). Este sistema de anlisis pretende la seleccin de comportamientos docentes que se asocien y se correlacionen con los
rendimientos acadmicos de los alumnos.
El anlisis que comentamos se sustenta en interacciones verbales agrupadas en diez
categoras. Las primeras siete se vinculan o se refieren a cuando el profesor habla (acepta
sentimientos; alaba o anima; acepta o utiliza ideas de los alumnos; formula preguntas;
expone y explica; da instrucciones; y critica o justifica su autoridad). Las categoras 8 y 9
se emplean cuando habla algn alumno (respuesta del alumno; y el alumno inicia el discurso). Por ltimo, la categora 10 se utiliza en los momentos de silencio o confusin (ver
Flanders, N. 1977).31

29
Bennett, N. (1986). Estilos, tiempo y tarea: tendencias cambiantes en la investigacin reciente de la
enseanza. En Galton, M. y Moon, B. (Eds.): Cambiar la escuela, cambiar el curriculum. Barcelona. Martnez
Roca.
30
Carroll, J. (1963). A model of School Learning. En Teachers College Record. 64, pp. 723-733.
31
Flanders, N. (1977). Anlisis de la interaccin didctica. Madrid. Anaya, pp. 57-84.

425

17.3 EXPECTATIVAS DEL PROFESOR SOBRE EL ALUMNO: EFECTO

PIGMALIN O EL AUTOCUMPLIMIENTO
Podramos decir que las expectativas que el profesor tiene sobre sus alumnos influyen
en la conducta de los mismos. As, si las expectativas son positivas sus efectos son benficos,
pero cuando son negativas pueden comprometer seriamente la trayectoria escolar de sus
alumnos, su autoestima y su motivacin.32
El tema de las expectativas podra compararse al tema de las representaciones mutuas
que los dos personajes estelares del proceso enseanza-aprendizaje, tienen. En este sentido,
las expectativas vendran a ser el nudo gordiano de lo que ha venido en llamarse la profeca
del autocumplimiento o el efecto Pigmalin.
Cada vez se insiste ms en el hecho de que las expectativas que el profesor tenga sobre
el alumno van a influir en su conducta, en su motivacin y, en definitiva, en el xito acadmico. Es por ello, por lo que resulta importante determinar si los profesores tratan de
manera diferente a los alumnos sobre los que tienen grandes expectativas, de aquellos por
los que sienten indiferencia o pocas expectativas.
Brophy y Good, T.33 establecen la relacin entre el tipo de expectativas que los profesores tenan de sus alumnos de nivel alto y de nivel bajo y la manera de desplegar las
conductas hacia esos mismos alumnos de los cuatro profesores estudiados. De este modo,
cuando un alumno de nivel de conocimiento alto emita respuestas correctas, se le reforzaba
un 12%; mientras que a un alumno de nivel bajo, en las mismas condiciones, se le reforzaba
en tan slo un 6%. Estos resultados no quieren decir que todos los profesores acten de la
misma manera.
No obstante, se podra concluir a la luz de una serie de estudios (Silberman, 1976; Jackson
y Lahaderne, 1967; Good y Brophy, 1972) que la actitud que los profesores tienen hacia sus
alumnos influye en la forma en que actan con ellos. De este modo, la vida en el aula no
es igual para todos; unos alumnos tienen ms contactos con los profesores que otros. Segn
los datos de las investigaciones citadas, los profesores prefieren, en general, a aquellos alumnos brillantes, pero dciles, siendo indiferentes hacia los alumnos pasivos de nivel medio.
La obra de Rosenthal y Jacobson Pygmalion in the classroom fue un autntico
bombazo en el tema que estamos tratando,34 al demostrar qu efecto Pigmalin se cumpla. En este sentido, los nios sobre los cuales los profesores esperaban mayores rendimientos
intelectuales, respondan con mayores resultados acadmicos.
En algunos mbitos escolares se han dado interpretaciones excesivamente entusiastas.
A veces se ha credo que la mera existencia de una prediccin sobre expectativas en un
alumno determinado garantizaba automticamente su satisfaccin. Algo as como: haz una
prediccin y se te cumplir automticamente.35
Cmo se forman las expectativas que los profesores tienen de sus alumnos? Los rasgos que los profesores usan para formar las expectativas sobre sus alumnos son numerosos.
Recogemos, en este sentido, el dossier informativo de Beltrn Llera, J. (1987):

32

Beltrn Llera, J. (1987). Educacin. Madrid. Eudema, pp. 357.

Brophy, J. y Good, Th. (1970). Teacher's Communications of Differential Expectations for Children's
Classroom Performance: Some Behavior Data. Journal of Educational Psychology, 61; pp. 365-374.
34
Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupil's
intellectual development. Nueva York. Holt (traducido al castellano por Marova. Madrid).
35
Thomas, L., Good, Th., Jere, E. y Brophy, J. (1980). Influencia de las actitudes y de las expectativas
del profesor en la conducta en el aula. En Coop, R. y White, K. (Eds.): Aportaciones de la Psicologa a
la Educacin. Madrid. Anaya.
33

426

a) El atractivo fsico. En el inicio de la elaboracin de las expectativas del profesor

sobre el alumno, este rasgo del atractivo fsico influye, hasta que posteriormente es sustituido gradualmente por otros rasgos de mayor intensidad, como el cognitivo o el acadmico.
b) El sexo. Es muy importante este rasgo en la elaboracin de vnculos sociales; no
tanto en la formacin de expectativas acadmicas. No obstante, en contexto acadmico, los
profesores en general, interaccionan ms cantidad de veces con los chicos que con las
chicas.
c) Clase social. ste es uno de los rasgos ms importantes a la hora de interaccionar
y de crear expectativas en los profesores y en casi todo el mundo.
d) La conducta del estudiante. El problema de conducta en el seno de la clase marca
con una gran intensidad las expectativas del profesor. Los nios con conductas no deseadas
hacen difcil la conduccin de la clase y alimentan las bajas expectativas del profesor hacia
ellos. Normalmente, los alumnos con mala conducta suelen ser objeto de profecas que se
cumplen, generalmente, de forma automtica.
El mismo Beltrn Llera, J. (1986) examina la relacin entre las expectativas del
profesor
y variables presentes en el proceso de enseanza y aprendizaje.36 En este estudio se llega a
las siguientes conclusiones:
a) El perfil del alumno con buenas expectativas por parte del profesor, presenta una
buena imagen de s mismo, reflexivo, poco ansioso y buen conocedor de los sentimientos
y actitudes de los compaeros hacia su persona. Este tipo de alumno de expectativas altas
responde a lo que popularmente se denominara como perfil del estudiante ideal. Este tipo
de estudiante se ha educado en un ambiente familiar donde presiden rasgos como el de:
democracia, autonoma y buena acogida.
b) En cuanto a los alumnos con bajas expectativas por parte de sus profesores, Beltrn
Llera, J. (1986) en el mismo estudio que comentamos, se refiere a ellos como: impulsivos,
ansiosos y poco populares. Su ambiente familiar no es favorecedor de sus estudios, recibiendo una educacin familiar autoritaria, sobreprotegida y rechazable.
17.4 HACIA MODELOS DE INTEGRACIN
Se hace imprescindible efectuar una revisin crtica a todas las aportaciones realizadas
hasta este momento, pues como manifiesta Gilly, M.:37
Actualmente la psicologa de la educacin debe realizar un esfuerzo para
desprenderse de los modelos unidimensionales en el estudio de las interacciones
profesor/alumno. Sobre todo, porque es imposible comprender las interacciones
comportamentales sin tener en cuenta las representaciones de las que toman su
significado...

Para Gilly, M. (1980) no se ha puesto el suficiente cuidado en construir modelos tericos que se adapten al anlisis de los fenmenos estudiados.
A) Primer modelo de integracin
Jussim (1986) nos presenta uno de los dos modelos a los que nos vamos a referir aqu,
36
Beltrn Llera, J. (1986). La interaccin educativa: expectativas, actitudes y rendimiento. En Revista
Espaola de Pedagoga, 172, Abril-Junio.
37
Gilly. M. (1980). Las relaciones maestro-alumno y la adaptacin del nio en el medio escolar. En
Infancia y Aprendizaje, 12, pp. 58-70.

427

y al que podramos denominar como integrador. En l, pretende incorporar los diferentes

factores que condicionan los resultados de las expectativas en educacin. Este autor nos
propone un modelo compuesto de tres fases:
1) Expectativas del profesor
Para Jussim, L.,38 la reputacin de los alumnos, los estereotipos, los diagnsticos realizados a travs de tests, los primeros momentos de interaccin con el profesor, son todos
ellos factores que pueden influir en la formacin de expectativas.
No obstante, y como afirma Coll, C. y Miras, M.,39 a medida que avanza el curso acadmico y se van multiplicando las interacciones entre el profesor y los alumnos, las
expectativas que se crearon al inicio se van reforzando o, por el contrario, se van debilitando.
2) Tratamiento educativo diferencial
Aqu se recogen por parte de Jussim, L. (1986) los distintos tratamientos educativos
que los profesores deben usar para modificar o reforzar las expectativas que se tengan de
los alumnos. En este tipo de tratamientos figuran: retroalimentacin, apoyo emocional,
actividades, atencin, oportunidades para aprender, volumen y dificultad del material enseado.
3) Reaccin de los alumnos
Ante los diferentes tratamientos se efecta una reaccin comportamental de esfuerzo,
persistencia, atencin, participacin y cooperacin.
El modelo de Jussim, L. presenta tres claras ventajas, segn Coll, C. y Miras, M. que
son: a) ser un esquema explicativo de conjunto, b) que puede ser enriquecido con la aportacin de otros factores explicativos como el autoconcepto, los estereotipos... y c) que toma
como aspectos vlidos los factores mediacionales; es decir, los aspectos contextales.
B) Segundo modelo de integracin
Vygotski, L.S. y su zona de desarrollo prximo es el segundo de los modelos que
presentamos brevemente y que hace el papel de integrador en la temtica de interaccin
profesor-alumno.
La aportacin de Vygotski a la educacin es asombrosamente actual, a pesar de haber
transcurrido ms de 50 aos desde la aparicin de sus obras ms influyentes. Recogeremos
los aspectos ms sobresalientes de sus tesis en el mundo educativo. En este sentido, el rasgo
bsico, y que resulta ya una especie de amuleto, siempre que hablamos de Vygotski, es el
de la zona de desarrollo prximo.
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.40

Desde esta conocidsima idea vygotskiana podemos considerar lo que autores como
Campione Brown y Ferrara, nos plantean, al vincular la referida idea con las capacidades
de solucin de problemas de un nio en situaciones diferentes. Efectivamente, la gran

38
Jussim, L. (1986). Self-fulfilling prophecies: a theoretical and integrative review. En Psychological
Review, 93, 429-499.
39
Coll, C. y Miras, M. (1990). La representacin mutua profesor/alumno y sus repercusiones sobre la
enseanza y el aprendizaje. En Coll, C. y otros: Desarrollo psicolgico y educacin. II. Psicologa de la
Educacin. Madrid. Alianza.
40

428

Vygotski, L.S. (1978). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Crtica.

originalidad de Vygotski, L.S., reflejada en la cita anterior, est en distinguir diferentes

situaciones que el nio tiene cuando intenta solucionar un problema. Situaciones que van
desde la soledad hasta los diversos tipos de interaccin que realiza para solucionar un problema, con el profesor, el adulto, o el compaero ms capaz.
Cuando Vygotski, L.S. presenta el concepto de zona de desarrollo introduce dos
trminos que a veces se confunden, pero cuyo doble uso est justificado (el de prximo
y el potencial). En este sentido, lvarez, A. y Del Ro, P.41 plantean que cuando se usa
prximo (es decir zona de desarrollo prximo) se pretende matizar el carcter social y
externo, por lo que resulta adecuado situar aqu la instruccin escolar. Por el contrario,
cuando se usa potencial (es decir zona de desarrollo potencial) nos estamos refiriendo
al carcter individual e interno; es decir, parecera que estamos ante una ptica centrada en
el sujeto psicolgico.
Sin duda alguna, la zona de desarrollo prximo se sita en el eje del proceso enseanza-aprendizaje y supone que la interaccin del profesor estar en relacin al nivel de dificultad
de la tarea; y que a mayor dificultad de sta, mayor presencia de aqul, y que a menor
dificultad de la tarea, menor nivel de intervencin de la figura adulta o de la persona ms
capaz. No obstante, entendemos que la zona de desarrollo prximo ha sido objeto de una
comprensin limitada y sesgada hacia aspectos mentalistas ms cercanos a cuestiones psicolgicas que educativas.
17.5 APLICACIONES A LA ENSEANZA
No tendra sentido si todo lo indicado hasta este momento no pudiera, de alguna manera, ser aplicado a la enseanza. Pues la verdadera utilidad de todas estas aportaciones
realizadas en el apartado de los contenidos, est en poder facilitar la intervencin para reforzar y potenciar los factores que inciden positivamente en el proceso de enseanza y
aprendizaje; de la misma forma que cambiar aquellos otros que influyen negativamente.
Beltrn Llera, J.42 nos presenta un modelo operativo de intervencin sobre los profesores. La finalidad de este modelo de intervencin es ayudar y facilitar estrategias de
mejora en aquellos alumnos de bajas expectativas. En el trabajo reseado se apuntan, en
primer lugar, aquellas estrategias y sistemas que los profesores despliegan con los alumnos
de los que se tienen altas expectativas.
En segundo lugar, se les va a pedir a los profesores que usen esas mismas estrategias
con aquellos alumnos de la clase que presentan bajas expectativas.
En tercer lugar y de forma concreta, se tratara de: 1) reducir el volumen de crticas,
2) estar dispuesto a ofrecer ms pistas y/o claves de respuestas despus de un error por parte
del alumno, y 3) estimular la participacin del propio alumno. Posteriormente se observan
mejoras significativas en aquellos alumnos que tenan bajas expectativas.
17.6 RESUMEN
Hemos pretendido en este captulo dedicado a interaccin profesor-alumno, recoger
41
lvarez, A. y Del Ro, P. (1990). Educacin y Desarrollo: La teora de Vygotski y la zona de
desarrollo prximo. En Coll, C. y otros (Corap.): Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Psicologa de la
Educacin. Madrid. Alianza.
42
Beltrn Llera, J. (1986). La relacin educativa: expectativas, actitudes del profesor y su repercusin
en el rendimiento escolar. (Memoria de investigacin financiada por la CAICYT.) Madrid. Ministerio de
Educacin y Ciencia.

429

todos aquellos aspectos, tanto explcitos, como implcitos que estn presentes en la dinmica
del proceso enseanza-aprendizaje. En este sentido, hemos presentado factores como la
eficacia del profesor, los procesos del pensamiento del profesor, los estilos de ensear, las expectativas del profesor, para finalizar en los retos y lneas actuales de los
modelos de integracin.

III Prcticas
17.7 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
17.7.1 Lecturas sugeridas
En la medida en que el presente captulo est orientado bsicamente a los alumnos de
Escuelas Universitarias de Educacin, de Facultades de Pedagoga, de Psicologa y de Educacin, presentamos algunos libros y artculos bsicos de fcil localizacin. Estas lecturas
sugeridas son las siguientes:
BELTRN LLERA, J. (1986). La interaccin educativa: expectativas, actitudes y rendimiento.
En Revista Espaola de Pedagoga, 172 Abril-Junio. Es un interesante estudio de carcter terico-prctico que es til consultar.
BELTRN LLERA, J. y otros. (1989). Educacin. Madrid. Eudema, pp. 327-368. Este texto
resulta ser un clsico y su consulta obligada en el campo de la psicologa de la educacin.
De los 28 captulos, dos (el 15 y 16) son los directamente relacionados con el tema en
cuestin; en ellos se realiza una amplia revisin sobre la interaccin profesor-alumno.
Se recomienda su consulta.
BENNETT, N. (1979). Estilos de ensear y progreso de los alumnos. Madrid. Morata. Obra
clsica de obligada lectura que destaca por su rigor, claridad e influencia en obras
posteriores. Es muy aconsejable su lectura, tanto para estudiantes como para profesionales de la educacin, pues alienta reflexin y debate sobre las diferentes formas de
intervenir en el aula.
BENNETT, N. (1986). Estilos, tiempo y tarea: tendencias cambiantes en la investigacin
reciente de la enseanza. En GALTON y MOON (Eds.): Cambiar la escuela, cambiar el
curriculum. Barcelona: Martnez Roca. Obra que dada la entidad de sus autores resulta
recomendada su lectura.
COLL, C. y SOL, I. (1990). La interaccin profesor-alumno en el proceso enseanza y
aprendizaje. En COLL y otros (Ed.): Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Madrid.
Alianza, cap. 17. Es un sugerente estudio en el que destaca bsicamente la reflexin
realizada por los autores en la bsqueda de nuevas formas de conceptualizar la interaccin
profesor-alumno. Por otra parte, llama la atencin el nfasis puesto en la necesidad de
recuperar la obra clsica, pero siempre actual, de Vygotski y su escuela posterior
(Wertsch, 1979; Wittrock, 1986).
FLANDERS, N.A. (1984). Anlisis de la interaccin didctica. Madrid. Anaya (Ciencias de la
Educacin). Planteamos la necesidad de su lectura, dado el impacto que el autor ha
tenido en el campo de la interaccin educativa.
GOOD, Th. y BROPHY, J. (1980). Influencia de las actitudes y de las expectativas del profesorado en la conducta en el aula. En COOP (Ed.): Aportaciones de la Psicologa a la
Educacin. Madrid. Anaya. En el texto original Psychological concepts in the
classroom del compilador Coop, R. aparece el captulo que queremos comentar. Es
una hermosa reflexin, bien documentada, que nos recuerda que la primera responsabilidad del profesor es ensear y ayudar a cada alumno hasta donde su capacidad se
lo permita. El mensaje final es: aprenda a controlar las expectativas.
430

WITTROCK, M.C. (1990). La investigacin de la enseanza, III; Profesores y alumnos. Barcelona. Paids. Son los captulos 6. al 9. (Procesos de pensamiento de los docentes
hasta Discurso del aula, pasando por Procesos del pensamiento de los alumnos)
los que resultan de inters para el alumno.
17.7.2 Autoevaluacin
En este apartado presentamos al alumno o lector una serie de preguntas que pretenden
facilitar el estudio de los aspectos vinculados al tema de la interaccin entre el profesor y
el alumno.
1. Qu rasgo de los indicados resulta ser el ms representativo de la aportacin de Medley
(1979) sobre la eficacia del profesor?:
a) cantidad de aprendizaje y ritmo de la instruccin
b) realizar deberes en casa
c) manejar conjunto de competencias
d) valorar los entornos educativos
2. Cmo se forman, segn Beltrn Llera, J. (1986) inicialmente las expectativas que los
profesores tienen de sus alumnos?:
a) por el atractivo fsico
b) por la inteligencia
c) por la personalidad
d) por nada de lo indicado
3.
a)
b)
c)
d)

El modelo de Jussim (1986) es un modelo?:

integrador
unidimensional
vinculado a la filosofa proceso/producto
vinculado a la filosofa de la eficacia del profesor

4. Qu estilo de enseanza, de los presentados por Bennett, N. es el que mejores resultados

da en el aprendizaje de la lectura?:
a) estilo de enseanza mixto
b) estilo de enseanza liberal
c) estilo de enseanza formal
d) lo indicado en a y c
5. La zona de desarrollo prximo presenta en la obra de Vygotski una interpretacin precisa.
Sabra indicar cul de las sealadas es la correcta?:
a) refleja una interaccin en el mbito escolar nicamente
b) refleja una interaccin de naturaleza social
c) refleja una interaccin psicolgica
d) refleja una interaccin entre iguales
6. Los trabajos de Brophy y Good (1986) sobre la eficacia del profesor presentan como
rasgo ms sobresaliente?:
a) preguntas a los alumnos
b) suministrar informacin a los alumnos
c) agrupamiento en clase
d) todo lo indicado anteriormente
Soluciones: 1c); 2.a); 3.a); 4.d); 5.b); 6.d).
431

17.7.3 Aprender a investigar y actividades

APRENDER A INVESTIGAR

Posible estudio experimental sobre estilos de ensear e interaccin profesor-alumno

A nadie se nos escapa que se da una estrecha relacin entre la conducta docente del
profesor (estilo de ensear) y el rendimiento de nuestros alumnos. A partir de aqu se ha
iniciado un debate entre enseanza tradicional o formal y enseanza progresista o liberal, que hemos recogido en pginas anteriores.
Objetivos de la posible investigacin
La mayor parte de las investigaciones que relacionan estilos de enseanza con rendimiento parece que estn condicionadas a la siguiente pregunta: Es el estilo de enseanza
A mejor que el estilo de ensear B? As estaran, en parte, los trabajos de Lewin, Lippit
o White (autoritario/democrtico y laisser faire), o los mismos estudios de Flanders (estilo
directo: profesor dominante, o estilo indirecto que equivale a profesor integrador). Entendemos que este tipo de estudios, cuyos efectos no son constantes, podran estar ocultando
efectos interrelacionantes, dada su ineptitud para diferenciar los distintos tipos de alumnos
en relacin a las diferentes materias. Es por lo que proponemos esta investigacin con los
siguientes objetivos:
1. objetivo: Describir y verificar la relacin entre estilos de ensear tradicional y
estilos de ensear progresista con rendimiento acadmico.
2 objetivo: Describir y verificar la posible relacin entre enseanza tradicional o
formal y el xito en algn tipo determinado de materia escolar.
3. objetivo: Describir y verificar la posible relacin entre enseanza progresista-liberal
y el xito en algn tipo de materia escolar.
Es evidente que los estilos de enseanza (progresista-tradicional) son descritos mediante trminos simples, generales, por lo que pensamos, deberan ser descompuestos (a la
manera que lo hace Bennett) en sus comportamientos constituyentes, haciendo de este modo
posible una clara definicin de trminos. Se debera, por lo tanto, abandonar las descripciones simplistas, en forma dicotmica, favoreciendo enfoques multidimensionales (Stake,
1970).
Posible diseo experimental
La presentacin del diseo experimental, se podra configurar de la siguiente manera:
Primera parte de la investigacin
a) Definir los estilos de ensear.
b) Llevar a cabo el censo de los profesores de 3. y 4. de Primaria de una zona determinada (podran ser unos 10 Centros Educativos: cinco pblicos y cinco privados).
c) Presentar a la totalidad de los maestros el Cuestionario del Maestro de Bennett (1976).
d) Efectuar una descripcin general en la que, una vez analizadas las respuestas al
Cuestionario del Maestro de Bennett, podamos crear una tipologa de estilos de ensear de
la muestra seleccionada.
Segunda parte de la investigacin
Aqu, se podra seleccionar a aquellos maestros que se distingan claramente por un
estilo de enseanza tradicional y progresista; de la misma forma que aquellos otros que se
distingan por un estilo de enseanza intermedia o mixta.
En esta segunda parte, podramos establecer los siguientes pasos:
a) Llevar a cabo pretests en los alumnos de los maestros seleccionados en los apartados
de lectura, lenguaje, matemticas; adems de medidas cognitivas y afectivas al comienzo del
curso.
432

b) Efectuar anlisis postests al final del ao escolar, con las mismas variables.
c) Establecer, por ltimo, el estudio correlacional entre estilos de ensear y posibles
xitos en rendimiento escolar.
ACTIVIDADES
En este apartado presentamos una serie de situaciones o casos diarios de la vida acadmica ante los que el alumno deber situarse y analizar.
Situacin n. 1
Profesor que plantea una determinada cuestin a sus alumnos. En primer lugar va a
solicitar la colaboracin de uno de sus alumnos (alumno A) al que tiene en alta estima y por
el que siente una especial consideracin (alta expectativa). El alumno A, despus de intentar
durante un tiempo emitir la respuesta correcta, le plantea al profesor la posibilidad de
repetirle la ltima parte de la pregunta. El profesor lo hace con agrado, porque para l es
seal de que est en la buena va de solucionar el problema y que con un plus de tiempo
lo lograr.
En segundo lugar, el mismo profesor anterior llama a resolver el mismo problema al
alumno B sobre el que tiene un bajo concepto y una mala expectativa. El alumno B se
enfrenta al problema y tiene aparentemente las mismas dificultades que tena anteriormente
su compaero (alumno A). En este punto, el alumno B solicita y emite prcticamente la
misma pregunta al profesor: podra repetir la ltima parte? Aqu el profesor ya no lo hace
con agrado, sino que confirma sus sospechas, hacindole ver que todo el tiempo que emplee
con l es tiempo perdido. Le amonesta y pasa a otro alumno.
Respuesta a la situacin n. 1
La siguiente prctica podra tener la siguiente representacin:
Alumno A ante el que el
profesor tiene buenas expectativas

Dificultades en la tarea del

alumno A

El profesor ayuda con agrado al alumno A

Alumno B ante el que el

mismo profesor no tiene
buenas expectativas

Mismas dificultades del alumno B en la misma tarea

El profesor no ayuda al alumno B y pasa al siguiente

alumno

Sera interesante analizar algunos extremos de la situacin presentada. En este sentido,

los trabajos de Brophy y Good (1970) podran servirnos, parcialmente, para interpretar estas
conductas de interaccin en el aula. Otro tanto, se podra decir de los trabajos de Rosenthal
y Jacobson. No obstante, se debera enmarcar la presente situacin descrita dentro de un
modelo de integracin no unidimensional, sino de un modelo de integracin multidimensional
del tipo del de Jussim.
Es, por ello, que el profesor que interacciona negativamente con el alumno B por
tener hacia l malas expectativas, no tiene en cuenta aspectos bsicos en la construccin de
las mismas; es decir, no tiene en cuenta los factores contextales o mediacionales. Por todo
ello, se hace imperioso que nos enfrentemos a todas las situaciones de interaccin profesoralumno, con modelos que tengan las siguientes caractersticas:
a) Que sean explicativos del conjunto.
b) Que sean permeables a nuevos factores como el autoconcepto, los estereotipos... y
c) Que incorporen aspectos contextales y mediacionales de la interaccin.
Por otra parte, si la mala expectativa del profesor comentado se mantiene durante el
433

tiempo, sobre el alumno B, podramos interpretar que subyace en el profesor una clara
decantacin hacia un concepto de inteligencia de naturaleza fija, junto a una menor
valoracin de aspectos como modificabilidad de la estructura cognitiva del sujeto,
educabilidad cognitiva, reeducacin de la inteligencia, mediador y mediacin, desarrollo del potencial de aprendizaje, interaccin de componentes y metacomponentes...
Situacin n. 2
Se trata de un profesor universitario de matemticas que tiene la idea clara de que la
mayora de las chicas no valen para las matemticas y piensa, adems, que estn en la
universidad para cazar un marido. Para evitarles apuros de responder en pblico a cuestiones de su asignatura, ha optado por no preguntarles cuando se trata de algo realmente
complicado. El resultado final es que las chicas en la clase de este profesor no van bien.
Se tratara de aplicar sobre esta situacin real todas las concepciones que expliquen el
fenmeno de las expectativas autosatisfechas. Est claro que el profesor que comentamos
tiene buenas intenciones, pero lo cierto es que con su actitud parece reducir el nmero de
oportunidades de aprender matemticas. La cuestin prctica a responder sera: cmo se
modifican las expectativas creadas sobre los alumnos?
Respuesta a la situacin n. 2
En este segundo caso, es obvio que subyace una clara posicin de discriminacin por
el sexo. Se tratara de analizar, en primer lugar, cmo se ha elaborado esa actitud sexista que
genera un tipo de expectativas, para luego ofrecer, en un segundo lugar, argumentos en los
que se refrende la capacidad de las mujeres hacia las matemticas. Esta doble va sera una
forma correcta de modificar las malas expectativas creadas por el profesor analizado, hacia
el aprendizaje de las matemticas por parte de las chicas.
Situacin n. 3
Se dan alumnos que son ruidosos, otros tranquilos, otros activos y otros pasivos. Por
otra parte, se dan alumnos que son cuidadosos y siguen las instrucciones que marca el
profesor de manera minuciosa. Otros alumnos presentan problemas en su habla, despliegan
conductas disruptivas o, simplemente, se quejan de que la actividad escolar es aburrida. La
cuestin est en analizar el porqu los profesores forman expectativas sobre estos rasgos, de
forma que, o tienden a sobrestimarlos o, por el contrario, a subestimarlos. Cul es la razn
de que esto suceda as?
Respuesta a la situacin n. 3
En este tercer supuesto, la primera observacin que debemos realizar es hacer comprender al profesor que su actuacin en el aula debe orientarse a la consideracin del
alumno, no como perteneciente a un grupo o estereotipo, sino como a una persona particular.
Es cierto que los profesores manejan estereotipos (por ejemplo, alumno perteneciente al
grupo de los de nivel alto), pero no se debe olvidar que el profesor debe ensear a personas
concretas, no a grupos.
Por otra parte, si el profesor hace referencia constante a grupos y no a personas concretas, puede que pierda de vista, uno de los aspectos esenciales de la educacin: las diferencias
individuales.
17.7.4 Referencias bibliogrficas
ABRAHAM, A. (1982). El mundo interior de los enseantes. Barcelona. Gedisa. (caps. 2 y 3:
La imagen de s mismo del enseante y La imagen que los alumnos tienen del enseante.
AUSUBEL, D.P. (1976). Psicologa Educativa. Mxico. Trillas. Cap. 13 dedicado a las Caractersticas del profesor, pp. 513-529.
434

AYALA, C.L., SANTIUSTE, V. y BARRIGETE, C. (1993). Interpretacin de la tarea y estrategias

de aprendizaje: influencia de las intenciones atribuidas al profesor. En Beltrn Llera,
J.: Lneas actuales en la intervencin psicopedaggica I: Aprendizaje y contenidos del
curriculum. Universidad Complutense de Madrid, pp. 279-291.
BELTRN LLERA, J. (1986). La interaccin educativa: expectativas, actitudes y rendimiento.
En Revista Espaola de Pedagoga, 172, abril-junio.
BELTRN LLERA, J. (1986). La relacin educativa: expectativas y actitudes del profesor y su
repercusin en el rendimiento escolar. (Memoria de investigacin financiada por la
CAICYT.) Madrid. M.E.C.
BELTRN LLERA, J. y otros. (1987). Educacin. Madrid. Eudema. Caps . 15 y 16 (estos captulos
estn dedicados a la interaccin profesor-alumno), pp. 327 a 368.
BENNETT, N. (1979). Estilos de enseanza y progreso de los alumnos. Madrid. Morata.
BROPHY, J. y GOOD, L. (1970). Teacher's Communications of differential expectations for
children's classroom performance: some behavioral data. En Journal of Educational
Psychology, 61; pp. 365-374.
BROPHY, J. y GOOD, L. (1980). La influencia de las actitudes y de las expectativas del profesor
en la conducta en el aula. En Coop (Ed.): Aportaciones de la Psicologa a la Educacin. Madrid. Anaya.
COLL, C. y MIRAS, M. (1990). La representacin mutua Profesor-Alumno y sus repercusiones
sobre la enseanza y el aprendizaje. En Coll y otros: Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Madrid. Alianza. Cap. 16.
COLL, C. y SOL, I. (1990). La interaccin Profesor-Alumno en el proceso enseanza y
aprendizaje. En Coll y otros: Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Madrid. Alianza.
Cap. 17.
COOP, R.H. y WHITE, K. (1980). Influencia de las actitudes y de las expectativas del profesor
en la conducta en el aula. En Coop: Aportaciones de la Psicologa a la Educacin.
Madrid. Anaya.
FLANDERS, N.A. (1976). Anlisis de la interaccin didctica. Madrid. Anaya.
GILLY, M. (1980). Las relaciones maestro-alumno y la adaptacin del nio en el medio escolar. En Infancia y Aprendizaje, 12.
HERNNDEZ, P. y SANTANA, L.E. (1988). Educacin de la personalidad: El papel del profesor. Barcelona: Oikos-Tau. (Ver segunda parte dedicada a investigacin, donde
aparecen dos estudios de inters.)
LOURDES MONTERO, M. (1990). Comportamiento del profesor y resultados de los aprendizajes: Anlisis de algunas relaciones. En Coll, Palacios y Marchesi: Desarrollo Psicolgico
y Educacin II. Madrid. Alianza, cap. 14.
LOURDES MONTERO, M. (1990). Los estilos de ensear y las dimensiones de la accin didctica.
En Coll y otros: Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Madrid. Alianza, cap. 15.
MARTN BRAVO, C. (1990). La DIC y su relacin con xito-fracaso en tareas escolares. En
Tabanque, (Rev.) Universidad de Valladolid.
PREZ, A. y GIMENO, J. (1983). Pensamiento y accin en el profesor: de los estudios sobre
la planificacin al pensamiento prctico. En Infancia y Aprendizaje, 42, pp. 37-63.
PIAGET, J. (1977). Psicologa y Pedagoga. Barcelona. Ariel, pp. 142-160. (La formacin del
maestro de enseanza primaria y secundaria.)
ROSENTHAL, R. y JACOBSON, L. (1968). Pygmalion in the classroom: teacher expectation and
pupil's intellectual development. Nueva York. Holt, Rinehart, and Winston.
STUBBS, M. (1994). Las relaciones profesor-alumno. Barcelona. Oikos-Tau.
TOMLINSON, P. (1981). Psicologa Educativa. Madrid. Pirmide, pp. 348-356. (Hay unas
sugerencias para la investigacin y comentarios en el captulo dedicado a interaccin
social en la enseanza.)
WALKER, R. (1989). Mtodos de investigacin para el profesorado. Madrid. Morata.
435

WITKIN, H.A. y GOODENOUGH, D.R. (1981). Estilos cognitivos. Naturaleza y orgenes. Madrid. Pirmide. (Dependencia-independencia de campo.)
WITTROCK, M.C. (1990). La investigacin de la enseanza, III: Profesores y alumnos
Barcelona. Paids.

436

18. Interaccin entre iguales y aprendizaje

cooperativo
Fernando Lara Ortega

Preliminar
Presentacin
Objetivos

II Temtica
18.1 Aspectos educativos sobre los que parece incidir positivamente la interaccin entre iguales
18.1.1 Interaccin entre iguales, socializacin y adquisicin de habilidades sociales
18.1.2 Interaccin entre iguales, autocontrol y control de la agresividad
18.1.3 Interaccin entre iguales, refuerzos y comparacin social
18.1.4 Interaccin entre iguales y desarrollo moral
18.1.5 Interaccin entre iguales y superacin del egocentrismo
18.2 Interaccin entre iguales y desarrollo cognitivo
18.2.1 El mecanismo del desarrollo cognitivo
18.2.2 Interaccin social, conflicto y desarrollo cognitivo
18.2.3 Interaccin y desarrollo desde la perspectiva de Vygotski
18.3 Aprendizaje cooperativo
18.3.1 Concepto
18.3.2 El aprendizaje cooperativo en la escuela
18.4 Aplicaciones a la enseanza
18.5 Resumen
III Prcticas
18.6 Prcticas y referencias bibliogrficas
18.6.1 Lecturas sugeridas
18.6.2 Autoevaluacin
18.6.3 Aprender a investigar y actividades
18.6.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN
El estudio de la interaccin entre iguales es uno de los temas estrella de la actual Psicologa de la Educacin; las razones de ello hay que buscarlas en la historia de la enseanza,
y sobre todo, en los ltimos cambios de los sistemas educativos y en el cambio de paradigmas
de la pedagoga actual (paso de la enseanza tradicional a las nuevas corrientes pedaggicas).
437

Analizando someramente estos cambios, puede observarse que, hasta hace unos cuantos aos, la educacin era concebida como una enseanza de conceptos; como una transmisin de conocimientos. Ante tal objetivo, la nica interaccin personal que se tena en cuenta
era la interaccin profesor-alumno, e incluso sta se consideraba ejercida de forma unidireccional desde el profesor hacia los alumnos. El estudio de esa interaccin y de sus consecuencias estaba un tanto abandonada por la investigacin cientfica, y sus ventajas y
desventajas eran definidas por la opinin del propio profesor, totalmente subjetiva, y que en
multitud de ocasiones llegaba a la simple conclusin del conocido refrn cada maestrillo
tiene su librillo.
Los aspectos referidos a la interaccin ejercida desde el alumno hacia el profesor ni
siquiera eran concebidos, quiz por considerarlos como falta de autoridad o de respeto. Y
la interaccin entre alumnos pasaba a un segundo plano, cuando no era considerada como
indeseable, o como uno de los aspectos escolares que poda conllevar consecuencias negativas
para los objetivos educativos.
Con la llegada de las nuevas corrientes pedaggicas, la enseanza de conceptos pasa
a un segundo plano, con lo que se desmonta una gran parte de objetivos de la enseanza
tradicional; en los sistemas educativos actuales, lo realmente importante es la educacin
integral del nio, la preparacin para la vida, etc. Como consecuencia de todo ello -entre
otros muchos aspectos tambin importantes-, se fortalece enormemente el estudio de las
interacciones personales, tanto a nivel de relaciones profesor-alumno, como a nivel de las
relaciones entre alumnos. sta es una de las principales razones por las que la interaccin
entre iguales se ha convertido en uno de los aspectos ineludibles de la psicologa de la
educacin. La filosofa subyacente a nuestra ltima reforma educativa -LOGSE-, es fiel
reflejo de dichos cambios.
De forma paralela, este momento histrico de cambio en las directrices pedaggicas,
ha ido acompaado de la entrada en occidente de las nuevas corrientes psicolgicas que
parten de los supuestos sociales y culturalistas (psicologa sovitica, etnopsicologa, problemas
multiculturalistas en educacin, etc.), donde los aspectos referidos a la interaccin social se
convierten en verdaderos condicionantes de la educacin e incluso del propio desarrollo
ontogentico.
Otra razn que explica el auge de los temas referidos a la interaccin entre iguales
puede encontrarse en la fortuna de las investigaciones sobre el tema, que han sido muy bien
aceptadas por parte de los profesionales -sobre todo tericos- de la educacin. Aunque no
haya sido muy elevado el nmero de investigaciones realizadas sobre el tema, stas parecen
demostrar que la interaccin entre iguales acarrea ms beneficios que desventajas en la
actividad escolar, y que la investigacin futura promete resultados interesantes.
Todos estos aspectos han constituido un maravilloso caldo de cultivo para centrar la
atencin de los profesionales de la educacin en el tema de las interacciones personales en
general y de las interacciones entre iguales en particular. Sin embargo, al analizar la literatura y las investigaciones actualmente existentes, se puede observar que an queda un cierto
camino por recorrer: habra que analizar y describir ms detalladamente, y con un conocimiento ms objetivo, los tipos de relaciones interpersonales que pueden aplicarse al aula de
clase como potenciadoras del aprendizaje escolar, porque es de suponer que no toda interaccin
entre iguales, por el simple hecho de denominarse interaccin, es adecuada y contribuye
positivamente a los objetivos escolares o a la potenciacin del desarrollo.
Con el presente captulo se pretende describir y explicar, en base al estado actual de
la investigacin sobre el tema, el valor de la interaccin entre iguales en la adquisicin de
aprendizajes, tanto en el mbito de los aspectos sociales como en el mbito de los aspectos
cognitivos y del desarrollo.
Para ello estudiaremos, bajo el epgrafe de Interaccin entre iguales y aprendizaje
cooperativo, tres grandes apartados que nos parecen relevantes desde la perspectiva del
438

profesor y su actuacin en la clase: en primer lugar abordaremos los aspectos educativos

sobre los que parece incidir positivamente la interaccin entre iguales: aspectos referidos a
la socializacin, autocontrol, sistema de refuerzos, etc. En segundo lugar estudiaremos el
tema de la influencia de los iguales en el desarrollo cognitivo, tanto desde la perspectiva del
desarrollo ontogentico en la lnea piagetina, como desde la perspectiva de las teoras
del desarrollo iniciadas por Vygotski y la psicologa sovitica; y en tercer lugar, estudiaremos
el aprendizaje cooperativo y las ventajas que conlleva en el mbito escolar. Tras ello, hemos
incluido unos apartados de aspecto ms prctico, como son las aplicaciones a la enseanza,
donde se abordan algunas cuestiones referidas a la organizacin social de las actividades del
aprendizaje, una propuesta de prcticas e investigaciones y unas lecturas complementarias.
OBJETIVOS
Con el presente apartado se pretende que el estudiante tome conciencia de la importancia que supone la interaccin entre los alumnos en el mbito educativo, y cmo muchas
de las facetas del desarrollo personal, tanto psicosociales como cognitivas, se adquieren
precisamente a travs de dicha interaccin.
Igualmente, pretendemos que se conozca, en base a la investigacin emprica al respecto, las ventajas que supone la organizacin cooperativa de la clase frente a otros tipos tales
como la competitividad o el individualismo.

II Temtica
Desde la perspectiva de la psicologa de la educacin, entendemos por interaccin
entre iguales a la serie de procesos que ocurren en la relacin entre dos o ms personas,
de semejantes caractersticas evolutivas, cognitivas, etc., dispuestas a aprender conjuntamente, con el objetivo de que intercambien informacin, conductas, sentimientos, habilidades
motrices y sociales, etc.
18.1 ASPECTOS EDUCATIVOS SOBRE LOS QUE PARECE INCIDIR
POSITIVAMENTE LA INTERACCIN ENTRE IGUALES
La simple observacin de nios en los primeros aos de escolaridad nos sugiere que
los nios que no han sido expuestos a la interaccin entre ellos, bien porque han permanecido
bajo el excesivo cuidado de la madre, o bien porque no han asistido a guarderas o centros
de educacin infantil a partir de los dos, tres o cuatro aos, suelen presentar algunas diferencias
respecto a los dems nios en lo que se refiere a una excesiva timidez, miedo al contacto
fsico y a las actividades que supongan un mnimo riesgo, mayor rechazo de los juegos en
comn, etc.
Dicha observacin nos da una idea previa de que la interaccin escolar entre iguales
dota al individuo de una serie de mecanismos tiles en su desarrollo cognitivo, afectivo y
social, y deseables desde el punto de vista de los objetivos de todo sistema escolar.
Entre los objetivos educativos sobre los que parece incidir directamente la interaccin
entre iguales, la investigacin al respecto parece haber obtenido una serie de conclusiones,
referidas a los procesos de socializacin, adquisicin de habilidades sociales, autocontrol,
control de la agresividad, sistema de refuerzos, desarrollo cognitivo y moral y superacin
del egocentrismo, que a continuacin pasamos a analizar.
439

18.1.1 Interaccin entre iguales, socializacin y adquisicin de habilidades sociales

En nuestra sociedad, los primeros pasos en el proceso de socializacin se realizan en
el mbito familiar. Hasta el momento de la entrada en la escuela, las interacciones sociales
se realizan en la familia, quedando reducidas al mbito de las relaciones paterno-filiales, y
en su caso, a las relaciones fraternales.
Tampoco deben despreciarse, en modo alguno, durante este periodo, las relaciones de
vecindad, de compaeros de parque y con otros familiares -abuelos, primos de semejante
edad, etc.-, decisivas en la incipiente formacin del carcter social del nio, que pueden
llegar a compensar la no escolarizacin durante este primer periodo, y que habra que estudiar e investigar detenidamente. Precisamente stos son los primeros vnculos sociales que
establece el nio, y de alguna forma, se van a constituir en el soporte psicolgico de todo
el proceso de socializacin posterior.
Nosotros nos centraremos en los procesos de socializacin que ocurren en el mbito
escolar. A muy temprana edad, nuestra sociedad introduce a los nios, con carcter obligatorio, en el sistema escolar. La mayor parte de ellos han pasado ya previamente por guarderas
y/o por un ciclo previo de educacin infantil. Con la entrada en la escuela, el nio comienza
un proceso de socializacin cualitativamente diferente al anterior. La escuela se convierte en
un potente agente socializador comn frente al agente socializador particular familiar. La
escuela obliga al nio a cambiar el tipo de interaccin social. Hasta ahora, las relaciones
sociales del nio estaban dirigidas hacia personas de status diferentes a l, con diferentes
deberes y derechos, donde se establecan relaciones de obediencia, de mando, etc. y donde
el nio era considerado como una entidad nica y distinta a las dems personas con quienes
interactuaba.
A partir de ahora, con la entrada en la escuela, el nio conoce el contacto con los iguales. Un contacto con los iguales que, a nivel escolar, se va a prolongar durante toda la infancia y adolescencia y a otros niveles, se va a prolongar durante toda la vida, en el trabajo,
asociaciones, instituciones.... Es en esta interaccin con individuos semejantes donde aprendemos a controlar nuestros impulsos, a imitar sus conductas, a respetar al otro que posee los
mismos deberes y derechos que uno mismo, a controlar las emociones y apetencias, a regirse
por un sistema de reglas que han de ser objetivas, etc.
La escuela nos presenta desde nios, una microsociedad donde nos inserta, donde todos
los miembros del grupo poseen unos mismos derechos y deberes, y con quienes nos vemos
obligados a compartir un nico profesor, unos mismos objetos, unos mismos espacios, y a
la vez somos tratados como individuos de un grupo. Hasta ahora, con anterioridad a la
entrada en el sistema escolar, el nio ha sido tratado de una forma totalmente distinta: el
nio de la casa tena un status social nico e irrepetible que desaparece con la entrada en
la escuela. Dicho con otras palabras, el grupo escolar se ha convertido en un potente y
genuino agente socializador del nio.
Paralelamente a ese proceso de socializacin, el nio, en el contacto con los iguales va
adquiriendo una serie de habilidades sociales que no adquiere en otros mbitos de la vida.
La mejora en las habilidades sociales se han correlacionado directamente con la socializacin
y el xito escolar posterior y con la socializacin adulta; e inversamente con una baja autoestima, con el locus de control externo, con la depresin, etc. Las habilidades sociales
proporcionan a los nios un medio a travs del cual pueden dar y recibir recompensas
sociales positivas, las cuales, a su vez, conducen a un incremento de la implicacin social,
generando ms interacciones positivas (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; pgs.
22-23).
La teora del desarrollo psicosocial de Erikson tambin nos muestra el valor de la
interaccin entre iguales en la maduracin social: Erikson describe una teora del desarrollo
psicosocial, a travs de ocho etapas que quedan definidas por el enfrentamiento a ocho crisis
440

que se suceden a lo largo de la vida. A travs de la superacin de estas crisis, el individuo

conforma su personalidad a nivel psicosocial. Lo ms relevante para nuestro tema es que,
segn este autor, el desarrollo psicosocial ocurre en el mbito de la interaccin social; dicho
con otras palabras: el trato que el individuo recibe de los dems se convierte en el factor
determinante del desarrollo psicosocial individual.
Los primeros tres estadios de la teora de Erikson: confianza versus desconfianza, autonoma versus duda, iniciativa versus culpa, que abarcan la edad preescolar hasta los 6
aos, parecen estar ms en funcin del trato que recibimos de los adultos: padres y cuidadores;
pero a partir de esta edad, el resto de etapas hacen referencia directa al valor de la interaccin
entre iguales en el desarrollo, incluida la vida adulta. De esta forma, el hecho de que el
individuo, a lo largo de su vida, vaya generando patrones de superioridad o inferioridad,
identidad o confusin de roles, intimidad o aislamiento, productividad o estancamiento,
integridad o desesperanza, depende de la aceptacin que sus aportaciones e iniciativas tengan
entre sus iguales. Los semejantes y el trato que recibimos de los compaeros conforman
nuestra personalidad psicosocial.
18.1.2 Interaccin entre iguales, autocontrol y control de la agresividad
Otro de los principales objetivos educativos sobre los que parece incidir directamente
la interaccin entre iguales es en el autocontrol. El individuo aprende a controlar sus impulsos, deseos, afectos, etc. en la interaccin con compaeros de semejantes caractersticas
a las suyas.
Entre la gama de competencias referidas al autocontrol, han sido muy estudiadas las
referidas al control de la agresividad. A modo de ejemplo, podemos citar las investigaciones
de Hartup (1978); Furman, Rahe y Hartup (1979), donde se concluye claramente que es en
las relaciones entre iguales donde los nios aprenden a controlar los impulsos agresivos. Un
comportamiento agresivo puede conseguir a corto plazo un determinado objetivo, pero a
largo plazo, los comportamientos agresivos en la interaccin social entre nios, provocan
tanto un efecto de rechazo por parte de los compaeros, como nuevas conductas agresivas.
Los nios agresivos suelen ser nios con menor nivel de aceptacin por parte de los compaeros. Adems tambin se ha demostrado que los nios agresivos adquieren peor los aprendizajes escolares que los nios no agresivos, manifestando un mayor ndice de fracaso
escolar.
18.1.3 Interaccin entre iguales, refuerzos y comparacin social
El refuerzo es la base de multitud de aprendizajes a lo largo de la vida. El hecho de
que un determinado individuo se adhiera a un determinado grupo o que lo rechace, depender necesariamente de la serie de refuerzos que en dicho grupo encuentre.
Existe una interaccin entre iguales donde se recibe y se imparte toda una serie de
refuerzos en la imitacin de conductas. Desde la ms tierna edad, los nios son muy sensibles
a los refuerzos de sus iguales. Esta es la base del aprendizaje vicario o aprendizaje por
modelado.
El modelado de conductas posee dos vertientes bsicas: primera, el modelo refuerza las
conductas imitativas por ejemplo, solemos aceptar y reforzar las conductas acordes a la
nuestra propia; y segunda, el sujeto imita aquellas conductas del modelo que percibe como
premiadas por ejemplo, cuando observamos que alguien recibe un premio por una determinada accin, tendemos a comportarnos como l si deseamos conseguir un premio
semejante.
Los procesos de aprendizaje por modelado, cuando se realiza entre iguales, aparece
441

como uno de los principales modelos capaces de explicar gran parte de los aprendizajes
realizados a lo largo de la infancia y la adolescencia; es aqu donde se halla fcil explicacin
a aprendizajes tales como la adquisicin de drogodependencias, ciertas conductas delictivas,
muchos de los estereotipos sexuales y otros muchos comportamientos sociales. El refuerzo
de los iguales es uno de los principales moduladores de la conducta infantil y adolescente.
Dentro del grupo, son los nios ms populares quienes refuerzan socialmente a sus
compaeros en mayor medida que los nios menos populares, y reciben tanto de sus compaeros como de sus maestros ms refuerzos sociales positivos. Este ciclo positivo se
perpeta durante la adolescencia y, posiblemente, en la vida adulta, creando un ambiente
interpersonal recproco durante toda la vida. Adems parece que los nios que muestran
habilidades sociales positivas funcionan mejor en los sectores escolar, social y emocional.
Por el contrario, los nios socialmente deficientes generan, y por lo tanto, reciben, menos
interacciones sociales positivas de su medio social. Esto puede tener, como efecto inmediato,
aislamiento, agresin, frustracin y retraimiento. Este fenmeno puede provocar una reduccin
an mayor de la proporcin de reforzamientos evocados y emitidos durante la adolescencia
y vida adulta, y afectar negativamente en la habilidad del individuo para funcionar de forma
adaptativa en su medio social (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; pg. 24).
Por otra parte, el nio sometido a procesos de interaccin social, continuamente est
evaluando tanto su conducta como las consecuencias de su conducta, y todo ello lo somete
continuamente a comparacin con la conducta de los dems. A este proceso se le denomina
comparacin social. Dicho en otras palabras, los iguales proporcionan al individuo el mejor punto de referencia para juzgar por comparacin su propia eficacia (Bandura, 1981).
La comparacin social se convierte en uno de los ms poderosos procesos moduladores
de la conducta del individuo. En funcin de ella se modula la autoestima, se emprenden o
rechazan determinadas empresas, se dedican mayores o menores esfuerzos, se resiste ms
o menos ante los obstculos, etc. El funcionamiento ptimo de la comparacin social requiere
percibir con precisin esta competencia social: si se sobrevalora, se emprendern acciones
que traspasan las propias posibilidades; si se infravalora, se evitan actividades que podran
llegar a realizarse o se enfrenta el sujeto a las tareas con ciertos sentimientos de deficiencia
personal que pueden llegar a interferir con un rendimiento eficaz (Daz Aguado, 1986).
18.1.4 Interaccin entre iguales y desarrollo moral
Los trabajos de Piaget (1932) y Kohlberg (1969, 1976) nos muestran que el desarrollo
moral del nio evoluciona desde una moral heternoma hacia una moral autnoma; esto es,
desde un criterio moral preconvencional, basado en la aceptacin de las normas impuestas
unilateralmente por el adulto, hacia un criterio moral convencional y postconvencional,
basado en la interiorizacin de las normas.
La llegada a este nivel de interiorizacin de normas morales slo es posible tras la
interaccin social con los semejantes cooperacin y competicin. En base a ello, el nio
llega a interiorizar unas normas morales objetivas basadas en la reciprocidad y en el respeto
al otro.
18.1.5 Interaccin entre iguales y superacin del egocentrismo
Hablando desde la perspectiva del desarrollo personal ontogentico, desde que el
nio toma conciencia de su yo, hace girar toda la realidad fsica y social en torno a su yo
recin adquirido. Es ms, toma conciencia de su yo a partir de las relaciones que establece
entre su propia persona y el entorno fsico y social que le rodea. Esto le lleva a interpretar
dicho mundo fsico y social y quiz tambin representativo y lgico y todas sus relacio442

nes, en funcin de su propio yo. Es incapaz de ponerse en el punto de vista de los dems.
A esto se le ha llamado egocentrismo.
El egocentrismo es, por tanto, una deficiencia inicial de nuestra comprensin del mundo,
y derivado precisamente de nuestras primeras representaciones del mundo fsico y social;
todo est en funcin del propio punto de vista, siendo imposible admitir otros diferentes. La
interaccin entre iguales se constituye en un arma importantsima en la superacin del
egocentrismo. En la interaccin social el nio enfrenta su propio punto de vista con otros
puntos de vista, con los que a veces coincide y a veces discrepa. Poco a poco, y de esta
manera, va consiguiendo una adaptacin ms objetiva hacia los objetos, las personas, las
representaciones, etc.
Esta superacin del egocentrismo tambin puede darse en las relaciones con los adultos: padres, profesores, educadores, etc. Pero, las relaciones que se establecen con los adultos
suelen ser relaciones jerarquizadas, donde el adulto corrige y ensea al nio, le perdona errores en sus juicios, etc. Sin embargo, en las relaciones con los iguales, se confrontan los
puntos de vista, se aportan razones, se observan resultados, los errores se pagan, etc. De esta
forma, la interaccin entre iguales se nos revela, tal como decamos anteriormente, como un
arma importantsima capaz de vencer el egocentrismo inicial.
18.2 INTERACCIN ENTRE IGUALES Y DESARROLLO COGNITIVO
Parece claro que la interaccin social en general juega un papel importante en el desarrollo cognitivo. Las principales teoras de psicologa evolutiva Piaget, Vygotski, Wallon,
Erikson, etc., hacen referencia a ello. Sin embargo, existen muy pocas investigaciones que
muestren claramente cmo ocurre este proceso. Quiz el principal problema lo tenemos en
que no poseemos un marco de referencia claro y explicativo de la evolucin de las funciones
mentales superiores sobre el que podamos plantear hiptesis claras hacia las que dirigir la
investigacin.
Uno de los paradigmas que est cobrando cierta relevancia en el estudio de la influencia
de la interaccin social en el desarrollo cognitivo gira en torno a la siguiente idea: cuando
se produce la interaccin social, la conducta del otro explicaciones, acciones, etc., pueden
provocar en el individuo una disonancia cognitiva desequilibrio o conflicto cognitivo
entre la estructura mental previa del sujeto y los estmulos del medio; en ese momento se
pone en marcha un proceso de reestructuracin o equilibracin, de los contenidos mentales para solucionar dicha disonancia, con lo que la nueva estructura cognitiva resultante
es en algn grado superior a la anterior. El desarrollo cognitivo consiste precisamente en
eso: en una sucesin de estructuras cognitivas cada vez ms complejas capaces de interpretar, cada vez mejor, los estmulos del medio.
A lo largo de este apartado, vamos a estudiar ms detenidamente este proceso y el
papel que en l juega la interaccin social en general y la interaccin entre iguales en
particular.
18.2.1 El mecanismo del desarrollo cognitivo
Llamamos cognicin humana a la capacidad que poseemos de entender los datos que
nos llegan del medio a travs de nuestro sistema sensorial. El ser humano, en base a un
complejo y maravilloso sistema nervioso, tiene la capacidad de captar, de interpretar, de
ordenar, de relacionar, de memorizar,... y de usar los datos proporcionados por los sentidos.
Nuestros receptores sensoriales no son sino rganos especializados en la captacin de determinados tipos de estmulos energa fsica, que existen en el mundo exterior. Y quiz
443

tambin, todo eso que llamamos mundo interior sensaciones internas, podra ser reducido
igualmente a un sistema semejante.
Dicho en otras palabras, la cognicin humana consiste en el uso de dos funciones
bsicas: organizacin y adaptacin. Organizamos en nuestra estructura cognitiva la interpretacin de los datos que nos llegan del medio y adaptamos nuestra conducta y nuestro
pensamiento a esos datos.
Este mecanismo cognitivo ha sido considerado, desde los primeros tiempos de la filosofa, como una de las caractersticas bsicas de la especie humana, e incluso como definitoria
de la especificidad humana: recordemos la clsica definicin del hombre como animal
racional.
Por lo que respecta al desarrollo, el ser humano presenta diferentes formas de organizacin y adaptacin acordes al nivel de su maduracin evolutiva. El beb slo cuenta con
formas motrices y sensoriales; a partir de ellas organiza su mundo y se adapta a su medio;
el mundo del beb no es ms que una realidad chupable, una realidad visible, una realidad
prensible, etc. No podr entender conocer otros aspectos del mundo adulto compuestos
por formas simblicas o lgicas, pues se interpretan desde esquemas no accesibles a su
estadio evolutivo. El nio preescolar cuenta, adems, con otros esquemas de tipo simblico
que le permiten representarse mentalmente los objetos, las acciones y las relaciones entre
ellos; su mundo ha dejado de ser simplemente esa realidad chupable, prensible, etc. y ha
pasado a ser una realidad imaginable donde casi todas las cosas ideadas pueden tener lugar.
El escolar ya accede a ciertas formas lgicas del pensamiento adulto; su mundo est gobernado
por unas leyes lgicas. Y el adolescente ya puede operar con las formas abstractas del pensamiento adulto. Cada periodo de edad se corresponde con determinadas formas cualitativamente diferentes de cognicin. Cada una de ellas supone una particular forma de entender
el mundo.
Todo este proceso de desarrollo intelectual humano puede explicarse como un proceso
de continua reestructuracin de los esquemas cognitivos del sujeto. En cualquier momento
de nuestra existencia poseemos una determinada estructura cognitiva llammosla X,
capaz
de interpretar a su manera la totalidad de los estmulos que nos llegan del medio. En cualquier momento del desarrollo existe un perfecto equilibrio entre los contenidos de nuestra estructura cognitiva y los estmulos que nos llegan del medio: toda la informacin que
nos llega a travs de nuestros receptores sensoriales son interpretados por dicha estructura X.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje puede interpretarse de la siguiente forma: a la
estructura X llegan desde el medio determinados estmulos llammoslos s; si s en
su totalidad es interpretado desde X, se confirma la idoneidad de la estructura X para
ese momento evolutivo en la adaptacin al medio; pero tambin puede ocurrir que s no
encaje parcial o totalmente, en X; entonces se produce lo que podemos llamar
disonancia
cognitiva, desequilibrio o conflicto cognitivo, que deber corregirse. En este caso la estructura
X ha de reformularse, bien generalizando los esquemas preexistentes a los nuevos contenidos, bien introduciendo nuevos esquemas, o bien reformulndolos y perfeccionndolos.
El resultado final es que la estructura previa X se ha convertido en una nueva estructura Y, que resulta de la interaccin entre X y s y que ha supuesto un perfeccionamiento de la capacidad cognitiva del sujeto, puesto que ahora cabe en ella la interpretacin de la situacin estimulante s que, en un principio, no poda ser interpretada
parcial o totalmente.
Obsrvese que, desde esta perspectiva, aquello que llamamos estructura cognitiva alcanza unos elevados niveles de dinamicidad y cambio: continuamente nos llegan del medio
nuevas situaciones estimulantes a las que hay que responder reformulando los esquemas ya
existentes y reorganizndolos. Y obsrvese tambin que, desde este modelo, la clave del
desarrollo intelectual es la disonancia cognitiva, el desequilibrio. El conflicto cognitivo se
444

nos revela como el verdadero motor capaz de poner en marcha la continua reformulacin
de las estructuras cognitivas.
Cualquier estmulo cualquier energa fsica, procedente del mundo exterior o interior
puede convertirse en fuente de conflicto cognitivo. Aunque sea de forma un tanto artificial,
podemos dividir las fuentes de estmulos en dos grandes grupos: los procedentes de la interaccin con el medio fsico relaciones con los objetos, y los procedentes de la interaccin
con el medio social relaciones con las personas.
En estos dos aspectos se basan las dos principales teoras que se han llegado a convertir
en posturas paradigmticas explicativas del desarrollo cognitivo nos referimos a las posturas encabezadas por Piaget y Vygotski, y que incluso se han llegado a presentar como
alternativas irreconciliables. Desde la perspectiva aqu descrita observamos que, en todo
caso, podran ser presentadas como complementarias.
18.2.2 Interaccin social, conflicto y desarrollo cognitivo
Volviendo al tema especfico del presente captulo, hemos concluido en el apartado
anterior que la interaccin social se convierte en una de las principales fuentes de conflictos
cognitivos. Cuando un determinado sujeto entra en interaccin con otro sujeto a nivel cognitivo, ocurre una confrontacin de las estructuras cognitivas de ambos que provocan la
disonancia cognitiva. De esta forma, se produce el punto de arranque hacia una estructura
cognitiva ms completa que la anterior, lo cual es la base del desarrollo intelectual.
Cuando se habla de interaccin social y de sus consecuencias en la remodelacin de
estructuras cognitivas, lo primero que habra que pensar es que nos podemos estar refiriendo
a una extensa gama de relaciones sociales, que varan en muy diversos aspectos a lo largo
de la vida humana: madre-neonato, beb-beb, profesor-alumno, interaccin entre escolares,
etctera.
De esta forma, habra que tener presente que la interaccin social puede ocurrir entre
estructuras cognitivas muy dispares o entre estructuras cognitivas semejantes. La interaccin
nio-adulto sera un claro ejemplo de interaccin y confrontacin de estructuras cognitivas
un tanto dispares, y la interaccin entre dos nios de anlogas caractersticas evolutivas sera
un claro ejemplo de interaccin y confrontacin de estructuras semejantes. Entre ambos
extremos existe toda una extensa gama de posibilidades intermedias.
A nivel cognitivo, cuando la interaccin social se establece entre dos estructuras muy
dispares (por ejemplo, la interaccin paternofilial, o la interaccin profesor-alumno), es
lgico pensar que, o bien se produce un cambio un tanto mecnico en la estructura de menor
complejidad, pero que no llega a interiorizarse por falta de maduracin ontogentica, o bien
se produce una imitacin mecnica de conductas, en base a lo cual se va produciendo lo que
ha venido llamndose aprendizaje vicario, y que ha sido bastante estudiado por la psicologa
desde la publicacin de los trabajos de Bandura y Walters (1963).
Desde el modelo del aprendizaje vicario, la interaccin social se interpreta en trminos
de observacin de un modelo por parte del aprendiz, e interpretacin de los cambios que ello
produce en las conductas sociales, motrices, etc. del sujeto que aprende. En este campo resulta excesivamente arriesgado hablar de que la interaccin social sea capaz de producir
profundos cambios significativos en la estructura cognitiva del sujeto modelado. En principio, los cambios conductuales derivados del aprendizaje por imitacin deberan ser interpretados como cambios superficiales en las respuestas, pero no como cambio estructural
de los esquemas cognitivos.
Como seala Echeita (1988) al estudiar el dilema aprendizaje social-desarrollo cognitivo, y citando los trabajos de Silverman y Geiringer (1973), es muy probable que parte
de los resultados [del aprendizaje por imitacin] pueden interpretarse como que los sujetos
445

cambian sus respuestas porque piensan que es eso lo que se espera de ellos, en el sentido
de que interpreten las instrucciones de la tarea como una invitacin a copiar las conductas
que muestran los adultos, independientemente de que internamente sigan pensando igual que
en los pretests (Echeita, 1988, pg. 74). Con ello tampoco queremos caer en el simplismo
de decir que todo aprendizaje derivado de la imitacin sea totalmente mecnico y pasivo por
parte del modelado, pero s que hay que tener mucho cuidado al interpretar los resultados
del aprendizaje vicario en trminos de cambios estructurales a nivel cognitivo.
Ahora bien, cuando la interaccin se produce entre sujetos cuya estructura cognitiva es
muy semejante lo que ocurre en la interaccin entre iguales, lo que entra en confrontacin
son esquemas cognitivos semejantes. A primera vista y en buena lgica, podemos pensar
que en este caso, las relaciones de interaccin pueden provocar mayor cambio estructural que las relaciones de interaccin con estructuras cognitivas muy dispares, pues dichas
estructuras siempre sern ms inteligibles entre s que las relaciones de interaccin entre
dos estructuras muy desiguales.
Un trabajo que recoge una gran cantidad de investigaciones sobre el conflicto cognitivo
entre iguales y su influencia sobre el desarrollo cognitivo es el anteriormente citado de
Echeita (1988; pgs. 84-138). De l entresacamos e interpretamos, algunas de sus principales conclusiones que dan luz a nuestro tema:
- La interaccin social se convierte en un lugar privilegiado del desarrollo cognitivo,
desde el momento en que es capaz de provocar un conflicto sociocognitivo. La interaccin
entre dos sujetos semejantes provoca un conflicto en el momento en que cada sujeto se
enfrenta a un modelo de resolucin de problemas distinto del propio. Por otra parte, las
realizaciones del grupo pueden ser posteriormente interiorizadas por el sujeto, contribuyendo,
de esta forma, al desarrollo individual.
- Las realizaciones colectivas de los nios son mejores que las de individuos trabajando solos (Echeita, 1988; pg. 88). Cuando se les posibilita a los nios una interaccin
entre ellos que les permita coordinar sus acciones, se propician unos resultados cognitivos
que estn mejor estructurados que los obtenidos individualmente.
- La interaccin social aade algo nuevo al tipo de cognicin preexistente. En la
interaccin, los resultados obtenidos por el grupo no pueden reducirse ni al resultado del
mejor de los componentes, ni a la suma de los miembros del grupo, lo que parece indicar
que la interaccin social entre iguales aade algo nuevo algo original y creativo, a lo que
ya exista con anterioridad.
- Los nios ms pequeos son los que parecen obtener mejores resultados en las
situaciones de interaccin social. En la interaccin entre iguales parece existir un trasvase
de esquemas desde la estructura de mayor a la de menor complejidad. Pero sta no es una
ley vlida para todas las gamas de diferencias entre niveles evolutivos. Las estructuras
cognitivas en situacin de interaccin han de poseer niveles madurativos bastante semejantes.
La interaccin social precede y promueve la aparicin de capacidades cognitivas individuales,
pero slo cuando el nio se halla en un momento evolutivo en que est comenzando a
desarrollar la nocin que se va a trabajar. La explicacin a este hecho habra que buscarla
en que el individuo necesita de una serie de requisitos madurativos mnimos que resultan
necesarios para desarrollar las capacidades que se trabajan en la interaccin. Dicho desde
otra perspectiva: el sujeto ha de poseer una serie de prerrequisitos mnimos que son los que
le van a permitir participar e integrarse a fondo en los procesos que se van a trabajar en la
interaccin; slo as podr producirse en el individuo el proceso de reestructuracin cognitiva
en que consiste el desarrollo.
- Tambin los nios que poseen un mayor nivel de desarrollo cognitivo pueden beneficiarse de los procesos de interaccin con nios de menor nivel. Al someter a interaccin
a sujetos que pertenecen a diferentes estadios respecto a la adquisicin de una determinada
446

operacin, progresan cognitivamente no slo los de menores niveles, sino tambin los de
niveles superiores, lo cual nos confirma lo dicho anteriormente respecto a que lo adquirido
en la interaccin, es algo ms que un simple efecto sumativo correspondiente a lo que ya
haba previamente a la situacin de interaccin en los diferentes miembros del grupo.
- La interaccin social puede hacer progresar a los individuos en su desarrollo cognitivo
de forma duradera. En la tpica tarea piagetiana de la conservacin de lquidos, Doyse,
Mugny y Perret-Clermont (1975) demostraron que las modificaciones cognitivas que se
producen en los procesos de interaccin social, adems de ser superiores a las del individuo
trabajando solo, pueden llegar a ser interiorizadas por el sujeto y pueden ser reactivadas
posteriormente, transfiriendo sus contenidos a otros nuevos.
- La interaccin social promueve, no slo un determinado aprendizaje especfico, sino
que contribuye verdaderamente al desarrollo cognitivo. Podra pensarse que los nios sometidos a interaccin progresan solamente en la tarea especfica que se trabaja. Perret-Clermont
(1980), ampliando los trabajos de interaccin en la conservacin de lquidos anteriormente
citados, pone de manifiesto que en un porcentaje importante de casos (ms del setenta por
ciento) la estructuracin operacional que sigue a la interaccin social se extiende ms all
del concepto de conservacin de los lquidos y abarca la conservacin de la materia, y el
progreso alcanzado por los sujetos tras la sesin colectiva sigue lo que hoy conocemos como
patrn de desarrollo cognitivo normal, lo cual permite afirmar, segn la autora "...que
nuestro procedimiento experimental estimula algo ms que un aprendizaje especfico e
induce un genuino desarrollo cognitivo" (Echeita, 1988; pg. 93).
18.2.3 Interaccin y desarrollo desde la perspectiva de Vygotski
No puede decirse que Vygotski se ocupara especficamente en su obra del tema aqu
tratado: la interaccin entre iguales y el aprendizaje cooperativo. Pero hemos credo interesante incluir algunas de sus principales ideas en el presente captulo, dada la resonancia
actual de su obra y las repercusiones de los trabajos por l iniciados en todo lo que se refiere
a la importancia de los aspectos socioculturales y de interaccin social en el desarrollo
individual.
A lo largo de su obra, Vygotski reelabora una gran parte de la psicologa desde la postura imperante en la Unin Sovitica de la poca: la anteposicin de los aspectos sociales
sobre los individuales. Las ideas marxistas defendan que para entender al individuo, primero hay que estudiar lo que ocurre en el grupo social en el que ste se desenvuelve.
Desde esta posicin tpica de la Rusia marxista, no es de extraar que surja la
reformulacin de gran parte de la psicologa occidental, en que, muy al contrario, se explicaba el comportamiento social en base al comportamiento individual. Para Vygotski, dichas
posturas tambin eran vlidas, pero correspondan a un segundo nivel de desarrollo comportamental; pues todo lo que adquiere el individuo, ha pasado antes por las relaciones
sociales. Todo lo que posee el individuo, ha tenido una entidad social previa; esto es, el
psiquismo interior proviene del psiquismo interpersonal. Originariamente, los psiclogos
intentaban derivar el comportamiento social del comportamiento individual. Investigaban las
respuestas individuales observadas en el laboratorio para luego estudiarlas en comn. Estudiaban cmo se modifican las respuestas individuales en un entorno colectivo. Plantear
esta cuestin as es, por supuesto, legtimo; pero desde un punto de vista gentico, hace
referencia al segundo nivel de desarrollo comportamental. El primer problema consiste en
mostrar cmo la respuesta individual surge de las formas de vida colectiva (Vygotski,
1981; citado en Wertsch, 1985; pgs. 75-76).
De esta forma, Vygotski afirma que todas las funciones cognitivas y, por tanto, tambin el desarrollo, estn en funcin de las relaciones interpersonales. Todas las funciones
447

mentales superiores aparecen dos veces en el desarrollo del nio: la primera, a nivel
interpsquico en las actividades sociales; la segunda, a nivel intrapsquico como propiedad
interna del pensamiento del nio. Y por tanto, todas las funciones psicolgicas internas han
atravesado anteriormente por una etapa externa en su desarrollo, pues inicialmente han sido
funciones sociales (Vygotski, 1973).
El mundo de los adultos padres y educadores, se convierte en el principal regulador
de la conducta del nio. Pero, desde la perspectiva de Vygotski, tambin las relaciones entre
iguales se convierten en agentes de interaccin, a travs de las cuales puede llegar a producirse la interiorizacin individual de los procesos interpsquicos all presentes contribuyendo al desarrollo ontogentico.
Ahora bien, cmo se produce en el individuo esa interiorizacin de los procesos interpsquicos? Para explicar este fenmeno, Vygotski acu una de las nociones que ms fortuna
han acarreado en los ltimos tiempos en la psicologa de la educacin: nos estamos refiriendo
a la nocin de zona de desarrollo prximo. Podemos definir la zona de desarrollo prximo
como la distancia entre el nivel de desarrollo real de un individuo tal y como puede ser
medido a travs de sus ejecuciones en un determinado momento, y el nivel de desarrollo
potencial de dicho individuo tal y como puede ser medido a travs de sus ejecuciones
cuando acta bajo la gua de los adultos o en colaboracin con los compaeros ms aventajados.
La zona de desarrollo prximo es el lugar sobre el que genuinamente ocurre el desarrollo ontogentico. La instruccin ha de ir dirigida a esa zona. Toda instruccin para que
acte como tal, ha de centrarse en esta zona de desarrollo prximo: un poco ms all del
desarrollo real del nio, pero dentro de su desarrollo potencial, pues slo de esta forma se
pondrn en marcha sus funciones ms avanzadas que se encuentran en proceso de maduracin.
Ello permitir por un lado, adquirir nuevos niveles de desarrollo real y, por otro lado,
tambin permitir la creacin de una zona de desarrollo potencial ms avanzada.
Concluyendo, desde la perspectiva de la psicologa sovitica iniciada por Vygotski,
pero continuada actualmente por muchos psiclogos no soviticos, la interaccin entre
iguales se convierte en un potente motor de instruccin y de desarrollo, sobre todo cuando
el nio interacta con compaeros que superan su propio desarrollo real en una determinada
tarea.
18.3 APRENDIZAJE COOPERATIVO
18.3.1 Concepto
Llamamos aprendizaje cooperativo al tipo de aprendizaje que se produce en las situaciones de interaccin, pero no todas, sino solamente aquellas en que las metas de cada
uno de los individuos est en funcin de las metas de los dems, de tal forma que existe una
correlacin positiva entre la consecucin de los propios objetivos individuales y la consecucin de los objetivos de los dems miembros del grupo. De esta forma, cada uno de los
individuos sometidos a la situacin de aprendizaje debe velar no slo por conseguir sus
propios fines, sino porque los dems tambin los consigan, pues sabe que ello redunda en
la consecucin de los suyos propios.
Desde el punto de vista de los objetivos del sistema educativo actual, el aprendizaje
cooperativo parece superar con creces a los aprendizajes competitivos y a los aprendizajes
individualistas, tanto en lo que se refiere a la socializacin, como en lo relativo al desarrollo
cognitivo y al rendimiento acadmico. Pero para que estos efectos se cumplan, el aprendizaje debe ser realmente cooperativo. En consonancia con Ovejero (1990, pg. 58), debe
cumplir con una serie de requisitos fundamentales e imprescindibles, entre ellos interde448

pendencia de meta e igualdad de estatus entre los miembros del grupo, lo cual no significa
homogeneidad sino que, por el contrario, los grupos heterogneos sern ms eficaces que
los homogneos. Esta heterogeneidad es la que provoca la disonancia entre los miembro*
del grupo y obliga a la interaccin como nica forma de salvar las situaciones problemticas.
18.3.2 El aprendizaje cooperativo en la escuela
Nuestra sociedad actual, en sus facetas comerciales, laborales, etc., potencia ms la
competitividad que la cooperacin: el acceso al trabajo se produce mediante mtodos competitivos; los productos ms apreciados son los que ofrecen un alto nivel de competitividad;
etc. Por otra parte, la evolucin de la sociedad espaola, que en muy pocas dcadas ha
pasado de ser una sociedad eminentemente rural-agrcola, a convertirse en otra urbanaindustrial, tambin ha potenciado un sistema de relaciones mucho ms burocrticas e
impersonalizadas.
Desde estos presupuestos, y dado que la organizacin escolar acaba siendo un reflejo
de la organizacin social, no es de extraar que la estructura actual interna de las clases en
nuestras escuelas no constituya precisamente un modelo donde poder implantar adecuadamente
el aprendizaje cooperativo. La mayor parte del tiempo que transcurre en la vida escolar, el
alumno se halla sentado en su pupitre escuchando al profesor o trabajando individualmente.
Esto ocurre en todos los niveles educativos, y an ms a medida que se avanza en los niveles
superiores. La ideologa social oculta o manifiesta, que subyace a este tipo de organizacin escolar es que el sistema educativo ha de preparar a los individuos para insertarse en
una sociedad altamente competitiva donde lo idneo no es simplemente ser bueno, sino
ser el mejor. Ante esta situacin, el sentido comn personal nos dice que ser el mejor
se puede conseguir tanto con el esfuerzo personal, como con el fracaso de los dems.
Sin embargo, sabemos que las relaciones entre iguales, y sobre todo en las etapas de
la infancia y de la adolescencia, son indispensables para el desarrollo social y cognitivo. El
desarrollo social ocurre en la interaccin con los otros, e igualmente est demostrado que
la interaccin social y el aprendizaje cooperativo proporcionan al individuo la adquisicin
de nuevas habilidades cognitivas. Segn las investigaciones al respecto, los principales
efectos escolares del aprendizaje cooperativo pueden resumirse en los siguientes (Ovejero,
1990):
La mejora del rendimiento escolar: La cooperacin conlleva mejores resultados en el
rendimiento escolar que la competicin y el individualismo. Esta tesis se hace especialmente
patente en aprendizajes tales como las matemticas; la enseanza tradicional de las matemticas consista en una transmisin fragmentada de conocimientos, donde el alumno permaneca ms o menos pasivo y era considerado como un recipiente capaz de ir almacenando
informacin cada vez ms compleja. Sin embargo, la interaccin con los compaeros proporciona una serie de beneficios muy deseables y ms acordes con las actuales teoras del
aprendizaje y con los objetivos del actual sistema educativo: el alumno comprende los
razonamientos de los compaeros, aprende las estrategias de los otros en la solucin de los
problemas; la discusin obliga a los estudiantes a usar el lenguaje matemtico y les obliga
a demostrar la idoneidad de sus razonamientos. Todos estos aspectos se pierden cuando se
estructura el aprendizaje de forma competitiva o individualista.
Aumento de la motivacin intrnseca: El aprendizaje cooperativo mejora la motivacin
intrnseca (inherente a la propia actividad). La interaccin entre los alumnos conlleva la
contrastacin de diferentes puntos de vista. El desacuerdo acadmico y los conflictos cognitivos
entre los estudiantes aumentan la curiosidad epistmica, esto es, la bsqueda de ms informacin sobre el tema. En cambio, los aprendizajes competitivos e individualistas se basan
449

en la motivacin extrnseca (refuerzos aadidos a la propia actividad en s: es lo que ocurre

cuando los alumnos aprenden solamente para aprobar el examen), y cuando falta el refuerzo,
la motivacin hacia el aprendizaje tiende a desaparecer.
Atraccin interpersonal: Cuanto ms fuerte es la cooperacin entre los alumnos, mayor
es la atraccin interpersonal entre ellos. Incluso cuando los individuos se desagradan mutuamente, la cooperacin fomenta ms beneficios que la competicin y el individualismo.
Mejora de la autoestima: En la interaccin con los otros se desarrolla la autoestima:
la opinin que cada uno de nosotros tenemos sobre nosotros mismos. En lneas generales,
est demostrado que la autoestima se correlaciona directamente con variables tales como la
salud psicolgica, el rendimiento, la aceptacin social, etc. Si la interaccin con los otros se
basa en la competitividad, slo mejorar la autoestima del que vence, mientras que si la
interaccin se basa en la cooperacin, la mejora de la autoestima la recibir el grupo, y
tambin sus individuos en funcin de su sentido de pertenencia a dicho grupo.
18.4 APLICACIONES A LA ENSEANZA
Las aplicaciones a la enseanza de la interaccin entre iguales son obvias. Todo lo
anteriormente descrito posee una aplicacin directa en el mbito escolar; de hecho, los
apartados que anteceden se han redactado teniendo presente dicha aplicacin al mbito
escolar.
En primer lugar, todo depender del modelo de escuela que se desea. Podemos optar
por un modelo de escuela en que los nicos objetivos escolares sean la trasmisin de conocimientos y la adquisicin de conceptos cientficos por parte del alumno. Si optramos por
dicho modelo, podramos llegar a pensar que la interaccin entre iguales puede pasar a un
segundo plano, y que el trabajo escolar debera centrarse en el estudio personal por parte del
alumno, pero no es as: la investigacin ha demostrado cmo se adquieren conocimientos y destrezas en la interaccin. En este tipo de escuela que podramos llegar a denominar
no sin serias reservas, tradicional, la interaccin entre iguales es altamente importante
para la consecucin de sus propios objetivos acadmicos: ya hemos descrito cmo la interaccin entre iguales se puede llegar a convertir en un autntico motor del desarrollo cognitivo
y de la solucin de problemas, al convertirse en ncleo de conflictos cognitivos para el
individuo.
Sin embargo, el modelo de escuela por el que han optado los sistemas educativos
occidentales se basan, ms que en objetivos referidos a la pura transmisin de conocimientos, en otros referidos a la educacin en general, en preparar al individuo para vivir en la
sociedad, en la adquisicin de destrezas cognitivas, afectivas, motrices y sociales, etc. Desde
este modelo, la escuela se convierte en una microsociedad, donde la interaccin social, en
s misma, se convierte en objetivo educativo, pues es en este mbito donde el alumno
adquirir las destrezas sociales necesarias para vivir en sociedad.
En otro orden de cosas, la interaccin social entre iguales puede ser aprovechada para
la organizacin de las tareas escolares. A nivel de organizacin grupal de las actividades
escolares, los profesores pueden inducir consciente o inconscientemente, en sus alumnos
tres tipos de relaciones sociales en el aula: cooperativa, competitiva e individualista.
a) Una organizacin cooperativa es aquella que se mantiene cuando los principales
objetivos propuestos son comunes a todos los miembros del grupo, o bien cuando cada
miembro del grupo slo puede lograr sus objetivos en funcin de que los dems miembros
del grupo tambin alcancen los suyos. La organizacin cooperativa de una determinada
actividad escolar exige que cada miembro del grupo se preocupe no slo de los logros
personales, sino tambin de los logros de los compaeros, puesto que su propio xito de450

pende del xito de los dems. Muchas actividades escolares y sociales se basan en esta
estructura cooperativa: trabajos en cadena, equipos deportivos, etc. La motivacin ltima
para conseguir los objetivos propuestos en la organizacin escolar cooperativa es el refuerzo
comn recibido por el grupo, del que cada individuo se siente partcipe. Las actividades
cooperativas difunden en el grupo el sentido de la responsabilidad comn y de la ayuda
mutua; muy loables como objetivos escolares.
b) Por el contrario, una organizacin competitiva de las actividades escolares es
aquella en que los objetivos de cada miembro del grupo est en funcin de que los dems
no logren sus objetivos. En este tipo de organizacin, cada alumno ha de preocuparse tanto
de lograr sus objetivos como de que los dems no los alcancen. Nuestra sociedad nos tiene
altamente acostumbrados a este tipo de organizaciones competitivas: oposiciones, mercado
de libre competencia, etc. En este caso, la motivacin para la realizacin de las tareas es personal, y el refuerzo ltimo que se recibe est en funcin de que los dems no lo reciban o
de que lo reciban en menor grado.
c) Una organizacin grupal individualista es aquella en que los objetivos de cada
miembro del grupo no estn en funcin de los objetivos de los dems miembros. El logro
de los objetivos propuestos depende solamente del esfuerzo del propio individuo. El trabajo
se realiza por motivos personales y el refuerzo que se recibe est en funcin del propio
trabajo, y es independiente del refuerzo que pueden alcanzar los compaeros.
Todos estos tipos de organizacin grupal tienen su aplicacin a las distintas actividades
escolares tanto en su formulacin simple como en formulaciones ms complejas: cooperacin
intragrupo con competicin intergrupos, cooperacin intragrupo sin competicin intergrupos,
cooperacin intragrupo e intergrupo, etc.
Del conjunto de investigaciones que hacen referencia a la organizacin social de las
situaciones de aprendizaje parecen poder deducirse algunas conclusiones (lvarez, 1986);
(Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skon, 1981) citado en Coll y Colomina (1990). Las
situaciones cooperativas en el mbito escolar son deseables en diversos aspectos:
a) En determinados casos, el simple hecho de colaborar con otros compaeros puede
llegar a convertirse en una motivacin aadida, lo cual puede llegar a ser interesante, sobre
todo en el caso de la enseanza de materias de bajo inters para los alumnos.
b) La cooperacin supone una continua evaluacin por parte de los compaeros, lo que
puede incidir en un mayor inters por el trabajo en determinados alumnos.
c) La probabilidad de xito es mayor, pues el trabajo cooperativo tiende a realizarse al
nivel del miembro ms apto del grupo.
d) Si el trabajo a realizar requiere varios tipos de destrezas, capacidades, etc. es posible
que los miembros del grupo se complementen. Es ms fcil buscar soluciones, lanzar diferentes
hiptesis, rechazar errores, etc.
e) El rendimiento y la productividad de los participantes es mayor en las situaciones
cooperativas que en las competitivas. Esta relacin se mantiene en todas las materias acadmicas y a lo largo de todas las edades. Tambin encontramos un mayor rendimiento en
las situaciones cooperativas cuando se analizan los procesos psicolgicos superiores: formacin
de conceptos, resolucin de problemas verbales, memorizacin, ejecucin motriz, formulacin
de conjeturas, juicios y predicciones.
18.5 RESUMEN
La interaccin entre iguales, en determinadas condiciones de aprendizaje esencialmente,
en situaciones de aprendizaje cooperativo, incide directa y positivamente en muchos de los
objetivos escolares. Principalmente en dos aspectos altamente importantes: primero, el desarrollo social, a travs de la adquisicin de habilidades sociales, imprescindibles para la
451

educacin escolar y para la socializacin y enculturacin posterior del individuo. Y segundo,

en el desarrollo cognitivo, a travs de la creacin de conflictos cognitivos dirigidos a la zona
de desarrollo potencial.

III Prcticas
18.6 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
18.6.1 Lecturas sugeridas
Sugerimos a continuacin una serie de obras en castellano originales o traducidas,
que sirven de complemento al trabajo aqu expuesto:
DAZ AGUADO, MJ. (1986). El papel de la interaccin entre iguales en la adaptacin escolar
y el desarrollo social. Madrid. Centro Nacional de Investigacin y Documentacin
Educativa. En un lenguaje muy inteligible aborda y resume las diferentes posiciones
tericas sobre el tema, a la vez que aporta una investigacin pgs. 114 y sig., de
bsqueda de un modelo de intervencin educativa que favorezca la adaptacin escolar
y el desarrollo social del alumno a travs de la interaccin con sus compaeros.
ECHEITA SARRIONANDA, G. (1988). El mundo adulto en la mente de los nios. La comprensin infantil de las relaciones de intercambio. Madrid. C.I.D.E. Su primera parte, pginas 15-163, es una buena revisin de las investigaciones realizadas sobre el papel de
la interaccin social en el desarrollo cognitivo, social y moral.
GUIL BOZAL, A. y otros (1992). La interaccin social en educacin. Una introduccin a la
Psicologa Social de la Educacin. Sevilla. Sedal. En esta obra se abordan muchos de
los principales aspectos referidos a la interaccin social en educacin: socializacin,
comunicacin, estructuras grupales, etc.
MICHELSON, L., SUGAI, D.P., WOOD, R.P. y KAZDIN, A.E. (1983). Social Skills Assessment and
Training with children. Nueva York. Plenum Press. (Trad.: Las habilidades sociales en
la infancia. Evaluacin y tratamiento. Barcelona. Martnez Roca, 1987). Aunque no
aborda el tema especfico aqu tratado, resulta muy interesante y complementaria su
lectura, dada la importancia de la relacin con los iguales en la adquisicin de la conducta social del nio. Los mdulos 12 al 16, del captulo 5 pgs. 143-171, aportan
una serie de posibles prcticas e investigaciones sobre diferentes aspectos implicados
en la interaccin entre iguales.
OVEJERO, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseanza tradicional. Barcelona. P.P.U. Se trata de un completo manual en defensa del aprendizaje
cooperativo en la escuela. Se estudian tanto los fundamentos tericos, sociales y psicolgicos de la cooperacin, como sus consecuencias, partiendo de la investigacin
emprica al respecto.
WERTSCH, J.V. (1985). Vygotski and the social formation of mind, Harvard University Press.
Massachusetts. (Trad.: Vygotski y la formacin social de la mente. Barcelona. Paids,
1988). Especialmente el captulo 3: Los orgenes sociales de las funciones psicolgicas
superiores; viene a ser una revisin crtica de las aportaciones de la lnea iniciada por
Vygotski sobre la interaccin social y su influencia determinante en el desarrollo individual.
18.6.2 Autoevaluacin
1. Histricamente, la interaccin entre iguales en la escuela:
452

a) desde siempre, y a lo largo de toda la historia de la educacin, se ha considerado como

uno de los principales objetivos de la enseanza
b) a partir de las nuevas corrientes educativas, est siendo considerada como uno de los
principales agentes educativos, tanto a nivel de desarrollo social, como a nivel de desarrollo cognitivo
c) en el actual sistema educativo espaol LOGSE se la considera que impide, o al menos
dificulta, la adquisicin de conceptos cientficos
d) nunca ha sido considerada como un tema de inters para las ciencias de la educacin; actualmente tampoco
2. Qu entendemos por interaccin entre iguales en psicologa de la educacin?:
a) cualquier tipo de relaciones interpersonales
b) la serie de procesos que ocurren en la relacin entre dos o ms personas, de semejantes
caractersticas evolutivas, cognitivas, etc. que intercambian informacin, conductas, etc.
c) las relaciones entre los profesores y los alumnos
d) todo tipo de actividad en que existe cualquier tipo de aprendizaje
3.
a)
b)
c)

Qu entendemos por aprendizaje cooperativo?:

cualquier tipo de aprendizaje escolar
cualquier tipo de aprendizaje escolar en que existe interaccin social entre iguales
cualquier tipo de aprendizaje que ocurre en la interaccin social y donde se refuerzan extrnsecamente las conductas aprendidas
d) cualquier tipo de aprendizaje escolar que ocurre en la interaccin social y donde los propios objetivos individuales slo se pueden alcanzar si los dems tambin los alcanzan

4. Qu tipo de organizacin escolar es aquella en que el trabajo de los alumnos est en funcin de los motivos personales y los refuerzos que se reciben estn en funcin del propio
trabajo y son independientes de los refuerzos que puedan recibir los compaeros?:
a) una organizacin escolar cooperativa
b) una organizacin escolar competitiva
c) una organizacin escolar individualista
d) ninguna de ellas
Soluciones: 1.b); 2.b); 3.d); 4.c).
18.6.3 Aprender a investigar y actividades
APRENDER A INVESTIGAR

Presentamos a continuacin un sencillo diseo de investigacin de grupos paralelos,

dirigido a analizar las consecuencias de la organizacin social del aprendizaje de un tema
de matemticas (o de otra materia) en las relaciones sociales del grupo y en el rendimiento
escolar.
Metodologa:
1. Tomamos tres grupos de nios, que llamaremos A, B y C respectivamente. Pueden
ser diferentes clases o diferentes grupos dentro de una misma clase. Los cursos de 3. a 5.
de Primaria pueden resultar ms adecuados para una primera investigacin. Intentaremos
que los grupos sean homogneos a nivel intergrupo: esto es, que no se diferencien demasiado en cuanto a nmero de nios avanzados y torpes en destrezas cognitivas y sociales.
Para ello, y dado que slo pretendemos disear un sencillo modelo de investigacin, a la
hora de hacer los grupos, podemos fiarnos de la opinin del profesor titular de la clase.
2. Pasamos una evaluacin previa individual de conocimientos respecto al tema de ma453

temticas (o de otra materia) que posteriormente se va a trabajar en los grupos. A la vez

pasamos un sociograma intragrupo adaptado al nivel de edad de los nios elegidos. Mediante ambas pruebas conoceremos tanto el nivel cognitivo previo de cada nio respecto al tema
que posteriormente vamos a estudiar, como el liderazgo y el nivel de aceptacin-rechazo de
cada nio dentro del grupo. De esta forma, obtendremos una serie de puntuaciones, tanto
individuales como grupales (hallando las medias en los diferentes grupos).
3. Procedemos a explicar el tema a cada uno de los grupos: con el grupo A seguiremos
un modelo de aprendizaje cooperativo; con el grupo B seguiremos un modelo de aprendizaje
competitivo, y con el grupo C seguiremos un modelo de aprendizaje individualista. Es
conveniente que este paso dure unas cuantas sesiones.
4. Cuando creamos que el alumno medio ya ha alcanzado los objetivos de aprendizaje propios del tema explicado volvemos a pasar las mismas pruebas realizadas en el paso
n. 2, mediante las cuales volveremos a obtener, de la misma forma, otras puntuaciones
individuales y grupales referidas tanto al aprendizaje del tema, como al liderazgo y al nivel
de aceptacin-rechazo de cada nio dentro del grupo.
5. Comprense las puntuaciones previas con las finales dentro de cada grupo y entre
los diferentes grupos. De esta forma, podemos conocer los efectos de la organizacin social
del aprendizaje escolar tanto en las relaciones sociales del grupo, como en el rendimiento
escolar.
ACTIVIDADES

1. Individualmente o en pequeos grupos, intentar construir un repertorio personal de

las propias conductas y aprendizajes realizados en situacin de interaccin social en general
y entre iguales en particular, referidos a diferentes mbitos: familia, ciudad, sistema escolar,
amigos, etc. A partir de ello, intentar explicar los propios factores personales en funcin del
trato recibido por los dems.
2. En el mbito de un seminario entre compaeros de clase no ms de seis alumnos, cada miembro del grupo intentar explicar al resto de compaeros una serie de conocimientos referidos a un tema en el que l sea experto echar mano de aficiones personales:
msica, pesca, fotografa, etc. Analizar las facilidades y dificultades referidos tanto a la
transmisin como a la adquisicin de conocimientos, al tipo de conflictos cognitivos que
surgen al adquirir nuevos conocimientos, a la forma de resolucin de esos conflictos, etc.
Los compaeros que aprenden analizarn las capacidades del que explica para ponerse en
el lugar del que no sabe. El experto en el tema puede pasar una evaluacin pre y post sobre
la materia.
3. El mismo proceso descrito en el apartado anterior puede realizarse aprendiendo las
cosas por la explicacin del compaero y mediante bibliografa. Para ello dividiremos el
grupo en dos homogneos. Uno de los grupos estudiar el tema mediante bibliografa y
el otro lo estudiar mediante la explicacin del compaero. Comparar resultados tanto a
nivel de profundizacin en el tema como a nivel de mejora de relaciones interpersonales en
el grupo. Analizar los errores adquiridos, las dificultades de aprendizaje, los diferentes ndices de motivacin hacia el tema, etc.
4. Realizar un trabajo en grupo (que puede ser la ampliacin de unos apuntes de clase
sobre un tema especfico, un mural, etc.) a nivel cooperativo. Posteriormente, realizar un
trabajo similar a nivel competitivo y despus individualmente. Analizar despus las ventajas
e inconvenientes de la realizacin de los diferentes trabajos: calidad, relaciones afectivas y
sociales, aprendizajes individuales, etc.
5. Durante el periodo de prcticas de enseanza, y con la ayuda de los profesores tutores, puede realizarse con alumnos de educacin infantil y primaria algo semejante a lo
descrito en los apartados 2, 3 y 4.
454

18.6.4 Referencias bibliogrficas

LVAREZ, M. (1986). El trabajo en grupo. En J. MAYOR: Sociologa y Psicologa Social de
la Educacin. Madrid. Anaya.
BANDURA, A. (1981) Self referent thought: A developmental analysis of self efficacy. En J.
FLAVELL y L. Ross (Eds.): Social cognitive development. Cambridge University Press.
BANDURA, A. y WALTERS, R.H. (1963). Social learning and personality development, New
York, Holt, Rinehart & Winston. (Trad.: Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid. Alianza. 1974.)
C OLL , C. y C OLOMINA , R. (1990). Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar. En C.
C OLL , J. P ALACIOS y A. M ARCHESI : Desarrollo psicolgico y educacin, II. Madrid.
Alianza. Pgs. 335-352.
DAZ AGUADO, M.J. (1986). El papel de la interaccin entre iguales en la adaptacin escolar
y el desarrollo social. Madrid. Centro Nacional de Investigacin y Documentacin
Educativa.
DOYSE, W., MUGNY, G. y PERRET-CLERMONT, A.N. (1975). Social interaction and the development of cognitive operations. En European Journal of Social Psychology, 6, pgs.
245-247.
E CHEITA , G. (1988): El mundo adulto en la mente de los nios. La comprensin infantil de
las relaciones de intercambio. Madrid. M.E.C., C.I.D.E.
FURMAN, W., RAHE, D. y HARTUP, W. (1979). Rehabilitation of socially withdrawn preschool
children through mixed-age and same-age socialization. En Child Development, 1979,
50. Pgs. 915-922.
GUIL BOZAL, A. y otros (1992). La interaccin social en educacin. Una introduccin a la
Psicologa Social de la Educacin. Sevilla. Sedal.
HARTUP, W.W. (1978). Children and their friends. En H. MCGURK (Ed.): Issues in Childhood
Social Development. London. Methuen.
JOHNSON, D., MARUYAMA, G., JOHNSON, R., NELSON, D. y SKON, L. (1981). Effects of cooperative,
competitive and individualistic goal structures on achievement: a metaanalysis. En
Psycological Bulletin, 89, 47'-62.
KOHLBERG, L. (1976). Moral stages and moralization: the cognitive developmenttal approach
to socialization. En D.A. G LOSIN : Handbook of socialization theory and research.
Chicago. Rand MacNally.
MICHELSON, L., SUGAI, D.P., WOOD, R.P. y KAZDIN, A.E. (1983). Social Skills Assessment and
Training with children. New York. Plenum Press. (Trad.: Las habilidades sociales en
la infancia. Evaluacin y tratamiento. Barcelona. Martnez Roca, 1987.)
OVEJERO, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseanza tradicional. Barcelona. P.P.U.
P IAGET , J. (1932). Le jugement moral chez l'enfant. Pars. P.U.B. (Trad.: El criterio moral
en el nio. Barcelona. Fontanella, 1971.)
V YGOTSKI , L.S. (1973). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En LURIA,
LEONTIEV, VYGOTSKI: Psicologa y Pedagoga. Madrid. Akal.
WERTSCH, J.V. (1985). Vygotski and the social formation of mind, Harvard University Press.
Massachusetts. (Trad.: Vygotski y la formacin social de la mente. Barcelona. Paids,
1988.)

455

19. Disciplina y control de la clase

Rufino Gonzlez Blanco

Preliminar
Presentacin
Objetivos

II Temtica
19.1 Introduccin
19.2 Concepto de disciplina
19.3 Causas de los problemas de comportamiento
19.4 El maestro como agente de disciplina
19.4.1 Disciplina y relaciones profesor-alumno
19.4.2 Disciplina y aprendizaje escolar
19.5 Disciplina y castigo
19.6 Estrategias de disciplina
19.7 Resumen
III Prcticas
19.8 Prcticas y referencias bibliogrficas
19.8.1
Lecturas sugeridas
19.8.2 Autoevaluacin
19.8.3 Aprender a investigar y actividades
19.8.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN
En el desarrollo del tema es necesario, en primer trmino, dar a conocer la naturaleza
de la disciplina, qu es y cmo ha de entenderse en el contexto escolar, el papel que en ello
desempean el maestro, el grupo, los padres y, en segundo lugar, proponer aquellas estrategias
comprobadas como las ms vlidas para mantener el orden y el control, prevenir el desorden
y corregir las conductas perturbadoras que pudiera cometer el alumno. En todo caso, se pretende que el educador disponga de una metodologa adecuada y de una serie de estrategias
para actuar convenientemente.
OBJETIVOS
Analizar y aclarar cuestiones derivadas de las distintas concepciones sobre disciplina y
456

control, pues de ningn modo se trata de conceptos negativos y represivos como expresin
de autoritarismo e imposicin de normas dictatoriales.
Dejar claro que los fines de la disciplina coinciden con los fines de la educacin.
Desarrollar la autonoma del alumno mediante el autodominio y autodireccin (autodisciplina) interiorizando normas, actitudes y valores.
Lograr una consonancia en las relaciones de interaccin en los grupos humanos.
Crear un clima escolar en el que los desrdenes puedan evitarse y corregirse inmediatamente cuando surgen.

II Temtica
19.1 INTRODUCCIN
Uno de los retos de la psicologa de la educacin en el presente, y sin duda lo ser
tambin en el futuro, es el estudio de los procesos de relacin interpersonal. En este contexto
de relacin enmarcamos un tema que ocupa lugar preferente en la educacin escolar: la
disciplina y el control del aula. Su inters radica, por una parte, en la angustia que supone
para muchos educadores inexpertos tener que dedicar ms tiempo a actividades de control
que a actividades de enseanza; por otra, en que resulta imprescindible un cierto orden para
el proceso de enseanza-aprendizaje, ms an cuando la psicologa de la educacin entiende
hoy este proceso como construccin personal activa y controlada del sujeto que aprende.
Este tipo de aprendizaje autorregulado que destaca la capacidad y autonoma del alumno
(Beltrn, 1993; Mayor y otros, 1993) requiere necesariamente de un orden y control externos
que permitan y favorezcan el autodominio del sujeto. De ello se deduce que la disciplina es,
a su vez, un tema complejo por su doble naturaleza: correccin de conductas perturbadoras
y adiestramiento en la autodireccin y el ejercicio responsable de conductas positivas, es
decir, la autodisciplina como internalizacin del control externo. Consecuentemente podemos
afirmar que la disciplina escolar debe tener como finalidad la consecucin de un aceptable
control externo y un adecuado equilibrio interno para que se produzca armoniosamente el
desarrollo de la estabilidad emocional del alumno, la madurez personal definida como
autoconfianza, autocontrol e independencia, la asuncin de valores ticos, morales y culturales,
el aprendizaje de comportamientos sociales, etc.
Todo ello como funciones propias de la disciplina en su sentido ms amplio, pero sin
olvidar que hemos de considerarla como un medio para adquirir estos fines que son los
propios de la educacin y no como un fin en s misma (Ausubel y otros, 1968; Gotzens,
1986).
Evidentemente, el objetivo fundamental de la educacin es el aprendizaje y en su funcin estn la disciplina y el control por ser imprescindibles para el rendimiento acadmico
y la formacin integral del alumno (Hargreaves, 1975). Conviene, por tanto, advertir que el
tema de la disciplina escolar no es uno de los temas vertebrales de la psicologa de la
educacin, pero s es, quizs, el que ms directamente preocupa hoy da al maestro en su
prctica educativa, pues como refieren Curwin y Mendler (1987), la disciplina aparece como
el primer problema en un sondeo realizado a educadores por la revista Phi Delta Kappan,
en 1977, y es tambin considerado el problema principal en otros sondeos. Pero no puede
entenderse la disciplina como mera correccin de conductas indeseables mediante el recurso
al castigo, lo cual nos llevara al absurdo de quedarnos en una concepcin negativa del tema,
sino que ms bien se pretende darle un enfoque positivo entendiendo la disciplina y el
control como recursos motivacionales del maestro y condiciones necesarias para el aprendizaje; aunque hay que tener en cuenta que implican tambin la correccin de conductas
disruptivas, pero no como principal objetivo, porque el maestro primero buscar mantener
457

el orden y prevenir posibles situaciones de desorden, de modo que, si logra conseguir esto,
rara vez o nunca tendr que corregir conductas desordenadas producidas en el aula (Tomlinson, 1984). Pero el rol del maestro como mantenedor del orden no es fcil y requiere siempre de una serie de tcnicas y recursos muy complejos.
19.2 CONCEPTO DE DISCIPLINA
Tras un perodo de notable disminucin, cuando no de desaparicin, de la disciplina
escolar y familiar, ahora se intenta reimplantarla (Gotzens, 1986, p. 15). Se trata, pues, de
un campo que progresivamente alcanzar ms actualidad, trascendencia y prospeccin en el
mbito educativo, por lo cual requiere ser abordado con la amplitud y seriedad que exigen
las demandas de la prctica escolar. Esta es la razn por la que, ya desde el comienzo, conviene poner de relieve los aspectos fundamentales sobre qu es y cmo se define la disciplina
escolar.
El trmino disciplina tiene diversidad de connotaciones y por ello no es posible una definicin unvoca del mismo, de ah que se hayan dado definiciones muy variadas que no son
excluyentes entre s, sino complementarias (Watkins y Wagner, 1991). As, desde concepciones negativas se ha interpretado la disciplina como control y correccin de conductas
indeseables, que implica el uso del castigo como nico medio de mantener un orden impuesto autocrticamente; en cambio, desde una concepcin positiva se interpreta ms bien como
los niveles de orden y control necesarios para el rendimiento acadmico. En este sentido
conlleva tambin la prevencin de conductas perturbadoras y la evitacin del desorden, pero
no lo hace arbitrariamente, sino que la elaboracin de normas se lleva a cabo de forma participativa, se rechaza el castigo como sistema, a no ser en casos muy excepcionales, se busca
ms el autocontrol que el simple orden externo, y siempre desde el ms estricto respeto al
alumno, incluso en los casos en que ha de ser castigado.
Las diferencias apuntadas entre concepciones diversas radican en el tipo de poder desde el que se ejerce y practica la disciplina, en los objetivos y fines que se persiguen y que
vienen determinados por la naturaleza del poder que los define, y, finalmente, en los medios
y recursos utilizados para llevar a cabo su ejercicio y aplicacin. Esto nos da pie para hacer
referencia a los tres formas de liderazgo ya clsicas (Lewin, Lippit y White, 1939), que vendran a determinar los distintos grados de control que dimanan de cada uno de ellos y, consecuentemente, las caractersticas de las relaciones existentes entre maestro y alumno. Estos
tipos de liderazgo son:
autoritarismo o liderazgo establecido por el profesor cuya voluntad es y hace la ley y cuyos resultados son un control excesivo y riguroso;
liderazgo democrtico o participativo, en el que los alumnos comparten con el profesor
la toma de decisiones y el establecimiento de normas;
liberalismo o liderazgo de dejar hacer (laissez-faire), caracterizado por una actitud completamente permisiva del profesor.
El liderazgo democrtico representa el punto de equilibrio entre la actitud permisiva y
el excesivo autoritarismo, pero a la vez aboga porque sea el maestro quien asuma el ejercicio
responsable de la autoridad y cree un clima de relaciones que permitan al alumno un papel
activo en el establecimiento de su propia disciplina, es decir, la consecucin del autocontrol
y la autonoma como objetivos primordiales de la educacin.
Si la problemtica de la disciplina se ha estudiado desde posiciones a veces tan distantes entre s, no puede extraar que existan definiciones de uno u otro signo como consecuencia lgica de ello. Pero no es necesario ahora hacer un repaso de cada una de ellas
(pueden verse en Gotzens, 1986), sino que lo importante es que todas ponen de manifiesto
458

el carcter puramente instrumental de la disciplina y hacen referencia al conjunto de estrategias utilizadas para mantener el orden y alcanzar los fines que la educacin persigue.
Teniendo esto en cuenta, Gotzens ha elaborado una definicin operativa que pone de relieve
tales caractersticas: Disciplina es el conjunto de procedimientos, normas o reglas, mediante
los cuales se mantiene el orden en la escuela, y cuyo valor no es otro que el de favorecer
la consecucin de los objetivos del proceso de enseanza-aprendizaje del alumno (Gotzens,
1985, p. 374; 1986, p. 31).
Por su parte, Tanner resalta tambin la funcionalidad de la disciplina respecto al proceso de enseanza-aprendizaje y propone dos acepciones del trmino que ya se han hecho
clsicas (Tanner, 1978); ambas reflejan una doble concepcin de la estructura de la clase y
sustentan los diferentes modelos interpretativos de la disciplina (Beltrn y otros, 1987). Estas dos acepciones son:
Disciplina esttica. Persigue el orden y el control como fines en s mismos, derivados
del poder autocrtico del maestro y encaminados al cumplimiento por los alumnos de una
serie de normas artificiales y arbitrarias. Pero falta el componente educativo, pues la enseanza es algo ms que orden y la disciplina est supeditada a los objetivos de la educacin.
Disciplina dinmica. Tiene como objetivo ayudar a que los alumnos aprendan a conducirse y alcancen sus metas personales y sociales. Surge de una interpretacinxdemocrtica
del poder y propugna la intervencin participativa del estudiante que, de esta manera, entender el orden y el cumplimiento de las normas como recursos al servicio de un mejor
aprendizaje. La meta del educador es conseguir que la clase funcione con los esquemas de
la disciplina dinmica y orientar las energas del alumno a la obtencin de los objetivos del
aprendizaje.
Puesto que el trmino disciplina no tiene el mismo significado segn que se aplique en
instituciones diferentes, como pueden ser la escuela, la crcel o el ejrcito, en el contexto
educativo escolar la disciplina esttica implica connotaciones negativas y utiliza frecuentemente el castigo como nico recurso, mientras que la interpretacin dinmica aboga por
una verdadera participacin democrtica y, aunque busca tambin un adecuado control
externo, opta preferentemente por el equilibrio interno, la maduracin de la personalidad y
la autonoma (autodisciplina) que sirven de base para el rendimiento acadmico y para el
establecimiento de unas relaciones sociales armoniosas, coincidiendo as, digmoslo una vez
ms, los fines de la disciplina con los fines de la educacin (Ausubel y otros, 1968).
Tanner propone, a su vez, que el proceso de enseanza-aprendizaje se resuelve en la
interaccin de dos tipos de situaciones: las establecidas y las emergentes. El ejercicio y
resultados de la disciplina difieren segn que se trate de una situacin u otra. Las situaciones
establecidas son aquellas que discurren de forma prevista y, por ello, las conductas de los
sujetos son ms especificables y controlables; en cambio, las situaciones emergentes surgen
de manera imprevista y no hay soluciones que puedan programarse por adelantado ni pueden
tampoco predecirse los resultados. El maestro experto en el uso de la disciplina ser quien
encuentra soluciones ms rpidas y eficaces para convertir una situacin emergente en una
situacin controlada, es decir, aquel que domina la situacin antes de que los alumnos se
le vayan de la mano. Siguiendo esta misma lnea, el autor propone varios modelos de
disciplina, que tambin clasifica en establecidos y emergentes. Los modelos propuestos
reflejan posiciones antagnicas sobre la naturaleza humana y la educacin y aportan puntos
de vista y medios alternativos para lograr el aprendizaje del control y la disciplina. De esta
manera, si el maestro conoce bien los modelos dispondr de mayor abundancia de recursos
para controlar cualquier tipo de situacin y lo importante ser que sepa elegir aquel o
aquellos que mejor responden a la finalidad que pretende conseguir del alumno. A continuacin presentamos la tabla de modelos de Tanner; el desarrollo de cada uno de ellos puede
verse en la obra del autor o en Beltrn y otros (1987).
459

MODELOS DE DISCIPLINA (tomado de Tanner, 1978, versin castellana, 1980, p. 6)

460

19.3 CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

En el aula surgen frecuentemente conflictos debido a la disonancia entre ciertas conductas y las normas establecidas. Como es evidente, la mejor solucin est en prevenir cualquier
hecho conflictivo, pero no siempre se consigue y entonces hay que actuar con celeridad
afrontando la situacin serenamente y sin resentimiento, de forma constructiva, teniendo en
cuenta los valores y principios que han de regir las relaciones interpersonales entre el
maestro y el alumno (Johnson, 1970). Desde esta vertiente la funcin de la disciplina consiste en la interpretacin y aplicacin de las reglas, as como en la aportacin de razones y
argumentos explicativos que justifiquen la necesidad y conveniencia de un recto proceder.
Cualquier tipo de argumentacin y aplicacin de las normas requiere conocer las causas desencadenantes de los comportamientos problemticos, no slo para prevenirlos, sino
para actuar con ms garanta de xito cuando se hacen presentes. No siempre hay unanimidad
en determinar ciertos comportamientos concretos como indisciplinados o no, pero en general
podemos interpretar una conducta como perturbadora cuando influye negativamente en el
proceso docente y supone un grave trastorno para el desarrollo normal de la vida escolar,
y una situacin como problemtica cuando se dan circunstancias en las que las necesidades
del grupo o de la autoridad entran en conflicto con las del individuo que forma parte del
grupo.
Al analizar la conducta disruptiva hemos de partir del principio de multicausalidad
porque son diversas las posibles fuentes generadoras de la misma, tales como caractersticas
personales (tanto del alumno como del maestro) y contexto escolar, familiar y social (el
propio sistema educativo, medios de comunicacin social, etc.). Concretamos estas fuentes
en cuatro categoras:
el alumno,
el profesor,
factores escolares,
factores extraescolares.
A) Por lo que al alumno se refiere, hay que tener en cuenta la edad como variable importante ya que cada estadio del desarrollo requiere unas exigencias normativas distintas que
han de basarse en principios tambin diferentes, pasando desde el realismo moral en la etapa
preoperacional en la que para el nio la autoridad es la norma hasta la autonoma moral en
la etapa de las operaciones formales cuando se adquiere la capacidad de elaborar principios
e ideas propios y de regirse por ellos (Piaget, 1971). De la misma forma, Tanner (1978)
habla de tres etapas: bsica, constructiva y creativa (aunque no las fija cronolgicamente
como s hace Piaget) en el desarrollo de la normativa disciplinaria hasta que el sujeto llega
a controlar responsablemente su propia conducta.
Casamayor (1989), habla de tres tipos de causas de conflicto que tienen origen en el
alumno:
- Causas afectivas. El modelo psicodinmico afirma que el origen de los problemas de
conducta est en las vivencias represivas experimentadas por el nio y en las exigencias
de una sumisin ciega por parte del adulto. La indisciplina vendra a ser la reaccin desproporcionada a todo ello. Sea esta u otra la explicacin, la verdad es que cuando el sujeto
se siente inseguro, dependiente y tiene un autoconcepto bajo se comporta de forma ms
indisciplinada en el aula que el resto del grupo.
- Causas de adaptacin. El nio necesita un contexto agradable y flexible donde pueda
sentirse en libertad para expresarse y conducirse; cuando esto no sucede se manifiesta
pasivo, aptico o activamente rebelde poniendo a los profesores a prueba al enfrentarse a
ellos y perturbando la buena marcha de la clase.
- Causas acadmicas. Los alumnos se muestran inquietos y distrados cuando no com461

prenden la razn de la actividad acadmica que realizan o bien cuando las normas se fijan
sin la participacin de la clase, en cuyo caso emplearn con frecuencia sus energas en no
cumplirlas. Las consecuencias sern la desmotivacin, el desinters y el bajo rendimiento.
De la interaccin de estas tres variables resulta un amplio nmero de causas de indisciplina centradas en el alumno que nunca actan de manera nica y que de forma detallada,
aunque no exhaustiva, podramos sintetizar en las siguientes: deseo de llamar la atencin y
conseguir as un refuerzo social, ausencia de xitos y abundancia de fracasos, ndices altos
de aburrimiento, desconfianza en los adultos, afn de sobresalir, sentimientos de rechazo y
frustracin, desinters general por la escuela, inestabilidad psicolgica o emocional, baja
autoestima, incapacidad del alumno para seguir el ritmo de la clase, y un largo etctera
(Gotzens, 1985; 1986; Curwin y Mendler, 1987; Fontana, 1989; Watkins y Wagner, 1991).
B) Cuando la disciplina no funciona, no slo hay que analizar las causas que radican
en el alumno, sino tambin las que puedan tener origen en el profesor, pues a l corresponde
en primer lugar el rol de controlador del aula y cuando es incapaz de conseguirlo, los
estudiantes se vuelven an ms indisciplinados. De la interaccin maestro-alumno surgen
con frecuencia fuentes de conflicto serio, as sucede cuando se da una actitud negativa del
profesor que impide lograr un clima humano favorable, cuando enfatiza el memorismo y no
el aprendizaje significativo o fomenta la competitividad y no la cooperacin entre los miembros
del grupo, cuando no tiene en cuenta las motivaciones e intereses de sus alumnos, rechaza
las preguntas y la participacin, etc. (Casamayor, 1989). Por otra parte, los excesos de
imposiciones y mandatos del maestro son causa del mal comportamiento en uno u otro
grado, dependiendo de modo especial de la etapa evolutiva en que se encuentra el sujeto,
porque la disciplina rigurosa y abusiva va acompaada generalmente de una tendencia
excesiva a castigar y esto produce actitudes agresivas y comportamientos perturbadores.
La personalidad del maestro puede ser otro de los factores desencadenantes de conductas indisciplinadas en el aula, pues muchas veces adopta actitudes emocionales negativas
como ira, nerviosismo, agresividad o rivalidad con los alumnos, otras manifiesta un alto
ndice de vulnerabilidad psicolgica por sus miedos y ansiedad, por el estrs y actitud
autodefensiva o pusilnime ante los problemas.
C) Factores escolares. Los conflictos son casi inherentes a toda dinmica de trabajo,
por tanto el maestro no ha de descartar que la propia institucin y la misma actividad escolar
pueden provocar desajustes conductuales, pues, en muchos casos, la escuela engendra niveles de ansiedad que contribuyen, de manera decisiva, al tipo de problemas que se generan
respecto a la disciplina; analcese, si no, la incidencia que en ello tienen los exmenes, la
administracin de premios y castigos, la imposicin de normas innecesarias, cuando no
contraproducentes, el excesivo nmero de alumnos por clase, demasiado ruido, las caractersticas arquitectnicas del centro como espacios reducidos o inapropiados, falta de instalaciones mnimas, distribucin fsica del aula y zonas de recreo y ocio, etc. En definitiva, todo
ello tiene un evidente efecto sobre las actitudes de los alumnos e influye en el rendimiento.
Por otra parte, como es sabido, en los grupos la mala conducta se contagia fcilmente, pero
en la escuela esto sucede de forma an ms acusada cuando se trata de conductas que despiertan agresividad hacia los otros y hacia el maestro.
D) Factores extraescolares. Muchas veces el mal comportamiento en el aula depende
de factores que tienen su origen en el hogar, en el grupo de compaeros del barrio o en los
medios de comunicacin social, pues las situaciones de disciplina escolar son fiel reflejo de
ciertos patrones que imperan en la familia y en la sociedad. As, con frecuencia, los comportamientos escolares inadecuados se deben a que el nio no est habituado a respetar unas
normas porque no ha sido educado para ello, bien por la falta de claridad de stas, bien por
la falta de exigencia en su cumplimiento. A este respecto parece acertado resaltar la idea de
462

Gotzens (1985), cuando dice que en la sociedad occidental se ha desarrollado un proceso

que tiende a desculpabilizar a los alumnos de sus comportamientos indisciplinados, llegando a considerarlos ms como vctimas que como responsables de sus propios actos. Pero
aunque haya que tenerlo en cuenta, no parece el camino ms adecuado para establecer
estrategias efectivas de modificacin de conducta. A su vez, por lo que atae a la familia,
podemos decir que una normativa rgida o laxa, la indiferencia, el rechazo, la hostilidad
quiz y la utilizacin excesiva de castigos fsicos harn que el nio reaccione en la escuela
con comportamientos agresivos e indisciplinados.
19.4 EL MAESTRO COMO AGENTE DE DISCIPLINA
La abundancia de causas a las que hemos hecho referencia en el apartado anterior
hacen que la conducta perturbadora sea frecuente en el aula, sin embargo no siempre es as
porque a aquellos maestros que pudiramos llamar expertos en el buen uso y ejercicio de
la disciplina poco o nada les afecta esto, en cambio otros parecen sufrir fracasos y frustraciones
a cada momento, fundamentalmente cuando se trata de principiantes en la profesin. La
diferencia entre ambos no estriba en que la autoridad haya de interpretarse como una postura
inflexible y dominante, sino que debe concebirse como la cualidad que influye en todo lo
que hace el maestro, pasando a ser el elemento esencial de una direccin efectiva del grupo.
Adase a esto que otra de las funciones del profesor, adems de la de mantenedor del orden
externo, es el control de la clase, es decir, la comprobacin del logro de los objetivos propuestos y, en caso de que stos no se hayan cumplido, la aplicacin de un plan de correccin.
La misin de mediador que el maestro ejerce en el aprendizaje del alumno (Vygotski,
1978; Feuerstein, 1980) favorece un entorno escolar productivo, para ello crear una determinada estructura de relaciones sociales desde la cual el alumno pueda controlarse y responder a las exigencias del proceso educativo, participando activamente en la formulacin
de objetivos y en el aprendizaje de contenidos.
Ciertamente los alumnos esperan que el profesor ejerza su rol de agente de disciplina,
pues a l corresponde emprender la iniciativa para planificar y organizar la clase, fijar y explicar tareas, tomar decisiones y establecer reglas de conducta (Woolfolk y McCune, 1986).
La eficacia en el desempeo de estos roles depende de cmo ejerce el maestro su poder y
autoridad y de la naturaleza de ambos, bien que se trate del ejercicio de una autoridad formal
conferida por el poder legtimo de su rol de profesor, bien que se trate de la autoridad que
le sobreviene de su poder de experto en la materia o del carisma y capacidad para influir
en los dems. A este repecto hay que tener en cuenta que es en el marco de la autoridad
donde el escolar evoluciona de la dependencia a la independencia y participacin, por cuya
razn el maestro procurar instalarse progresivamente en la autoridad que le confieren sus
habilidades personales e ir prescindiendo del ejercicio de su poder legtimo como nico
sistema. Cuando esto se haya conseguido, la disciplina se habr convertido en una verdadera
autodisciplina y el sujeto habr pasado de la heteronoma a la autonoma individual
(Hargreaves, 1975). Pero si el profesor opta slo por la sumisin como medio de control,
es que entiende la disciplina nicamente como correccin de conductas socialmente indeseables y el castigo como recurso para imponerla.
La realidad viene a demostrar que la consecucin del xito en la disciplina requiere que
el maestro sepa combinar equilibradamente cuantos recursos de autoridad tiene a su alcance.
El profesor ha de actuar en ocasiones como administrador de premios y castigos con el fin
de que el grupo trabaje y observe una conducta correcta, pero lo har sin que se creen resentimientos hacia l, sino todo lo contrario, porque los nios que aprecian y estiman a su
maestro desean identificarse con l y comportarse correctamente en clase; es a lo que se
llama poder o autoridad referente cuya eficacia es tanto mayor cuanto ms sea la atraccin
del alumno hacia el profesor, ya que es la principal fuente de influencia directa de ste.
463

Relacionado con el poder referente est el poder de experto. Uno y otro interaccionan
y se potencian mutuamente. Pero, as como el primero se basa en caractersticas de la
personalidad del enseante y en sus aptitudes para dirigir al grupo, el poder de experto se
basa en su competencia intelectual y acadmica, es decir, en el nivel de sus conocimientos
y en sus buenas cualidades como docente. Fundamentalmente estas cualidades consisten en
la habilidad para explicar bien los conceptos y hacer interesante el trabajo y las materias de
estudio. Todo ello influye en el poder referente porque los maestros que saben motivar y
explicar con claridad son vistos por los alumnos como personas amables y simpticas, rasgos que contribuyen a un clima escolar ms eficaz y agradable.
Ahora bien, la disciplina, en un sentido u otro, no siempre funciona bien, o mejor
dicho, en la mayora de los casos funciona mal, como demuestra la experiencia de cada da,
de modo que la indisciplina sigue siendo uno de los problemas ms serios de la educacin
y uno de los retos fundamentales que tendr que resolver la psicologa educativa en el
futuro. Para cumplir este objetivo los educadores tomarn en cuenta una serie de principios
y estrategias comprobados como vlidos y eficaces.
En primer lugar, ha de estar muy claro para todos los miembros de la comunidad educativa que una buena gestin de la clase exige y requiere la intervencin del maestro ante
la conducta perturbadora a la que se pondr todo tipo de lmites sin que ello sea obstculo
a la aceptacin de los sentimientos que puedan tener los alumnos. En este caso los autores
hablan de un enfoque tridimensional en la aplicacin de la disciplina: prevencin, accin y
resolucin (Curwin y Mendler, 1987), o bien de tres estadios que han de seguirse en el
establecimiento del control: mantener el orden, prevenir el desorden y corregirlo cuando se
presente (Tomlinson, 1984). En esta misma lnea se sitan Gonzlez Gonzlez e Izquierdo
cuando hablan de prevencin primaria (intervencin anticipada para impedir que los desrdenes comportamentales aparezcan), prevencin secundaria (tratamiento rpido del problema cuando se descubre) y prevencin terciaria (intervencin sistemtica ante casos de
reincidencia frecuente) (Gonzlez Gonzlez e Izquierdo, 1993).
En segundo lugar, en el aula el orden y el control por s mismos no tendran mucho
sentido si no es por su contribucin al desarrollo y consecucin de la autonoma y autocontrol
del alumno, es decir, la autodisciplina del mismo, coincidiendo as con los objetivos de la
educacin. Para conseguir este propsito el maestro manifestar en todo momento actitudes
positivas hacia los alumnos, y con ms ahnco y esfuerzo, si es que esto fuera posible,
cuando se trata de aquellos casos en que tiene que mantenerse firme y tajante ante el desorden; es necesario que los conozca a travs de una relacin constante de confianza mutua
y que conozca tambin sus relaciones sociales debido a la notable influencia que stas
ejercen, que se abra a sus sugerencias y sentimientos, que les conceda ciertas cuotas de
responsabilidad en la elaboracin de normas y en la toma de decisiones, y, finalmente, que
mantenga niveles altos de inters en la clase, adecundose a las diferencias de personalidad
y capacidad de cada uno de los sujetos. Surgir as un entramado de actitudes positivas
mutuas que por parte del maestro requieren tener en cuenta los puntos de vista del alumno,
confiar en su responsabilidad y en sus compromisos, reconocer sus xitos y, por contra,
evitar el desinters y la apata, el castigo vengativo, el ridculo y la intimidacin (Tomlinson,
1984). Como dicen Woolfolk y McCune, (1986, p. 421): Los profesores previenen la
aparicin de problemas de disciplina cuando se esfuerzan por motivar a los alumnos (...),
establecen objetivos claros, refuerzan las conductas apropiadas y tienen en cuenta en la
planificacin las conductas individuales.
22.4.1 Disciplina y relaciones profesor-alumno
La disciplina no debe entenderse como una meta en s misma, sino como el resultado
de una relacin saludable entre maestro y alumno, que permita a ste una participacin
464

activa y creativa en el proceso de aprendizaje y en cualquier otra actividad acadmica, y a

aqul cumplir satisfactoriamente con su rol docente. En este caso la disciplina y el orden no
se refieren slo a la imposicin de normas y controles externos, porque la verdadera disciplina no es impuesta ni forzada, surge de las buenas relaciones profesor-alumno y del equilibrio y confluencia entre las caractersticas y actitudes de uno y otro (Ausubel, 1968).
En las relaciones profesor-alumno es imprescindible una gran dosis de libertad de
expresin y de generosidad en la discusin, de modo que las alabanzas, reconocimientos,
crticas o rechazos de aqul puedan ser instrumentos eficaces para mantener y construir el
comportamiento deseable de ste. En todo momento el estudiante debe ser escuchado por
el maestro, instndole, incluso, con toda correccin y benevolencia a que manifieste su
interpretacin de la situacin y no se suma en el aislamiento y menos an en el negativismo
rebelde. La comprensin y el acuerdo entre ambos en cuanto a intereses y objetivos, despus
de un proceso de deliberacin si es necesario, harn que compartan no slo normas externas
de conducta, sino tambin valores sociales y morales (Stenhouse, 1974).
En la dinmica de esta interaccin la afirmacin de la autoridad del maestro es decisiva,
pues el alumno asume que es aquel a quien corresponde el control del aula, pero siempre
mediante el ejercicio del poder que dimana de la fuerza de las relaciones interpersonales
(poder democrtico), porque la preocupacin por la seguridad y el orden no tiene por qu
ser bice para un clima humano eficaz y agradable, ya que los mismos alumnos esperan que
el profesor ejerza esos roles. Esta actitud contribuye a una aceptacin ms positiva si el
profesor recurre a las estructuras de liderazgo de los grupos informales compartiendo el poder y alindose con los lderes para utilizar su influencia en el control de los problemas del
aula. Entendida as la autoridad, el profesor como lder juega un papel imprescindible en el
desarrollo de la disciplina, su comportamiento ser de rechazo ante las acciones perturbadoras, pero mantendr siempre un tono positivo y de cooperacin con los sujetos que se
comportan as, valorar sus aportaciones favorables y les proporcionar conocimiento e
informacin acerca de las causas y consecuencias de sus actos respecto a los dems, fomentando la responsabilidad social y el autodominio. Al tomar como base estas relaciones de
conocimiento, el maestro establecer con el grupo un acuerdo global que contemple aspectos
claros referentes a la conducta y hbitos de trabajo encaminados a la consecucin de los
objetivos educativos (Beltrn y otros, 1987). A este respecto puede utilizarse la competicin
intragrupal e intergrupal como principal mecanismo de las normas disciplinarias, o bien
hacer a todo el grupo acreedor de castigos y recompensas como consecuencia de la conducta
individual de sus miembros. Con el mismo fin puede delegarse al grupo, en la medida en
que esto sea posible, las tareas de evaluar, recompensar o sancionar las conductas de sus
miembros, bien que sean positivas o negativas (Johnson, 1970). Los nios imitan todo
cuanto constituye la idiosincrasia del grupo, como modos de hablar, de vestir, etc., as como
las normas de comportamiento social al sentirse reforzados por sus amigos en su modo de
actuar. Obviamente, este refuerzo afecta tanto a conductas positivas como a conductas inapropiadas, de ah la importancia de que el maestro lo canalice en la direccin debida. Otro
factor que explica la aceptacin de las normas y pautas comportamentales del grupo es la
necesidad de competencia que experimentan muchos nios que buscan ser como los dems
del grupo y si es posible superarles. Esto les lleva a esforzarse por imitar la conducta de los
compaeros y a aceptar las normas que se perciben como ideales dentro del grupo (Beltrn
y otros, 1987). Aunque hay que advertir que la pertenencia a un grupo no siempre lleva a
aceptar sus normas y modelos de conducta, sino que esta aceptacin est en funcin del
grado en que el grupo sirve de referencia al alumno y ste utiliza los esquemas grupales para
evaluar su propia conducta y comparar sus actitudes.
El grupo tendr la autonoma suficiente para establecer las normas que regulan su
funcionamiento y, por tanto, juega un papel importante en la direccin de las conductas
individuales. El maestro debe utilizar al mximo este recurso, pero no debe perder de vista
465

un hecho sobradamente comprobado, como es que el grupo tiende a reforzar prioritariamente

aquellas conductas inapropiadas y de rivalidad que se dirigen a l para ponerlo a prueba.
Cuando esto sucede con frecuencia y de forma generalizada, el primer paso para la solucin
ser analizar la naturaleza de las relaciones que le unen con el grupo, pues en todo momento
el tipo de control y el tipo de autoridad, as como el equilibrio entre el modo de ser y
comportarse del alumno y del profesor son elementos clave para la disciplina y condicin
para una adecuada atmsfera de la clase.
Todo cuanto pueda decirse de la disciplina como interaccin tiene siempre una doble
dimensin, la individual y la social; sta, a su vez, se refiere al grupo de iguales y a cualquiera de las otras instancias o grupos sociales. En unos casos y en otros, la disciplina ha
de ser interpretada como una cuestin psicolgica de ajuste personal (autodisciplina) y desde
aqu trascender a la dimensin social. As, por ser la disciplina un proceso dinmico
interpersonal y una forma de control individual y social, regular cualquier tipo de relaciones
que el sujeto establezca, primero las que determinan su convivencia en el aula con sus
compaeros y con el maestro y luego las que constituyen y rigen su convivencia en la
sociedad, como uno de los fines que debe alcanzar la educacin.
19.4.2 Disciplina y aprendizaje escolar
Desde el punto de vista del aprendizaje escolar la disciplina es necesaria para la
regulacin sistematizada de las actividades del aula (Ausubel y otros, 1968. Trad. castellana, 1987, p. 440.) De las palabras del autor se deduce claramente que la importancia de
la disciplina radica en que de ella y del control del aula depende la consecucin de los
objetivos de la enseanza, por lo cual podemos decir que tiene un valor instrumental con
fines educativos.
En el aula los alumnos se muestran inquietos, rebeldes y distrados cuando no se les
explican las razones de las actividades escolares que han de realizar, pero cuando se les
hacen comprender y se les marcan objetivos claros y precisos, generalmente no presentan
problemas y participan de modo activo en el proceso de aprendizaje. Esto requiere que
maestro y alumno planifiquen conjuntamente actividades que resulten interesantes y motivadoras, y que haya un reparto coherente de responsabilidades en esa planificacin (esto no
quiere decir que se trate de un reparto equitativo, pues el maestro asumir casi siempre
cuotas mayores de responsabilidad), lo cual facilita que los alumnos aprendan a dirigirse a
s mismos, sean, consecuentemente, ms disciplinados y controlados (autodisciplina) y se
comporten y acten de forma intencional segn las exigencias personales y sociales.
El inters por las actividades escolares depende de una serie de factores personales y
sociales como expectativas de xito o fracaso, establecimiento de unas metas realistas, lo
que los otros y el maestro esperan y piensan del individuo, lo que, a su vez, ste espera de
los otros y del profesor, el autoconcepto y autoestima de unos y otros, actitud y espritu
de trabajo en el ambiente del aula, etc. (Watkins y Wagner, 1991). El grado de motivacin
del alumno depende de su nivel de capacidad y del grado de inters de la tarea escolar, de
modo que niveles diferentes de capacidad imponen diferentes exigencias al profesor que
tendr asimismo en cuenta las caractersticas de la situacin concreta (variables situacionales
y contextales) y los rasgos de personalidad y disposiciones del sujeto (variables personales), pues todos estos factores son de capital importancia para comprender cmo el alumno
se comporta dentro y fuera y por qu lo hace as.
Control y rendimiento escolar correlacionan positivamente. Pero no todos los tipos de
control y disciplina tienen los mismos efectos sobre los resultados del aprendizaje, as el
poder coercitivo y el poder legtimo correlacionan negativamente con el aprendizaje escolar
(Gotzens, 1985). A este repecto conviene destacar que el tipo de disciplina que se aplique
debe adaptarse al nivel evolutivo de cada sujeto y que los resultados no son los mismos
466

segn que se trate de una edad u otra (Casamayor, 1989). En la misma lnea hay que situar
la funcin del profesor en cuanto que a l compete crear una atmsfera psicolgica y un
entorno emocional positivos para que el alumno pueda estudiar y aprender, pues tanto una
buena organizacin externa como un adecuado clima afectivo tienen un marcado efecto
facilitador sobre las actividades de los alumnos e influyen en el rendimiento (Woolfolk y
McCune, 1986).
19.5 DISCIPLINA Y CASTIGO
El castigo raras veces (tal vez nunca) alcanza a la raz del mal comportamiento y, en
consecuencia, surgen nuevas formas de mala conducta o el alumno arde en rencor y humillacin (Hargreaves, 1986, p. 30).
Carece de realismo negar la existencia de la eficacia del castigo como variable motivacional en el aprendizaje escolar y no se justifica deplorarlo por inmoral o pedaggicamente
impropio (...). Sin embargo, durante las pasadas cuatro dcadas, psiclogos y educadores
han denigrado injustificadamente el papel del castigo en el aprendizaje (Ausubel y otros,
1968. Trad. castellana, 1987, p. 364.)
Podemos asegurar que resulta difcil optar por una postura definitiva, ya sea favorable
o contraria, en relacin al tema de la aplicacin del castigo, en base a los efectos producidos
por el mismo, segn recogen las diferentes investigaciones realizadas con este objeto
(Gotzens, 1986, p. 132).
En aras de la brevedad pretendemos dejar claramente reflejada en estas tres citas la
enorme complejidad que gira en torno a la problemtica del castigo. Las causas de dicha
complejidad radican, sin duda, en la ambivalencia de la naturaleza del mismo, de ah que
sea necesario desentraar los aspectos que permiten tomar posturas claramente radicales
sobre un hecho tan habitual en todas las pocas y sociedades.
El castigo ocupa un lugar destacado en la disciplina escolar, por eso es imprescindible
tratar detenidamente esta cuestin. Pero la disciplina no se reduce al castigo ni son tampoco
sinnimos, aunque muchos hayan conceptualizado ambos trminos de la misma manera. En
los apartados anteriores hemos querido dejar claro que la disciplina tiene en todo momento
valoraciones positivas, mientras que el castigo, como veremos, ha recibido numerosas crticas
y tiene, a veces, fuertes connotaciones y efectos negativos. No es de extraar, pues, la impopularidad del tema, incluso en los mbitos cientficos y tericos de la psicologa, aunque este
panorama se ha modificado en buena medida por su inters prctico en el campo educativo,
de modo que hoy en da hay muchas investigaciones que demuestran que el castigo puede
ser eficaz en la educacin y el aprendizaje si se toman las precauciones debidas en su aplicacin (Labajos Alonso, 1993).
Fue Thorndike, hace ya casi un siglo, quien primero estudi cientficamente la naturaleza del castigo y sus efectos. El autor elabor su conocida teora del aprendizaje por
ensayo y error, estableciendo, entre otras, la ley del efecto, segn la cual toda conducta
seguida de una recompensa se afianza y se aprende, mientras que si va seguida de algn
estmulo aversivo, se elimina o extingue. El castigo consiste, por tanto, en la aplicacin de
un dao con la intencin de corregir una conducta. El mismo autor, ya en los aos treinta,
desecha la ley del efecto en su segunda parte, es decir, en el aspecto referido al castigo
porque no ha podido comprobar cientficamente que suprima la conducta, sino que a lo
sumo la mantiene en un estado latente y no de modo permanente. Ms tarde Skinner (1953)
confirmar que el castigo suprime temporalmente las respuestas, pero no las elimina,
convirtindose de esta manera en el responsable del abandono del castigo como elemento
motivacional al afirmar que solamente el refuerzo positivo es la clave de todo el aprendizaje
escolar (Ausubel y otros, 1968).
467

Podemos definir el castigo como la aplicacin de una pena o la privacin de una recompensa como consecuencia de una accin u omisin perturbadoras con la intencin de
que no se repitan. Mowrer lo define como el incremento sbito y doloroso de un estmulo
que sigue a un acto y Azrin y Holtz, como la reduccin de la futura probabilidad de una
respuesta especfica, como resultado de la aplicacin inmediata de un estmulo que la contrarreste (citados por Pinillos, 1975a, p. 50).
El castigo puede tener dos formas: a) estmulo desagradable y doloroso; b) retencin
o privacin de una recompensa esperada. Podra aadirse una tercera categora, el castigo
vicario, pero ms que un tipo diferente de castigo, se trata de un efecto de las dos formas
anteriores, el que se produce en quienes observan el fenmeno del castigo. En cualquiera de
los casos, el castigo debe incluir la propuesta y direccionalidad de la conducta positiva y
buscar que el sujeto reconozca y comprenda que su conducta es inadecuada y que decida
modificarla.
Como dice Gotzens (1986), es necesario, previamente a la descalificacin del castigo,
revisar, analizar y evaluar qu es, qu efectos produce, consecuencias, ventajas e inconvenientes, formas y condiciones de aplicacin, alternativas posibles, etc. Slo despus de estas
consideraciones podremos juzgar razonablemente los pros y contras del mismo.
Para que el castigo pueda justificarse son necesarias tres condiciones: a) que el sujeto
entienda que ha obrado mal y que comprenda las razones por las que se aplica el castigo
y lo que se pretende lograr con ello; b) hacerle ver que el castigo es justo, pues si piensa
que se le trata con injusticia, reaccionar con ira y resentimiento; c) que el castigo sea proporcionado a la conducta que lo origina.
La confusin sobre la complejidad y legitimidad del castigo deriva, por una parte, de
las cuestiones relacionadas con sus efectos negativos por las repercusiones que tiene sobre
la personalidad y las relaciones sociales de quin es castigado, y, por otra, de su efectividad
en la represin de comportamientos indeseados.
El castigo puede producir efectos secundarios negativos, unos de naturaleza estrictamente personal como frustracin, ansiedad, depresin y disminucin de la autoestima, y
otros de naturaleza social como reaccin agresiva del castigado o abuso de autoridad de
quien castiga, etc. Esto nos est indicando que los resultados del castigo son imprevisibles,
sin duda ms que los de la recompensa, pues a veces fijan incluso la conducta que se
pretende eliminar, y que, por ello, hay que tomar serias precauciones a la hora de aplicarlo
porque puede generar niveles desproporcionados de ansiedad que, a su vez, son una de las
causas fundamentales del fracaso escolar. Por otra parte, cuando el maestro recurre con
excesiva frecuencia al castigo, esto hace que los alumnos sean ms agresivos, rehuyan al
maestro y formen actitudes negativas hacia el aprendizaje y todo cuanto hace referencia a
la institucin escolar.
Pero hay que advertir que la mayor parte de estos inconvenientes no se deben a las
tcnicas punitivas mismas, sino a su mal uso, de modo que la utilizacin del castigo en s
no es perjudicial, pues los efectos secundarios y los daos que puedan derivarse dependen
de la forma cmo se aplique.
A pesar de cuantos inconvenientes puedan atribuirse, con toda razn, al castigo, tambin
tiene consecuencias positivas para la educacin; as, a veces, es necesario recurrir a l para
terminar con ciertas conductas perturbadoras que son tan frecuentes o tan intensas que ponen
en peligro al propio individuo o a sus compaeros (Royer y Allan, 1987). Otra de las consecuencias positivas es el carcter informativo del castigo, indicando al alumno lo que no
debe hacer y las repercusiones negativas para s y para los dems de su conducta, si bien
esta informacin ha de completarse proponiendo conductas alternativas que suplanten a la
conducta indeseada. Finalmente, el castigo puede tener efectos positivos ejemplarizantes
para el resto de los compaeros de clase; a esto se llama carcter vicario del castigo.
Hay una serie de factores que influyen en el grado de eficacia del castigo, tales como
468

la intensidad del mismo, la proximidad temporal con la conducta causante de su aplicacin,

la consistencia en cuanto al tipo de castigo y en cuanto a los comportamientos punibles, la
continuidad mientras persista la conducta no deseada, la naturaleza de las relaciones entre
el agente del castigo y quien lo recibe, la existencia de respuestas alternativas que proporcionen el mismo refuerzo que las que se desea extinguir, etc. (Pinillos, 1975b).
Despus de todo lo dicho, insistimos en que debe quedar claro que slo se recomienda
utilizar el castigo cuando no puedan conseguirse los mismos efectos mediante otras tcnicas
y, an en estos casos, extremando todas las precauciones posibles. As, a la hora de aplicar
cualquiera de las tcnicas punitivas, hay que tener en cuenta el contexto en que se realiz
la conducta punible, las necesidades concretas del alumno infractor, las razones de su comportamiento, los objetivos que persigue, su posible reaccin ante el castigo, los efectos del
mismo sobre la relacin del alumno con sus compaeros, fundamentalmente cuando esto
supone una verdadera humillacin ante ellos y, finalmente, su actitud hacia la institucin
escolar, pues pueden generarse comportamientos de rechazo y de huida (Hargreaves, 1986).
Una vez que el maestro opta por imponer el castigo, esperemos que despus de una
sensata reflexin sobre todas las circunstancias anotadas, es recomendable que siga una serie
de pasos que contribuyen a eliminar o minorar sus consecuencias negativas y a aumentar su
eficacia. En primer lugar, el maestro evitar aquellas tcnicas como palabras vengativas o
sarcsticas, que perjudiquen su relacin con el alumno y que supongan ms un ataque personal que una finalidad correctora. Por ello el castigo se ha de emplear de forma racional
y sistemtica para que apunte a mejorar el comportamiento y no como efecto de la ira y la
venganza del profesor (Stenhouse y otros, 1974).
En segundo lugar, es necesario especificar qu comportamientos son punibles y sus
consecuencias negativas (lo ms adecuado es hacerlo con el grupo de forma participativa
mediante el ejercicio de la autoridad que venimos llamando democrtica), de modo que una
vez que se est de acuerdo respecto de alguna norma, quien la viole debe experimentar los
efectos desagradables de sus acciones, sin que se le acepten ni excusas ni promesas.
En tercer lugar, es conveniente que la aplicacin del castigo sea inmediata, inevitable
y que se haga de forma consistente. En este modo de proceder el maestro permanecer
tranquilo, sin perder los papeles ni conceder demasiada importancia al hecho (Woolfol y
McCune, 1986), proponiendo a cambio posibles alternativas al comportamiento castigado
y los correspondientes refuerzos positivos con el propsito de conseguir resultados educativos favorables (Gotzens, 1986).
19.6 ESTRATEGIAS DE DISCIPLINA
Slo mediante el recurso a la prctica de estrategias adecuadas en el ejercicio de la
disciplina permitir conseguir resultados altamente satisfactorios y deseables. Por consiguiente,
se hace imprescindible un anlisis de aquellas tcnicas y estrategias que la experiencia
constata como las ms vlidas para la consecucin de una atmsfera disciplinaria que permita alcanzar los objetivos propios de la educacin. Nada mejor para ello que recurrir a los
autores que han tratado el tema con profundidad, fundamentalmente en sus aspectos aplicados. Pero somos conscientes de no poder ser exhaustivos y, por ello, nos centramos solamente
en aquellas obras que son de ms fcil acceso al lector. De antemano damos por supuesto
que no siempre vamos a encontrar soluciones estandarizadas para cada problema concreto
(como frecuentemente estn demandando los profesionales de la enseanza), sino que
buscamos y proponemos enfoques que desde una perspectiva eclctica permitan valorar
operativamente las diferentes aportaciones, pues quiz sea ms importante crear y favorecer
un clima escolar como base de un buen sistema de disciplina que el recurso a prcticas
aisladas para resolver problemas tambin aislados.
469

En 1985 Gotzens planteaba la necesidad de llevar a cabo estrategias disciplinarias de

intervencin en un doble frente, unas centradas en el maestro, que comprenden la participacin y responsabilidad tanto individual como del colectivo de profesores del centro; otras
centradas en el alumno, con referencia muy expresa al grupo de compaeros por sus caractersticas como agente de disciplina. En ambos casos las propuestas que ofrecen estrategias
para prevenir y solucionar los comportamientos indisciplinados se sustentan en los diferentes
modelos de Tanner (1978). Pero Gotzens opta fundamentalmente por las aportaciones basadas en el modelo de modificacin de conducta y desde esta perspectiva propone una serie
de estrategias encaminadas a conseguir el control y la disciplina: reforzamiento de conductas
positivas, extincin de las no deseadas por retirada del refuerzo, moldeamiento, modelamiento,
contratos de contingencia, castigo, etc. Posteriormente la autora desarrollar ms ampliamente
cada uno de estos conceptos porque considera que las tcnicas de modificacin de conducta
y las estrategias de aplicacin son los recursos ms asequibles a los profesionales de la educacin (Gotzens, 1986).
En general, podemos decir que antes de disear cualquier estrategia disciplinaria de
cambio de conducta es preciso comprender las causas del comportamiento; para ello nada
mejor que una acertada programacin de objetivos y del ritmo y modo de trabajar durante
el curso, lo cual requiere elaborar y establecer conjuntamente unas normas de procedimiento
y de convivencia que todos habrn de respetar. Las normas han de ser tan concretas como
sea posible y, una vez establecidas de forma clara y precisa, el profesor fijar las consecuencias
que se derivan de su transgresin, pero sin olvidar que ante cualquier problema es esencial
la comunicacin con los alumnos y ponerse de acuerdo con ellos (Hargreaves, 1975), pues
en la aplicacin de las estrategias de disciplina hay que tener en cuenta las circunstancias
contextales y personales del sujeto, especialmente las reacciones de naturaleza afectiva y
las posibles actitudes negativas o de rechazo hacia el profesor y el centro. A este respecto
no se puede olvidar que una de las claves para resolver los problemas de disciplina est en
el conocimiento y comprensin de las experiencias emocionales que dominan al alumno y
en conseguir que l mismo se conozca y se comprenda, pues esto puede llevarle a una nueva
consideracin de su conducta de acuerdo a esquemas sociales aceptables.
De esta manera tendremos dado el primer paso fundamental, una concepcin preventiva
de la disciplina, al crear reas de aprendizaje enriquecedoras y amenas y actividades que
estimulen y capaciten a alumnos y maestros para interactuar de forma positiva, pues los
alumnos aprenden a ajustarse a normas que les producen resultados exitosos (Fontana, 1989;
Casamayor, 1989; Dobson, 1989). La disciplina ms consistente y eficaz se lograr por la
inteligente aplicacin de este principio, es decir, la prevencin de los problemas.
Despus de unas consideraciones generales, bueno es que, siguiendo el proceder habitual de diferentes autores, nos ajustemos a la elaboracin y presentacin de una serie de
estrategias y mecanismos de intervencin puntuales porque el maestro, no slo el novato en
sus comienzos como enseante sino tambin el experto, necesita evitar posibles errores de
disciplina y tener en cuenta actitudes y normas de comportamiento personal que le permitan
y proporcionen la consecucin de un orden mnimo para que se consiga el funcionamiento
correcto de la clase (Criado del Pozo y otros, 1995). Podra confeccionarse una lista prcticamente interminable, pero, precisamente por ello, vendra a resultar intil y quiz contraproducente, as es que nos limitaremos a proponer unos pocos principios porque en definitiva esto es ms operativo para la prevencin y la resolucin de los problemas en el aula:
El primer paso hacia la disciplina y el control es que profesor y alumno los interpreten
siempre de forma positiva, como uno de los recursos motivacionales del aula, ya que la
educacin tiene entre sus objetivos ensear la disciplina entendida como proceso de aprendizaje
e internalizacin de normas.
Asimismo profesor y alumno han de tener claros los nobles fines que persigue la disciplina: a) la socializacin del alumno mediante el respeto a las normas de convivencia;
470

b) la maduracin personal mediante la adquisicin del autocontrol y la autoconfianza; c) el

desarrollo de la conciencia moral mediante la internalizacin de las normas; d) como consecuencia de los tres fines anteriores, la consecucin de la seguridad emocional del alumno.
Por parte del profesor el ejercicio de la disciplina se llevar a cabo desde una actitud
de sinceridad y aprecio hacia el alumno, dentro de un marco de confianza mutua. Por parte
del alumno se alcanzar un nivel razonable de disciplina cuando mantiene el suficiente control y observa un conjunto mnimo de reglas.
El profesor buscar ejercer su autoridad a travs de la aplicacin de su poder referente
y su poder de experto como fuentes principales de su influencia sobre el alumno; pero sin
olvidar que debe estar al servicio de ste, confiar en l y mostrarle esta confianza, mantener
niveles adecuados de afectividad y comunicacin, ser sensible y flexible ante las circunstancias y valorar siempre como importantes y positivas las intervenciones del alumno, incluso
en aquellos casos en los que carecen de consistencia.
Desde un punto de vista ms concreto y operativo, resulta eficaz para el control y la
disciplina que el profesor comience puntualmente las actividades de clase y, dependiendo de
las edades de los alumnos, que espere la llegada de stos para evitar que aparezca algn tipo
de disturbios. Por otra parte, el profesor debe ser consciente en todo momento de cuanto
sucede en el aula, pues esto le permitir seguir y supervisar varias actividades a la vez y
estar pendiente de la tarea que cada alumno realiza en todo momento. As podr prever los
problemas, decidir las estrategias de solucin y aplicarlas con rapidez y de modo consecuente,
cortando inmediatamente cualquier transgresin seria que surja.
Todo el grupo de clase tomar parte en el establecimiento de las normas que deben
ser pocas y breves, expresadas de forma positiva, flexibles y revisables cuando lo aconseje
la situacin, con el fin de que sean los alumnos mismos quienes asuman la responsabilidad
de su propio comportamiento. Cuando el maestro reparte responsabilidades en la planificacin y ejecucin del trabajo acadmico, esto hace que se potencien en el alumno los sentimientos de pertenencia y adhesin a la comunidad escolar y que se cree un clima de armona y convivencia que facilitar los comportamientos disciplinados y el control de la clase.
Frecuentemente el aburrimiento y el cansancio son la causa de una falta generalizada
de atencin y de comportamientos indisciplinados; en estos casos, antes que cualquier tipo
de reproche, es ms eficaz suscitar de nuevo el inters mediante cambios repentinos en el
tono de voz y en la explicacin introduciendo alguna ancdota, formulando cuestiones sugerentes, recurriendo a una salida humorstica o a una broma, o bien a cualquier otro medio
que ayude a mantener el control y la atencin, siempre que no se ridiculice al alumno o se
dae su sensibilidad.
Ante la transgresin deliberada de una norma, el maestro se mostrar siempre corts
y respetuoso, firme y consecuente, tranquilo y sereno en su intervencin, sin recurrir a
terapias aversivas como el castigo, a no ser en casos extremos, y nunca al sarcasmo o mantener
al alumno fuera del aula durante algn tiempo. Cuando la falta se comete por primera vez,
el maestro se limitar a advertir de ello al alumno sin formular ningn tipo de amenazas,
pero si la situacin se repite, proceder segn lo establecido previamente.
El maestro debe poner el mximo cuidado en aplicar de forma equitativa y prudente
las normas disciplinarias a todos los alumnos, pues cualquier excepcin suscitar recelos
entre ellos e ir en detrimento de la autoridad del maestro.
En ningn caso han de tomarse como sinnimos castigo y disciplina, pues aunque
sta cuando es necesario busca la correccin de conductas negativas, lo har huyendo de los
efectos secundarios que conlleva el castigo, en cuya aplicacin ha de estar siempre presente
la direccionalidad de la conducta positiva y el reconocimiento por el alumno de la inadecuacin
de su conducta castigada.
Sin duda el recurso a estas y otras estrategias har que se consigan aquellos objetivos
propios de la disciplina, como el desarrollo de la autonoma propia del estudiante, que le
471

permitir la autodireccin y el autodominio (autodisciplina), la prevencin de los problemas

al crear un clima en el que stos puedan evitarse, la consecucin de una buena consonancia
en la vida y relaciones dentro del grupo y entre los grupos, rendimientos escolares ms altos,
etctera.
19.7 RESUMEN
El tema de la disciplina y el control en el aula viene enmarcado en un contexto de
relacin interpersonal y en su desarrollo hemos hecho especial hincapi en dos aspectos, el
terico y el aplicado. Por una parte, se exponen aquellas cuestiones relativas a las diferentes
interpretaciones sobre disciplina, aclarando que no se trata de un concepto represivo, sino
que su finalidad consiste en conseguir la autonoma personal (autodisciplina) y la convivencia social; por otra, se aportan soluciones prcticas para mantener el orden, prevenir situaciones
de desorden y resolverlas del modo ms eficiente cuando se presenten. En todo momento
nos referimos prioritariamente al contexto educativo escolar sin olvidar la proyeccin hacia
un mbito social ms amplio, porque la disciplina es un medio para alcanzar los fines propios de la educacin y no un fin en s misma.
No hemos de ser reticentes en afirmar que una de las cuestiones que ms ocupan y
angustian a los educadores son los problemas de comportamiento en el aula, de ah que hayamos dedicado un apartado a analizar las causas de dichos problemas, sobre todo los que
hacen referencia a los propios protagonistas de la educacin (profesores y alumnos) y al contexto en el que desarrollan su actividad (situaciones escolares). Porque el primer paso para
la aplicacin de unas buenas estrategias de disciplina es el conocimiento de las causas del
comportamiento indisciplinado. Con el mismo fin hemos analizado, por una parte, la figura
del maestro como agente de disciplina por ser a l a quien compete, en primer trmino, la
gestin y aplicacin de tales estrategias mediante los diferentes recursos de autoridad que
le son propios y, por otra, la fuerza de las relaciones interpersonales que unen en cualquier
direccin a todos los miembros del grupo.
El castigo ocupa un lugar destacado en la disciplina escolar por su eficacia para acabar
con conductas perturbadoras demasiado frecuentes o demasiado peligrosas, pero, por sus
fuertes connotaciones y efectos negativos, ha recibido tambin numerosas crticas. Por ello,
a la hora de utilizarlo habr que evaluar previamente sus consecuencias, ventajas e inconvenientes.
Finalmente, las estrategias constituyen la parte prctica de este tema cuya mayor importancia consiste en sus aspectos aplicados y en el servicio que puede ofrecer al educador.

III Prcticas
19.8 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
19.8.1 Lecturas sugeridas
Adems de manuales de psicologa de la educacin, como Ausubel (1968), Beltrn
(1987) o Tomlinson (1984), que ofrecen una sntesis de los puntos fundamentales de la
disciplina, es interesante, a nuestro juicio, la visin global de obras monogrficas sobre el
tema especfico o sobre la interaccin profesor-alumno y entre alumnos. En esta lnea tenemos el estudio de Tanner (1978), obra clsica de obligada consulta, como gua prctica cuya
finalidad es ayudar a conocer mejor la teora y las aplicaciones de la disciplina escolar, as
como el uso de determinadas estrategias en consonancia con las etapas del desarrollo del
nio.
472

Hargreaves (1986), desde un contexto relacional ms amplio, interpreta la disciplina

como una forma de control social que establece y regula la trama de la interaccin en la clase, fundamentalmente segn el punto de vista del profesor principiante a quien resultar muy
provechosa la consulta de esta obra. El estudio de Fontana (1989), presenta problemas
prcticos desde una perspectiva cientfica, haciendo un anlisis de las diferentes causas de
indisciplina con el fin de que el profesor adquiera la capacidad para afrontar los retos que
impone el control de la clase. Watkins y Wagner (1991), pretenden facilitar la comprensin
de los problemas de conducta y ayudar a resolverlos mediante el recurso a instrumentos
prcticos que el maestro adecuar a cada circunstancia. Al final de cada captulo se propone
la solucin de los casos de indisciplina ms frecuentes en el aula.
La obra de Gotzens (1986), busca responder a las cuestiones ms acuciantes que se le
presentan hoy al maestro y podemos decir que es el tratado sobre disciplina ms serio que
se ha escrito en nuestra lengua. El libro, siguiendo un esquema muy habitual, consta de dos
partes, una descriptivo-explicativa y otra de aplicacin y tratamiento de los problemas de
indisciplina desde la perspectiva de la tcnica del anlisis y modificacin de conducta. Esta
parte incluye y trata con amplitud el tema del castigo. En conjunto es una obra muy sugestiva
e imprescindible para cualquier profesional de la educacin.
19.8.2 Autoevaluacin
1.
a)
b)
c)

Por su naturaleza la disciplina escolar:

tiene como finalidad la represin de la mala conducta del alumno
no es aplicable a la escuela, puesto que est prohibido todo castigo fsico
persigue un aceptable control externo del grupo y un adecuado equilibrio interno del sujeto
d) coarta la libertad y crea animosidad contra quien la aplica
2. La disciplina escolar se define:
a) como control y correccin de conductas indeseables mediante el recurso al castigo, nico
medio de mantener el orden
b) como la consecucin de aquellos niveles de orden y control necesarios para el rendimiento acadmico
c) como relacin de superioridad e inferioridad entre maestro y alumno y el ejercicio del
dominio por parte del maestro
d) tiene diversidad de acepciones, todas igualmente vlidas
3. Respecto a las causas de la conducta negativa puede afirmarse que:
a) radican solamente en el alumno conflictivo y desobediente
b) la accin coordinada del profesor y la familia en la aplicacin de castigos severos y eficaces elimina de raz las causas de toda conducta perturbadora
c) el origen de la conducta indisciplinada se debe a mltiples causas, como pueden ser la
personalidad del maestro y del alumno, y un contexto escolar, familiar y social desfavorable
d) no hay que culpabilizar al alumno de sus comportamientos indisciplinados, sino considerarlo ms bien como vctima de una sociedad dominante e inflexible
4.
a)
b)
c)
d)

La autoridad del maestro dimana:

de su vinculacin a los sistemas establecidos de autoridad referencial
de su experiencia en el ejercicio y aplicacin del poder coercitivo
nicamente de su poder legtimo, como es lgico
del equilibrio en el ejercicio de su poder legtimo, su poder de experto y su poder referente
473

5. El castigo se justifica:
a) siempre que el sujeto ha obrado mal
b) siempre que consigue evitar la mala conducta
c) cuando es justo y proporcionado a la conducta que lo origina
d) siempre que no produzca consecuencias irreparables
Soluciones: 1.c); 2.b); 3.c); 4.d); 5.c).
19.8.3 Aprender a investigar y actividades
APRENDER A INVESTIGAR

Como ejercicio de entrenamiento, el alumno puede investigar, mediante una escala

simple de actitudes (puede elaborarla l mismo con ayuda del profesor de la asignatura), las
distintas valoraciones que dan los sujetos de primaria y/o secundaria sobre la aceptacin de
sus profesores en funcin del tipo de liderazgo que desarrollan.
Se establece como hiptesis que el lder democrtico o participativo tendr mejor aceptacin que el lder autoritario o el lder laissez-faire.
ACTIVIDADES

Las prcticas adecuadas a cada tema constituyen una parte muy importante del mismo
y han de ser el profesor y el alumno de mutuo acuerdo quienes establezcan las ms convenientes en cada caso. No obstante, a modo de sugerencia, se presentan como posibles y
oportunas las siguientes:
Elaboracin de un cuestionario (bien individualmente o en pequeo grupo) sobre
causas de indisciplina y pasarlo en centros diferentes a los profesores quienes puntuarn
valorativamente de 1 a 5 cada tem. El trabajo puede enriquecerse diversificando variables,
como el tipo de centro (primaria, secundaria, etc.), caractersticas socioeconmicas del alumnado, diferenciacin por sexos, edad, etc. Los resultados se compararn con la valoracin
que se ha hecho en el tema de la importancia de las diferentes causas y niveles (alumno,
profesor, centro, institucin).
De modo muy semejante al indicado en la prctica anterior, el alumno puede elaborar
un elenco de estrategias para el control y la disciplina, y pedir a los profesores que las valoren segn el grado de eficacia que les conceden.
En las diplomaturas de magisterio el practicum recibe una consideracin relevante
y se le asignan 32 crditos para el desarrollo de prcticas docentes. Teniendo en cuenta el
tiempo que estos alumnos pasarn en los colegios pueden programarse prcticas muy apropiadas para ellos. Proponemos dos ejemplos:
El alumno, mediante el recurso a otros temas de la asignatura (autoconcepto, clima
social de la clase...), comprobar en contacto con la realidad la secuencia autoconcepto bajo,
sentimiento de poca autoestima, problemas de adaptacin, problemas de disciplina, fracaso
escolar.
A la vuelta del periodo de prcticas puede realizarse un seminario con alumnos que
hayan asistido a centros diferentes, con el objeto de que hagan un anlisis y puesta en comn
sobre cmo han visto la realidad educativa en cuanto a la disciplina. Todo ello habiendo
programado con anterioridad las pautas de observacin a seguir y los puntos que ms tarde
van a ser objeto del mencionado anlisis.
19.8.4 Referencias bibliogrficas
ACKERMAN, R.L. (1976). Aplicacin de las tcnicas de condicionamiento operante a la escuela. Madrid. Santillana.
474

ANDREU, S., LPEZ, L., MUOZ, B. y VIDAL, L. (1990). Comportamiento y disciplina escolar.
Educa, 23, 14-23.
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. y HANESIAM, H. (1968). Educational psychology. A cognitive
view. New York. Holt. (Trad.: Trillas, 1987.)
B ELTRN , J. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid. Sntesis.
BELTRN, J., GARCA-ALCAIZ, E., MORALEDA, M., GONZLEZ CALLEJA, F. y SANTIUSTE, V. (1987).
Psicologa de la educacin. Madrid. Eudema.
BLECHMAN, E.A. (1990). Cmo resolver problemas de comportamiento en la escuela y en su
casa. Barcelona. C.E.A.C.
B RONFENBRENNER , V. (1970). Reaction to social presure from adults versus peers among
soviet day school and boarding school pupils in the perspective of an american sample.
Journal of Personality and Social Psychology, 15, 179-189.
BURGOS A LONSO, V.M. (1987). La disciplina escolar en los distintos modelos pedaggicos.
Revista de Ciencias de la Educacin, 131, 289-315.
CASAMAYOR, G. (1989). La disciplina en la escuela. Lo importante es prevenir. Barcelona. Grao.
CRIADO DEL POZO, M.J., AMO DELGADO, A., FERNNDEZ SANCHIDRIN, R. y MARTN RODRGUEZ,
J.L. (1995). Anlisis del concepto de disciplina desde el punto de vista del profesor
principiante. En F. ORTEGA LARA (comp.): Psicologa evolutiva y de la educacin. Actas
del IV Congreso INFAD. Burgos. Universidad de Burgos.
CURWIN, R.L. y MENDLER, A.N. (1987). La disciplina en clase: organizacin del centro y del
aula. Madrid. Narcea.
DAZ AGUADO, M.J. (1985). El control y la disciplina. En J. Beltrn: Psicologa educacional.
Madrid. UNED.
D OBSON , J. (1989). Atrvete a disciplinar. Mxico. Trillas.
FERRERA, M. (1993). Strategies and solutions: Alternative compuses for disruptive students.
Schools in the Middle, 2 (3), 14-17.
F EUERSTEIN , R. (1980). Instrumental enrichment. Baltimore. University Park Press.
F ONTANA , D. (1989). La disciplina en el aula: Gestin y control. Madrid. Santillana.
FURH, D. (1993). Effective classroom discipline: advice for educators. NASSP Bulletin, 76,
(549), 82-86.
F URMAN , E. (1993). Discipline. Namta Journal, 18 (3), 137-151.
GENOVARD, C. y GOTZENS, C. (1984). Una alternativa explicativa en el estudio de la disciplina
en el contexto escolar: Un modelo emprico de la disciplina para la enseanza-aprendizaje
(Medea) I. Revista de Psicologa General y Aplicada, 39 (3), 385-412, y II. 29 (4),
593-622.
GONZLEZ GONZLEZ, E. e IZQUIERDO, A. (1993). Estrategias de intervencin para modificar
conductas disruptivas en el aula. En J. Beltrn y otros: Lneas actuales en la intervencin psicopedaggica II: variables personales y psicosociales. Madrid. Universidad
Complutense.
GOTZENS, C. (1985). El control de la clase y la disciplina. En J. Mayor (Dir.): Psicologa de
la educacin. Madrid. Anaya.
G OTZENS , C. (1986). La disciplina en la escuela. Madrid. Pirmide.
HARGREAVES, D. (1975). Interpersonal relations and education. London. Routledge and Kegan
Paul. (Trad.: Narcea, 1986.)
JOHNSON, D.W. (1970). The social psychology of education. New York. Holt, Rinehart and
Winston. (Trad.: Kapelusz, 1972.)
L ABAJOS A LONSO , J. (1993). Valor motivacional del castigo escolar. En F. Vicente Castro
(Ed.): Psicologa de la educacin y del desarrollo. Cceres. Psicoex.
LEVIN, J., NOLAN, J., HOFFMAN, N. y JONES, C. (1984). A strategy for classroom resolution
of cronic discipline problems. Mimeo presentado en el Congreso anual de la A.E.R.A.,
Nueva Orleans.

475

LEWIN, K., LIPPT, R. y WHITE, R.K. (1939). Patterns of agressive behavior in experimentally
created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-299.
MAYOR, J., SUENGAS, A. y GONZLEZ MARQUS, J. (1993). Estrategias metacognitivas.
Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid. Sntesis.
M ILGRAN , S. (1982). Obediencia a la autoridad. Bilbao. Desclee de Brouwer.
P IAGET , J. (1971). El criterio moral en el nio. Barcelona. Fontanella.
PINILLOS, J.L. (1975a). El refuerzo negativo en la educacin. En V. Pelechano: 1er Symposium
sobre aprendizaje y modificacin de conducta. Madrid. I.N.C.I.E.
P INILLOS , J.L. (1975b). Principios de psicologa. Madrid. Alianza Editorial.
ROYER, J.M. y ALLAN, R.G. (1989). Psicologa del aprendizaje: aplicaciones a la educacin.
Mxico. Limusa.
SKINNER, B.F. (1953). Science and human behavior. New York. McMillan. (Trad.: Fontanella,
1970.)
STENHOUSE, L. (1974). La disciplina en la escuela: orientaciones para la convivencia escolar. Buenos Aires. El Ateneo.
TANNER, N.L. (1978). Classroom discipline. New York, Holt. Rinehart and Winston. (Trad.:
Interamericana, 1980.)
T OMLINSON , P. (1984). Psicologa educativa. Madrid. Pirmide.
VYGOTSKI, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes.
Cambridge. Cambridge University Press.
WATKINS, Ch. y WAGNER, P. (1991). La disciplina escolar: propuesta de trabajo en el marco
escolar del centro. Barcelona. Paids (Madrid. M.E.C.).
W OOLFOLK , A.E. y M C C UNE , L. (1986). Psicologa de la educacin. Madrid. Narcea.

476

VI Enseanza

20. Mtodos de enseanza

Jos Mara Romn Snchez

Preliminar
Presentacin
Objetivos

II Temtica
Concepto y componentes del mtodo de enseanza
20.1.1 Trminos sinnimos
20.1.2
Amplitud del concepto
20. 1.2.1 Concepto amplio
20. .1.2.2 Concepto restringido
20.1.3 El mtodo como secuencia
20.1.3.1 Secuencia altamente estructurada
20.1.3.2 Secuencia de baja estructuracin
20.1.3.3 Secuencia de estructuracin media
20.1.4 Gnesis de los mtodos de enseanza
20.1.5 Componentes o elementos del mtodo de enseanza
20.2
Las actividades instruccionales
20.2.1 Conceptos
20.2.1.1 Situaciones de enseanza-aprendizaje
20.2.1.2 Estructuras de aprendizaje
20.2.2 Tipos de actividades instruccionales
20.2.2.1 Segn formas de razonamiento que instigan
20.2.2.2 Segn el grado de ayuda que prestan a los estudiantes
20.2.2.3 Ms usadas por los maestros eficaces
20.2.3
Actividades instruccionales bsicas
20.3 Las secuencias
20.3.1 Criterio general
20.3.2 Criterio informativista
20.3.3 Ensear es ayudar a aprender
20.4
Los principios psicolgicos subyacentes
20.4.1
Conocimientos previos pertinentes
20.4.2 Construccin de relaciones
20.4.3 Nivel de desarrollo operatorio
20.4.4 Zona de desarrollo prximo
20.4.5 Grado de estructuracin
20.4.6 Activacin de los procesos motivacionales
20.4.7 Funcionalidad de los conocimientos
20.4.8 Actividad del alumno
20.4.9 Estructuras y procesos en la memoria

20.1

479

20.5

20.6

20.7

20.4.10 Esquemas de conocimiento

20.4.11 Potenciacin de la metacognicin
Tipos de mtodos de enseanza
20.5.1
En funcin de los objetivos/contenidos explcitos
20.5.1.1 Leccin-explicacin
20.5.1.2 Entrenamiento en subrayado
20.5.1.3 Discusin
20.5.2 En funcin del tipo de interaccin y apoyos materiales necesarios
20.5.2.1 Adecuacin de la enseanza a las diferencias individuales
20.5.2.2 Mtodos de enseanza individualizada ms utilizados
20.5.2.2.1 Estudio independiente
20.5.2.2.2 Tutora
20.5.2.2.3 Enseanza programada
20.5.2.2.4 Otros mtodos de enseanza individualizada
20.5.2.3 Mtodos de enseanza socializada ms utilizados
20.5.2.3.1 Trabajo en grupos
20.5.2.3.2 Enseanza recproca
20.5.2.3.3 Mtodo de proyectos
20.5.2.3.4 Mtodos de trabajo cooperativo
20.5.3 Mtodos de enseanza por redescubrimiento
20.5.4 Mtodos de enseanza por medio del trabajo
20.5.5 Mtodos de enseanza de conocimientos procedimentales
20.5.5.1 Mtodo para ensear a elaborar metforas
20.5.5.2 Principios orientadores
20.5.6 Mtodos activos y mtodos tradicionales
Factores que incrementan la eficacia de los mtodos de enseanza
20.6.1 Desde el punto de vista del procesamiento de la informacin
20.6.1.1 En la fase de adquisicin
20.6.1.2 En la fase de examen
20.6.1.3 En la fase de retencin
20.6.2 Desde el punto de vista del comportamiento del profesor
Resumen

III Prcticas
20.8 Prcticas y referencias bibliogrficas
20.8.1
Lecturas sugeridas
20.8.2 Autoevaluacin
20.8.3 Aprender a investigar y actividades
20.8.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN
Aunque es cierto que los alumnos pueden y deben aprender por s mismos, tambin lo
es que el aprendizaje puede hacerse con ms seguridad y eficacia si se les ayuda. Para que
esta ayuda sea cientfica debiera basarse en teoras de la psicologa de la educacin (sobre
todo, principios y leyes de la psicologa del aprendizaje y de la psicologa del desarrollo)
y de otras ciencias humanas. Paradjicamente, el tema de las ayudas instruccionales o mtodos de enseanza, aunque es uno de los que ms parece interesar a los profesores, es uno
de los menos considerados en los manuales de psicologa de la educacin.
Si ensear es ayudar a aprender, entonces nuestras ayudas debieran ser consistentes con
el concepto de aprendizaje, con la naturaleza de aquello que haya que aprender y con el
nivel de desarrollo de los alumnos; por lo que, cuando menos, los mtodos diferirn en
cuanto a la teora psicolgica que los sustenta (Gimeno Sacristn, 1982).
480

La investigacin experimental y correlacional as como la experiencia docente acumulada han ido elaborando una serie de principios para disear mtodos de enseanza y actividades instruccionales concretas; cada maestro puede aplicarlos a su aula y despus, mediante investigacin en la accin u otras formas de ajuste, ha de perfeccionar el mtodo
diseado... De la misma manera podr tambin ajustar a la realidad concreta de nios/contenidos los mtodos de enseanza consolidados, teniendo en cuenta alumnos a los
que se adeca, objetivos que alcanza, ventajas, limitaciones, etc. As pues, las actividades que se diseen o los mtodos que se ajusten, para ayudar a aprender a los estudiantes,
deben estar orientados, guiados o sugeridos por las teoras ms relevantes del aprendizaje
(las constructivistas), por los objetivos de la enseanza y por las caractersticas psicolgicas
de los alumnos.
OBJETIVOS
Por consiguiente, los objetivos principales de este captulo es menester que sean, por
una parte, presentar principios cientficamente fundados para disear y aplicar mtodos de
enseanza y, por otra, describir mtodos de enseanza consolidados por la experiencia docente
y la investigacin emprica que pueden ser ajustados a estudiantes concretos. Arroparemos
esos dos apartados centrales del captulo con (objetivos secundarios) la definicin conceptual y operativa (componentes o estructura) de los mtodos de enseanza y con los factores
optimizadores de la eficacia de los mtodos. En definitiva, nos gustara que tras el estudio
de este captulo fuere ms fcil contestar a esta pregunta: Tengo este tipo de nios y les
tengo que ensear estos contenidos... qu mtodo de enseanza es el ms adecuado?.

II Temtica
20.1 CONCEPTO Y COMPONENTES DEL MTODO DE ENSEANZA
20.1.1 Trminos sinnimos
La palabra mtodo es de una gran polivalencia semntica; se emplea en situaciones
donde puede ser sustituida por sinnimos como: modo, forma, procedimiento, tctica, estrategia, tcnica, medio, regla, orden, sistema, proceso... y otras.
En el campo educativo, se utilizan para referirse prcticamente a lo mismo; un autor
emplea una u otra segn su gusto particular o segn el significado que a priori establece para
cada una de ellas. En opinin de Gimeno Sacristn (1977), son conceptos que se superponen; que pasan en transicin gradual de unos a otros y que no sirven de mucho para
caracterizar la accin real, pues sta es siempre un conglomerado de categoras conceptuales.
Asimismo, Martn-Molero (1991) entiende que todos estos trminos tienen carcter de
sinnimos y si hay razones conceptuales para distinguirlos, no sirve de mucho cara a su utilizacin. El trmino mtodo de enseanza ha sido y contina siendo uno de los trminos ms
controvertidos en educacin, debido a la diversidad de vocablos que se emplean como
sinnimos suyos.
20.1.2 Amplitud del concepto
El concepto mtodo es usado con amplitudes semnticas distintas. La amplitud semntica
que cada profesor atribuye al trmino mtodo de enseanza est condicionada por sus
481

experiencias concretas en una serie de aspectos (McKeachie, 1977) que luego veremos. Los
mtodos de enseanza son siempre conjuntos sistemticos de prescripciones sobre cmo
impartir la enseanza; son maneras de impartir la enseanza. Esos conjuntos de prescripciones dependern en gran parte de cmo se entienda el proceso de aprender (factores y mecanismos que lo determinan) ya que se actuar sobre stos mediante unas u otras acciones
intencionales, sistemticas y planificadas. Las concepciones constructivistas del aprendizaje
(informativista, piagetiana, ausubeliana, vygotskiana... entre otras) por ejemplo, proponen
actividades instruccionales que ayuden, de una manera o de otra, a la construccin de
relaciones entre el conocimiento que sobre el mundo, s mismos o los dems tienen los
estudiantes y los nuevos conocimientos a aprender.
20.1.2.1 Concepto amplio
Las variables que permiten detectar la amplitud que un profesor o una publicacin dan
al concepto o los campos por donde se ampla o restringe el concepto son stas (McKeachie,
1977):
Contexto donde se aplica: puede ir desde un aula, a grupos de aulas, a un centro entero, a...
Contenidos con que se muestra eficaz: todas las materias, una, algunos temas...
Tiempo de aplicacin: un mdulo horario, una maana, un da, una semana...
Quin decide el mtodo a emplear: el profesor, otros profesionales, directivos del centro...
Tipo de interaccin social que exige: intra-aula, inter-aulas...
Alumnos con que se muestra eficaz: normales, especiales, expertos, novatos, dependientes,
autnomos...
Estructuracin de las actividades instruccionales: pequea, mediana, grande...
Objetivos a conseguir: generales, concretos, especficos de una sesin de trabajo...
Analizando estas variables entenderemos mejor la existencia de conceptos amplios de
mtodo de enseanza, por ejemplo: en el Plan Dalton, Sistema Winnetka, Metodologa Freinet (el texto libre, la imprenta, la correspondencia, las fuentes de conocimiento, el peridico
escolar) o el Mtodo de los Complejos de Pistrak (Pastor y Romn, 1975); y de conceptos
restringidos, por ejemplo: en leccin magistral o en el mtodo de las ruedas lgicas.
20.1.2.2 Concepto restringido
En este captulo nos vamos a circunscribir a un concepto restringido, ms propio de la
psicologa de la instruccin; a los procedimientos concretos con los que se canaliza, gua,
orienta o asesora la instruccin de cada da en el aula como decisin de un maestro concreto.
Un ejemplo de concepto restringido de mtodo de enseanza es el diseado y utilizado por
Sternberg y Gardner para trabajar los temas de su Programa de Inteligencia Prctica en la
Escuela. El mtodo de enseanza incluye una secuencia de cuatro actividades instruccionales
en cada sesin de trabajo:
1. Orientacin. El maestro a) ofrece un ejemplo concreto; discute el ejemplo con la
clase; b) pide a los alumnos los procesos de solucin utilizados; c) selecciona uno de los
procesos o contenidos mencionados y lo identifica con un nombre especfico para lograr una
comunicacin clara; d) los alumnos ponen sus propios ejemplos.
2. Solucin de problemas en grupo. El propsito de esta actividad instruccional es desarrollar la creatividad en la formulacin de ideas. Se alienta a los miembros de cada grupo
a apoyarse y a criticarse slo constructivamente.
3. Solucin de problemas entre grupos. Los grupos se critican unos a otros. El propsito es desarrollar la habilidad de ver los pros y los contras de varias soluciones a
problemas.
482

4. Solucin de problemas individualmente. Los nios aprenden mejor cuando primero

observan procesos de pensamiento y comportamiento en una situacin social y luego
internalizan lo que han visto.
Genovard y Gotzens (1990) utilizan el concepto restringido de mtodos de enseanza
al definirlos como series o secuencias integradas, ms o menos estructuradas, de actividades
instruccionales. Y definen las actividades instruccionales como contextos preparados y
desarrollados por el profesor en el aula con el fin de que los alumnos realicen las tareas
escolares y consigan los objetivos instruccionales previstos. Los contextos son situaciones
de enseanza/aprendizaje concretas que se dan en clase. Las actividades instruccionales
seran una especie de mdulos acoplables en diversos mtodos. Los mtodos son, para
estos autores, procedimientos bsicos que permiten estructurar el conjunto de actividades
instruccionales que se plantean como contexto en el que desarrollar determinadas tareas, con
el propsito de alcanzar los objetivos previstos en una materia determinada.
Se pueden disear e implementar mtodos (secuencia de actividades instruccionales)
muy especficos que slo pueden utilizarse para una materia y alumnos determinados, pero
tambin los hay generalizables a diversas materias y alumnos.
20.1.3 El mtodo como secuencia
Un mtodo de enseanza es una secuencia, preparada e implementada por el maestro, de actividades instruccionales para ayudar a los alumnos a adquirir determinados
objetivos instruccionales en un espacio (por lo general el aula) y tiempo limitados (por
lo general determinado en los horarios escolares) y con unos recursos concretos (los que se
disponen en el centro concreto). As pues, el mtodo de enseanza es el conjunto coordinado
de momentos de enseanza/aprendizaje utilizados para dirigir el aprendizaje de los alumnos
hacia determinados objetivos.
El enseante, guiado por principios psicolgicos de aprendizaje, primero prepara (antes
y sin alumnos) y despus ejecuta (ya con los alumnos) una serie ordenada de actividades
instruccionales o contextos concretos de aprendizaje, de acuerdo con los objetivos a conseguir.
Las dispone de acuerdo con ellos, las organizada mirando a ellos. Veamos otros tres ejemplos
en los que el trmino mtodo es utilizado en una conceptualizacin restringida y donde se
aprecian secuenciaciones con alta, baja y media estructuracin de las actividades instruccionales (Martn-Molero, 1991; Romn, 1993 y 1994).
20.1.3.1 Secuencia altamente estructurada
Este mtodo tiene por objetivo automatizar una estrategia de elaboracin de informacin escrita mediante el uso de parfrasis. El mtodo ensea al alumno a elaborar parfrasis, a aadir en los textos que estudia comentarios, explicaciones, interpretaciones, crticas... Es decir, a decir de otra manera el significado del texto. Este tipo de procesamiento
semntico del texto permite un aprendizaje significativo y duradero.
El entrenamiento es aplicable con sujetos de 12 a 14 aos; ahora bien, graduando la
dificultad de los textos puede entrenarse con xito estudiantes de menor edad. Es aplicable
por el profesor en aula en 8-10 sesiones de unos cuarenta y cinco minutos con una frecuencia
de 2-3 veces a la semana.
Los instrumentos que es menester preparar para una adecuada implementacin son:
a) Unos 30 textos alfanumricos (diez con un prrafo de 2-3 lneas; diez con dos
prrafos y otros diez con tres prrafos) graduados en dificultad y extensin. Los niveles de
exigencia en cuanto a la bondad de la parfrasis, pueden ir desde: hacer la parfrasis con
las mismas palabras del autor hasta hacerla con palabras totalmente del estudiante.
483

b) Transparencias de algunos textos anteriores para ser utilizados durante el modelado.

c) Modelos de bondad de las parfrasis (textos y parfrasis en transparencias). La
mitad con palabras del autor del texto y la otra mitad con palabras propias del maestro. El
grado de adecuacin al modelo es cuantificable; por ejemplo: nmero de palabras ajustadas.
d) Registros cartesianos para cada estudiante: en las ordenadas, cantidad o calidad de
ajuste al modelo de bondad y en las abscisas el nmero del ensayo. Los criterios de evaluacin de la calidad de las parfrasis tienen que ser claros y conocidos por los alumnos
(proyectarlos en una transparencia durante el entrenamiento); por ejemplo: tantos puntos
como palabras coincidan con el modelo de bondad; la evaluacin puede hacerse por parejas
en las primeras sesiones y por autoevaluacin en las ltimas.
e) Informaciones psicoeducativas (mdulos de cinco minutos) que relacionen el rendimiento general, el rendimiento objetivo o el rendimiento en una determinada asignatura, con
la elaboracin de parfrasis por los estudiantes; la presentacin grfica motiva y ahorra
tiempo.
La secuencia de actividades instruccionales de cada sesin de entrenamiento de unos
cuarenta y cinco minutos es la siguiente:
1. Motivacin. Informar sobre la estructura (micro y macrosecuencia) del mtodo (cinco minutos). A partir de la segunda sesin, no se da esta informacin. En otros cinco, informar de la importancia de elaborar parfrasis por escrito durante el estudio para obtener
mejores rendimientos (un mdulo informativo por sesin).
2. Modelado. Parafrasear delante de la clase un texto previamente preparado. Proyectar
en una transparencia. Ejemplificar leyendo y pensando en alta voz y haciendo todos los
ensayos en la pizarra; en las dos primeras sesiones con las mismas palabras del autor (unos
cinco minutos). A partir de la tercera sesin, este paso puede eliminarse para no producir
saciedad y para ganar tiempo para la prctica intensiva retroalimentada. Hacia la mitad de
las sesiones es menester hacer un nuevo modelado con palabras propias.
3. Prctica intensiva por parejas. A continuacin se forman parejas de alumnos para que reduzcan el siguiente texto de los treinta que hay preparados a una parfrasis. Se
entregar en una fotocopia o en un cuadernillo segn las posibilidades de cada centro (unos
cinco minutos); a medida que avanzan las sesiones, la automatizacin permite ahorro de
tiempo, por un lado, y la posibilidad de hacer los entrenamientos individualmente, por otro.
4. Evaluacin metacognitiva asistida. Una vez que todas las parejas han elaborado
su parfrasis se proyecta el modelo de bondad y se ayuda a valorar el grado de acercamiento al modelo (nmero de palabras coincidentes) y se discuten el porqu y el cmo
de cada parfrasis, las dificultades encontradas y el cmo de capaz te sientes para esta
tarea, para ayudar al estudiante a beneficiarse de los efectos positivos de los componentes
metacognitivos (unos cinco minutos). Si hay tiempo disponible se les entrega el siguiente
texto y con l se recorren de nuevo los pasos 3. y 4. Este bucle puede ser recorrido dos
o tres veces por sesin (dos o tres textos por sesin), cuando tienen el procedimiento muy
automatizado (automatizacin de las operaciones mentales y conductuales necesarias para
elaborar parfrasis). Al final de este bucle se pasara al paso 5.
5. Autorregistro/autoevaluacin. Al final de cada sesin pasar la puntuacin al registro
cartesiano y autoevaluar criterialmente los progresos intrasesin e intersesiones (unos cinco
minutos). Por otra parte, el anlisis de los registros cartesianos indicar al entrenador
cundo debe terminar la macrosecuencia de instruccin.
Esta secuencia de actividades instruccionales ha sido diseada orientndonos y guindonos por los principios psicolgicos que veremos ms adelante.
20.1.3.2 Secuencia de baja estructuracin
Planteada para alumnos expertos (ver en cuadro I una descripcin informativista de las
484

caractersticas de estos estudiantes) es decir, alumnos con conocimientos previos pertinentes elevados, con altas habilidades intelectuales, autnomos, altamente motivados:
1. Presentacin del tema o problema. El profesor induce a los alumnos a la eleccin
del problema recogiendo sus aportaciones para enfocarlo.
2. Planteamiento del tema o problema. Los alumnos decidirn sobre los procedimientos
y formas de abordarlo.
3. Realizacin de las actividades decididas por los alumnos bien individualmente (estudios independiente) y/o en grupos reducidos (trabajo en grupos). La funcin del profesor
consistir en animar y orientar con preguntas las decisiones de los alumnos para que lleguen
al aprendizaje por descubrimiento.
20.1.3.3 Secuencia de estructuracin media
Basada en la teora de solucin de problemas. El profesor acta como orientador de la
indagacin y consejero reflexivo; los alumnos como indagadores e investigadores. Objetivos
primarios: concienciar y reflexionar sobre problemas del medio social; desarrollar la responsabilidad social para mejorar el medio. Objetivos secundarios: respeto por la dignidad humana;
desarrollo de la capacidad de dilogo y tolerancia sociales; promover acciones en el medio.
Mtodo de redescubrimiento para ciencias sociales:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Presentar y aclarar un problema.

Desarrollar hiptesis tentativas de solucin.
Definir y clarificar las hiptesis.
Explorar las hiptesis.
Buscar hechos que las apoyan.
Enunciar una solucin.

Los mtodos altamente estructurados (andamiaje) son ms tiles con sujetos de bajas
estrategias cognitivas o para materias de las que se tienen pocos conocimientos. Los mtodos
implcitamente ensean estrategias de aprendizaje, las automatizan, por ello cuando se ha
trabajado mucho con un mtodo altamente estructurado el alumno adquiere esa estructura,
por lo que se puede progresivamente ir ofreciendo cada vez menos estructura (desvanecimiento) en las actividades instruccionales.
Existe una relacin entre mtodo de enseanza y complejidad cognitiva del sujeto.
Cuanto ms baja es la complejidad conceptual del estudiante, tanto mayor ha de ser el grado
de estructuracin del mtodo de enseanza y viceversa. Existe una relacin demostrada de
interdependencia entre el mtodo de enseanza y el desarrollo de estrategias de aprendizaje,
tanto sean objetivo explcito como implcito del mtodo.
Las diversas actividades instruccionales que conforman un mtodo llevan implcitas
consistentemente una o ms de las siguientes categoras lgicas que, sistemticamente repetidas y retroalimentadas, hacen que los alumnos las adquieran por modelado consciente o
inconsciente y/o por instruccin directa y explcita retroalimentada: definir, describir, verificar, comunicar, evaluar, introducir, clasificar, comparar, deducir, inducir, explicar...
20.1.4 Gnesis de los mtodos de enseanza
El mtodo de enseanza diseado por un profesor para un rea de conocimiento concreta, si se muestra eficaz, tender a extenderlo a otras reas de conocimiento y, si sigue
mostrando su eficacia, con pequeas variaciones, comenzarn a utilizarlo otros compaeros
y, si sigue mostrando su eficacia, otros y otros... De esta manera el mtodo comenzar a ser
conocido con un nombre que le har popular y se consolidar dentro del cuerpo de cono485

cimientos profesionales docentes por lo que se incluirn en los manuales destinados a la

formacin de profesores (Romn, 1984).
Si no fuere as, por ser demasiado especfico de un rea, quedara como conjunto til
de actividades instruccionales para ese rea. Slo cuando se muestran eficaces en distintos
mbitos, con distintos alumnos y usadas por distintos profesores se consolidan como mtodos y son conocidos con algn nombre, pasan a los manuales pedaggicos y se ensean a
los futuros maestros; de esta dinmica el tiempo suele ser testigo.
20.1.5 Componentes o elementos del mtodo de enseanza
Completando la propuesta de Joyce y Weil (1985) estos seran, en nuestra opinin, los
elementos distinguibles en un mtodo de enseanza; dicho de otra manera, dentro del mtodo
de enseanza utilizado por cualquier profesor debemos ser capaces de encontrar estos elementos. O cuando nosotros diseemos un mtodo estar completo si consta de estos componentes o elementos:
a) Actividades instruccionales. Situaciones de enseanza-aprendizaje o contextos o sucesos instruccionales... (como queramos denominarlas) preparadas para incitar a los alumnos
a elaborar numerosas y profundas relaciones entre los nuevos conocimientos y lo que los
alumnos ya saben.
b) Sintaxis. Secuenciacin o fases que siguen las actividades instruccionales (fases, pasos o momentos del mtodo) para adecuarse mejor al ritmo de construccin de representaciones mentales de los nuevos conocimientos.
c) Objetivos explcitos e implcitos para los que se muestra ms eficaz. De naturaleza
conceptual, procedimental y/o actitudinal. Objetivos implcitos o secundarios: autorrealizacin
personal (afectividad, imaginacin, creatividad, etc.), dimensiones sociales, interacciones,
etc.). Pueden verse ejemplos de objetivos primarios y secundarios en Martn-Molero (1991;
pgina 165 y ss.) y en Joyce y Weil (1985). Adems, dentro del primer elemento estn
implcita y/o explcitamente incluidos estos otros tres subelementos:
d) Sistema de interaccin social. Tipo de interacciones sociales previsibles o previstas;
cules son las normas y los roles de profesor y de alumnos.
e) Semntica. Principios psicolgicos (Joyce y Weil los agrupan en cognitivistas, humanistas, conductistas y psicosociales; dentro de cada grupo hacen subgrupos) que orientan
o guan al profesor en el diseo de actividades y secuencias, en lo que tiene que hacer o
decir para guiar, orientar o asesorar o retroalimentar la actividad mental de los alumnos.
Consideran que los citados grupos de principios psicolgicos no son antitticos ni excluyentes
sino que unos hacen hincapi, dan ms nfasis o importancia a unos aspectos que a otros
(fundamentacin terica).
f) Sistemas de apoyo material: Recursos materiales y/o humanos necesarios.
20.2 LAS ACTIVIDADES INSTRUCCIONALES
20.2.1 Conceptos
Por actividad instruccional entendemos un conjunto de acciones llevadas a cabo por el
profesor y/o alumno, constituyendo una unidad bsica dentro del proceso metodolgico.
Cada actividad instruccional tiene, ya lo hemos adelantado, a) lmites temporales (duracin)
y espaciales (lugar del aula) definidos, b) unos recursos a utilizar, c) un modelo o patrn
predefinido de la conducta a realizar (conductas permitidas a profesor y alumnos; predominio
de uno o del otro, tipo de interaccin) y d) interaccin entre los componentes fsicos del
contexto y los patrones de conducta establecidos.
486

Las actividades instruccionales implican actividad del maestro, actividad del alumno,
instrumentos de mediacin: libros, fotocopias, videos, transparencias, pizarra, mapas, murales,
colecciones, diapositivas, herramientas, aparatos, modelos, etc., que se pueden utilizar para
conseguir objetivos concretos con los alumnos.
Actividades instruccionales son las siguientes situaciones de enseanza/aprendizaje:
motivar, explicar, corregir tareas, resolver problemas, interrogatorios, demostraciones, trabajo en equipo, estudio dirigido, seminarios, etc. Una actividad instruccional es una parte,
mdulo o fase del mtodo de enseanza; no cubren totalmente el proceso de enseanza/
aprendizaje sino slo una de sus etapas. La explicacin verbal, la presentacin de material, por ejemplo, no constituyen un mtodo de enseanza sino una parte del mtodo de
enseanza.
Trminos que, en lneas generales, vienen a significar lo mismo son, entre otros: situaciones de enseanza-aprendizaje, estructuras de aprendizaje, situaciones instruccionales,
contextos de enseanza-aprendizaje...
20.2.1.1 Situaciones de enseanza-aprendizaje
Las actividades instruccionales son situaciones de enseanza/aprendizaje preparadas
por el maestro; unas pueden ser de larga duracin y otras de corta; en unas el peso dominante
lo lleva el maestro, en otras el alumno, en otras a medias. Las actividades instruccionales
que se elijan y la secuenciacin que de las mismas se haga estn siempre en funcin de los
objetivos instruccionales y los principios del aprendizaje que las orienten.
Si el mtodo de enseanza es para ayudar a aprender a los alumnos, es obvio que hay
que tener en cuenta las caractersticas psicolgicas ms relevantes (habilidades intelectuales,
creatividad, lenguaje, autoeficacia especfica, actitudes, motivacin...) que pueden favorecer
o entorpecer la adquisicin de los objetivos previstos (vase figura 2).
Los objetivos instruccionales de cada tarea escolar son determinantes principales del
mtodo de enseanza. La secuenciacin de las actividades instruccionales se har de una
manera si es para conseguir objetivos de naturaleza conceptual (conceptos, ideas, principios,
teoras, fechas, datos...); de otra si son de naturaleza procedimental (estrategias de solucin
de problemas, estrategias de aprendizaje,...); y de otra si son de naturaleza actitudinal (adquisicin de actitudes, valores, normas, etc.). Y todos ellos, a su vez, es menester cruzarlos
con el rea de conocimiento especfica: lengua, matemticas, sociales o naturales.
As pues, no existe ni puede existir el mtodo nico, de validez universal, capaz de ensear todo a todos, porque los objetivos son diversos, diversas las reas, diversos los alumnos
y diversos los principios psicolgicos por los que se orientan los maestros. De hecho, el
buen profesor est permanentemente ajustando sus mtodos de enseanza.
20.2.1.2 Estructuras de aprendizaje
Slavin (1985) en este sentido afirma que ensear es crear estructuras de aprendizaje
(situaciones de enseanza-aprendizaje, actividades instruccionales, sucesos instruccionales).
Toda estructura de aprendizaje se compone de, al menos, los siguientes elementos:
a) Variables de actividad. Grados de actividad/pasividad de alumnos y profesor, organizacin social de la actividad: pequeo grupo, gran grupo, individual.
b) Variables de recompensa. Clases de refuerzos: materiales, verbales, sociales, intrnsecos..., sistemas de aplicacin: individual, cooperativa, competitiva...
c) Variables de autoridad. Grado de control/autonoma en el qu ensear, cmo ensear
y cmo evaluar.
Las estructuras de aprendizaje ayudan a procesar la informacin, mediar entre alum487

nos y contenidos, ensear a pensar (automatizar rutinas en el sentido vygotskiano de

interiorizacin progresiva), crear conflictos cognitivos que desequilibren las estructuras
cognitivas y obliguen al alumno (motivacin intrnseca) a equilibrarlas de nuevo, a construir
el conocimiento, a aprender significativamente.
El aprendizaje significativo depende, a su vez, fundamentalmente de estas dos variables: a) conocimientos previos pertinentes y b) enfoque que se d a la tarea concreta de
aprendizaje que se tienen que realizar (profundo, superficial, estratgico) que, a su vez, va
a depender de cmo el alumno perciba:
- el sistema como va a ser evaluado,
- el tiempo de que dispone para realizarla,
- las experiencias previas en esa tarea,
- del contexto y de los objetivos del alumno.
20.2.2 Tipos de actividades instruccionales
Desde el punto de vista psicolgico vamos a presentar algunas clasificaciones comentando breve y fundamentalmente los extremos de cada criterio de clasificacin, dado que,
en realidad, son un todo continuo.
20.2.2.1 Segn formas de razonamiento que instigan
Hay actividades instruccionales que cuidan la forma de razonamiento que ayudan a
interiorizar progresivamente a los alumnos bien por modelado, con ejemplos, y/o bien con
gua, asesoramiento y orientacin:
Deductivas. La actividad comienza presentando lo ms general y por pasos sucesivos
llega hasta lo ms particular. Presenta primero conceptos, principios, definiciones... de las
cuales va sacando consecuencias, deducciones o casos particulares. Con la enseanza
expositiva significativa (Ausubel) el maestro constantemente da ejemplos (modela) a los
alumnos de esta forma de razonamiento. Si luego exige esta misma lgica en las exposiciones
de los alumnos, corrigiendo errores, llenando lagunas, entonces adems moldea por aproximaciones sucesivas esta forma de funcionamiento del pensamiento.
Inductivas. La actividad comienza presentando una serie de casos particulares solicitando despus a los alumnos que aporten las relaciones que ven entre ellos hasta encontrar
el principio, ley o concepto que subyace a todo ello. Con la enseanza por descubrimiento
(Bruner) el maestro prepara situaciones que obligan a los nios a redescubrir esa idea
general. La metodologa inductiva exige mayor actividad constructiva de los alumnos.
Analgicas. La actividad comienza presentando o recordando datos e informaciones
particulares que los alumnos conocen y un nuevo asunto que desconocen pero con el que
guarda relaciones de semejanza y diferencia que los alumnos extrapolando pueden descubrir.
Datos e informaciones que conocemos son utilizados para ver semejanzas o diferencias con
otro campo desconocido. Datos particulares de un campo conocido son utilizados para
aprender significativamente datos particulares de otro. Con la enseanza metafrica el
maestro puede modelar en sus alumnos esta forma de razonar; el maestro que utiliza frecuentemente metforas (ver un mtodo de ensear a elaborar metforas en el apartado
20.5.5.1) en sus explicaciones acaba consiguiendo que sus alumnos realicen gran cantidad
de aprendizaje metafrico y que ellos se expresen metafricamente (razonamiento analgico).
20.2.2.2 Segn el grado de ayuda que prestan a los estudiantes
Para que los mecanismos y factores del aprendizaje acten ptimamente; es decir, en
funcin de la cantidad y calidad de la ayuda pedaggica que ofrecen a los alumnos (andamiaje);
488

ayudar mucho o ayudar poco no es ni bueno ni malo en trminos absolutos, sino en funcin
de que el tipo de ayuda que ofrecen responda a las necesidades de los alumnos: sujetos con
bajos conocimientos y/o estructuras cognitivas, por ejemplo.
Estructuradas. La ayuda educativa est altamente controlada y prevista: organizacin
del contenido del aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y motivacionales en el
uso de la retroalimentacin correctora y en el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades.
Abiertas. La ayuda educativa es mnima o nula en la organizacin del contenido del
aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y motivacionales en el uso de la retroalimentacin correctora y en el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades.
20.2.2.3 Ms usadas por los maestros eficaces
Segn la investigacin correlacional (Rosenshine y Stevens, 1986) las siguientes actividades instruccionales son frecuentemente utilizadas por el profesor eficiente dentro de
cualquier mtodo de enseanza (el concepto de actividad instruccional como mdulo
acoplable en diversos mtodos, en unos con ms efectividad y en otros con menos, se hace
evidente). Cada actividad sirve para activar unos u otros procesos de aprendizaje (procesos
atencionales, procesos motivacionales, procesos de generalizacin y transferencia, procesos de...):
Revisin de trabajos anteriormente realizados. Este contexto instruccional o situacin
de enseanza-aprendizaje se da o se crea cuando se repasan o comentan los deberes de casa,
o los trabajos de clase, o cuando se pide repetir tareas insuficientemente realizadas, o cuando
comienzan una leccin con la revisin de los requisitos previos para el aprendizaje... Esta
actividad posibilita la prctica inmediatamente retroalimentada, el aprender de los errores,
etctera.
Presentacin graduada de nuevos materiales de aprendizaje. Este contexto instruccional
o situacin de enseanza-aprendizaje se da o se crea siempre que se expliciten los objetivos o se haga una presentacin global y estructurada de un tema; o cuando se especifican
las fases de un trabajo o tarea; o cuando se comentan los puntos ms destacados; o cuando
se realiza una breve declaracin de los objetivos perseguidos y se presenta el contenido en
pequeos pasos con oportunidades de practicar cada paso...
Gua de alumnos. Este contexto instruccional o situacin de enseanza-aprendizaje se
da o se crea cuando el profesor proporciona las pistas necesarias para evitar errores y
aumentar el nmero de respuestas correctas; para controlar el nivel de comprensin del
alumno, proporcionndole retroalimentacin; insiste en los aspectos ms difciles, posibilita
situaciones de xito; la gua puede ser fsica, verbal o modelada. Desvanece progresivamente
la ayuda. Da instrucciones y explicaciones claras y detalladas. Proporciona un nivel alto de
prctica para todos los alumnos. Gua a los alumnos en su prctica inicial.
Retroalimentacin. Este contexto instruccional o situacin de enseanza-aprendizaje se
da o se crea cuando el maestro quiere que el alumno conozca la calidad de sus respuestas
con los aciertos y con los errores; este tipo de informacin debiera darse al menos en estas
situaciones:
a) Ante respuestas rpidas y correctas hacrselo saber al alumno con brevedad y firmeza.
b) Ante respuestas correctas pero dubitativas hacrselo saber dndole seguridad e informacin adicional.
c) Ante respuestas incorrectas poco importantes, hacrselo saber de forma rpida y breve.
d) Ante respuestas incorrectas relativas a informaciones importantes, hacrselo saber mediante informacin adicional, pistas o indicios que ayuden al alumno a encontrar la respuesta
correcta.
489

Plantear un alto nmero de preguntas de distinto nivel (memorsticas, de traduccin de

cdigos, de interpretacin, de aplicacin, de anlisis, de sntesis, de evaluacin), comprobar
la comprensin de los alumnos y preocuparse de obtener respuestas de todos los alumnos y
a continuacin proporcionar correcciones y retroalimentacin sistemticas.
Prctica independiente. Supone seleccionar una prctica adicional a los alumnos para
que automaticen, en el caso de conocimientos procedimentales, o para que relacionen ms
y mejor con sus conocimientos previos los nuevos conocimientos conceptuales. Practicar
hasta que la respuesta del alumno sea rpida, firme y automtica. Proporcionar la instruccin
explcita y prctica para el trabajo independiente (ver en apartado 20.5) y controlar su realizacin.
Revisin peridica de conocimientos. Semanal o mensualmente dentro de cada rea de
conocimientos se hacen repasos o revisiones de lo aprendido mediante la aplicacin de pruebas o problemas con finalidad ms formativa que sumativa, que permite al profesor y alumnos tener conciencia de los niveles alcanzados, as como de los errores y lagunas ms frecuentes en el grupo que pueden eliminarse mediante, por ejemplo, la actividad instruccional
anterior.
Aunque las actividades citadas son de amplio espectro (insertables en muchos mtodos
de enseanza, materias y alumnos) siempre exigen adaptaciones imprescindibles a los conocimientos previos de los alumnos y tarea concreta de aprendizaje que se vaya a realizar.
20.2.3 Actividades instruccionales bsicas
Hernndez (1989) propone una visin mucho ms molecular de las actividades instruccionales; en la base de las revisadas por Rosenshine y Stevens (1986) estaran una o ms,
con distintos rdenes o secuencias de las que resumimos a continuacin:
Exponer captar. El profesor presenta la informacin de manera verbal, visual o
audiovisual y el alumno intenta captarla simplemente oyendo o tomando apuntes. Esta actividad es frecuente y/o duradera en las lecciones-explicaciones.
Orientar ejecutar. El profesor da pautas o instrucciones para realizar una tarea de
aprendizaje y el alumno la ejecuta. Esta actividad es propia de mtodos activos y/o tutorizados.
Demostrar practicar. El maestro o un alumno (modelos) hacen una demostracin de
una habilidad; los alumnos luego la reproducen. Es frecuente en mtodos de enseanza de
conocimientos procedimentales.
Plantear debatir. Esta actividad es frecuente en una enseaza participativa, coloquial, de trabajo en equipo, de seminarios, de discusin, etc.
Plantear investigar. El profesor plantea un problema para que los alumnos busquen
la informacin necesaria. Es propia de mtodos de descubrimiento o de una enseanza activa
basada, por ejemplo, en el mtodo de proyectos.
Comentar comentar. Conversacin interactiva o dilogo caracterstico del mtodo
socrtico o interrogativo.
Asesorar consultar. El alumno pide asesoramiento ante una duda o dificultad. Es
una actividad frecuente en los mtodos de enseanza individualizada y tutorizados.
Retroalimentar ejecutar. Sealar aciertos y errores a los alumnos, reforzarlos. Es tpica en mtodos de enseanza programada o individualizada o de materias procedimentales.
Supervisar ejecutar. Para garantizar el xito en las tareas escolares frecuentemente
el maestro previsoramente ayuda, incentiva, corrige... Propia de mtodos activos de enseanza.
Evaluar ejecutar. El profesor valora y califica el aprovechamiento del alumno o el
grado de logro de los distintos objetivos previstos por medio de instrumentos de evaluacin.
490

Los resultados pueden ser utilizados con fines formativos y/o con fines calificativos o sumativos.
Estas y otras actividades instruccionales o mdulos pueden encajarse formando secuencias con vistas a conseguir los objetivos, constituyendo los mtodos de enseanza. Qu
actividades instruccionales elegir y secuenciar hasta construir el mtodo de enseanza ms
adecuado a los objetivos conceptuales, procedimentales o actitudinales previstos? En opinin de Hernndez (1989) la seleccin ha de hacerse en funcin al menos de los siguientes
criterios:
Habilidades del profesor. Capacidad de interaccin, de trabajo en grupo, de claridad
expositiva, de capacidad de sntesis, de organizacin, creencias sobre cules son los procedimientos de aprendizaje que utiliza el nio, etc.
Medios y tiempo disponibles. Por ejemplo, los mtodos activos exigen mayor dedicacin de tiempo y recursos materiales.
Caractersticas de los alumnos. La leccin-exposicin es ms propia de clases numerosas, cursos superiores, alumnos motivados y atentos, etc. Los mtodos de descubrimiento
son propios de grupos pequeos, con muchos conocimientos previos, independientes, tolerantes
a la frustracin, alto nivel motivacional, etc.
Proyecto educativo del centro. Que es el marco general que orienta todo el trabajo del
centro.
En resumen, la ayuda pedaggica puede y debe tomar formas muy distintas y utilizar
todos los medios disponibles para favorecer y orientar el proceso de aprendizaje sin renunciar a priori a ninguno de ellos, proporcionando unas veces informaciones debidamente organizadas, otras ofreciendo modelos de accin a imitar, formulando indicaciones y sugerencias
para abordar tareas nuevas, posibilitando la confrontacin, corrigiendo errores, llenando lagunas, etc.
20.3 LAS SECUENCIAS
De los componentes o elementos del mtodo de enseanza hemos profundizado en las
actividades instruccionales; ahora lo haremos en las secuencias o fases del mtodo
(sintaxis lo denominan Joyce y Weil, 1985). Describimos dos criterios para elaborar secuencias de actividades instruccionales; uno general, acomodable a diversos enfoques psicolgicos, y otro ms especfico, concretamente el basado en el procesamiento humano de
la informacin.
20.3.1 Criterio general
Para secuenciar adecuadamente las actividades instruccionales es menester que el maestro
se haga algunas preguntas, independientemente de la teora del aprendizaje por la que se
oriente:
a) Qu conceptos, procedimientos y/o actitudes pretendo ayudar a aprender hoy, o en
esta tarea, o con este tema, o en esta clase... (pregunta que se refiere al cruce de objetivos
con contenidos especficos).
b) Qu actividades instruccionales ayudarn ms y mejor a mis alumnos a alcanzar
aquellos objetivos.
c) Cul es el orden ms adecuado para conseguir los objetivos con eficacia (ahorro de
tiempo y esfuerzo) o con eficiencia. El mtodo de enseanza eficaz ordena las actividades
de tal manera que ayuden a los alumnos a aproximarse a los objetivos, yendo en uno o
ms de los siguientes sentidos:
491

De lo ms fcil a lo ms difcil.
De lo ms simple a lo ms complejo.
De lo ms prximo o inmediato a lo ms remoto y mediato.
De lo concreto a lo abstracto.
De lo conocido a lo desconocido.

De esta manera, la estructura cognitiva de los alumnos puede ir integrando los nuevos
conocimientos conceptuales, procedimentales y/o actitudinales de forma significativa y no
mecnica.
d) Cunto tiempo puedo dedicar a cada una de las actividades instruccionales. Porque
se pueden realizar todas en una clase, en varias clases, unas en clase y otras en casa...
e) Cunta ayuda precisan mis alumnos (en funcin de sus caractersticas psicolgicas)
para aprender estos contenidos. Para decidir una mayor o menor rigidez en la estructuracin
de las actividades.
De que se acte de acuerdo con las respuestas a estas preguntas depende el diseo de
un buen mtodo de enseanza y depende tambin en gran medida la ayuda eficaz para
aprender que podamos prestar a nuestros alumnos.
20.3.2 Criterio informativista
Los modelos de procesamiento humano de informacin (informativismo) sugieren una
manera de secuenciar las actividades instruccionales. Hay que disear actividades que activen los conocimientos previos pertinentes y las estrategias cognitivas de los momentos ms
relevantes de la adquisicin, retencin y recuperacin de informacin por parte de los
alumnos:
Actividades de iniciacin y motivacin. Tienen por finalidad detectar lo que los alumnos saben al respecto, averiguar cul es el punto de partida; qu desconocen; qu quieren
conocer; y activarles para nuevos aprendizajes.
Actividades de elaboracin y organizacin de informacin. Tienen por finalidad el aprendizaje significativo, la adquisicin de significados compartidos, adquirir nuevas informaciones, procedimientos y actitudes. Pueden adoptar diversas formas:
Actividades para obtener, elaborar y tratar la informacin.
Actividades para formular sencillas conjeturas, plantearlas, verificarlas y extraer conclusiones.
Actividades para comunicar la informacin obtenida.
Actividades para el desarrollo de la memoria (episdica y semntica).
Actividades de resumen o de sntesis. Cuya finalidad es que los alumnos observen los
progresos respecto al inicio de la tarea. Sacar conclusiones, concretar los esquema mentales,
buscar aplicaciones... Hacen caer en la cuenta al alumno de que aprender es construir significados compartidos referidos al tema que se est trabajando mediante la interaccin con personas (maestro e iguales) e instrumentos (lenguaje, libros, materiales, videos, ordenadores...).
Actividades de consolidacin y ampliacin. Cuya finalidad es el repaso de elaboracin
que permite afianzar los conocimientos conceptuales, procedimentales o actitudinales dentro
de la estructura cognitiva; es decir, sirven para profundizar las relaciones de lo nuevo con
lo viejo (aprendizaje significativo).
Actividades de evaluacin. Tienen por finalidad comprobar el grado de adquisicin de
conocimientos por el profesor y por los alumnos, los errores y las causas de los errores y
tomar decisiones para corregir. Actividades que impliquen recuerdo y reconocimiento, bsquedas y generacin de respuestas, utilizacin de claves, etc.
492

20.3.3 Ensear es ayudar a aprender

Si conceptualizamos la enseanza como ayudar a aprender, entonces el concepto que
tengamos de lo que es aprender orientar lo que hagamos para ensear; segn el concepto
que tengamos de aprender o, mejor dicho, de lo que mental y conductualmente hace el
nio para aprender, as programaremos una serie u otra de actividades instruccionales para
ayudarle (mtodo de enseanza). Por lo tanto, los criterios para secuenciar nos los dan las
teoras del aprendizaje (Gimeno Sacristn, 1982). Dos obras que ilustran mtodos de enseanza
orientados por teoras del aprendizaje (Ausubel, Bandura, Gagn, Piaget o Skinner) son las
de Arajo y Chadwick (1988) y Aebli (1988).
Desde este conjunto de ideas (paradigma) sobre la enseanza y el aprendizaje el profesor
no puede contentarse con ensear contenidos conceptuales o con ayudar a aprender hechos,
datos, principios, leyes, teoras..., sino que en cualquier materia debe ensear al estudiante
a pensar, a mejorar su pensamiento, es decir, a optimizar sus procesos atencionales, de codificacin, recuperacin, aplicacin, generalizacin y transferencia... (contenidos procedimentales). Y por las ayudas congruentes con estos mecanismos del aprendizaje son: los
modelos o demostraciones que el maestro hace de los mismos, las instrucciones directas de
cmo se hace, cundo y por qu (nfasis en lo metacognitivo), las preguntas que obliguen
a ponerlos en marcha, las aproximaciones sucesivas a la meta, etc.
Desde esta perspectiva hay que introducir, al menos, los siguientes cambios en los
principales elementos del proceso de enseanza (Beltrn, 1993):
Contenidos de la enseanza. Dar igual importancia (no menos como hasta ahora) a los
conocimientos procedimentales que a los conceptuales; y, dentro de aqullos, a las estrategias
cognitivas, por entender la inteligencia como un sistema de pequeas habilidades cognitivas
mejorables.
Mtodos de enseanza. Dar igual importancia (no menos como hasta ahora) a los procesos que a los productos; de aqu la recomendacin de modelar las estrategias cognitivas.
El profesor ha de explicitar cmo piensa, cmo organiza, cmo planifica, cmo se autorregula,
cmo aprende... de una manera sistemtica en las distintas actividades instruccionales en las
que participa; son importantes los contenidos (productos) pero tambin las formas de elaborar los contenidos (procesos). Segn Beltrn (1993a), los mtodos de enseanza que
constituyen el corazn de este paradigma son el modelado: por ejemplo, el profesor puede
modelar el proceso de lectura leyendo en voz alta (en un tono) mientras verbaliza sus
procesos de pensamiento sobre lo que significa el texto (en otro tono), la instruccin detallada (sugerir cmo hacer algo, observar la ejecucin, corregirla, reforzarla, etc.), el moldeado (andamiaje-desvanecimiento, complejidad y diversidad crecientes).
Alumnos. Esta manera de enfocar la enseanza ayuda ms a los estudiantes normales
y bajos, que son la mayora, que a los superiores que autnomamente suelen emplear estrategias cognitivas y son conscientes de ellas; se concibe a los alumnos como sujetos activos
que, apoyndose en sus conocimientos y habilidades cognitivas, van dando significado a los
nuevos conocimientos que les presentan el profesor, los textos, los iguales, las nuevas tecnologas, etc.
Profesor. Este paradigma exige cambios en el rol del profesor, adems de informadortransmisor de conocimientos (ha de restringir el tiempo dedicado a esta tarea en funcin de
la necesidad que de ella tengan sus alumnos) ha de ser orientador de los procesos de aprendizaje, asesor de planificaciones, ejecuciones y evaluaciones de las informaciones; ha de ser
innovador, reflexionando e investigando sobre, desde y para la prctica educativa.
20.4 LOS PRINCIPIOS PSICOLGICOS SUBYACENTES
El tercer elemento o componente relevante del mtodo de enseanza est constituido
493

por los principios o teoras del aprendizaje que orientan, guan o subyacen a las actividades
instruccionales y a su secuenciacin (elemento semntico del mtodo lo denominan Joyce
y Weil, 1985). Hacemos una presentacin sinttica, para obviar redundancias excesivas, de
algunos de los principios psicoeducativos ms consolidados por la experiencia y los experimentos docentes. Han sido tomados de las teoras psicolgicas vistas en los captulos
anteriores de este manual (Hernndez, 1989; Coll, 1991; Beltrn, 1993b).
20.4.1 Conocimientos previos pertinentes
La caracterstica individual ms importante para decidir el mtodo de enseanza, desde
una concepcin constructivista del aprendizaje, son los conocimientos previos de los
alumnos o esquemas de conocimiento que los alumnos tienen sobre el nuevo asunto a
trabajar. Los esquemas de conocimiento que el alumno activa ante una nueva situacin de
aprendizaje es la caracterstica individual ms importante en esa situacin. Los esquemas
de conocimiento tienen una dinmica interna que el mtodo no puede ignorar porque es el
alumno el que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas. La ayuda pedaggica consiste esencialmente en crear condiciones adecuadas para que se produzca esta
dinmica interna y para orientarla en una determinada direccin: la de los objetivos. El nio,
de todos modos, construir esquemas de conocimiento; el mtodo ha de perseguir que sea
en la direccin de los objetivos y con eficacia.
Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende tanto de
su nivel de competencia cognitiva (nivel de desarrollo) como de los conocimientos previos
(conceptuales, procedimentales, actitudinales, motivacionales, expectativas, atribuciones, etc.)
de que dispone. Competencia y conocimientos previos se funden en los llamados esquemas
mentales que los alumnos tienen y que son los que han de activar la enseanza para que haya
aprendizaje significativo. De esta manera, los esquemas cognitivos se iran enriqueciendo
cada vez ms.
Si aprendemos segn explica la teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel,
entonces los sucesos instruccionales fundamentales que deben componer la enseanza significativa son: materiales organizados de lo general a lo particular, con organizadores previos, comunicacin clara, relacionada con conocimientos previos, leccin-exposicin y todo
centrado en la gran importancia que da el profesor.
Para Ausubel el aprendizaje profundo o aprendizaje significativo va a depender del
buen funcionamiento de los procesos de asimilacin: inclusin (proceso que se pone en
marcha cuando los nuevos conocimientos tienen relacin con algunos de los viejos), diferenciacin progresiva (proceso que se pone en marcha cuando presentamos la informacin
ordenada de lo general a lo particular de una manera progresiva), combinacin (proceso que
se pone en marcha cuando hay que aprender conceptos del mismo nivel), reconciliacin
integradora (proceso que se pone en marcha cuando hay que aprender conceptos en conflicto) y consolidacin (proceso de almacenamiento duradero a largo plazo). A todo ello hay
que aadir la motivacin del sujeto o predisposicin para aprender y la enseanza o presentacin de materiales potencialmente significativos.
20.4.2 Construccin de relaciones
Para que el aprendizaje sea significativo el alumno tienen que establecer el mayor nmero posible de vinculaciones entre lo nuevo y lo previo, huyendo de los aprendizajes repetitivos o mecnicos.
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin
mental del mismo; el nio construye significados o representaciones mentales de los contenidos a aprender. En la construccin del significado juegan un papel fundamental los
494

conocimientos previos. Con ellos y desde ellos interpretar lo que ve, seleccionar lo que
le parece importante, organizar de nuevo su mente, los relacionar. El aprendizaje significativo y el aprendizaje mecnico son los dos polos de una escala graduable en funcin del
nmero y calidad de las relaciones que sea capaz de construir o establecer entre lo nuevo
y lo viejo. Se puede aprender mecnicamente duraderamente pero no habr construido algo
significativo, no sabr lo que quiere decir.
Para ayudar a que el aprendizaje sea significativo deben cumplirse dos condiciones. El
contenido debe ser potencialmente significativo: para ello debe estar bien organizado (significatividad lgica) y debe tener potenciales relaciones con lo que ya sabe el alumno (significatividad psicolgica). El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender
significativamente (lleva tiempo y esfuerzo): debe estar motivado para establecer el mayor
nmero de relaciones posibles que den significado a los nuevos conocimientos. El profesor
tiene la responsabilidad de ayudar al establecimiento de relaciones entre los conocimientos
previos y los nuevos contenidos, seleccionando para ello las actividades instruccionales ms
adecuadas. La concepcin constructivista de la enseanza implica seleccionar y secuenciar
actividades instruccionales que inciten a los alumnos a establecer el mayor nmero posible
de interrelaciones.
Cuanto ms significativo es el aprendizaje (ms relaciones tiene establecidas) ms fcil
es de transferir a nuevas situaciones. El mtodo de enseaza es la ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno; a la actividad mental destinada a establecer relaciones mltiples
entre lo que se est aprendiendo con lo que ya se sabe; esa ayuda se estar ajustando permanentemente a las vicisitudes del proceso de construccin que lleve a cabo el alumno. La
concepcin de la enseanza como un ajuste constante a los progresos, dificultades, bloqueos...
que experimenta el alumno en el proceso de construccin de significados, de representaciones
mentales de contenidos, est de acuerdo con los resultados de las investigaciones experimentales propuestas por Cronbach.
20.4.3 Nivel de desarrollo operatorio
Si aprendemos los esquemas, en los distintos niveles del desarrollo, segn explica la
teora gentica del aprendizaje de Piaget, entonces algunos de los sucesos instruccionales
que ayudan a hacer aprendizajes significativos son, entre otros, los siguientes:
a) El conflicto y la resolucin de los conflictos.
b) La confrontacin de puntos de vista divergentes ya sea entre los esquemas iniciales
del alumno y la nueva situacin de aprendizaje o entre esquemas presentados alternativamente, o entre los esquemas de diferentes alumnos a propsito de la misma situacin.
c) Las repercusiones del trabajo cooperativo sobre los esquemas de los participantes.
d) El papel de los errores y, en general, de la constatacin de los resultados que vamos
obteniendo.
e) El nmero razonable de elementos del ambiente que estimulen el inters del nio y
brinde la oportunidad de interactuar con ellos para dominarlos.
f) La creacin de situaciones-problema: colocar obstculos, formular preguntas, mostrar las incoherencias de las acciones...
g) La colaboracin y cooperacin dentro del aula, esfuerzo conjunto en la bsqueda de
respuestas y en el intercambio de informacin.
Una interpretacin constructivista del aprendizaje escolar, incompatible a todas luces
con una concepcin de la enseanza entendida como pura transmisin de conocimientos,
exige una interpretacin igualmente constuctivista, dice Coll (1991), de la enseanza, cuya
idea directriz bsica consiste en crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de
conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el transcurso de sus experiencias
sean lo ms correctos y ricos posibles.
495

20.4.4 Zona de desarrollo prximo

El mtodo eficaz es el que parte del nivel de desarrollo actual del alumno pero no para
acomodarse a l sino para hacerle progresar a travs de la zona de desarrollo prximo. La
zona de desarrollo prximo va desde lo que el alumno es capaz de hacer o aprender solo,
como consecuencia de su desarrollo operatorio y de sus conocimientos previos, y lo que es
capaz de hacer y de aprender con la ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas
siguiendo sus instrucciones, colaborando... Lo que al principio hace con ayuda luego lo har
solo.
De la teora sociocultural del desarrollo de Vygotski fundamentalmente hay que tener
en cuenta todo lo relativo a los mediadores; por una parte la mediacin instrumental y por
otra la mediacin social. Los procesos de mediacin son los que provocan el desarrollo de
la inteligencia. Los principales instrumentos de mediacin son los sistemas de signos
(conjunto de instrumentos fonticos, grficos y tctiles que constituyen el lenguaje); los
sistemas de signos fundamentales giran en torno a la lengua, los audiovisuales y los ordenadores.
La mediacin social debe ayudar a la interiorizacin progresiva de los conocimientos
(desde la actividad del alumno: 1. realizar la tarea en gran grupo, 2. en pequeo grupo y
3. individualmente: de acuerdo con la ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos superiores). Tambin se puede entender, desde la actividad del maestro, como: 1.
guiar, 2. asesorar, 3. motivar y 4. autonoma: desvanecimiento del grado de ayuda del
maestro. Asimismo, puede ser aplicada, desde el punto de vista del estudiante, as: 1.
observa lo que hay que hacer, 2. lo describe en voz alta, 3. lo musita en voz baja y 4. lo
elabora mentalmente. Todos ellos son sistemas para interiorizar progresivamente la actividad externa.
El maestro crea actividades significativas o con sentido (para el gran grupo), despus
las descompone en acciones (para realizar en equipos) y stas, a su vez, en operaciones
(para realizar individualmente). Las actividades con sentido deben poder desglosarse jerrquicamente en acciones y stas en una serie de operaciones a la vista de los estudiantes.
20.4.5 Grado de estructuracin
Por un lado, los contenidos deben estar lgica y psicolgicamente organizados o estructurados. Y, por otro, los mtodos de enseanza deben cuidar la estructuracin de los conocimientos con actividades instruccionales de estructuracin variable en funcin, sobre todo,
de conocimientos previos pertinentes y estrategias cognitivas disponibles. Si algn grupo de
conocimientos los aprendemos segn explica la teora del aprendizaje por condicionamiento
operante de Skinner, entonces los sucesos instruccionales que deben componer un mtodo
de enseanza altamente estructurado seran los siguientes:
a)
b)
c)
d)

Molecularizacin y secuenciacin de las actividades.

Gua fsica, modelos o instrucciones verbales para que el alumno realice con xito la tarea.
Refuerzo de cada ejecucin parcial.
De nuevo el paso dos y el tres y as sucesivamente hasta que se hayan realizado con xito
todas las tareas previstas en la secuencia molecularizada de tareas.

20.4.6 Activacin de los procesos motivacionales

El alumno debe de estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.
Esta actividad mental exige esfuerzo y para iniciarla, y para mantenerla, es menester que el
mtodo de enseanza incluya alguna estimulacin interna o externa, de proceso o de producto... (recurdese lo trabajado en los captulos 10 y 11 de este manual).
496

Si aprendemos segn explica la teora del aprendizaje acumulativo de Gagn, entonces

algunos de los sucesos instruccionales motivadores de que debe componerse un mtodo de
enseanza seran los siguientes:

Informar de los objetivos a los alumnos.

Dirigir la atencin hacia la informacin relevante.
Estimular los procesos de memoria.
Guiar el aprendizaje, brindando instrucciones precisas, suscitando preguntas, dando pistas,
exigiendo la participacin del sujeto, explicando cada paso...
Promover la transferencia, sobre todo, a contextos socialmente relevantes para el alumno.
Promover la prctica individual retroalimentada lo ms inmediatamente posible.
Gagn hipotetiza que el aprendizaje ptimo se produce cuando interaccionan adecuadamente, al haber sido activados por el maestro, los siguientes procesos internos: procesos
motivacionales, procesos de atencin y percepcin selectiva, procesos de codificacin, procesos de generalizacin y transferencia, procesos de recuperacin, procesos de retroalimentacin, todos ellos dirigidos por los procesos de control. La activacin de los procesos motivacionales es garanta de aprendizaje, por lo que me voy a permitir recordar algunos principios motivacionales consolidados por la experimentacin y la experiencia profesional:
- Lo que se quiere ensear queda asociado positiva o negativamente con las claves
externas de la situacin de enseanza-aprendizaje.
- Lo que se quiere ensear queda asociado positiva o negativamente a los sentimientos
suscitados por el profesor en el momento de su enseanza.
- Se aprende ms fcilmente todo lo que est asociado con los intereses y deseos del
alumno. Cuando lo que se ensea est lejos de los intereses del alumno puede ganar atractivo
si es asociado a aspectos de su inters.
- El comportamiento reforzado tiende a repetirse y el castigado tiende a inhibirse. Hay
que entender como refuerzo aquellas estimulaciones (verbales, sociales y/o materiales) que
agradan a quien las recibe y prueba de que les agradan es que incrementan el comportamiento.
Y viceversa con las estimulaciones aversivas. Los xitos pasados en tareas anlogas incrementan y viceversa los fracasos.
- El desequilibrio cognitivo (problemas, contradicciones, disonancias, dilemas, suspenses,
etc.) es un procedimiento importante para producir motivacin inicial.
- El contraste estimular o contraste figura-fondo es un procedimiento importante para
atraer la atencin de los alumnos.
- La suscitacin de expectativas es otra arma productora de motivacin.
- La organizacin jerarquizada de los contenidos (de lo general a lo particular) puede
ayudar a mantener la motivacin durante la tarea escolar. Otros tipos de organizacin de los
contenidos (organizacin en espiral, organizacin adelante-atrs, organizacin radial, etc.)
tambin pueden ayudar a mantener la motivacin a alumnos distintos, con conocimientos
previos distintos y en materias distintas.
20.4.7 Funcionalidad de los conocimientos
Para Bandura la eficacia de un mtodo de enseanza orientado o guiado por su teora
del aprendizaje va a depender fundamentalmente de estos factores: 1) consistencia con que
presenta lo que hay que aprender, 2) adecuacin a las competencias del alumno, 3) valencia
afectiva para los alumnos, 4) funcionalidad de los nuevos conocimientos. La funcionalidad
de los nuevos conocimientos est en que puedan ser efectivamente utilizados en el ambiente
en que se desenvuelven los estudiantes.
Si aprendemos segn explica la teora cognitivo-social del aprendizaje de Bandura
497

(repsese el captulo 14), entonces los sucesos instruccionales de que debe componerse un
mtodo de enseanza seran los siguientes: 1) estimuladores de la atencin, 2) presentacin
de lo que tiene que ser imitado de la forma ms relevante posible, 3) estimulacin de la
retencin animando a elaborar y organizar la informacin que se le presenta, 4) presentacin
de las condiciones para que se d el comportamiento que queremos que aprenda; esto puede
hacerse mediante estmulos del ambiente, de la situacin de clase, etc., 5) demostracin por
el alumno del comportamiento aprendido, 6) evaluacin de la demostracin por el profesor,
por el alumno o por ambos, 7) refuerzo de lo realizado que puede ser externo, autorrefuerzo
o una combinacin de ambos.
Los procesos cognitivos subyacentes a la hora de aprender para Bandura son: procesos
atencionales, procesos de codificacin, procesos de recuperacin, procesos de transferencia
y generalizacin y procesos de motivacin.
20.4.8 Actividad del alumno
El aprendizaje significativo se produce mejor si hay una intensa actividad del alumno,
que es quien debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles
en su estructura cognitiva; esta actividad es de naturaleza fundamentalmente mental que a
veces exigir, pero a veces no, manipulacin y exploracin de objetos. No debe identificarse
el aprendizaje significativo con el aprendizaje por descubrimiento, aunque los dos se orientan
por este principio psicolgico. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera
de plantear las actividades escolares, es slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo; pero ni es la nica ni consigue siempre su propsito. Si la actividad
mental constructiva del alumno est en la base de los procesos de crecimiento personal, entonces los mtodos de enseanza incitarn a los alumnos, de las diversas formas que es
posible hacerlo, a este tipo de actividad.
Si aprendemos segn explica la teora del aprendizaje por descubrimiento de Bruner,
entonces los sucesos instruccionales de que debe componerse un mtodo de enseanza sean los siguientes (el suceso ms importante se da cuando el alumno descubre por s mismo
lo que es relevante; en funcin de ello han de organizarse las actividades instruccionales):
a) Activacin del alumno. Captar la atencin y el inters del alumno y conducirlo a actividades que le resulten reforzadoras; esto se consigue relacionando los nuevos aprendizajes
con hechos y sucesos de la vida real.
b) Anlisis de la estructura del material, en funcin de los tres modos brunerianos de
representacin del conocimiento: acciones o dramatizaciones, imgenes o representaciones
icnicas y conceptos o abstracciones.
c) Secuencia. El descubrimiento guiado depende del empleo de mltiples ejemplos
que ayuden al alumno a abstraer conceptos, reglas o principios.
d) Provisin de refuerzo y retroalimentacin. El xito en la tarea es el ms eficaz reforzador.
20.4.9 Estructuras y procesos en la memoria
Las concepciones actuales de la memoria como sistema de estructuras mltiples (semntica, episdica y otras) y como procesos de distinto nivel (superficial profundo) han de
orientar la elaboracin de las actividades instruccionales que constituyen un mtodo
de enseanza.
Como ya conocemos, las teoras de procesamiento humano de la informacin diferencian
las estructuras de memoria por la capacidad de almacenar informacin (grande, pequea e
ilimitada, respectivamente), por la duracin de la informacin en cada una de ellas (0,5
498

segundos, 0,5 minutos y permanente) y por la forma de representacin (sensorial, verbal y

semntica, respectivamente); son los componentes relativamente estticos de la memoria;
son organizaciones relativamente permanentes de informacin. En la figura 1 se representan
mediante rectngulos.
En cambio los procesos son los componentes dinmicos de la memoria (en la
figura 1 se representan mediante flechas); son las operaciones o manipulaciones mentales
que se realizan con la informacin. Los procesos son aquello que hace el sujeto en cada una
de las fases de procesamiento de la informacin: adquisicin, retencin y recuperacin. Lo
que haga (el proceso que utilice) va a depender de lo que haya aprendido a hacer o le hayan
enseado en tales ocasiones. El rendimiento de la memoria no depende tanto de las estructuras como del uso que se haga de ellas: los procesos.
Utilizando la metfora del ordenador, las estructuras corresponderan al hardware y
a los programas incorporados al sistema que el usuario no puede modificar. Los procesos,
por el contrario, son las caractersticas ms flexibles, variables y modificables a gusto del
sujeto, como pueden ser las reglas o estrategias para resolver un problema, que pueden ser
seleccionadas, construidas y usadas por el sujeto, por lo que pueden variar de unos sujetos
a otros o de una situacin a otras en el mismo sujeto.
Dentro de la analoga del ordenador, los procesos seran los programas que uno
puede escribir u otros pueden escribirnos y ensearnos a usar. Los procesos seran fundamentalmente fruto del aprendizaje en tanto que las estructuras seran heredadas y, por tanto,
invariantes. Los procesos serian una secuencia de operaciones mentales, unas veces realizada conscientemente y otras automticamente, realizada con o sobre las representaciones
mentales del mundo (objetos, smbolos, etc.).
Hay procesos que se encargan de traducir una entrada de informacin sensorial (iconos,
sonidos, olores...) en una representacin conceptual (nombres, palabras...); otros transforman
una representacin conceptual en otra (un trmino en otro...); otros traducen una representacin
conceptual (una idea) en una salida de informacin motriz (gestos, movimientos y/o palabras).
Estas operaciones exigen tiempo (aunque sean milisegundos) y tienen ms o menos dificultad.
Procesos atencionales. Los procesos atencionales pueden incrementar el rendimiento
de la MS. Las estrategias atencionales (secuencias eficientes de operaciones mentales que
un nio realiza para centrar sus rganos receptores sobre determinada tarea o informacin)
permiten seleccionar qu estmulos sensoriales van a entrar en la MS. Llamamos la atencin
al mecanismo de seleccin o de filtro de la informacin de manera selectiva, de manera que
aquello a lo que atendemos se beneficia de las ventajas del procesamiento y lo no atendido
desaparece rpidamente. Como hemos visto en el captulo 13, existen diversas estrategias
para optimizar el funcionamiento de los procesos atencionales o de seleccin como, por
ejemplo: evitar ruidos, imaginaciones o fantasas distractoras, tomar notas al leer o escuchar,
subrayar, etc.
Procesos de repeticin. Los procesos de repeticin o repaso permiten incrementar el
rendimiento de la MCP. El repaso tendra dos funciones: hacer que algo no desaparezca de
la MCP y, eventualmente, pasarlo a la MLP. Las personas utilizamos dos tipos de repasos:
repaso de mantenimiento (por ejemplo, para mantener en la memoria un nmero de telfono que nos acaban de dar o hemos ledo en la gua telefnica lo repetimos sin ms hasta
el momento de marcar y luego lo olvidamos) y repaso de elaboracin que consiste en
buscar conexiones significativas, formar asociaciones, oraciones, imgenes, etc., que no slo
hace que dure ms sino que permite transportarlo a la MLP.
Las diversas estrategias de repeticin (orales, mentales, escritas, grabacin-audicin...)
hacen que la duracin de la informacin en la MCP sea mayor y, junto a las estrategias de
agrupamiento (repeticin de elaboracin), facilitaran la transferencia de informacin a la
MLP; ms las segundas que las primeras.
499

500

Procesos de retencin. Las estrategias de elaboracin y organizacin optimizan

los procesos de retencin o almacenamiento de la MLP al establecer diversos tipos de relaciones (visuales, verbales, semnticas...) de lo nuevo con lo que hay almacenado y al hacer
reorganizaciones permanentes de las informaciones.
Se necesitan niveles de procesamiento ms profundos para que la informacin se retenga permanentemente. Puede hacerse una elaboracin de la informacin simple o perceptiva
(quedarse con las apariencias fsicas o sensoriales); o superficial, nominal mediante el uso,
por ejemplo: de nemotecnias (acrsticos, pareados o rimas, palabras-clave...); o una elaboracin compleja, profunda, semntica mediante la elaboracin de metforas, analogas, imgenes mentales, resmenes, parfrasis, toma de notas, autopreguntas, comparaciones, etc.
Las estrategias de organizacin pueden aplicarse mediante clasificaciones, jerarquizaciones, mapas conceptuales, diagramas, etc. Los padres y maestros juegan un papel importante en la enseanza de las estrategias de retencin, dando ejemplos, explicitando o
verbalizando, lo que ellos hacen para retener a largo plazo la informacin.
Procesos de recuperacin. La recuperacin es un proceso que consiste en acceder a la
informacin almacenada en la MLP y colocarla en la conciencia. El verdadero problema de
la memoria es la recuperacin de la informacin. Por eso la clave va a estar en disponer de
operaciones mentales eficientes para que funcionen bien estos procesos.
Es obvio, por tanto, que los mtodos de enseanza han de ayudar a que funcionen mejor
los cuatro procesos cognitivos (o de memoria) citados porque estn en la base del almacenamiento semntico de la informacin: otra manera de denominar al aprendizaje significativo.
20.4.10 Esquemas de conocimiento
Los conocimientos previos del alumno o su estructura cognitiva pueden concebirse
como un conjunto de esquemas de conocimiento. Y los esquemas son un conjunto organizado
de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales referidos a objetos, situaciones,
sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones. La modificacin de los
esquemas de conocimiento (revisin, enriquecimiento, diferenciacin, construccin y coordinacin progresiva) es el objetivo del aprender y del ayudar a aprender (mtodo de enseanza); actividades instruccionales con base en el procesamiento humano de la informacin
son, entre otras:
- El uso de organizadores previos, guiones, formulaciones iniciales de objetivos... como activadores de los esquemas-conocimientos previos de los alumnos e incitadores a la
elaboracin y organizacin de la informacin.
- El uso frecuente de ejemplos como ayudas a la codificacin semntica de la informacin y, complementariamente, facilitan la codificacin episdica.
- El uso de la leccin-explicacin, como cadenas de informacin o secuencias lgicas
de esquemas.
- El uso de analogas o metforas para ensear conocimientos nuevos cuando no existe
informacin slida de la misma naturaleza.
- El uso de redundancias, presentando el mismo significado bajo distintos significantes
(distintas palabras y distintas imgenes) ya que permiten mayor nmero de vas de acceso
a la comprensin del significado (relaciones con lo que ya se sabe). La redundancia es una
reiteracin enmascarada que incita al repaso de elaboracin.
- El aprendizaje de un mismo hecho en situaciones distintas para favorecer la transferencia.
- El estimular la relacin de un determinado hecho u objeto con distintos aspectos o
circunstancias para facilitar la elaboracin y la creatividad.
- El suscitar situaciones problemticas para activar las habilidades de acomodacin,
adaptacin y solucin de problemas.
501

20.4.11 Potenciacin de la metacognicin

Las denominadas estrategias metacognitivas optimizan el funcionamiento de los procesos cognitivos. La utilizacin de estrategias metacognitivas por los alumnos implica que
los maestros les ayudan a aumentar el autoconocimiento de sus propios procesos de memoria. Los conocimientos metacognitivos que ms benefician el aprendizaje significativo
son los relacionados con la conciencia que el alumno tenga sobre:
a) la naturaleza de la tarea a realizar, que est realizando o realizada (fcil, difcil...);
b) la autoeficacia especfica con que nos sentimos para realizarla (capaz, incapaz...); nuestra
capacidad para hacer lo que hay que hacer;
c) las estrategias a utilizar, que est utilizando o utilizadas para ejecutarla (adecuadas, inadecuadas...);
d) la dedicacin a la tarea, que est dedicando o dedicada (profunda, superficial, estratgica... mucho tiempo, poco...)... intensidad y tiempo que hay que dedicarle;
e) qu hay que hacer, cundo y por qu; cmo hay que hacer (estrategia).
Los profesores pueden incluir dentro de cualquier mtodo que estn usando bien al
comienzo, bien en el medio o bien al final, segn los casos (incluso en dos o ms de las
situaciones citadas), preguntas, sugerencias o actividades que inciten a los alumnos a realizar
reflexiones metacognitivas e incluso modificaciones. Las preguntas o sugerencias a realizar
o incluir como una actividad instruccional ms estarn orientadas por una o ms (que mejor
se adecu) de las cinco cuestiones enumeradas. Por ejemplo: qu dificultades habis encontrado al realizar esta tarea?, qu ha sido para vosotros lo ms fcil?, y lo ms difcil?, etc.
Si los mtodos de enseanza incluyen en alguna de sus fases actividades consistentes
en reflexionar sobre una o ms de las cinco dimensiones comentadas, se dice de ellas que
ayudan a incrementar la metacognicin del sujeto sobre sus propias estrategias de aprendizaje y, que por lo general, esto conduce a un mayor autocontrol y rendimiento en general.
Este tipo de actividades instruccionales son aplicables con sujetos desde la educacin infantil.
Pramling (1993) lo ha practicado con nios de cinco aos y Selmes (1988) es autor de un
mtodo metacognitivo de enseanza utilizable en los ltimos cursos de la educacin primaria.
Si aceptamos estos principios constructivistas del aprendizaje (piagetianos, ausubelianos, vygotskianos e informativistas, sobre todo), orientados o guiados por ellos, el
maestro puede inventar actividades instruccionales diversas y luego secuenciarlas en un determinado orden para ayudar al alumno a alcanzar los objetivos previstos. Esas secuencias
de actividades o contextos o situaciones de enseanza-aprendizaje orientadas por estos elementos semnticos constituyen el mtodo de enseanza.
20.5 TIPOS DE MTODOS DE ENSEANZA
Hemos profundizado en tres de los seis componentes o elementos del mtodo de enseanza (actividades instruccionales, secuencias o sintaxis y principios psicolgicos o semntica).
En este apartado se abordarn los tres elementos restantes (objetivos, sistemas de interaccin
social y sistemas de apoyo material) de una manera integrada; los criterios utilizados para
clasificar los mtodos hacen la integracin.
20.5.1 En funcin de los objetivos/contenidos explcitos
Los mtodos de enseanza son tiles predominantemente para ayudar a aprender: a)
objetivos/contenidos conceptuales (por ejemplo, la leccin magistral), b) objetivos/contenidos procedimentales (por ejemplo, los mtodos de enseanza de estrategias cognitivas de
aprendizaje) y c) objetivos/contenidos actitudinales (por ejemplo, la discusin).
502

20.5.1.1 Leccin-explicacin
Este mtodo es ms conocido como leccin magistral (Romn, 1984). Hace referencia al discurso formal sobre un tema, de duracin en torno a los 45 minutos en secundaria
y en la universidad y entre 10-15 minutos y ms informal en la enseanza primaria. Se trata
de una exposicin relativa a un asunto del que se intenta proporcionar la informacin relevante, reciente y/o de difcil acceso. Pretende facilitar al alumno el acceso a la informacin
y ofrecerle perspectivas distintas sobre la misma que sera ms costoso, lento y laborioso
conseguir de otra manera.
En la leccin-explicacin el discurso ha de ser lgico y organizado. Las fases, etapas,
momentos o situaciones (sintaxis) de que consta este mtodo de enseanza son (Gage, 1985;
Jacobsen, 1985; Gage y Berliner, 1988):
1. Preparacin. Secuenciar los contenidos, los materiales de apoyo, los instrumentos
tecnolgicos, el tiempo a dedicar, la expresin oral, etc.
2. Introduccin. Atraer la atencin de los alumnos y presentar un esquema, ndice u organizador previo de todo lo que se va a desarrollar a continuacin.
3. Desarrollo. Explicar el esquema, ndice u organizador previo siguiendo un orden
lgico y sistemtico; mantener la atencin de los alumnos, relacionando con sus conocimientos previos generales y pertinentes y utilizando los materiales de apoyo y recursos
tecnolgicos que en cada caso se hayan previsto.
4. Conclusin. Resumir los aspectos fundamentales que se han abordado en la leccin,
sugerir aplicaciones, problemas, etc.
5. Turno de preguntas. Los alumnos intervienen con las cuestiones que consideren de
su inters.
La eficacia de este mtodo de enseanza depende fundamentalmente del buen funcionamiento de los procesos atencionales de los alumnos y del grado de significatividad
de las informaciones presentadas por el profesor: nmero de relaciones con los conocimientos
de los estudiantes; tema cercano afectivamente para el grupo de alumnos; si se intercalan en
la exposicin momentos en los que los alumnos deban hacer algo (problemas, tareas, discusiones...); si se apoya con material audiovisual (transparencias, videos...); si se entregan
esquemas en fotocopia para mejor seguir la exposicin; etc.
Su uso est justificado cuando: los alumnos necesitan informaciones que no pueden
adquirir fcilmente; se presentan temas que despus van a trabajarse con otras metodologas;
se exponen metodologas de trabajo, es decir, se ensea a aprender; se necesitan hacer integraciones temticas o resmenes finales; se utilizan para desmenuzar y aclarar conceptos
difciles de comprender por su complejidad, novedad o uso infrecuente; hay que desarrollar
largos programas en poco tiempo; se dispone de grupos numerosos de alumnos...
20.5.1.2 Entrenamiento en subrayado
El mtodo de enseanza que Clemente y Aparisi (1993) han validado experimentalmente para ensear (objetivo explcito) una estrategia cognitiva de aprendizaje del subrayado consta de la siguiente secuencia de actividades instruccionales (sintaxis) para unos
cincuenta minutos de duracin:
1. Informacin psicoeducativa. En unos cinco minutos, se informa del procedimiento
y, en otros cinco, de la transcendencia de dominar la estrategia del subrayado para obtener
mejores rendimientos. A partir de la segunda sesin de entrenamiento, no son necesarios los
cinco minutos informativos primeros.
2. Prctica individual. En unos cinco minutos subrayar, segn el criterio de cada alumno, el primero de los textos preparados que normalmente se entrega en una fotocopia.
503

3. Autocorreccin. Una vez que todos los alumnos han subrayado el texto entregado,
el profesor proyecta, mediante retroproyector (u otro sistema), el modelo de bondad de
subrayado (hecho por el maestro). En cinco minutos cada alumno cuenta las palabras que
coinciden, sobran y faltan en su texto comparado con el modelo proyectado. Los nmeros quedan en la fotocopia y al final de cada sesin cada alumno los pasa a un registro
cartesiano donde podr observar los progresos de cada sesin y de unas sesiones con otras.
Como hay tiempo disponible, se les entrega el segundo de los textos y con l se recorren de nuevo los pasos 2. y 3. de la secuencia de entrenamiento. Este bucle puede ser
recorrido normalmente dos o tres veces por sesin (dos o tres textos por sesin).
Este mtodo de enseanza, aunque parsimonioso (consta de slo tres actividades instruccionales), es altamente estructurado y directivo; gua fuertemente la actividad mental de
los alumnos y es altamente eficaz en educacin primaria.
20.5.1.3 Discusin
Este mtodo de enseanza amplio, generalizable y ajustable a alumnos y materias
diversos consiste en plantear un tema en torno al cual se va a producir un contraste de opiniones de grupo-clase. Obliga a los alumnos a la reflexin y bsqueda de ideas para defender o argumentar su punto de vista, lo que trae como consecuencia no slo la adquisicin
significativa de conceptos o ideas sino tambin de estrategias cognitivas, afectivas y
sociales, dado que exige escuchar y respetar las opiniones de los compaeros y ponerse en
el punto de vista de los dems. No es utilizable si los alumnos carecen de un cierto nivel
de conocimientos sobre el tema de discusin. Requisitos, situaciones, interacciones y ayudas
adecuadas para su correcta utilizacin son (Gall, 1985; Jacobsen, 1985; Genovard y Gotzens,
1990):
1. Seleccin del tema o cuestin. Los alumnos deben tener un mnimo de conocimientos previos o los pueden adquirir antes de la discusin. El progreso instruccional se consigue
si se dispone de conocimientos suficientes en los que anclar la nueva informacin y/o puntos
de vista; la falta de dominio sobre el tema suele dar lugar a participaciones poco enriquecedoras.
2. Objetivos explcitos. Conocidos por los alumnos antes de la discusin. Pueden ser
de tipo conceptual (es poco til para la adquisicin significativa de nuevos conceptos, datos,
teoras, principios...), de tipo procedimental (estrategias de escucha, de hablar en pblico, de
relacionarse con los dems, de elaboracin de informacin, de anlisis, de sntesis, de evaluacin, de solucin de problemas, de pensamiento crtico, de flexibilidad mental o cambio
de puntos de vista...) y/o de tipo actitudinal. La dinmica de la discusin y su duracin estn
condicionados por ellos.
3. Participacin de todos. Hay que organizar la clase de manera que todos los alumnos
tengan la oportunidad de intervenir para que el logro de los objetivos se d en todos los
estudiantes y no slo en aquellos que son los que siempre intervienen. Los grupos numerosos son un freno a la aplicacin de este mtodo porque exige tiempo para que todos
puedan intervenir y porque el factor presin del grupo hace que unos participen mucho
y otros nada.
4. Cuidar el entorno fsico del aula. Para posibilitar la fcil interaccin. Facilitar el
contacto ocular entre los alumnos; si el mobiliario es mvil esto es fcil de conseguir.
5. El profesor como moderador. Sus intervenciones debieran circunscribirse a centrar
el tema cuando se aleje de los objetivos, haya un estancamiento, se introduzcan errores no
detectados por los alumnos o se monopolice la discusin por unos pocos. Se cuida el buen
funcionamiento interpersonal del grupo haciendo respetar algunas normas explcitas:
Ser crticos con las ideas, no con las personas.
504

Centrarse en tomar la mejor decisin posible, no en ganar.

Animar a todos a participar y a dominar la informacin relevante.
Escuchar las ideas de todos, aunque resulten desagradables.
Reformular lo que haya dicho alguien si no est muy claro.
Intentar comprender todos los aspectos del problema.
Cambiar el propio pensamiento cuando la evidencia indica con claridad que se debe hacer.

20.5.2 En funcin del tipo de interaccin y apoyos materiales necesarios

Los mtodos de enseanza individualizada (hacen hincapi sobre todo en adecuar las
actividades instruccionales y los sistemas de apoyo material a las diferencias individuales
de cada alumno, por considerar que es la mejor forma de ayudar a la construccin significativa de conocimientos) y los mtodos de enseanza socializada (hacen hincapi, sobre todo,
en el poder de la interaccin social para ayudar a hacer aprendizajes significativos; repasar los captulos 17 y 18) son dos de las grandes familias metodolgicas. Estas dos familias
de mtodos de enseanza, difieren, adems, en el grado de estructuracin que imponen y en
la cantidad de apoyo material que precisan.
20.5.2.1 Adecuacin de la enseanza a las diferencias individuales
La adecuacin de la enseanza a las diferencias individuales de los estudiantes como
forma de ayudar a la construccin significativa del conocimiento, ha tenido diversos planteamientos o concepciones a lo largo de la historia que Cronbach sintetiz en los cinco siguientes
(el ltimo de los cuales se centra en la adecuacin de los mtodos de enseanza a determinadas
caractersticas de los alumnos):
Planteamiento selectivo. Supuesto bsico: el alumno debe de llegar en el seno del sistema educativo hasta donde le permitan sus aptitudes. Objetivos, contenidos y mtodos de enseanza son los mismos para todos los alumnos. Tiene una concepcin esttica de las diferencias individuales. El alumno se tiene que adecuar a la enseanza en vez de lo inverso.
Este planteamiento sigue estando vigente ms all de la enseanza obligatoria.
Planteamiento temporal. Supuesto bsico: los alumnos difieren entre s en la rapidez
y ritmo con que pueden realizar un aprendizaje. La caracterstica individual ms importante
desde el punto de vista educativo es el ritmo de aprendizaje. Como existen una serie de
conocimientos que todos los miembros de una sociedad deben alcanzar, los alumnos permanecern en el sistema educativo hasta que los adquieran. En las repeticiones de curso subyace
este planteamiento.
Planteamiento neutralizados Supuesto bsico: determinados alumnos, debido fundamentalmente al entorno sociocultural en el que se desarrollan, presentan caractersticas que obstaculizan sus posibilidades de aprendizaje. Por tanto, la enseanza ha de neutralizar o compensar los posibles efectos negativos. La educacin compensatoria intenta desarrollar en los
alumnos un conjunto de habilidades que les permitan el seguimiento normal de la escolaridad.
En las aulas de recuperacin o de apoyo subyace este planteamiento de la individualizacin.
Planteamiento de adaptacin de objetivos. Supuesto bsico: si hay diferencias individuales entre los alumnos deben existir objetivos y contenidos distintos. La educacin no
puede pretender que todos los alumnos realicen los mismos aprendizajes. Se deben ofrecer
varias vas y los alumnos seguirn una u otra en funcin de sus aptitudes e intereses.
Planteamiento de adaptacin de los mtodos de enseanza. Supuesto bsico: la accin
educativa ptima est en funcin de las caractersticas individuales de los alumnos. La individualizacin se consigue adecuando los mtodos de enseanza a las caractersticas de los
alumnos. Diferencias individuales y mtodos de enseanza estn en interaccin. La verdadera
individualizacin, al menos en el nivel de la enseanza obligatoria, no consiste en rebajar
505

o diversificar objetivos y/o contenidos, sino en ajustar el tipo de ayuda pedaggica a las
caractersiticas y necesidades de los alumnos (Coll, 1991); existe una interaccin entre el
mtodo y las caractersticas; la eficacia del primero depende de la naturaleza de las segundas. Esta creencia ha orientado desde mediados de los cincuenta y orienta todava (lo hemos
comprobado en las bases de datos PSYCLIT y ERIC) numerosas investigaciones mediante
los denominados diseos ATI (bsqueda de interacciones entre aptitudes y tratamientos
educativos). La efectividad de los mtodos de enseanza (medida por los resultados del
aprendizaje) depende de las caractersticas de los alumnos.
Las investigaciones ATI (Aptitude Treatment Interaction) propuestas por Cronbach y
las de Tobias (diseos CP-ATI) considerando a los conocimientos previos como la aptitud
ms relevante para la enseanza, estn orientadas por este planteamiento de la individualizacin
de la enseanza. Para alumnos expertos el mtodo puede ser poco estructurado; en cambio
Cuadro I: Algunas diferencias entre alumnos expertos y alumnos novatos en el procesamiento de
informacin.

Procesos

Alumnos expertos

Alumnos novatos

1. Almacenamiento de informacin

Almacenan mucha informacin

Atienden a aspectos bsicos y
esenciales de la informacin

Almacenan poca informacin

Uso de cdigos de representacin variados: verbal, figurativo, analgico

A partir de principios y marcos generales
Categorizacin/clasificacin
rigurosa y completa
Reformulan los datos de modo personal

Apoyo exclusivo en el cdigo

ofertado

Uso amplio de heursticos y

algoritmos especficos
Amplia dedicacin a la fase
de planificacin y rpida ejecucin
Alta conciencia de sus zonas
dbiles
Eleccin adecuada de estrategias
Facilidad de transferencia de
un campo a otro, tendencia a
la generalizacin
Reflexin y comprobacin de
resultados parciales
Calibracin ajustada de esfuerzos y tiempos de dedicacin a la tarea
Sntesis de los conocimientos

Lo contrario del experto

2. Codificacin/organizacin de
la informacin

3. Control del propio pensamiento (metacognicin)

506

Atienden a aspectos superficiales y concretos de la informacin

Atomizacin de los conocimientos

Categorizacin incompleta, inconsistente
Trabajan con los datos directos

Inversin de los tiempos con

relacin al experto
Incapacidad de detectar fallos
e inconsistencias
No se plantean estrategias alternativas
Lo contrario del experto: individualizacin de los problemas
y tareas
Secuencias unitarias y no evaluadas
Lo contrario del experto
Mero listado de los conocimientos

para alumnos novatos el mtodo ha de estar fuertemente estructurado. Vase en cuadro I [Bernad (1990)] las principales diferencias entre alumnos novatos y alumnos expertos, desde el punto de vista informativista, que es menester tener en cuenta al disear o
ajustar mtodos de enseanza. Tambin se sabe que cuando el mtodo es poco estructurado
y el grado de autonoma y responsabilidad de los alumnos es grande, a mayor nivel intelectual mayores resultados del aprendizaje. Estos resultados podran aconsejar la utilizacin de
mtodos de enseanza poco estructurados con alumnos de alto nivel intelectual y mtodos
de enseanza ms estructurados con alumnos de nivel intelectual medio o bajo. Interacciones
similares han podido establecerse con otras caractersiticas individuales como ansiedad,
autoconcepto o motivacin.
Ahora bien, cmo adecuar un mtodo de enseanza a las principales diferencias individuales como las citadas?... Pues probablemente asumiendo que un buen indicador del
conjunto de las diferencias individuales son los conocimientos previos pertinentes. Cuando
los conocimientos previos son elevados, la utilizacin de uno u otro mtodo apenas repercute
sobre los resultados. En cambio, cuando son bajos entonces los mejores mtodos son los
ms directivos, los ms estructurados, los que ofrecen ms y mejores ayudas a los alumnos.
20.5.2.2 Mtodos de enseanza individualizada ms utilizados
Los mtodos de enseanza individualizada son secuencias de actividades instruccionales
que tienen en comn el respeto al ritmo de aprendizaje y a otras necesidades especficas de
cada alumno. Cada estudiante avanza sin sentirse presionado por el progreso de los dems.
Los mtodos individualizados facilitan a cada alumno el tiempo que necesite para realizar
determinada tarea de aprendizaje o los recursos materiales que mejor le ayuden a aprender;
se adaptan a los estilos de aprendizaje de cada alumno.
20.5.2.2.1 Estudio independiente
En este mtodo de enseanza individualizada, el profesor asigna trabajo a cada alumno
y ste lo realiza independientemente. La asignacin de tarea oralmente o por escrito (mediante fichas) puede ser para un mdulo de clase o para varios, para hacer en casa y/o en
clase, etc.
La esencia del mtodo del estudio dirigido, o estudio independiente, consiste
(Glasser, 1977) en reconocer que el alumno por s mismo, y no a travs del profesor, puede
aprender los contenidos sin que stos estn especialmente estructurados. Esta metodologa
admite mltiples opciones a criterio del maestro que tiene que decidir por aplicarla ms
cerca o ms lejos de cada uno de los polos de las siguientes variables:
a) A desarrollar en el aula A desarrollar fuera del aula.
b) Se aplica en momentos aislados Cubre toda la jornada escolar o todo el curso.
c) Es una forma ms de trabajar Es el nico modo de trabajar los alumnos.
d) El profesor dirige el proceso, selecciona el contenido, fija los plazos de realizacin
y organiza los materiales de consulta y trabajo El alumno es quien decide lo que estudiar, cmo lo har con qu medios y en qu tiempo.
e) El trabajo individual es preparacin o prosecucin de la enseanza normal de que
se encarga el maestro Es el medio normal de aprender, no subordinado a las leccionesexposiciones.
f) Se respeta la parcelacin del saber en asignaturas o es el medio de desarrollar el programa y de ampliarlo Se rompe la divisin en asignaturas, se globalizan las materias en
el estudio de problemas, proyectos, etc.
Las opciones de la derecha potencian ms la autonoma, la iniciativa, la responsabilidad, parecen tener mayores garantas de aprendizaje significativo, de adquisicin de estra507

tegias de aprendizaje con alumnos expertos, inteligentes y motivados; las opciones de la

izquierda pueden ser ms tiles para alumnos dependientes, con excasos conocimientos
previos o con pobres estrategias cognitivas.
Para poder utilizar este mtodo de enseanza se exige un buen nivel de comprensin
lectora en los alumnos; un cierto manejo de tcnicas y estrategias de aprendizaje; funciona
mejor con alumnos de altas habilidades intelectuales; requiere perseverancia, constancia,
alto nivel de motivacin; el maestro debe, peridicamente, activar la motivacin intrnseca,
extrnseca, de logro o de escape segn proceda en cada caso; pueden o no requerirse determinadas modificaciones en la organizacin escolar...
Gimeno Sacristn (1977; pginas 101-113) ha descrito con detalle los instrumentos que
posibilitan el estudio independiente: la ficha de metas, los planes generales de trabajo, las
guas de observacin y estudio y los proyectos de investigacin personal o en pequeos grupos; y Rico y Francs (1986) han recopilado otras versiones del estudio autnomo.
20.5.2.2.2 Tutora
Este mtodo se utiliza cuando se desea ofrecer una instruccin complementaria a los
alumnos que poseen necesidades especiales o que muestran dificultades de aprendizaje. La
tutora puede ser realizada por el propio maestro o por un compaero del alumno. Los ms
avanzados ayudan de forma sistemtica, a los ms atrasados, a resolver problemas especficos de aprendizaje. Un alumno ensea a otros alumnos. Un alumno ms avanzado ensea
a otros menos avanzados; el primero aprende mejor porque hace un repaso elaborado de lo
que sabe y los segundos tambin porque su compaero se adapta de manera natural a sus
procesos cognitivos de aprendizaje. Este mtodo de enseanza complementa a otros, sean
o no individualizados.
Si la tutora la implementa el profesor, puede hacerse, por ejemplo, mediante el proceso
de participacin guiada que para ayudar al aprendizaje significativo elabor Barbara Rogoff
(Coll, Palacios y Marchesi, 1990); propone la siguiente secuencia de situaciones de enseanza-aprendizaje, actividades instruccionales o principios generales de accin:
1. Proporcionar al alumno un puente entre sus conocimientos y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin.
2. Ofrecer una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de
la tarea.
3. Traspasar progresivamente el control, de ser ejercido casi exclusivamente por el profesor a ser asumido en su prctica totalidad por el alumno.
4. Interaccionar activamente profesor y alumno.
5. Extender lo aprendido a los diferentes contextos en que se desenvuelve el nio (familia,
comunidad...).
20.5.2.2.3 Enseanza programada
Puede estar soportada sobre fichas, sobre libros (libros programados) o, lo que es ms
comn, sobre ordenadores. El desarrollo actual de la informtica permite tal flexibilidad que
posiblemente represente la autntica posibilidad de individualizar la instruccin. La teora
del aprendizaje que orienta este mtodo de enseanza es esencialmente el aprendizaje por
condicionamiento operante de Skinner:
a) Dividir todo el contenido en pequeos pasos para eliminar al mximo la posibilidad
de cometer errores.
b) Requiere respuesta activa del alumno; tiene que elaborar o elegir una respuesta tras
comprender la informacin que se le va dando.
c) Comprobar inmediatamente si la respuesta dada fue correcta; el conocimiento inmediato de resultados como mejor reforzador.
508

d) Respeta el ritmo de trabajo del alumno; es un medio de trabajo autnomo que permite la libre progresin.
e) Un programa es probado y perfeccionado antes de darlo a los alumnos bien en fichas
bien en libros o en ordenador.
Este mtodo puede ser utilizado en tareas de recuperacin de alumnos con dificultades
o lagunas, o para iniciar a otros en un rea de conocimiento para ellos desconocida, o para
alumnos lentos y dependientes. Para alumnos rpidos, con buena comprensin lectora y conocedores del tema puede resultar enormemente aburrido; vase detalladamente en Gimeno
Sacristn (1977; pginas 71-92).
20.5.2.2.4 Otros mtodos de enseanza individualizada
Se trata del Sistema de Fichas (de recuperacin, de ampliacin, de ejercicios, de
autoinstruccin, etc.) propuesto inicialmente por Dottrens y que ha tenido multitud de perfeccionamientos o de las Bandas Programadas de Trabajo ideadas por Freinet (son programaciones detalladas de la actividad de un alumno; no de los contenidos como en la
enseanza programada).
20.5.2.3 Mtodos de enseanza socializada ms utilizados
Estos mtodos de enseanza se orientan por la importancia que tiene la interaccin
entre iguales (ver captulo 18), la democratizacin de las relaciones y la expresin oral
en el desarrollo intelectual y en la adquisicin significativa de conocimientos y valores sociales como: solidaridad, responsabilidad, tolerancia, profesionalidad, cortesa, sensibilidad
o identificacin.
20.5.2.3.1 Trabajo en grupos
El mtodo de trabajo en grupos es coherente con el funcionamiento social del aula y
con los fines de la educacin en general; es complementario de cualquier otro, pero tambin
puede ser utilizado por s solo. El trabajo en grupos ser tanto ms eficaz cuanto ms
heterogneos sean. Conviene que los grupos de trabajo tengan un coordinador que puede ser
rotativo. La composicin de los grupos puede cambiar cada equis tiempo o para cada
materia o tarea concreta.
Fases o secuencia instruccional del trabajo en grupos:
1. Formulacin clara de los objetivos del trabajo a realizar. En funcin del grado de
desarrollo de los nios y de los conocimientos se les podr dar ms o menos libertad en
la formulacin.
2. Reparto de las tareas a realizar por cada miembro del grupo.
3. Evaluacin del trabajo realizado. Que fundamentalmente ha de ser de naturaleza
formativa: ver el grado de los aprendizajes, los errores, las lagunas..., para tomar decisiones
consecuentes. Grados de participacin, calidad de las aportaciones, grado de facilitacin de
la dinmica del grupo, etc.
El papel del profesor consiste en orientar y facilitar fuentes de obtencin de datos (en
cuanto a los contenidos); ayudar en algunos pasos (en cuanto al mtodo) si los alumnos no
ven salida y cuidar la dinmica afectiva del grupo (en cuanto al clima de trabajo); evitar
aislamientos de alumnos o monopolio de otros, evitar conflictos... El aprendizaje va a
depender de la aportacin (en cantidad y en profundidad) de cada miembro del grupo y del
contraste de puntos de vista.
El denominado mtodo de las ruedas lgicas es una forma de trabajar en grupo e implica
trabajar un tema trocendolo en ocho partes que cada miembro del equipo trabaja y luego
509

pone en comn. Veamos un ejemplo de las partes de las rueda lgica aplicado a un tema:
la Revolucin Comunera:
1) Definicin-descripcin: Qu es? Cmo es? Cmo acta? Cules son las caractersticas de la revolucin comunera? Cmo fue la revolucin comunera? Qu momentos
hubo? Qu personajes importantes intervinieron?
2) Semejanza-diferencia: En qu se parece la Revolucin Comunera a la Revolucin
Francesa? En qu se diferencia?
3) Causas: Cul fue el origen de la revolucin comunera? Cules fueron sus antecedentes?
4) Circunstancias: Cundo ocurri? Dnde ocurri? Con qu medios se contaba?
5) Consecuencias y aplicaciones: Cules fueron las consecuencias polticas, econmicas, sociales y culturales?
6) Clasificacin: En cuntas etapas se puede dividir la revolucin comunera?
7) Valoracin: Qu aportaba a la democracia actual? Y a los derechos humanos?
8) Hiptesis o problemas: Se habra llevado a cabo la revolucin comunera si no se
hubiera desarrollado la burguesa castellana? Por qu? Si la revolucin hubiese triunfado,
imagina alguna de las consecuencias.
Esta secuencia de ocho elementos de la rueda lgica puede ser memorizada semnticamente como esquema subyacente (estrategia cognitiva) para abordar multitud de temas,
para exponer en pblico, etc.
20.5.2.3.2 Enseanza recproca
Para la instruccin en estrategias de comprensin de textos Palincsar y Brown (Grant,
Elias y Broerse, 1989) han elaborado un mtodo de enseanza con esta denominacin. El
objetivo del mtodo es promover la comprensin de textos mediante el aprendizaje de cuatro
estrategias bsicas: a) formular predicciones sobre el texto que se va a leer, b) plantearse
preguntas sobre lo que se ha ledo, c) aclarar posibles dudas o interpretaciones incorrectas
y d) resumir las ideas del texto. La secuencia de situaciones instruccionales del mtodo es
relativamente sencilla:
1. El profesor proporciona un modelo de comportamiento experto. Es decir, ofrece un
modelo explcito y concreto del uso de las cuatro estrategias mencionadas (cuando los alumnos las automaticen las usarn implcita y encubiertamente (nivel de expertos).
2. El profesor y los diferentes alumnos del grupo se turnan para dirigir la discusin
sobre una determinada parte del texto que tratan de comprender conjuntamente.
3. El encargado de dirigir la discusin empieza siempre planteando una pregunta a la
que los otros participantes deben responder.
4. Termina resumiendo la parte del texto que se ha ledo.
5. Solicita aclaraciones sobre algunos puntos y recaba predicciones sobre la porcin
de texto que se va a leer a continuacin.
Cuando son los alumnos los que dirigen la discusin, el profesor proporciona ayuda
y retroalimentacin ajustadas a las necesidades de los diferentes participantes. Las intervenciones del profesor son para mantener la discusin centrada en el contenido del texto que
se est leyendo y asegurar la utilizacin de las cuatro estrategias. Supervisa a los alumnos
que conducen la discusin traspasndoles progresivamente el control.
20.5.2.3.3 Mtodo de proyectos
Adems de orientarse por la transcendencia de la interaccin entre iguales, se considera como uno de los mtodos ms eficaces para llevar a la prctica el principio de la
510

globalizacin y, en consecuencia, la enseanza de los contenidos de los llamados temas

transversales: educacin moral y cvica, educacin para la paz, educacin para la salud y
educacin sexual, educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educacin
ambiental, educacin del consumidor y educacin vial.
Los proyectos de trabajo suelen organizarse en torno a las siguientes fases o situaciones
instruccionales: intencin en la que se debate colectivamente lo que se quiere hacer y los
objetivos que se pretenden alcanzar; preparacin en la que se planifican los medios que
se utilizarn y los pasos y tiempos previstos para la realizacin del proyecto; ejecucin
en la que se llevan a cabo las actividades segn el plan diseado; evaluacin en la que
se valora la correspondencia entre los objetivos previstos y los que efectivamente se han
alcanzado. Veamos una versin del mtodo de proyectos.
El proyecto, en esta versin, gira en torno a un tema que va a ser trabajado desde la
perspectiva de diferentes materias y empleando diversas actividades instruccionales. Las
reas curriculares son las herramientas necesarias para analizar las situaciones que van
dentro del plan de trabajo. El ritmo y el contenido de cada actividad lo marca el propio tema
del proyecto (por ejemplo, en educacin para el consumo podran ser: publicidad, alimentacin, vivienda, transporte, envases, ecologa, basuras, el agua, el comercio, el dinero, los
servicios pblicos, los medios de comunicacin, etc.).
En un plan de actividades puede partirse de un tema global y en torno a l seleccionar aspectos parciales que la clase desee investigar. lvarez Martn (1992) plantea el
tema de la publicidad, y por el procedimiento que se haya elegido (bombardeo de ideas,
trabajo en grupo, propuestas del profesor...) los alumnos y el maestro han sacado una lista
de aspectos que estn interesados en investigar (por ejemplo, para qu sirve la publicidad,
la publicidad en la televisin, la publicidad en el deporte, la historia de la publicidad, los
nios en la publicidad, cmo se hace un anuncio...); todos los puntos citados entran a formar
parte del plan de actividades; basta con establecer un ndice o secuencia lgica y comenzar
a desarrollar la investigacin.
No debe plantear problemas el incluir otros aspectos no contemplados o prescindir de
alguno propuesto; lo interesante de esta opcin es la participacin del alumnado en la programacin. En otras ocasiones ser el equipo de profesores quien elija los posibles puntos
del programa.
20.5.2.3.4 Mtodos de trabajo cooperativo
Existen diversas maneras de hacer enseanza y aprendizaje cooperativos (Ovejero,
1992). Una de ellas se la conoce en la literatura educativa con el nombre de rompecabezas;
exige que el maestro divida el tema a trabajar en tantas partes con sentido como nios
vayan a haber en cada grupo de trabajo. Esta divisin debe hacerse teniendo en cuenta las
subunidades del tema y el desarrollo de los alumnos:
1. Los alumnos, en grupos, estudian individualmente la fraccin del tema que les haya
correspondido.
2. Agrupacin de todos los nios que tengan la subunidad 1, la 2, la 3, etc., y en estos
nuevos grupos se pone en comn la misma informacin, se aclaran dudas y se acuerda la
manera de explicarlo a los dems del grupo de origen; el profesor aclara las dudas solicitadas.
3. Se vuelve a los grupos de origen y cada miembro del grupo explica a los dems su
subunidad; los dems toman notas y le preguntan dudas.
4. Individualmente cada alumno estudia con las notas tomadas.
5. Evaluacin individual y calificacin final media de los del equipo.
20.5.3 Mtodos de enseanza por redescubrimiento
Este mtodo de enseanza fundamentalmente est orientado por la teora del aprendi511

zaje de Bruner que toma ideas, por una parte, de la teora de Piaget y, por otra, de la de Vygotski. Muy utilizable en educacin infantil y menos en educacin primaria.
La enseanza por descubrimiento puede ocupar momentos muy particulares del horario
escolar (mtodos de resolucin de problemas) o puede ser una forma de organizar toda la
enseanza. Si los nios de primaria estn habituados a trabajar con el estudio independiente,
la transicin a esta metodologa de enseanza puede ser ms fcil. Este mtodo ser ms
eficaz en la consecucin de los objetivos cuando los alumnos renan en mayor grado las
siguientes caractersticas (Rogers y Aston, 1992):

Flexibilidad de pensamiento y de conducta.

Actitud interrogativa ante todo, acostumbrados a no ocultar las ignorancias ni las dudas.
Tolerancia hacia otras formas de pensamiento y conducta.
Comunicativos en todos los terrenos.
Curiosos y observadores.
Argumentadores y defensores lgicos de sus pensamientos y conductas.
Tolerantes ante la ambigedad y el desorden de los datos que se presentan.

20.5.4 Mtodos de enseanza por medio del trabajo

Estos mtodos estn basados en las concepciones educativas de educadores rusos como
Blonskij, Makarenko o Pistrak. Algunas razones esgrimidas sobre la oportunidad de la enseanza unida al trabajo: superar la disyuncin entre escuela y mundo que le rodea; provocar
autntica actividad en el alumno; preparar para participar en la sociedad; educacin integral;
fusionar educacin general y formacin profesional; dar importantes motivos de trabajo en
grupo; exigir globalizacin de los contenidos.
La enseanza por medio del trabajo debe tener en cuenta las posibilidades reales de
trabajo de los nios de cada edad. Las escuelas rurales tienen ms posibilidades de trabajos
agrcolas y ganaderos y las escuelas urbanas tienen ms posibilidades de trabajos industriales
y de servicios.
La enseanza-trabajo muy frecuentemente requiere replanteamientos radicales de la organizacin del centro. Es una forma activa de enseanza que proporciona experiencias
autnticas (memoria episdica) sobre las que se han de montar los conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales (memoria semntica). Requiere un planteamiento globalizado
en los primeros niveles de la educacin. Permite humanizar el mismo trabajo, concibiendo
ste como una expresin de las posibilidades humanas en todos los terrenos. Los objetivos
implcitos que se pueden alcanzar con metodologas enseanza-trabajo pueden ser ms importantes socialmente hablando que los objetivos explcitos de naturaleza conceptual o procedimental.
20.5.5 Mtodos de enseanza de conocimientos procedimentales
Dada la importancia que la LOGSE atribuye a este grupo de conocimientos, complementarios de los conceptuales, sobre los cuales se quiere llamar la atencin del profesorado
para que se les dedique un mayor tiempo de enseanza, describimos algn mtodo especfico
ms junto con los principios psicolgicos especficos subyacentes.
Las estrategias cognitivas, en nuestra opinin el ms importante grupo de conocimientos procedimentales, pasan a ocupar un lugar importante en la concepcin constructivista de
la enseanza. De acuerdo con los planteamientos procesuales de la psicologa de la memoria,
ellas son las que harn una memorizacin comprensiva o significativa de los nuevos contenidos. Y ellas son las que permitirn alcanzar uno de los objetivos ms importantes de la
enseanza obligatoria: el de aprender a aprender. Las estrategias no se aprenden en el
512

vaco sino que necesitan de conceptos, hechos principios, valores, etc., para realizarse adecuadamente. Una vez aprendidas significativamente, renen las mismas caractersticas de
todo tipo de aprendizaje significativo.
20.5.5.1 Mtodo para ensear a elaborar metforas
Este mtodo tiene por objetivo explcito automatizar una estrategia de elaboracin de
informacin escrita mediante el uso de metforas (descripcin que usa las palabras con
sentido distinto del habitual pero que guarda una relacin que debe descubrir la imaginacin
del estudiante). Ayuda a automatizar una serie eficaz de operaciones mentales que facilite
la elaboracin de metforas. Ensea al alumno a codificar grandes cantidades de informacin asocindola con informaciones significativas para el estudiante. Este tipo de procesamiento semntico del texto permite un aprendizaje duradero.
El entrenamiento est pensado para sujetos de 12 a 14 aos, pero graduando la dificultad de los textos podran entrenarse con xito estudiantes de menor edad. Lo aplicar el profesor en aula en 8-10 sesiones de cuarenta y cinco minutos con una frecuencia de 2-3 veces
a la semana. Los instrumentos que es menester preparar para una adecuada implementacin son:
a) Unos 20 textos alfanumricos metaforizables en planta, animal, objeto o suceso, graduados de ms fciles a ms difciles. Los primeros textos cortos y concretos, los ltimos
ms largos y abstractos.
b) Transparencias de todos esos textos con una solucin en su parte inferior (modelo
de bondad), ocultable o enseable a los alumnos segn conveniencia. Sern utilizados durante el modelado y en la prctica guiada.
c) Registros cartesianos para cada alumno: en las ordenadas indicadores de las metforas (nmero de semejanzas y diferencias, cantidad de relaciones observables y de relaciones no observables), utilidad segn una escala conocida (calidad; por ejemplo, no la entiendo-la
entiendo-me podra servir-me servir, etc.) y cantidad por calidad (dominio) y en las abscisas
las sesiones y el nmero de los textos a metaforizar.
d) Informaciones psicoeducativas (mdulos de cinco minutos) que relacionen el rendimiento con la elaboracin de metforas; la presentacin grfica produce mayor motivacin
y ahorra tiempo (por ejemplo: cmo se hace una metfora?, para qu se utilizan las
metforas?, en qu reas de conocimiento son ms tiles? Relaciones de las metforas con
rendimiento general, rendimiento por materias, diferencias segn caractersticas psicolgicas
de los sujetos (habilidades intelectuales, autoeficacia especfica, estilos de aprendizaje...).
La secuencia de actividades instruccionales de cada sesin de entrenamiento de unos
cuarenta y cinco minutos es la siguiente:
1. Motivacin. Informar sobre la estructura (micro y macrosecuencia) del mtodo en
unos cinco minutos (a partir de la segunda sesin, no son necesarios estos minutos informativos) y, en otros cinco, informar de la transcendencia de dominar la estrategia de elaboracin de metforas durante el estudio para obtener mejores rendimientos (un mdulo informativo por sesin).
2. Modelado. El maestro elabora una metfora delante de la clase con un texto de los
preparados. Se proyecta en una transparencia. Se ejemplifica leyendo y pensando en voz alta
y haciendo todos los ensayos de semejanzas y diferencias en la pizarra (unos cinco minutos).
A partir de la cuarta sesin, este paso puede eliminarse para no producir saciedad y para
ganar tiempo para los dems pasos de la microsecuencia de entrenamiento.
3. Prctica guiada. Leer la transparencia que proceda y guiar la elaboracin de
la metfora siempre con estas tres preguntas y en el mismo orden:
1) con qu animal, planta, objeto o suceso guarda alguna relacin?
513

2) en qu se parecen...?
3) en qu se diferencian...?
El profesor ha de combinar a lo largo de las sesiones estas dimensiones de moldeado:
a) Aproximaciones sucesivas prrafo con metfora dada texto con metfora dada prrafo
sin metfora texto sin metfora, b) Al principio, prctica guiada con grupos de cuatro,
luego por parejas y finalmente de forma individual, c) Andamiaje/desvanecimiento: gua
asesoramiento motivacin -> autonoma (unos 10 minutos; a medida que avanzan las
sesiones, la automatizacin permite ahorrar tiempo).
4. Retroalimentacin metacognitiva. Una vez que todos los grupos (en las ltimas
sesiones es individualmente) han respondido por escrito a las tres preguntas del entrenador,
se pasa a evaluar las metforas en su cantidad, calidad y dominio. Preguntando el por qu,
el cmo, las dificultades... de algunas elaboraciones, se puede ayudar al estudiante a
beneficiarse de los efectos positivos de los componentes metacognitivos. Si hay tiempo disponible se les entrega el siguiente texto y con l se recorren de nuevo los pasos 3. y 4. Este
bucle puede ser recorrido dos o tres veces por sesin (dos o tres textos por sesin), cuando
tienen el procedimiento muy automatizado (se persigue: que automaticen las tres operaciones mentales y conductuales necesarias para construir metforas). Al final de este bucle se
pasara al paso 5.
5. Autorregistro/autoevaluacin. Pasar las puntuaciones al registro cartesiano y autoevaluar criterialmente los progresos intrasesin e intersesiones (unos cinco minutos). El
anlisis de los registros cartesianos indicar al entrenador cundo debe terminar la macrosecuencia de instruccin (una meseta en su representacin grfica).
20.5.5.2 Principios orientadores de mtodos de enseanza de conocimientos
procedimentales
Los mtodos de enseanza de conocimientos procedimentales presentados estn orientados por principios psicolgicos que subyacen o justifican una determinada secuencia o una
determinada actividad. O, dicho de otro modo, los materiales, las actividades y la secuenciacin
son una forma, entre otras posibles, de llevar a la prctica un principio. Los diseadores de
mtodos de enseanza suelen hacerse preguntas como stas: de qu forma puedo llevar a
la prctica implementar? este o aquel principio psicopedaggico que predice aprendizajes eficientes?; esta actividad, estos materiales y estas secuencias, se ajustan a lo que dice
la teora?...
Los mtodos de enseanza publicados muchas veces no informan explcitamente de los
principios que han orientado el diseo (elemento semntico), pero si analizamos en profundidad cada uno de los pasos o situaciones de enseanza/aprendizaje, las actividades, los materiales... podemos inferir algunos de los principios psicolgicos y educativos subyacentes.
Entendemos que son los que en alguna medida y a priori garantizan la eficacia de los procedimientos. Los principios psicolgicos y educativos tenidos en cuenta al disear los cuatro
mtodos para ensear estrategias contenidos en este captulo son (Romn, 1993):
Consistencia de la serie de operaciones mentales. La serie de operaciones mentales
y/o conductuales en que consiste una estrategia cognitiva de aprendizaje ha de repetirse
siempre con la misma secuencia hasta su automatizacin: por el maestro o por el estudiante
en cada uno de los pasos de la microsecuencia o de la macrosecuencia.
Prctica. Combinar prctica intensiva, distribuida y extensiva retroalimentada. Este
principio ha de complementarse con el de la durabilidad: la prctica distribuida facilita la
duracin de los efectos (generalizacin en el tiempo) y la prctica extensiva facilita ms
la transferencia a otros textos (generalizacin en el espacio): realizar los entrenamientos con
variedad de textos para facilitar el uso de la estrategia de aprendizaje en diversas materias
514

e incluso para que se transfieran los efectos a otras estrategias cognitivas. Usar la estrategia
con materiales variados (repasar lo visto en el captulo 15).
Retroalimentacin inmediata. Cuanto ms inmediatamente conoce el alumno el grado
de bondad de su ejecucin, ms garanta hay de aprendizaje significativo.
Instruccin detallada. Instrucciones detalladas del cmo (conocimiento procedimental)
utilizan la estrategia mediante la informacin verbal y el modelado: en la medida de lo posible el estudiante ha de ver/or en qu consiste la serie de operaciones mentales de la estrategia de aprendizaje.
Moldeado. El mtodo de enseanza ha de llevar al alumno, por aproximaciones sucesivas, desde donde est, al dominio de la estrategia que se le entrena. Este principio ha de
complementarse con el del desvanecimiento: desaparicin gradual de las ayudas del profesor; y el de la molecularizacin de la informacin: cuanto ms pequeos sean los textos
utilizados ms prcticas y retroalimentacin inmediata nos van a permitir a lo largo de todo
el entrenamiento. Y con el de la interiorizacin gradual o personalizacin gradual, de la
exoregulacin a la autorregulacin, de lo externo a lo compartido. Y el de la socializacin
progresiva: grupos mayores, pequeo grupo e individual.
Metacognicin. La reflexin metacognitiva para alcanzar autoconocimiento metacognitivo (un componente ms del autoconcepto general) y el manejo metacognitivo (un saber
procedimental especialmente valioso) han de estar presentes a lo largo de todo el entrenamiento.
Motivacin intrnseca. Informacin acerca de la utilidad de la estrategia lo ms intuitiva
y clara posible del qu (conocimiento conceptual) y del cundo, dnde y por qu (conocimiento condicional). Este principio ha de complementarse con el de la motivacin extrnseca buscando estimulaciones externas al alumno dadas por el entrenador que induzcan
a ejecutar el entrenamiento correctamente. sta puede progresivamente ir desapareciendo a
medida que se incrementa la otra, y la motivacin de logro.
Constructivismo. Disear materiales y actividades que induzcan a la actividad mental
significativa del estudiante durante las sesiones, a relacionar, a buscar aplicaciones, a...
Integracin curricular. El entrenamiento ha de procurarse que lo implementen los
profesores, en su propia aula y durante el desarrollo de las materias normales.
Punto de partida. Partir de la situacin real de los estudiantes (dficit de estrategia,
inhibicin, estrategia defectuosa o aplicacin incorrecta) y luego perfeccionar, eficienciar e
incrementar. Esto se complementa con el principio vygotskiano de la zona de desarrollo
prximo, desde lo que puede hacer solo a lo que puede hacer con ayuda.
20.5.6 Mtodos activos y mtodos tradicionales
Cuando el nivel de conocimientos previos es elevado, el hecho de utilizar uno u otro
mtodo apenas tiene repercusiones sobre los resultados del aprendizaje. En cambio, cuando
el nivel de conocimientos previos es bajo, los mtodos que mejores resultados dan son los
que ofrecen mayor grado de ayuda a los alumnos (mayor estructuracin, mayor directividad).
La cantidad y la calidad de la ayuda son inversamente proporcionales a los conocimientos
previos pertinentes que tenga un alumno.
Desde este punto de vista, la confrontacin entre mtodos activos y mtodos tradicionales carece de sentido. Las mayores o menores estructuracin, autonoma, ayuda, directividad,
responsabilidad del alumno, debieran estar en funcin de las caractersticas de los estudiantes y, ante todo, de los conocimientos previos pertinentes (conceptos, procedimientos,
actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones...) sobre los nuevos contenidos a aprender.
Es decir, elegiremos o disearemos un mtodo ms activo o ms tradicional en funcin
de que ayuden mejor al alumno en el proceso de construccin de significados. En unas ocasiones, por ejemplo, la ayuda ms adecuada se lograr proporcionando al alumno una infor515

macin organizada y estructurada; en otras, ofrecindole un modelo de accin a imitar; en

otras, fomulando sugerencias; en otras, dejndole elegir la forma de trabajar independientemente, etc. Por razones anlogas, necesitan de ayuda distinta (mtodo de enseanza) los
aprendizajes de conocimientos conceptuales que los aprendizajes de conocimientos procedimentales o valorativos.
La ayuda (formas y cantidad) y la estructuracin irn disminuyendo y la responsabilidad aumentando a medida que avancen los aprendizajes concretos dentro de cada rea de
conocimiento. La interaccin cambiante profesor alumno no implica simetra de las
aportaciones; profesor y alumnos desempean papeles distintos, igualmente imprescindibles
y totalmente interconectados. El profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona al
alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, y esto es posible porque el alumno, con sus
reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y el grado de su comprensin.
Hay actividades instruccionales que se centran en el grado de autonoma e iniciativa
que permiten a los alumnos; el dar mayores o menores posibilidades de reflexin e iniciativa est en funcin de si el maestro considera que ayudar ms o menos a sus alumnos a
construir mejores relaciones entre los nuevos conocimientos y los viejos; en ellas el
maestro hace de gua, asesor y orientador; o impone determinadas formas de reflexin e
iniciativa.
Hay actividades instruccionales que favorecen la mayor actividad del alumno: trabajos
en grupo, estudios dirigidos, debates y discusiones, redescubrimiento, interrogatorios...
Pretenden que los alumnos aprendan adaptando la realidad a su pensamiento, acomodndose
ellos a la realidad o haciendo una seleccin de la realidad segn sus posibilidades.
Las actividades instruccionales denominadas tradicionales o directivas acentan la
actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud menos activa, recibiendo los
conocimientos oralmente, mediante estudio del libro de texto al pie de la letra, preguntas y
respuestas aprendidas, a veces, mecnicamente... La reflexin y la iniciativa de los alumnos
es mnima. Este tipo de actividad instruccional podr utilizarse cuando determinado grupo
de conocimientos han de aprenderse al pie de la letra, sin demasiadas variaciones; pueden
imponerse pero no por ello el aprendizaje ha de ser de tipo mecnico, puede ser tambin
significativo si el alumno logra, o tiene capacidad para, establecer alguna relacin con los
conocimientos previos.
20.6 FACTORES QUE INCREMENTAN LA EFICACIA DE LOS
MTODOS DE ENSEANZA
Despus de analizados los seis elementos o componentes del mtodo de enseanza, vamos a concluir el captulo llamando la atencin sobre la importancia que un reducido grupo
de factores, en parte manipulables por el maestro, tienen en el incremento de la eficacia del
mtodo utilizado. Vamos a estudiar esos factores desde dos puntos de vista: el del procesamiento de la informacin y el del comportamiento del profesor.
20.6.1 Desde el punto de vista del procesamiento de la informacin
Existe un grupo de factores que producen distorsiones en los mecanismos del aprendizaje; conocindolos el maestro podr, en unos casos, obviarlos, en otros neutralizarlos y
en otros compensarlos. Unos estn ubicados en el sujeto (situacin socioafectiva, conocimientos previos y operaciones mentales que se realicen con la informacin a adquirir),
otros en los contenidos a aprender y otros en el contexto en que se haga el examen
(figura 2). En el aprendizaje de cualquier contenido concreto confluyen los efectos de esos
cinco grupos de factores. Las distorsiones se producen de modo diferente en cada una de
las tres fases, etapas o momentos de aprendizaje por procesamiento de la informacin:
516

Figura 2: Los cinco principales grupos de factores que interaccionan en cada proceso de
aprendizaje concreto.

20.6.1.1 En la fase de adquisicin

Los conocimientos previos (cantidad, organizacin, grado de dominio, tipo de actitud
hacia ellos) almacenados en la memoria favorecen o entorpecen el dominio y organizacin
de nuevos conocimientos (conceptos, procedimientos y actitudes). Unos conocimientos nos
parecen ms fciles que otros porque sabemos ms de ellos (por ejemplo, si hemos ledo
todo sobre el big-bang, agujeros negros, etc.) o tenemos una actitud altamente positiva
hacia ellos (por ejemplo, la astronoma nos encanta).
Las operaciones mentales (atencin prestada, repeticin de mantenimiento o repeticin
de elaboracin, elaboracin ms o menos profunda...) que el alumno realice tambin condicionan los resultados de esta fase. Verbigracia: si, durante una clase de psicologa de la
educacin, imaginamos-visualizamos las descripciones, comparamos con lo que sabemos,
nos hacemos preguntas para el final, etc., recordaremos ms informacin que si estamos de
oyentes, pensando ms en otras cosas que en lo que all se trata. Las operaciones mentales
que un alumno puede realizar, dependen, a su vez, de su nivel general de desarrollo.
Existen dos modos fundamentales de adecuar la enseanza a las caractersticas evolutivas
del alumno que aprende: adecuacin congruente, amoldar el mtodo de enseanza directamente a la competencia actual del alumno; y adecuacin de incremento o inadecuacin
ptima, que facilita el desarrollo de una persona si se disponen las actividades de modo que
impliquen un nivel ptimo de dificultad, teniendo en cuenta el nivel actual de dicha persona.
La enseanza eficaz se compone de una interaccin compleja de adecuaciones congruentes
y adecuaciones de incremento.
Las caractersticas de los contenidos (modalidad sensorial acstica, visual, audiovisual,
etc., estructura fsica, nivel de abstraccin...) tambin limitan u optimizan la fase de adquisicin. Si la presentacin de la informacin es slo oral, favorece menos el recuerdo que si,
por ejemplo, es adems visual (filminas) y audiovisual (video). Bernad (1990) distingue
cuatro niveles de abstraccin en la presentacin de los contenidos, dentro de los cuales
517

el maestro puede subir/bajar para adecuar mejor las caractersticas de los contenidos al
proceso de construccin del conocimiento del nio:
Nivel 0 o abstraccin nula. El maestro presenta contenidos con este grado de abstraccin siempre que en las actividades instruccionales los datos puedan ser percibidos (vistos, odos, olidos, tocados y/o gustados): muestras, grficos, fotografas, diapositivas, vdeos,
mquinas, mapas, experimentos... En este nivel la mente trabaja en presencia de los datos
y no necesita realizar razonamiento alguno.
Nivel 1 o abstraccin simblico-figurativa. En este nivel la mente trabaja con datos
y objetos fsicamente ausentes que en forma de representaciones mentales se conservan en
la memoria episdica y se evocan aqu y ahora para relacionarlos entre s a travs de
procesos mediadores espacio/temporales. Normalmente esta relacin se consigue mediante
razonamientos cortos basados en aspectos externos de los datos: asociacin por parecido,
contraste, ubicacin en el mismo espacio o tiempo, etc. El pensamiento evoca la imagen,
recuerdo de un hecho vivido anteriormente. Pero no se da proceso propiamente lgico o
reflexivo; no hay paso de premisas o conclusiones. Por ejemplo: un turista puede reconstruir
en su imaginacin su casa y su barrio a miles de kilmetros de ellos.
Nivel 2 o abstraccin simple. En este nivel la mente del alumno trabaja con conceptos derivados de datos inmediatos, tras someterlos a cierta elaboracin personal. El distintivo
ms claro de este nivel es que el alumno se muestra capaz de formar por cuenta propia y
con la nueva informacin recibida, nuevos conocimientos a partir de lo que ya saba. Ello
implica dos cosas: que domina los conceptos con cierto nivel de generalidad y, por ello, es
capaz de aplicarlos en contextos o marcos diferentes de aquellos en que los aprendi. Para
alcanzar este nivel el alumno realiza procesos de inferencia poniendo en funcionamiento
categoras de relacin o razonamiento en cadena y cuyo fundamento ya no son los atributos
externos de las cosas sino aspectos lgicos inferidos tales como causa-efecto, funcin,
antecedente-consecuente, analoga, complemento, etc. Se opera con smbolos fundamentalmente verbales (palabras) o con el significado de mltiples experiencias pasadas semejantes.
Por ejemplo: una alumna puede asociar, por su matiz cromtico, realidades tan distintas
como una nube de tormenta, el color de la piel de un mulato y el color del vestido que acaba
de comprarse.
Nivel 3 o abstraccin lgico-matemtica. Aqu la mente trabaja con una representacin de la realidad traducida a cdigos complejos y convencionales (frmulas y vocabularios
especficos de cada ciencia), propios de los niveles superiores de cada disciplina cientfica.
Los razonamientos son largos y se organizan en cadenas lgicas en las que se puede apreciar
el paso de premisas jerarquizadas (supraordenadas y subordinadas) a consecuencias y una
gran cantidad de carga informativa. Otro rasgo es el hipotetizar distintas combinaciones
sistemticas de todas las variables implicadas en los contenidos que se procesan. Trata con
posibles objetos o realidades no existentes. El sistema o cdigo de smbolos con los que
trabaja la mente es muy abstracto y complejo. El sujeto toma conciencia de acciones u
operaciones sin paralelo en la vida real ya vivida. Los procesos lgicos son muy largos,
tienen muchos pasos desde el inicio a la conclusin. Por ejemplo: un tcnico est considerando las ventajas e inconvenientes de la mquina que se desea fabricar y cuyo boceto tiene
ante s.
20.6.1.2 En la fase de examen
Lo que se recuerda en un ejercicio de evaluacin depende tambin de las condiciones
de la prueba de examen. Los resultados varan segn la prueba que se utilice para medir:
reconocimiento, recuerdo libre, recuerdo guiado, etc., y del grado de coincidencia del contexto fsico y psicolgico (claves que se le aporten, estado emocional, agrupamientos de
informacin) de la fase de adquisicin con la fase de examen. Por ejemplo, no ser lo mismo
518

contar a los amigos en la cafetera del centro un resumen de una leccin, que examinarse
al da siguiente mediante prueba objetiva de verdadero o falso.
20.6.1.3 En la fase de retencin
El tiempo transcurrido (Hace tanto tiempo que ocurri lo que me pregunta!) desde
que se almacen hasta que se pide recordar y las actividades del sujeto (Ha tenido tantas
cosas que hacer!) se consideran dos factores que afectan a la retencin duradera de la informacin; sobre todo, si se piden detalles, no tanto si se pide la idea bsica. No slo hay
construccin del conocimiento a la hora de adquirirlo, sino que hay reconstrucciones permanentes durante la fase de retencin y, nueva reconstruccin, a la hora del examen.
Las tres fases que acabamos de mencionar, a su vez, pueden distorsionarse ms o menos en funcin de la situacin socioafectiva en que se encuentre el estudiante. No es lo
mismo, por ejemplo, acudir a clase de psicologa de la educacin por obligacin que por ver
su aplicabilidad. La situacin socioafectiva de un alumno depende, a su vez, de: a) su
autoeficacia, b) su estilo de aprendizaje (posiblemente este constructo psicolgico integre
a otros dos transcendentales: motivacin y nivel de aspiracin). Alonso Crespo (1992), ha
propuesto categorizar los estilos de aprendizaje cruzando los enfoques del aprendizaje propuestos por Marton: estilo eficaz, alto en enfoque profundo (alumnos centrados en el proceso
de aprendizaje; bsqueda de aprendizaje significativo) y alto en enfoque estratgico (alumnos centrados en los productos; bsqueda de resultados). Estilo personal: alto en enfoque
profundo y bajo en enfoque estratgico. Estilo tctico: bajo en enfoque profundo y alto en
enfoque estratgico. Estilo improvisado: bajo en enfoque profundo y bajo en enfoque estratgico... y c) su preferencia de trabajo individual o en grupo: tipo de interaccin profesoralumno y alumno-alumno que prefiere.
20.6.2 Desde el punto de vista del comportamiento del profesor
Los comportamientos del maestro que mayor incidencia positiva tienen en los mtodos
de enseanza que utiliza son, segn una revisin realizada por Hernndez (1989):
a) Conviccin y claridad de los objetivos que persigue, explcitos e implcitos, conceptuales, procedimentales y afectivos; quien no tiene los objetivos claros puede llegar a cualquier parte menos a donde desea.
b) Coherencia entre lo que dice y hace; y entre a lo que aspira y la seleccin de actividades instruccionales realizadas.
c) Interaccin alumnos-profesor sana. Una interaccin autoritaria y poco afectiva incrementa los problemas ms que resolverlos. La interaccin sana implica expectativas positivas hacia los alumnos; mostrarse clido y cercano; favorecer un clima de humor y distensin; firmeza y flexibilidad; ser respetuoso con los alumnos; mantener las distancias
adecuadas: ni hiperafecto, ni sentimiento de amenaza, ni busca exagerada de aprobacin; ser
optimista y dadivoso en valoraciones y refuerzos, buscando la comunicacin cooperadora;
facilitar apoyo social y aceptacin de sentimientos; este apoyo es particularmente eficaz con
los alumnos dependientes, orientados a las relaciones humanas, de cociente intelectual inferior y pertenecientes a grupos sociales discriminados.
d) Ser consciente de las limitaciones a la vez que tener intencin de irlas superando da
a da. Respetuoso con las limitaciones que imponen la organizacin escolar del centro y los
recursos materiales disponibles.
e) Seleccionar actividades que su experiencia le ha mostrado que funcionan mejor.
Flexibilidad para cambiar de nivel de abstraccin al presentar o aclarar informaciones.
Dominio del subir/bajar en los niveles de abstraccin para presentar los temas (objetos
519

reales, imgenes, palabras o representaciones mentales, conceptos, significados o inferencias

con las representaciones, e hipotetizaciones: ir ms all de las experiencias directas vividas
por el sujeto). Cuanto mayor es el nivel de abstraccin ms dificultad tienen los alumnos
para manejar los datos. A medida que nos elevamos en el nivel de abstraccin, por un lado,
la mente tiene que trabajar con datos cada vez ms alejados de lo concreto y, por otro, los
procesos de elaboracin de la informacin son cada vez ms largos. El que el estudiante
utilice uno u otro nivel de abstraccin va a depender, sobre todo, del nivel de desarrollo, de
lo experto o novato (ver cuadro I) que sea en ese tema y de las ayudas de los mediadores
sociales (padres, maestros, iguales) para automatizar los procesos.
f) Informar clara, ilustrativa, emocional e implicativamente. Se tienen que presentar
ideas inequvocas, haciendo redundancias y reforzando los conceptos con imgenes experienciales, suscitando emociones, dando participacin a los alumnos, ejemplos y metforas. Lo
que no excluye una gradual adopcin de actitud crtica y creativa hacia la transmisin de la
cultura actual.
g) Garantizar transferencias. Aplica los conocimientos que se est trabajando a situaciones distintas de la vida de los alumnos, potenciando la autonoma del alumno para realizarlo.
h) Explicitar compromisos concretos de cambio. Verbaliza lo que se quiere hacer o
conseguir y comprueba si ha sido comprendido por los alumnos.
i) Reforzar y seguir. Lo aprendido casi siempre precisa de refuerzo y seguimiento peridico y aleatorio.
j) Utilizar procedimientos cognitivos, afectivos y conativos como garanta de aprendizaje plenamente significativo. Fomenta experiencias integradoras. Lo cognitivo influye sobre
lo afectivo y esto a lo conativo y viceversa.
20.7 RESUMEN
Al principio de este captulo hemos definido conceptual y operativamente el mtodo de
enseanza. Se ha delimitado el mtodo de enseanza como el conjunto de ayudas que el
maestro presta al alumno para que ste aprenda de acuerdo con sus caractersticas psicolgicas.
Las ayudas consisten fundamentalmente en actividades instruccionales seleccionadas y
secuenciadas de acuerdo con los principios de la psicologa del aprendizaje. La definicin
operativa (elementos o componentes del mtodo) la hemos utilizado como estructura subyacente del resto del captulo.
Despus hemos clasificado y presentado ejemplos de actividades instruccionales, el
principal elemento o componente de un mtodo de enseanza. Cada actividad instruccional
tiene lmites temporales (duracin) y espaciales (lugar del aula) definidos, unos recursos a
utilizar, un modelo o patrn predefinido de la conducta a realizar (conductas permitidas
a profesor y alumnos; predominio de uno o del otro, tipo de interaccin) e interaccin entre
los componentes fsicos del contexto y los patrones de conducta establecidos.
Posteriormente hemos analizado la secuenciacin de situaciones de enseanza-aprendizaje o sintaxis metodolgica, exponiendo algunos criterios para realizarla.
A continuacin se ha trabajado el componente semntico del mtodo, es decir, los
principios psicolgicos subyacentes. De entre las psicologas del aprendizaje aqu hemos
optado por presentar reducidamente, por razones obvias, las denominadas teoras constructivistas del aprendizaje (piagetianas, ausubelianas, vygotskianas e informativistas esencialmente) que tienen ms principios en comn que contradictorios y que son, adems, las que
inspiran la actual reforma educativa.
Seguidamente se han presentado varios tipos de mtodos de enseanza, clasificados en
funcin de los elementos o componentes: objetivos/contenidos que ayudan a conseguir, tipo
520

de interaccin social que promocionan y sistemas de ayudas materiales, considerados los

tres de forma integrada. Son mtodos que la experiencia docente y la investigacin emprica
han consolidado y que con pequeos ajustes son eficaces en campos relativamente amplios. Atencin especial hemos dedicado a los mtodos que hacen hincapi en adecuarse a
las diferencias individuales de los alumnos (mtodos de enseanza individualizada) como la
mejor forma de ayudarles a conseguir aprendizajes significativos, y a aquellos otros que
consideran que la interaccin entre iguales es el factor predominante para ayudar a los
nios en la construccin de significados compartidos. As mismo, se han cuidado aquellos
mtodos que hacen hincapi en la enseanza de conocimientos procedimentales dada la
relevancia que la reforma educativa quiere dar a este grupo de conocimientos.
El captulo termina con el estudio de un grupo de factores que sirven para incrementar
la eficacia de los mtodos de enseanza. Ese grupo de factores los presentamos desde el
punto de vista del procesamiento de la informacin y del comportamiento del profesor en
el aula.

III Prcticas
20.8 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
20.8.1 Lecturas sugeridas
BELTRN, J. (1993). Algunas ideas maestras en torno a un nuevo paradigma educativo centrado en el aprendizaje. En Vicente (Ed.): Psicologa de la educacin y del desarrollo.
Badajoz: Editorial Psicoex S.A.; pginas 35 a 46. til para profundizar y aclarar cmo
puede realizarse la enseanza cognitiva o estratgica, una enseanza centrada en
ayudar al nio a construir significados compartidos y estrategias de aprender a aprender.
COLL, C. (1991). Psicologa y curriculum. Barcelona: Editorial Paids S.A.; pginas 35 a 44.
Lectura que delimita el grupo ms relevante de principios psicolgicos constructivistas,
tiles para reflexionar una vez ms sobre el elemento o componente semntico de los
mtodos de enseanza.
20.8.2 Autoevaluacin
1. La secuencia de actividades instruccionales en el mtodo de enseanza de Sternberg y
Gardner para trabajar los dems del Programa de Inteligencia Prctica en la Escuela
es:
a) orientacin solucin de problemas en grupo solucin de problemas intergrupos
solucin de problemas individualmente
b) solucin de problemas en grupo solucin de problemas intergrupos solucin de problemas individualmente orientacin
c) solucin de problemas individualmente orientacin solucin de problemas en grupo
solucin de problemas intergrupos
d) solucin de problemas en grupo solucin de problemas intergrupos solucin de problemas individualmente
2. Los mtodos altamente estructurados son ms tiles para ayudar a aprender significativamente a alumnos con:
a) muchos conocimientos previos pertinentes y variadas estrategias cognitivas
521

b) pocos conocimientos previos pertinentes y escasas estrategias cognitivas

c) limitados conocimientos previos pertinentes y variadas estrategias cognitivas
d) suficientes conocimientos previos pertinentes pero escasas estrategias cognitivas
3. Segn Rosenshine y Stevens las siguientes actividades instruccionales son frecuentemente utilizadas por el profesor eficiente:
a) revisin de trabajos anteriormente realizados; presentacin graduada de nuevos materiales de aprendizaje
b) gua de alumnos; retroalimentacin
c) prctica independiente; revisin peridica de conocimientos
d) las seis actividades citadas son factores que ayudan a la eficacia docente
4. Las actividades de consolidacin y ampliacin segn los modelos de procesamiento
de informacin (informativismo) tienen por finalidad:
a) el repaso de elaboracin que permite afianzar los conocimientos conceptuales y procedimentales dentro de la estructura cognitiva
b) el repaso de elaboracin que sirve para profundizar las relaciones de lo nuevo con
lo viejo, y para afianzar los conocimientos conceptuales, procedimentales o actitudinales
dentro de la estructura cognitiva
c) el repaso de mantenimiento que permite afianzar los conocimientos conceptuales y procedimentales dentro de la estructura cognitiva, y profundizar las relaciones de lo nuevo con
lo viejo
d) el repaso de mantenimiento que sirve para profundizar las relaciones de lo nuevo con
lo viejo, y para afianzar los conocimientos conceptuales, procedimentales o actitudinales
dentro de la estructura cognitiva
5. Desde una concepcin constructivista del aprendizaje, las caractersticas individuales
ms importantes para decidir el mtodo de enseanza a utilizar son:
a) los conocimientos previos generales de los alumnos o los esquemas de conocimiento
que los alumnos tienen sobre el nuevo asunto a trabajar
b) los conocimientos previos conceptuales o los esquemas de conocimiento que los alumnos tienen sobre el nuevo asunto a trabajar
c) los conocimientos previos pertinentes de los alumnos o los esquemas de conocimiento
que tienen sobre el nuevo asunto a trabajar
d) los conocimientos previos procedimentales o los esquemas de conocimiento que los
alumnos tienen sobre el nuevo asunto a trabajar
6. Los mtodos de enseanza individualizada hacen, sobre todo, hincapi en adecuar las
actividades instruccionales a:
a) las diferencias individuales de cada alumno como mejor forma de ayudar a la construccin significativa de conocimientos
b) cada alumno concreto como mejor forma de ayudar a la elaboracin significativa de
conocimientos
c) las diferencias individuales de cada grupo de alumnos
d) cada grupo de alumnos como mejor forma de ayudar a la elaboracin significativa de
conocimientos
7. Los mtodos de enseanza socializada se orientan por la importancia que tiene:
a) la interaccin entre iguales en el desarrollo intelectual y en la adquisicin significativa
de conocimientos y valores sociales como solidaridad, o responsabilidad
b) la democratizacin de las relaciones en el desarrollo intelectual y en la adquisicin significativa de conocimientos y valores sociales como tolerancia, o profesionalidad
c) la expresin oral en el desarrollo intelectual y en la adquisicin significativa de conocimientos y valores sociales como cortesa, sensibilidad o identificacin
522

d) las tres afirmaciones anteriores orientan y guan el diseo y utilizacin de mtodos

de enseanza socializada
8. Los pasos del mtodo de las ruedas lgicas pueden ser significativamente memorizados como esquema cognitivo para:
a) abordar el estudio sistemtico de multitud de temas
b) guiar mentalmente una exposicin en pblico
c) redactar discursos escritos
d) las tres utilizaciones son posibles
9. La reflexin metacognitiva suele ser una situacin instruccional del final de las sesiones de entrenamiento, que se centra en preguntar a los alumnos (y analizar en pblico
algunas de las respuestas), entre otras, cuestiones de este tipo:
a) cmo han memorizado y cmo han evocado
b) las dificultades encontradas y cmo se sienten de capaces
c) las dos respuestas anteriores son verdaderas
d) la respuesta a) es correcta y la b) incorrecta
10. Un comportamiento docente que incrementa la eficacia de los mtodos de enseanza es:
a) exponer informacin clara, ilustrativa, emocional e implicativa del profesor
b) hacer redundancias, reforzando los conceptos con imgenes experienciales, suscitando
emociones y dando participacin a los alumnos en los ejemplos y metforas
c) las dos respuestas son verdaderas
d) las dos respuestas son falsas
Soluciones: 1a); 2.b); 3.d); 4.b); 5.c); 6.a); 7.d); 8.d); 9.c); 10.c).
20.8.3 Aprender a investigar y actividades
APRENDER A INVESTIGAR

Te proponemos como trabajo de iniciacin a la investigacin (investigacin evaluativa)

intentar evaluar el grado de eficacia de un mtodo para ensear a elaborar acrsticos (objetivo de la investigacin). Este mtodo ayuda a aprender a los estudiantes una estrategia
cognitiva para reducir o transformar un texto amplio con numerosos conceptos (taxonomas,
silogismos, cordilleras, nos, capitales, batallas, productos, etc.) en una palabra o a una
frase significativa y, por tanto, ms fcilmente recordable a medio o largo plazo. El mtodo tiene por objetivo automatizar una serie eficaz de operaciones mentales de codificacin simple, elemental o superficial mediante la nemotecnia del acrostizado. El mtodo de
enseanza est preparado para sujetos de educacin primaria. Es aplicable por el profesor
en aula en 3-4 sesiones de unos cuarenta minutos.
Los instrumentos que es menester preparar para realizar la investigacin son:
a) Unos 12 textos alfanumricos preparados de 8-10 lneas distribuidas en 2-3 prrafos; tomados de reas de conocimiento donde el acrstico sea una estrategia til (lengua,
historia, naturales...); primera mitad pensados para ser reducidos a una palabra y la otra
mitad para reducirlos a una frase; es previsible la utilizacin de dos/tres textos por sesin.
b) Transparencias de algunos de los textos a acrostizar para ser utilizados por el profesor en el modelado.
c) Registros cartesianos para cada alumno: en las ordenadas se indicar la calidad del
acrstico y en las abscisas el nmero del texto a acrostizar.
d) Informaciones psicoeducativas (en mdulos de cinco minutos) que relacionen el
rendimiento con la utilizacin de acrsticos por los estudiantes; si se presentan en grficos
produce motivacin mayor y ahorra tiempo de explicacin. Tambin pueden utilizarse acrsticos impactantes o juegos de competir a reducir a una palabra un texto. En estos dos ltimos
523

supuestos el tiempo necesario para la primera fase del mtodo ir en detrimento del tiempo
dedicado a la fase de prctica intensiva y retroalimentada.
e) Instrumentos de medicin de las variables dependientes: VD-1 = estrategia de acrostizar, VD-2 = rendimiento objetivo, VD-3 = clima social.
f) Preparar tres textos de 1-2 folios, acrostizables equivalentes en una serie de parmetros (longitud, estructura textual, descriptivos...)- Son para evaluar el rendimiento objetivo
y el uso y dominio que tienen de los acrsticos (medicin a travs de la ejecucin) antes
de comenzar el entrenamiento (las instrucciones de estudio de los textos y el sistema de
evaluacin deben motivar al acrostizado), despus (evaluacin final) y de seguimiento (evaluacin de la durabilidad de los efectos).
g) Diseo experimental de dos grupos naturales equivalentes:
G-l O-l
G-2 O-4

Aula a la que se aplica el entrenamiento

Aula en funciones de control

O-2
O-5

O-3
O-6

donde: G-l = aula de, por ejemplo, alumnos de 5. A; O-l = evaluacin inicial del rendimiento objetivo (VD-2) tras estudiar el primer texto de 1-2 folios conociendo cmo iban a
ser examinados; del uso y dominio de la nemotecnia del acrstico (VD-1) y del clima social
concomitante (VD-3); 0-2 = evaluacin final, realizada una vez concluido el entrenamiento,
del rendimiento objetivo tras estudiar el segundo texto de 1-2 folios, del uso y dominio de
la nemotecnia del acrstico y del clima social concomitante; O-3 = evaluacin de seguimiento (realizada un mes despus) del rendimiento objetivo tras estudiar el tercer texto de 1-2
folios, del uso y dominio de la nemotecnia del acrstico y de la actitud concomitante.
G-2 = aula equivalente de, por ejemplo, alumnos de 5. B; O-4, O-5, O-6 = las mismas tres
evaluaciones descritas para el aula anterior.
h) Los anlisis estadsticos y grficos de los resultados encontrados debern ser en cada
caso los que se ajusten a las demandas del diseo utilizado y a la naturaleza de los datos
(paramtricos o no paramtricos) recogidos.
La secuencia de situaciones instruccionales (mtodo de enseanza a evaluar) de cada
sesin de entrenamiento de unos cuarenta minutos es la siguiente:
1. Motivacin. Informar sobre la estructura (micro y macrosecuencia) del mtodo en
unos cinco minutos (a partir de la segunda sesin, no es necesaria esta informacin); y de
la transcendencia de dominar la estrategia de acrostizado para obtener mejores rendimientos
mediante un juego de competicin en grupos de transformar un texto dado en una palabra
o en una frase, o sorprendiendo con un ejemplo de acrstico del entrenador haciendo ver
la cantidad de informacin que hay subyacente (cinco minutos: un mdulo de informacin
psicoeducativa por sesin).
2. Modelado. Acrostizar delante de la clase un texto previamente preparado por el profesor. Se proyecta en una transparencia. Se ejemplifica leyendo y pensando en voz alta y haciendo todos los ensayos de palabra o frase en la pizarra (unos cinco minutos). A partir de
la cuarta sesin, este paso puede eliminarse para no producir saciedad y para ganar tiempo
para la prctica intensiva retroalimentada.
3. Prctica cooperativa. A continuacin formar grupos de cuatro alumnos para que
reduzcan a una palabra el primer texto de los doce que hay preparados (se entregar en una
fotocopia). El tamao de los grupos puede decidirse en funcin del N, de la edad, de la
eficiencia lectora, de los conocimientos previos o de la eficiencia metacognitiva. Conviene
reducir el aula a 4-5 grupos para que as sea posible la evaluacin inmediata de todos, para
aprovechar los efectos positivos del conocimiento inmediato de los resultados (diez minutos); a medida que avanzan las sesiones, la automatizacin permite ahorrar tiempo.
4. Evaluacin y reflexin metacognitiva. Una vez que todos los grupos han acrostiza524

do el texto, un alumno de cada grupo sale a la pizarra, escribe su acrstico y explica el significado de cada letra o slaba. A continuacin el maestro valora cada uno de los acrsticos
con una escala previamente preparada y conocida por los estudiantes (posteriormente se pasar al registro cartesiano individual); unos diez minutos, dependiendo de las explicaciones/discusiones. Preguntar el porqu, el cmo, las dificultades... se ha construido
cada acrstico para ayudar al estudiante a beneficiarse de los efectos positivos de la reflexin metacognitiva.
Si hay tiempo disponible se les entrega el segundo de los textos y con l se recorren
de nuevo los pasos 3. y 4. Cuando tienen el procedimiento automatizado, este bucle puede
normalmente ser recorrido dos o tres veces por sesin (dos o tres textos por sesin). Al final
de la sesin, cada alumno anota las calificaciones en el registro cartesiano donde podr
observar los progresos de cada sesin y de unas sesiones con otras, lo que activa la automotivacin y la autocompetencia. Por otra parte, el anlisis de los registros cartesianos
indicar al entrenador cundo debe terminar la instruccin (una meseta en su representacin
grfica).
Nota final: Presentar un informe del experimento realizado de acuerdo con las normas de publicacin de trabajos cientficos de la APA: Introduccin. Mtodo (sujetos, instrumentos, procedimiento). Resultados. Discusin. Referencias bibliogrficas.
ACTIVIDADES

Primera: Analiza el mtodo de enseanza que utiliza tu profesor o profesora de psicologa de la educacin. Para ello delimita cada uno de los seis componentes o elementos metodolgicos. Unos sern claramente observables, otros, en cambio, tendrs que inferirlos.
Contrasta el anlisis realizado con el de algn compaero de clase.
Segunda: Selecciona un tema concreto de ciencias sociales de 5. curso de educacin
primaria y prepara actividades instruccionales para ayudar a aprenderlo significativamente
en cuantas sesiones consideres necesarias. Compara tus actividades, secuenciacin, principios psicolgicos subyacentes, objetivos explctos e implcitos y sistemas materiales de apoyo con las de algn compaero de clase.
Tercera: Define operativamente una estrategia cognitiva utilizada por un nio experto
en clculo mental; pdele que te diga lo que hace o cmo lo hace; a continuacin ensea la
secuencia de operaciones mentales de ese sujeto experto a un nio que punte muy bajo
en clculo mental; comprueba despus de varias sesiones de entrenamiento si la velocidad
de procesamiento es mayor que antes del entrenamiento, si el nmero de errores ha disminuido y si se siente mejor utilizando esa estrategia.
20.8.4 Referencias bibliogrficas
AEBLI, H. (1988). Doce formas bsicas de ensear. Madrid. Editorial Narcea, S.A.
ALONSO-CRESPO, F. (1992). Metacognicin y aprendizaje. Universidad Complutense de Madrid.
Tesis doctoral.
LVAREZ MARTN, M.N. (1992). Educacin del consumidor. Madrid. MEC.
ARAJO, J.B. y CHADWICK, C.B. (1988). Tecnologa educacional y teoras de la instruccin.
Barcelona. Editorial Paids.
BELTRN, J. (1993a). Algunas ideas maestras en torno a un nuevo paradigma educativo centrado en el aprendizaje. En Vicente (Ed.): Psicologa de la educacin y del desarrollo.
Badajoz. Editorial Psicoex, S.A. 35-46.
BELTRN, J. (1993b). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid. Editorial Sntesis, S.A.
BERNAD, J.A. (1990). Psicologa de la enseanza-aprendizaje en el bachillerato y la formacin profesional. Zaragoza. ICE.
525

CLEMENTE, A. y APARISI, M.T. (1993). Aprender a subrayar: un procedimiento de entrenamiento en la estrategia del subrayado. Madrid. Siglo XXI.
COLAS BRAVO, P. (1985). Los mtodos de enseanza: su influencia en el rendimiento. Valencia. Editorial Promolibro.
COLL, C. (1991). Psicologa y curriculum. Barcelona. Editorial Paids, S.A.
COLL, C, PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (1990) (Eds.). Desarrollo psicolgico y educacin. 11.
Psicologa de la Educacin. Madrid. Alianza Editorial.
GAGE, N.L. (1985). Teaching Methods. The International Encyclopedia of Education.
Pergamon Press.
GAGE, N.L. y BERLINER, D.C. (1988). Educational Psychology. Boston. Houghton Miffil.
GALL, M.D. (1985). Discussion Methods. The International Encyclopedia of Education.
Pergamon Press.
GENOVARD, C. y GOTZENS, C. (1990). Psicologa de la instruccin. Madrid. Editorial Santillana.
GIMENO SACRISTN, J. (1977). Los Mtodos de Enseanza. En Pacios (Ed.): Programacin,
mtodos y evaluacin. Madrid. Uned. Unidades 3 y 4.
GIMENO SACRISTN, J. (1982). La integracin de la teora del aprendizaje en la teora de la
enseanza. En Prez-Gmez y Almaraz (Eds.): Lecturas de aprendizaje y enseanza.
Madrid. Editorial Zero-Zyx. 467-499.
GLASSER, J.F. (1977). El estudio independiente en las escuelas primarias. Buenos Aires.
Editorial Guadalupe.
GRANT, J., ELIAS, G. y BROERSE, J. (1989). An application of Palincsar and Brown's
comprehension instruction paradigm to listening. Contemporary Educational Psychology.
14 (2); 164-172.
HERNNDEZ, P. (1989). Disear y ensear. Madrid. Editorial Narcea.
JACOBSEN, D. y otros (1985). Methods for Teaching. Columbus, Ohio. Merrill Publishing.
JOYCE, B. y WEIL, M. (1985). Modelos de enseanza. Madrid. Editorial Anaya.
MARTN-MOLERO, F. (1991). El Mtodo de Enseanza: su teora y su prctica. Madrid. Editorial
Dysinson, S.L.
MCKEACHIE, W.J. (1977). Mtodos de Enseanza. Mxico. Editorial Herrero Hermanos.
OVEJERO, A. (1992). Aprendizaje cooperativo. Barcelona. Editorial PPU.
PASTOR, E. y ROMN, J.M. (1975). El movimiento de la educacin liberadora. Cuadernos
de Pedagoga. 5. 32-34.
PRAMLING, I. (1993). Metacognicin y estrategias de aprendizaje. En Monereo (Ed.): Las
estrategias de aprendizaje: procesos, contenidos e interaccin. Barcelona. Domnech
Edicions. 31-46.
Rico, M. y FRANCS, J.M. (1986). El trabajo autnomo: su organizacin y programacin.
Madrid. Editorial Escuela Espaola.
ROGERS, P.J. y ASTON, F. (1992). Teaching method, memory and learning: An enquiry with
primary school children. Educational Studies. 18 (2); 129-149.
ROMN, J.M. (1984) (Ed.). Mtodos activos para enseanzas medias y universitarias. Madrid.
Editorial Cincel, S.A.
ROMN, J.M. (1990). Procedimientos de entrenamiento en estrategias de aprendizaje. En Romn y Garca-Villamisar (Eds.): Intervencin clnica y educativa en el mbito escolar.
Valencia. Promolibro. 95-117.
ROMN, J.M. (1992). Tres ejemplos de entrenamientos en estrategias cognitivas. En Agudelo
(Ed.): La investigacin en la perspectiva del orientador. Armenia: Editorial Universidad del Quindio. 115-127.
ROMN, J.M. (1993). Entrenamiento en estrategias de aprendizaje: secuencias, principios y
validacin. En Monereo (Ed.): Las estrategias de aprendizaje: procesos, contenidos e
interaccin. Barcelona. Domnech Edicions, S.A. 169-191.
ROMN, J.M. (1994). Cinco procedimientos de entrenamiento en estrategias de aprendizaje.
526

En Clemente (Ed.): Intervencin psicopedaggica y desarrollo humano. Valencia. Set

i Set Edicions, S.A. 139-162.
ROSENSHINE, B. y STEVENS, R. (1986). Teaching functions. En Wittrock (ed.): Handbook of
research on teaching. New York. MacMillan, 3' edition. 65-74.
SELMES, I. (1988). La mejora de las habilidades para el estudio. Madrid. Paids-MEC.
SLAVIN, E.R. (1985). La enseanza y el mtodo cooperativo. Mxico. Edamex.

527

21. Organizacin de la enseanza

Francisco Herrera Clavero e Inmaculada Ramrez Salguero

Preliminar
Objetivos
II Temtica
21.1 Organizacin y enseanza
21.2 Organizacin de la enseanza
21.3 Organizacin de la enseanza en el aula
21.4 Aspectos esenciales de la organizacin de la enseanza en el aula
21.4.1 Objetivos
21.4.2 Metodologa
21.5 Aplicaciones a la enseanza
21.6 Resumen
III Prcticas
21.7 Prcticas y referencias bibliogrficas
21.7.1 Lecturas sugeridas
21.7.2 Autoevaluacin
21.7.3 Aprender a investigar y actividades
21.7.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
OBJETIVOS
Con el estudio de esta unidad temtica se esperan alcanzar los siguientes objetivos:
Definir, diferenciar y jerarquizar los trminos y conceptos bsicos de la organizacin de
la enseanza.
Analizar los niveles de competencia y concrecin curricular en la organizacin de la enseanza del Sistema Educativo Espaol segn la LOGSE: Ministerio, Centro y Aula.
Sealar los aspectos necesarios a tener en cuenta en la evaluacin inicial previa a la organizacin de la enseanza en el aula.
Diferenciar los elementos integrantes de la organizacin de la enseanza en el aula.
Analizar la estructura bsica del diseo curricular de aula: amplio y corto.
Distinguir los aspectos esenciales de la organizacin de la enseanza en el aula.
528

Analizar los diferentes grados de abstraccin de los objetivos educativos.

Indicar los modelos, estrategias y estilos de enseanza segn la SAE.
Razonar a travs de qu herramientas podemos adecuar la estructura del contenido de la
materia a la estructura cognitiva del alumno.
Valorar la aportacin del Diseo Curricular Base en la organizacin de la enseanza y en
la mejora de la calidad educativa espaola.
Valorar la aportacin del metaparadigma SAE como medio para su consecucin.

II Temtica
21.1 ORGANIZACIN Y ENSEANZA
Antes de entrar de lleno en el tema que nos ocupa, se impone conocer qu podemos
interpretar por los trminos organizacin y enseanza.
Acudiendo al diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (1993: 831-452)
encontramos:
Organizacin: Accin o efecto de organizar u organizarse. Lo que nos remite al trmino organizar: establecer o reformar algo, sujetando a reglas el nmero, orden, armona
y dependencia de sus partes.
Enseanza: Accin de ensear. Lo que nos lleva al trmino ensear: instruir, hacer
adquirir conocimientos, doctrinas, reglas o preceptos.
mos:

Consultando el Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1983: 1063-530) halla-

Organizacin: Lo que define a una organizacin "es la existencia de procedimientos

formales para movilizar y coordinar los esfuerzos de diversos subgrapos, generalmente
especializados, con miras a alcanzar objetivos comunes" (Blau)... De acuerdo con Silverman,
los enfoques principales en el estudio de las organizaciones y el problema central de cada
uno de ellos son los siguientes:
1) Relaciones humanas: la satisfaccin personal del trabajo como medio fundamental
para lograr objetivos propuestos por la empresa.
2) Psicologa de las organizaciones: hacer compatibles las necesidades individuales
con las exigencias organizativas.
3) Sistemas sociotcnicos: la ejecucin eficaz de las tareas en relacin con las exigencias de los miembros, de la tecnologa y del mercado.
4) Funcionalismo estructural: los tipos de interdependencia que se producen entre los
sistemas sociales dentro y fuera de la organizacin.
5) Teora de la toma de decisiones: los efectos que tienen los procesos de decisin en
la estabilidad y desarrollo de las organizaciones.
En sntesis, como caractersticas generales de la organizacin se pueden considerar las
siguientes:
1) Definicin de fines y objetivos.
2) Estructura de las funciones en virtud de su importancia e inters.
3) Distribucin de las diversas funciones entre los miembros.
4) Coordinacin de los grupos y niveles de trabajo.
Enseanza: Ensear significa mostrar algo a alguien. Segn Titone, "acto en virtud
del cual el docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento al alumno para que ste
los comprenda". Transmisin de conocimientos, tcnicas, normas, etc., a travs de una serie
de tcnicas e instituciones. La enseanza se realiza en funcin del que aprende. Su objetivo
529

es promover aprendizaje eficaz (aunque el aprendizaje no es su correlato necesario). El acto

de ensear recibe el nombre de "acto didctico"; los elementos que lo integran son: a) un
sujeto que ensea (docente); b) un sujeto que aprende (discente); c) el contenido que se ensea/aprende; d) un mtodo, procedimiento, estrategia, etc., por el que se ensea; y e) acto
docente o didctico que se produce...
Adems, sera conveniente tener en cuenta que organizar es dirigir los esfuerzos
dispersos de todas las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la realizacin de
los objetivos fijados en la fase de planificacin (lvarez, 1988: 196). Resulta comn a
todas las organizaciones, en primer lugar, ser formaciones sociales de totalidades articuladas, con un conjunto precisable de miembros y una diferenciacin interna de funciones y,
adems, estar orientadas de manera consciente hacia fines y objetivos especficos; por ltimo, estar configuradas racionalmente, al menos en su intencin, con vistas al cumplimiento
de estos fines y objetivos (Mayntz, 1982: 47).
Podramos decir, pues, desde esta perspectiva, que la manera ms adecuada de comprender qu es la Enseanza, desde lo ms general a lo particular, consiste en entenderla,
en principio, como una organizacin definida por tres caractersticas especficas:
1.a Estar orientada de forma consciente, hacia la consecucin de unos objetivos y fines.
Lo que implica:
1.1 Claridad en sus fines.
1.2 Formulacin de objetivos precisos que permitan su consecucin.
1.3 Medios adecuados para lograrlos.
2.a Estar estructurada racionalmente, diferenciando proyectos, planes, rganos, funciones y competencias o tareas. Lo que precisa:
2.1 Planteamientos conscientes y racionales de objetivos, contenidos, mtodos y recursos apropiados.
2.2 Proyectos viables que se puedan traducir en planes concretos de actuacin.
2.3 Planes que se puedan llevar a cabo en las mejores condiciones.
3.a Estar nter e intrarrelacionada en y desde su estructura, respetando la nter e intradependencia de sus elementos constitutivos. Dndose relaciones formales, debidas a la propia
estructura, e informales, sobre todo de carcter particular, y dependencias debidas a su jerarquizacin. Lo que necesita:
3.1 Cohesin entre todos sus elementos integrantes (que no se produzcan discrepancias
o contradicciones entre ellos).
3.2 Relaciones fluidas en todos los sentidos.
3.3 Responsabilidad en la asuncin de funciones.
As pues, esta organizacin, como cualquier otra que cuente con personas en su estructura y funcionamiento, por tanto de carcter abierto, puede ser de dos formas:
a) Horizontal, donde ... describimos, analizamos y valoramos los problemas relativos
a la distribucin de funciones, tareas y recursos... (Gmez Dacal, 1985: 150). Siendo preguntas bsicas de este mbito: quin, qu, cundo, dnde, cmo y con qu medios.
b) Vertical, que hace referencia a los niveles de responsabilidad debidamente jerarquizados (dem, 151), exigidos por la coordinacin que necesita toda organizacin, en sus
elementos personales, materiales y funcionales, para su actividad.
Lo que conduce a la necesidad de toma de decisiones (preparacin), bsqueda de satisfacciones (motivaciones) y respeto a las caractersticas individuales, de los roles a desempear
y del clima social en las relaciones (posibilidades).
21.2 ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA
Casi veinte aos despus de la puesta en marcha de la Ley General de Educacin
530

(1970), a finales de los aos ochenta inicios de los noventa se comienza a dar en
Espaa
la reforma del Sistema Educativo basada en un nuevo enfoque del concepto de diseo
curricular, desde la perspectiva de los paradigmas cognitivo y ecolgico, pretendiendo hacer
del alumno el verdadero protagonista de su aprendizaje. Inspirada en estos principios, la Ley
que regula todas estas intenciones, LOGSE (1990), intenta canalizar los esfuerzos educativos
de nuestro pas de cara al futuro; aunque, no con ello vayamos a pensar que se resuelven
definitivamente todos los problemas planteados, ya que, hablando en trminos cientficos,
todo es provisional y cuestionable para siempre.
Esta reforma tiene por objeto, no slo, ni principalmente, la ordenacin y estructuracin
de la educacin (Sistema Educativo); sino, ante todo, la oferta y facilitacin de
contenidos
y oportunidades de experiencias de aprendizaje. Lo que supera con creces la idea del Plan
de Estudios, centrado casi exclusivamente en los aspectos conceptuales.
Precisamente, estas ofertas y oportunidades educativas aglutinadas en torno a lo que se
ha dado en llamar currculo, abarcan todo lo que el medio escolar ofrece al alumno como
posibilidad de aprender; no slo conceptos, sino adems procedimientos y actitudes.
Con esta nueva lnea aparece un modelo de currculo abierto y flexible, centrado en las
caractersticas psicolgicas, educativas y sociales del educando, con punto de partida en sus
vivencias (experiencias-hechos), de las que con la ayuda adecuada (metodologa), l mismo
deber extraer los conceptos y leyes (principios) que las rigen; para que, a travs de unos
determinados procedimientos (actividades docente-discentes de enseanza-aprendizaje), se
generen en l las mejores actitudes, valores y normas (estilos de intervencin y, como consecuencia, estilos cognitivos) que caractericen su forma de ser, pensar y actuar, actuales y
futuras.
Como es fcil comprobar, de esta forma se intenta potenciar el trabajo constructivo,
centrado sobre todo en los procesos, de manera que el alumno vaya autoconstruyendo el
saber y estructurando su mente de cara a las nuevas experiencias que, sin duda, tendr que
vivir.
No obstante, para mayor claridad, convendra tener en cuenta la organizacin general
de la enseanza desde sus tres niveles de competencia y concrecin curricular (grfico 1):
1. Ministerio de Educacin y Ciencia.
El MEC, a travs de su Gabinete Tcnico, se encarga de decidir, definir y proponer el
Diseo Curricular Base (DCB), como marco de referencia para cada nivel educativo (Infan-

Grfico 1: Niveles de competencia y concrecin curricular.

531

til, Primaria y Secundaria), que ser adaptado a las distintas Comunidades Autnomas por
sus respectivas Consejeras de Educacin.
2. Centro Educativo.
Los Centros Educativos, a travs de sus Equipos Docentes, deben traducir o acomodar
los diferentes Diseos Curriculares Base (DCB) a sus respectivas situaciones concretas internas y de contexto, mediante su Proyecto Educativo y su correspondiente Diseo Curricular
de Centro.
3. Aula.
Y, por ltimo, cada docente debe adaptar el Diseo Curricular de Centro a la situacin
concreta de su aula, mediante su Programacin o Diseo Curricular de Aula o Tutorial.
En cualquier caso, sea cual fuere el nivel, nunca se deber dejar de tener en cuenta la
doble dimensin del hombre: individual (biolgica, fsica y psquica) y social.
Asimismo, para abordar esta cuestin quizs sera conveniente estar familiarizados con
el significado de estos vocablos afines, complementarios, entrecruzados y, a veces, contrapuestos, ya que no existe unanimidad de criterios, para que cuando hablemos de ellos estemos todos de acuerdo en que nos estamos refiriendo a la misma cosa, que hablamos el
mismo lenguaje.
As, pues, es necesario observar la siguiente estructura conceptual (grfico 2).

Grfico 2: Organizacin de la enseanza.

La educacin como ciencia se interpreta por sus paradigmas, se proyecta tericamente

a travs del diseo del currculo (DCB) y se intenta llevar a la prctica mediante un programa, medida que afecta a todo un pas. Evidentemente, esa disposicin general requiere
una adaptacin especfica a cada centro educativo concreto, lo que intenta conseguir la planificacin por medio de su proyecto (DCC) y plan, vitalizndose por el influjo de la programacin (DCA), que prev y permite su puesta en escena en la realidad de las aulas a
travs de las unidades didcticas ms adecuadas.
21.3 ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA EN EL AULA
Dado que lo que nos interesa aqu, sobre todo, es cmo organiza la enseanza el docente para intervenir en su situacin educativa concreta y cmo corresponde a cada profesor
la enorme responsabilidad de adaptar el Diseo Curricular de Centro a su clase a travs del
Diseo y, posterior, Desarrollo Curricular de Aula, eligiendo para ello los cauces metodolgicos ms eficaces de cara a su puesta en prctica en las mejores condiciones; pasemos a
continuacin a observar cul podra ser una lnea operativa de intervencin.
Siendo congruente con todo lo expuesto anteriormente, no cabe duda de que la primera
medida deber ser diagnosticar la situacin real del alumnado con el que vamos a trabajar,
532

lo que implica la necesidad de una evaluacin inicial, en sus aspectos de: conocimiento
certero de cules son sus caractersticas individuales y diferenciales (especialmente sus niveles de desarrollo madurativo-cognitivo [estructura y estilos cognitivos] y posibilidades aptitudinales y actitudinales) y cules y cmo son sus conocimientos previos (prerrequisitos
conceptuales bsicos y su estructura) (grfico 3).

Grfico 3:

Evaluacin inicial.

nicamente a partir de ah, ser cuando habr que organizar la enseanza de los nuevos
contenidos a transferir: qu objetivos pretendemos conseguir (o, mejor dicho, tienen que
conseguir), cmo debemos motivarlos a que participen de forma activa en la autoconstruccin
de sus aprendizajes, cmo podemos enlazar los nuevos conocimientos con los que ya poseen
(organizadores previos y estructura conceptual de esos nuevos conocimientos), cundo hay
que intervenir en l la situacin de aprendizaje-enseanza (S.A.E.), cules deben ser los
mejores cauces metodolgicos (modelos, estrategias y estilos de intervencin), de seguimiento
y orientacin, y cmo y cundo evaluar y reorganizar (grfico 4).

Grfico 4:

Organizacin de la enseanza en el aula.

No obstante, adems, ser preciso observar otros aspectos: pedaggicos, sociolgicos,

organizativos, etc., objeto de estudio de otras reas.
En cualquier caso, para todo lo esbozado en estos dos ltimos grficos, sera muy conveniente tener en cuenta las teoras del desarrollo intelectual y aprendizaje de Piaget y
Vygotski, las de maduracin y socializacin de Gesell y Wallon, y las del aprendizaje
receptivo-significativo y por descubrimiento de Ausubel (organizadores previos...) y Bruner.
Como punto de arranque de la organizacin de la enseanza en el aula se impone la
programacin o diseo curricular de aula en el sentido de propuesta anticipada de intenciones
de lo que se piensa llevar a cabo en un espacio y tiempo, con unos recursos determinados.
Para mayor operatividad es conveniente hacer, al menos, dos tipos de diseos curriculares
de aula: amplio y corto.
A. El diseo curricular de aula amplio (anual/trimestral) para prever la secuenciacin
533

temporal adecuada de las unidades didcticas necesarias a lo largo de todo el curso, para lo
cual habr de tener en cuenta el calendario escolar y la extraccin de su calendario til
correspondiente (exclusivamente el tiempo lectivo). Contemplando, al menos, los siguientes
apartados (grfico 5):

Grfico 5: Diseo curricular de aula amplio.

1) Objetivos Generales de rea, propuestos por el MEC en el DCB.

2) Bloque de Contenidos, igualmente propuestos por el MEC en el DCB.
3) Unidades Didcticas que giren en torno a centros de inters comunes a todas las
reas, previstas para el desarrollo curricular a lo largo del curso.
4) Temporalizacin, que recoja la distribucin temporal ajustada al calendario escolar
propuesto por el MEC a travs de sus respectivas Consejeras de Educacin, si las hubiere,
explicitadas por las correspondientes Direcciones Provinciales de Educacin, una vez extrado
el calendario til.
5) Evaluacin, especificando fechas y formas.
6) Reorganizacin, como captulo abierto a las observaciones necesarias segn las incidencias que se vayan produciendo, tanto si se obtienen resultados positivos como negativos.
B. El diseo curricular de aula corto (quincenal/semanal) para prever la secuenciacin
temporal adecuada de cada unidad didctica a lo largo de la quincena o semana, para lo cual
habr de tener en cuenta la distribucin horaria ms conveniente, de manera flexible, segn
cada rea, atendiendo a sus ndices ponognicos (de fatigabilidad).
Todo diseo curricular de aula corto deber contemplar, al menos, los siguientes apartados (grfico 6):
1. Objetivos generales de rea, propuestos por el MEC en el DCB, para que sirvan
como referencia.
2. Bloques de contenidos, igualmente propuestos por el MEC en el DCB, para que
sirvan como referencia.
3. Objetivos terminales, expresados en trminos de capacidades que se espera alcancen
los alumnos en el aula; primero, a travs de su propio trabajo y como consecuencia de la
contextualizacin e interaccin escolar, y, posteriormente, como producto, al finalizar cada
uno de los tramos educativos.
Objetivos que partiendo de las propias experiencias de los alumnos (hechos), favorezcan
la conceptualizacin (elaboracin ms adecuada de conceptos y su utilizacin) y su relacin
534

Grfico 6: Diseo curricular de aula corto.

Diseo de la unidad didctica.

(principios); para que, a travs de los procedimientos (mtodos, estrategias, habilidades, destrezas, etc.) ms convenientes, puedan generarse las actitudes, valores y normas ms deseables
que impregnen su forma de ser y actuar. Es decir, objetivos que abarquen los siguientes
mbitos:
3.1 Al qu: hechos, conceptos y principios.
3.2 Al cmo: procedimientos, mtodos, tcnicas, habilidades y destrezas.
3.3 Al para qu: actitudes, valores y normas.
Estos objetivos debern ir referidos como mnimo a los cinco grandes tipos de capacidades humanas: afectivas o de equilibrio personal, psicomotoras o de interrelacin mentecuerpo, cognitivas o intelectuales, actitudinales o de posicionamiento respecto a la vida (personas y dems seres vivos, hechos o cosas) y sociales o de interrelacin e interaccin inter
e intragrupal (interpersonal).
4. Contenidos concretos, perfectamente organizados y dosificados (desmenuzados),
que permitan la adquisicin de las capacidades o competencias. Asimismo, estos contenidos
debern responder a los siguientes mbitos: 1.) Al qu: hechos, conceptos y principios,
2.a) Al cmo: procedimientos, mtodos, tcnicas, habilidades y destrezas, y 3.) Al para qu:
actitudes, valores y normas.
5. Actividades de aprendizaje concretas, suficientes para cubrir todo el contenido, propiciar la consecucin de los objetivos y evitar improvisaciones. Tambin, referidas a los tres
mbitos antes aludidos para los objetivos y contenidos (qu, cmo y para qu).
Las actividades deben mostrar una relacin de situaciones a comprender, realizar, experimentar..., en las que se unifiquen los conceptos y la metodologa. Su forma, tipo y cuanta
debe facilitar el aprendizaje significativo, dando significacin a la experiencia y a los con535

ceptos, evitando el aprendizaje repetitivo memorstico. Siendo ms conveniente realizar

pocas pero bien estructuradas.
6. Temporalizacin, entendida como unidad espacio-temporal, en la que se atienda a
la reparticin horaria de manera flexible segn los ndices ponognicos.
7. Metodologa que, teniendo en cuenta la motivacin del alumnado, sobre todo intrnseca, contemple al menos tres apartados:
7.1 Introduccin, cmo pasamos de la motivacin al inicio del desarrollo del contenido
(hechos, conceptos y principios) enlazando con los conocimientos anteriores a travs de los
organizadores previos.
7.2 Desarrollo, cmo organizamos y dosificamos el contenido de manera coherente
(procedimientos), de forma que no slo se favorezcan los productos, sino adems los procesos (estilos cognitivos superficial y profundo), autoconstruyendo el aprendizaje.
7.3 Conclusiones, qu consecuencias concretas y claras se extraen del contenido, de
manera que permita el cambio o la adopcin de las actitudes, valores y normas ms deseables.
8. Recursos educativos, de entorno, centro y aula, indicando al menos los siguientes:
8.1 Materiales de contexto y manipulativos.
8.2 Personales, que, asimismo, favorezcan la situacin de aprendizaje-enseanza.
8.3 Funcionales, que permitan la intervencin de los personales y materiales en su
contexto.
9. Evaluacin, con la expresin de las actividades que han de realizarse y los criterios
por los cuales van a ser evaluadas, procurando que se den los siguientes tipos (grfico 7):
9.1 Una evaluacin inicial que diagnostique los tipos y grados de conocimiento sobre
las cuestiones fundamentales necesarias para empezar la unidad didctica.
9.2 Una evaluacin formativa, continua e individualizada (hbitos de trabajo y actitud
positiva hacia la materia, estrategias, construccin de conceptos y estructuras conceptuales,
avances y errores que se dan en el proceso de aprendizaje), que no slo valore la suficiencia
de las capacidades adquiridas, sino adems su satisfactoriedad.
9.3 Una evaluacin sumativa, al finalizar cada unidad didctica, en la que se valoren

Grfico 7.

536

singular y globalmente cada uno de los apartados del proceso de aprendizaje en la consecucin de los objetivos propuestos.
9.4 Una autoevaluacin del alumno y del profesor, tanto de la tarea individual como
dentro del grupo de trabajo.
9.5 Una evaluacin del trabajo cooperativo en equipo realizado por cada grupo, a travs
de un informe o puesta en comn, etc.
La evaluacin debe implicar la valoracin significativa tanto de los conceptos, procedimientos y tcnicas que se han de aprender e interiorizar, como de las actitudes que se
generen. Por ello, ha de ser criterial, siendo los objetivos generales de rea y de ciclo o etapa
del propio D.C.B. y los objetivos terminales marcados por los docentes, los criterios de
referencia para evaluar.
Es conveniente recordar aqu que para que una evaluacin sea coherente debe cubrir
todas sus funciones: diagnosticadora, pronosticadora, adaptadora, orientadora, controladora
y reguladora. Asimismo, se recomienda el conocimiento y prctica de todo tipo de tcnicas
de evaluacin (incluida la observacin sistemtica y participativa) y la colaboracin en
equipo con los dems docentes, con el fin de emplear las mejores estrategias que permitan
una mayor fuente de informacin (cualitativa y cuantitativa) sobre los alumnos, para la
posterior toma de decisiones.
10. Reorganizacin, entendida como proceso de optimizacin, queda como captulo
abierto a todas las observaciones que puedan aportar datos objetivos para la mejora futura.
21.4 ASPECTOS ESENCIALES DE LA ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA
EN EL AULA
El difcil camino que va desde los planteamientos generales de la educacin como
ciencia y de la enseanza como organizacin, a la intervencin en el centro y aula concretos, necesita de la suficiente coherencia como para conseguir que cada alumno, por s mismo, sea capaz de formular y realizar su proyecto personal de vida para su mejor adaptacin
a su entorno.
Por ello, conviene recordar que si hay un acto verdaderamente importante, significativo
y trascendente en la vida del hombre que nos distingue del resto de los animales, ste es,
sin lugar a dudas, el de la toma de decisiones; puesto que a travs de l manifestamos la
cualidad ms elevada de nuestro espritu, su libertad.
Toda decisin supone la recogida de informacin sobre el objeto de nuestra duda o
problema, su anlisis, el diagnstico de la situacin y la eleccin, no siempre racional y ms
acertada, de una de las posibles alternativas a tomar. Antes y durante ese instante argumentamos cantidad de juicios a favor y en contra de una u otra postura, nos asaltan emociones,
sentimientos, prejuicios, anhelos, frustraciones, etc.; pero cuando nos decidimos, la suerte
est echada...
Nunca existe garanta de xito, ni un seguro para ello, pero no cabe duda de que cuando
se es exhaustivo en la recogida de datos y se analizan con frialdad y serenidad, con una
buena formacin y una gran dosis de paciencia, las perspectivas de acertar siempre son ms
halageas. En cada decisin ponemos parte de nosotros mismos, de nuestra personalidad,
de nuestras aptitudes, etc.. Lo que hace de esto un juego arriesgado, pues invertimos esfuerzos, ilusiones, autoestima, prestigio y hasta nuestro futuro.
Lo cierto es que el momento de la decisin ante cualquier situacin es especialmente
comprometido, sobre todo en aquellas que revisten gravedad por sus consecuencias. Por
ello, ante la duda, siempre ser mejor tener a la mano la mejor y mayor cantidad de informacin y formacin, y quin mejor que la educacin institucionalizada para ofrecerla?
537

La escuela debe ser la encargada de proporcionar a todos tales herramientas, a travs

de un proceso de enseanza-aprendizaje adecuado, lo que obliga a los docentes a saber elegir los mejores recursos que garanticen el xito. Tarea que a continuacin nos proponemos.
Precisamente, quizs el grave fallo en el diseo, desarrollo, evaluacin y reorganizacin del proceso educativo haya sido histricamente, en primer lugar, la falta de definicin,
concrecin, puesta en prctica y atencin de su situacin ecolgico-contextual (marco de
actuacin) y, en segundo lugar, la miopa de un enfoque basado exclusivamente en la
enseanza, cuando debera haber partido del aprendizaje de las caractersticas del sujeto de
aprendizaje (marco de referencia) y, en base a l, haberla acomodado adecuadamente.
Para comprobar la veracidad de lo anteriormente expuesto baste observar que, incluso
hoy da, se sigue hablando de proceso de enseanza-aprendizaje, con lo cual no se hace
ninguna alusin directa a la situacin (contexto) donde se lleva a cabo, perpetundose y
ponindose el nfasis en la enseanza (accin docente); refrendndose con esta actitud que
el canon de todas las miras educativas sigue siendo el docente (el punto de partida a y
llegada ) y no el aprendizaje del alumno (accin discente), al que todas las dems
variables intervinientes en el proceso educativo deberan acomodarse. As, pues, para contribuir a la modificacin de las estructuras en la organizacin de la enseanza, rompiendo
de esta forma la inercia histrica que an mueve el mundo educativo y, por otra parte, como
no debemos desligar la enseanza de su situacin contextual, teniendo adems la referencia
del aprendizaje que esperamos provocar, es por lo que deberamos centrarnos en el estudio
de qu objetivos nos proponemos conseguir con nuestra intervencin docente y cul debe
ser el camino ms eficaz de conseguirlos (metodologa).
21.4.1 Objetivos
Parece claro que, tal vez, lo primero que deba hacer un profesor es pararse a pensar
cules son las metas que desea conseguir, qu har para alcanzarlas, cmo podr decidir si
han sido o no logradas y qu har, tanto si se consiguieron como si no se alcanzaron. Este
planteamiento debe, para resultar eficaz, ser algo previo a la accin, algo reflexivo, que evite
tanto la improvisacin como la fijacin de metas inadecuadas por exceso o por defecto...
(Garca Hoz y Prez Juste, 1984: 43).
Es evidente que cualquier actividad, no slo educativa sino simplemente humana, si
queremos tener las mximas garantas de xito, ha de partir inexorablemente de la delimitacin
clara y precisa de los objetivos que pretendemos conseguir. En este sentido, los objetivos
educativos constituyen el elemento ms dinmico del planteamiento y el eje principal de la
tarea escolar. Los objetivos educativos sealan la direccin del proceso educativo; ofrecen
unas bases para la seleccin de los procedimientos didcticos, recursos y experiencias y,
adems, permiten realizar una evaluacin precisa e inmediata de los resultados conseguidos
por los alumnos (Rotger Amengual, 1975: 70).
Para ello, deberemos partir de la consideracin de los diferentes niveles de abstraccin
de los objetivos, lo que nos permitir su operativizacin; es decir, el paso de la formulacin
terica a su realizacin prctica. En este sentido, cabe distinguir cinco niveles o pasos hacia
la concrecin:
1. El del objetivo universal, que es en s el fin mismo de la educacin: perfeccionamiento intencional de las potencias especficamente humanas (Garca Hoz, 1975: 23), de
tal modo que el sujeto sea capaz de formular y realizar su proyecto personal de vida (dem,
1981: 32-33). Ahora bien, sta sera la tarea de una vida entera y dada la limitacin del
hombre, jams acabada.
2. El de los objetivos formales, que hacen alusin a los cinco grandes tipos de capacidades humanas: afectivas o de equilibrio personal, psicomotoras o de interrelacin mentecuerpo, cognitivas o intelectuales, actitudinales o de posicionamiento respecto a la vida (per538

sonas y dems seres vivos, hechos o cosas) y sociales o de interrelacin e interaccin inter
e intragrupal (interpersonal).
3. El de los objetivos generales, que inciden desde la perspectiva organizativa-educativa
y que vienen propuestos por el DCB para las diferentes etapas educativas.
4. El de los objetivos especficos o generales de rea, ofrecidos tambin por el DCB,
que marcan el rumbo a seguir desde las diferentes reas de intervencin educativa.
5. El de los objetivos terminales, que deben disear cada docente para intervenir concretamente en su situacin educativa particular, de manera que desde esa mxima concrecin pueda aproximarse al objetivo universal.
Entendidos estos objetivos terminales en trminos de capacidad, desde la orientacin
del paradigma cognitivo, no confundindolos jams con los operativos o conductuales,
propios del paradigma conductual, contemplados en los antiguos Programas Renovados de
la Ley General de Educacin (1970).
As, pues, a la hora de elaborar el Diseo Curricular de Aula (DC A) habr que partir de los
objetivos generales de etapa y rea, para fijar los objetivos terminales; los cuales debern indicar
(estarn integrados por) un qu (hechos, conceptos y principios: componente conceptual), un
cmo (procedimientos, mtodos, tcnicas, habilidades y destrezas: componente procedimental) y un para qu (actitudes, valores y normas: componente actitudinal). En este sentido, su nivel de abstraccin es de tipo medio muy superior al de los antiguos objetivos operativos.
Los objetivos terminales relativos al qu, pueden aparecer formulados mediante los
siguientes infinitivos (Coll, 1987: 141): analizar, clasificar, comentar, comparar, concluir,
conocer, describir, dibujar, distinguir, enumerar, explicar, extraer conclusiones, generalizar,
identificar, indicar, inferir, interpretar, reconocer, recordar, relacionar, resumir, situar, etc.
(en el espacio o en el tiempo).
Los referidos al cmo, pueden atender a: aplicar, componer, confeccionar, construir,
demostrar, ejecutar, elaborar, experimentar, manejar, observar, planificar, probar, recoger,
reconstruir, representar, simular, utilizar, etc.
Los alusivos al para qu, pueden orientarse mediante: acceder a, aceptar, actuar, apreciar, comportarse (de acuerdo con), conformarse con, darse cuenta de, deleitarse con, estar
sensibilizado a, inclinarse por, interesarse por, obedecer, permitir, practicar, preferir, preocuparse por, prestar atencin a, reaccionar a, recrearse con, respetar, sentir, ser consciente de,
tolerar, valorar (positiva o negativamente), etc.
Obsrvese el paralelismo de los infinitivos del qu, con los que aglutinaban las categoras
del conocer, comprender, analizar y sintetizar de la taxonoma de Bloom (1972: 45) (presuntamente conductistas) y, asimismo, los del cmo, con los de la categora del aplicar, y
los del para qu, con los de la categora del valorar. Lo que debe servirnos para recordar que,
para que exista aprendizaje, debe existir conocimiento, comprensin, anlisis, sntesis, aplicacin y valoracin.
En este sentido, hay que valorar las palabras de Popham (1975: 35) cuando, al referirse
a los objetivos, seala que los primeros defensores de los objetivos explcitos (operativos),
entre ellos l, cometieron el error estratgico de describirlos como objetivos conductuales,
porque esto ha llevado a muchos a relacionarlos con el mecanicismo del condicionamiento
psicolgico; cuando, en realidad, lo nico que se pretenda era, por un lado, centrar la
enseanza en el alumno y, por otro, disponer de un indicador que permitiera discernir con
facilidad si un objetivo haba sido conseguido o no. Pero, dado que muchos educadores han
sido confundidos, dice, cualquier otra frase descriptiva hubiera sido mejor, por ejemplo:
objetivos de ejecucin...
No obstante, cuando se van a formular los objetivos terminales es preciso tener en
cuenta qu conceptos, procedimientos y actitudes deber afrontar el alumno para conseguirlos
y, posteriormente, repetir la misma pregunta, sucesivamente, hasta llegar al nivel de anlisis
deseado en funcin de sus caractersticas especficas.

A partir de ah, habr que secuenciar los contenidos a transferir en el acto de enseanza-aprendizaje (eptome, redes, esquemas y mapas conceptuales); pues, tan slo a
travs de ellos, se trata de unir la significacin de los conceptos con la experiencia significativa prxima, partiendo de hechos o ejemplos conceptualizables, para pasar despus a
trabajar con ellos de forma prctica (procedimientos), de forma que por la propia experiencia
se vayan definiendo estilos de intervencin que lleven, asimismo, a la definicin de estilos
cognitivos propios.
Las caractersticas diferenciadoras ms notables de los objetivos terminales a tener en
cuenta son las siguientes:
1.a Permiten un margen amplio de tiempo para realizar las actividades.
2.a De ellos pueden emanar numerosas y variadas actividades.
3.a Facilitan la evaluacin formativa, es ms, constituyen el criterio de la misma.
4.a Potencian el aprendizaje-enseanza del qu, cmo y por qu de las cosas.
5.a Favorecen la autoconstruccin del aprendizaje.
6.a Generan estilos de intervencin y cognitivos propios.
As, pues, una vez fijados los objetivos terminales, se especificar la estructuracin
conceptual de los contenidos concretos por reas, aunque habr que recordar que, debido al
principio de globalizacin, se deber propiciar la integracin curricular de todas ellas.
Posteriormente, ser preciso indicar las actividades, tanto de aprendizaje como de evaluacin, ms adecuadas. Para ello, el DCB recoge orientaciones didcticas y para la evaluacin muy interesantes, as como el manual editado por el MEC sobre Ejemplificaciones
del Diseo Curricular Base para Educacin Infantil, Primaria y Secundaria, que, sin duda,
sern de gran utilidad.
A modo de sntesis, las fases de la elaboracin de un Diseo Curricular de Aula (DCA)
concreto seran las siguientes:
1.a Qu ensear?:
1.1 Eleccin de un centro de inters.
1.2 Implicacin de los objetivos generales de reas y sus bloques de contenido.
1.3 Seleccin de los contenidos.
2.a Cundo ensear?:
2.1 Formulacin de los objetivos terminales.
2.2 Secuenciacin de los contenidos concretos.
3.a Cmo ensear?:
3.1 Diseo de las actividades, secuenciacin y temporalizacin, en relacin con los objetivos y contenidos propuestos.
4.a Qu, cmo y cundo evaluar?:
4.1 Aplicacin de los criterios de evaluacin.
5.a Qu hay que tener en cuenta para el futuro?:
5.1 Reorganizacin de todo el proceso educativo.
Es fundamental poner nfasis en el tema de la reorganizacin ya que de ella puede depender el trabajo futuro, por lo que se recomienda a los docentes ir anotando durante todo
el curso las observaciones (incidencias, formas de alcanzar los objetivos, dificultades, etc.)
ms importantes.
21.4.2 Metodologa
Entendida como diseo y desarrollo (planificacin e intervencin) concretos, respecto
a los contenidos (experiencias) a transferir (vivenciar asimilar y acomodar).
540

Para ello, nada mejor que poner en prctica la SAE (Situacin de Aprendizaje-Enseanza).
Bajo este enunciado se contemplan los tres pilares fundamentales del proceso educativo:
situacin, marco o contexto ecolgico donde se dan las interrelaciones e interactividades
docente-discente y discente-discente; aprendizaje, actividad discente; y enseanza, actuacin
docente. Pero partiendo de una orientacin basada en el anlisis de contenidos y su estructura (de la materia y cognitiva), como contrapartida a la centrada exclusivamente en las
tareas, y, todo ello, dentro de su marco contextual natural.
Por otra parte, destacar que en cada caso se deber atender a sus tres niveles estructurales: modelos, estrategias y estilos, siendo imprescindible tambin que estn perfectamente ajustados y sincronizados entre s. Modelos que inspiren a nivel terico la actuacin
docente; estrategias que propicien a nivel prctico la intervencin directa y estilos de intervencin que faciliten el enfoque de los modelos y estrategias desde las perspectivas ms
adecuadas en cada caso, generando as estilos cognitivos propios en los alumnos.
Lo que aqu proponemos es que, una vez hayamos decidido los modelos, estrategias y
estilos de situacin educativa a poner en prctica (S), necesariamente habr que seleccionar
en consonancia los modelos, estrategias y estilos de aprendizaje (A), as como los modelos,
estrategias y estilos de enseanza (E) ms adecuados (SAE, Herrera y Ramrez, 1992: 26-55)
(grfico 8).

Grfico 8: SAE.

Es obvio, pues, que debe existir entre estos tres niveles una perfecta identificacin y
engarce, lo que conformar la nueva estructura psicosocioeducativa que pretendemos. En
funcin de la propuesta que acabamos de hacer, a continuacin se recoge grficamente la
estructura del metaparadigma SAE (grfico 9), cuya misin va a consistir en marcar las
lneas maestras por las que, si se acepta, debemos regirnos; si bien, habr que tener en cuenta las palabras de Glotn (1982) quien, al referirse a los profesionales de la educacin, opina
que lo que debe caracterizarlos especficamente es la suma de tres cualidades esenciales:
1.a El optimismo pedaggico, y la certeza, indemostrable a priori, pero constantemente
corroborada por la experiencia, de que cada nio posee un potencial infinito de recursos
personales, que slo el educador puede despertar, alimentar y desarrollar al mximo. No
debemos dar ninguna situacin por perdida.
2.a La imaginacin creadora, fundamental para quienes asumen que la formacin de
los jvenes no puede realizarse hoy imitando recetas o modelos preestablecidos, sino que
sta ha de basarse en la permanente invencin, tanto a nivel de experiencia cotidiana como
de teorizacin de los hechos ya experimentados, y teniendo en cuenta los imprevisibles
cambios de toda situacin pedaggica. No existen frmulas mgicas para resolver los
problemas.
3.a Por ltimo, y para alimentar el optimismo pedaggico y la imaginacin creadora,
est el espritu de grupo, y la capacidad de planificar el trabajo en equipo entre todos los
educadores que comparten la responsabilidad de la tarea; es decir, entre todos aquellos que
tienen la misin y la finalidad de ayudar a los jvenes a ser ellos mismos para poder pres541

ESTRUCTURA

MODELOS

ESTRATEGIAS

ESTILOS

SITUACIN

APRENDIZAJE

ENSEANZA

* Cooperativo
* Participativo
* Verstil

* Receptivo-significativo
* Por descubrimiento
* Verstil

* Expositivo-significativo
* Autnomo
* Verstil

* Intergrupal
* Intragrupal
* Verstil

* Primaria
* Secundaria
* Verstil

* Conceptual
* Cognitiva
* Verstil

* Socializado
* Individualizado
* Verstil

* Profundo
* Superficial
* Verstil

* Deductivo
* Inductivo
* Verstil

Grfico 9: S.A.E. Situacin de aprendizaje-enseanza.

Herrera y Ramrez, 1991.

cindir de los adultos. El hombre en solitario apenas construye, necesita de los dems para
llevar a cabo empresas importantes.
En cualquier caso, la idea de versatilidad que se ofrece hace alusin a la perfecta integracin de los dos niveles anteriores, sin que en ningn caso se deba interpretar como un
simple sumatorio de los mismos. El trmino verstil supera la concepcin eclctica convencional, aadindole la facultad de autooptimizacin, favoreciendo su adecuada interaccin
e interrelacin y, sobre todo, como si del manejo de programas de ordenador (software) se
tratase; verstil da la idea de asequible, adaptable, motivable, moldeable, aplicable, contestable
y favorable a un proceso de aprendizaje-enseanza recurrente e interactivo.
Pues bien, como lo que verdaderamente nos interesa aqu y ahora es la intervencin
docente, dentro de la situacin de aprendizaje-enseanza (SAE), a continuacin se van a
ofrecer una serie de ideas que tal vez puedan servir de ayuda.
En su sentido ms elemental ensear equivale a mostrar algo a alguien, que desde el
enfoque educativo ira referido al sujeto que aprende, al alumno; aunque la enseanza no
presupone aprendizaje, puesto que la experiencia demuestra constantemente que no todo
debe consistir en volcarse en la enseanza (en el mejor de los casos); sino, adems, habr
que constatar que el aprendizaje de los alumnos va por buen camino. Lo que supondra tener
la certeza de que las enseanzas docentes estn provocando en los discentes conocimiento,
comprensin, anlisis, sntesis, aplicacin y valoracin (Bloom, 1972). Lo que, en cualquier
caso, no se debe olvidar, es que la enseanza ha de caminar en funcin del aprendizaje, y,
por tanto, los modelos, estrategias y estilos de enseanza debern formularse en funcin de
los de aprendizaje seleccionados.
El enfoque globalizador del proceso de aprendizaje-enseanza tiene que partir de los
conceptos generales familiares para el alumno, ya adquiridos anteriormente, y desde ah
elaborar estructuras conceptuales (cognitivas) de forma cclica, constructiva y significativa.
As pues, los modelos bsicos de enseanza ms deseables en este contexto son los
siguientes: expositivo-significativo y trabajo autnomo.
a) EXPOSITIVO-SIGNIFICATIVO

Este modelo se desarrolla en torno a cuatro caractersticas principales:

1.a) La exigencia de una considerable interaccin entre el profesor y el alumno; es
decir, aunque el profesor pueda hacer la presentacin inicial, a lo largo de cada unidad
didctica se debern solicitar ideas y respuestas por parte de todos los alumnos.
2.a) La necesidad de hacer uso frecuente de los ejemplos; esto es, aunque se insista en
el aprendizaje verbal significativo, entre los ejemplos debern figurar dibujos, grficos o
imgenes.
542

3.a) La facilitacin de la deduccin; es decir, primeramente se debern presentar los

conceptos generales y amplios, de los cuales se harn derivar los ms especficos.
4.a) La armonizacin de la secuencialidad; esto es, en la presentacin del material se
debern seguir determinados pasos: presentacin inicial de un organizador previo, seguido
de un contenido subordinado, y as, sucesivamente, cuantas veces sea necesario.
Es preciso no confundir este tipo de intervencin en la SAE con la leccin tradicional
o magistral. Siguiendo a Ausubel (1976), no debe olvidarse nunca que se ha de comenzar
siempre por la delimitacin de organizador/es previo/s, como punto de partida, ya que es
ms probable que tenga lugar un aprendizaje significativo cuando existe una acomodacin
potencial entre la estructura cognitiva del alumno y la estructura de lo que debe aprender.
Precisamente, el empleo de organizadores previos tiene el objetivo de hacer factible esa
acomodacin.
Los organizadores previos son declaraciones preliminares de conceptos de alto nivel
suficientemente amplios como para abarcar la informacin que seguir a continuacin,
pudiendo adoptar tres formas diferentes: la definicin de un concepto, una analoga entre el
nuevo material o algn ejemplo bien conocido o una generalizacin. Lo que pretenden es
dar a los alumnos la informacin que precisan, para proporcionarle un sentido a la unidad
didctica, o ayudarles a recordar y a utilizar la informacin que ya tienen; aunque quizs no
la consideren relevante respecto a la temtica que se est tratando. El organizador acta,
pues, como nexo de unin entre la nueva informacin y la que ya se dispona; y esto, con
una triple finalidad:
1.a) Dirigir la atencin a lo que es importante en el prximo contenido a recibir.
2.a) Destacar las relaciones entre las ideas nuevas.
3.a) Recordar las cosas que ya se conocen y que tienen gran importancia de cara a la
recepcin de la nueva informacin.
El paso siguiente a la presentacin de un organizador previo consistir en adecuar el
contenido subordinado en trminos de semejanzas y diferencias bsicas, proporcionando
ejemplos de los diferentes subconceptos. Y, por ltimo, habr que ayudar a los alumnos a
apreciar las diferencias entre los ejemplos que se han estado observando y la idea general
ofrecida por el organizador previo.
De modo genrico, la secuencia bsica que podemos seguir, considerando la sugerencia
de Gage y Berliner (1984), Peretti (1984), y Joyce y Weil (1985), es como sigue:
1. Introduccin (sntesis inicial):
Contactar con los alumnos de forma interactiva e interrelacional.
Motivarlos (sobre todo intrnsecamente) para captar su atencin de manera participativa.
Marcar los objetivos a conseguir.
Seleccionar y poner en prctica los organizadores previos (semejanzas, discriminaciones
y generalizaciones).
2. Desarrollo (anlisis procesual):
Extraer de los hechos (experiencias vividas previamente), los conceptos y principios.
Mostrar una organizacin lgica explicando las posibles relaciones (causales, cronolgicas,
transaccionales, etc.), tanto auditiva (tono y ritmo de voz, indicadores verbales, etc.) como
visualmente (esquema organizativo secuencial en la pizarra o el retroproyector, etc.).
Establecer semejanzas (generalizacin) y diferencias (discriminacin) entre lo que se conoce y lo que se va a aprender, proporcionando ejemplos variados que faciliten la comprensin.
Utilizar una adecuada elocucin: pronunciando clara y correctamente, no leyendo literalmente las notas, repitiendo las ideas ms importantes o lo que se ha comprendido bien, formulando y respondiendo preguntas, evitando los trminos ambiguos o vagos.
Mantener viva la atencin: variando estmulos (intensidad, novedad y significacin [va543

lor motivacional]), empleando humor, utilizando diversos canales de comunicacin, introduciendo momentos de actividad fsica (movimiento) y mostrando entusiasmo (gusto por
aprender).
3o. Conclusin (sntesis reelaborada):
Reagrupar las ideas principales de forma sinttica.
Indicar qu problemas o cuestiones quedan por resolver o investigar.
Propiciar la discusin suscitando el enfoque crtico de los alumnos.
Integrar toda la informacin relacionando el contenido de la exposicin con el de las precedentes y las prximas, recordando qu debera haber aprendido el alumno.
Generar actitudes, valores y normas por los que caracterizarse, en base a todo lo tratado,
para llevarlas a la prctica, no slo en la escuela; sino, adems, en la vida cotidiana.
b) TRABAJO AUTNOMO

La idea que hoy se tiene del estudio est muy alejada de los modelos que enfatizan
la actitud receptiva y memorstica, y muy cerca del concepto de "tarea productiva" fundada
en el inters del alumno y en su esfuerzo creador (Senz, 1983: 226).
La enseanza de hoy y del futuro demanda capacitar a los alumnos en la investigacin
autnoma, la consulta a fuentes, la seleccin, organizacin y manejo de la informacin y de
los materiales ms idneos, el anlisis de datos, la sntesis conceptual y la elaboracin y
presentacin de los resultados para satisfacer sus propias necesidades educativas adoptando
un estilo de cooperacin con el alumno, ensendole a aprender, a trabajar independientemente y tomar decisiones por s mismo. Desde el momento en que nos decidimos por esta
lnea, estamos incidiendo en tres principios bsicos de la educacin: autonoma, actividad
e individualizacin. El objetivo que persigue esta modalidad de enseanza es triple:
1) Adaptar la enseanza a las caractersticas personales de los alumnos, 2 ) Capacitarlos
en la seleccin y manejo de los materiales adecuados que satisfagan sus necesidades educativas, y 3.) Desarrollarles el sentido de responsabilidad respecto a la utilizacin de los
recursos que el Centro pone a su disposicin e incluso respecto a todo lo que el medio le
ofrece (Echegaray, 1972; Senz, 1983; Dunn y Dunn, 1984).
Para la puesta en prctica del modelo de enseanza de trabajo autnomo es conveniente
considerar los siguientes pasos (Gage y Berliner, 1984):
1. Actualizar y capacitar al alumno en las diversas estrategias de aprendizaje (tcnicas
de trabajo intelectual, primarias y secundarias).
2. Elaborar la gua de trabajo autnomo. Esto es, la relacin detallada de actividades
a desarrollar por el alumno, que le facilite la bsqueda de informacin, la confrontacin de
diferentes puntos de vista, la formulacin de hiptesis de trabajo, el contraste de las mismas,
la extraccin de conclusiones y su aplicacin prctica. En ella se debe sealar la materia,
el tema, la motivacin, los objetivos a conseguir, cmo acceder a las fuentes de informacin
(bibliografa, etc.), las actividades a realizar, y todos aquellos datos que sean precisos para
que el alumno pueda autoconstruir su aprendizaje. La gua debe ser sugerente, progresiva,
flexible y explcita, y debe incluir actividades individuales y grupales, tcnicas de trabajo
intelectual y de investigacin, as como actividades escolares y extraescolares, fomentando
la iniciativa personal, el espritu crtico, la actividad cientfica, el desarrollo de habilidades,
destrezas y hbitos, as como la socializacin (Senz, 1983: 244-246) (grfico 10).
3. Presentar la gua a los alumnos motivndolos. A partir de ah, el alumno deber
consultar anotar, subrayar, analizar, sintetizar, preparar fichas de documentacin, experimentar, extraer conclusiones y preparar informes; comprometindose a toda esta labor verbalmente o mediante un contrato de actividades o trabajo autnomo. Durante este perodo puede pedir aclaraciones al profesor o buscar otras fuentes de informacin. La actitud del
profesor ser siempre la de gua, estmulo y orientacin.
544

Concluido el trabajo, los alumnos, en grupo o individualmente, harn su presentacin

siguiendo a continuacin una discusin en la que todos participarn y dialogarn, extrayendo
conclusiones vlidas. Durante el debate el profesor deber actuar como estimulador y moderador, aconsejndosele recurrir a las estrategias o tcnicas de grupo, incluso de dinmica
de grupo.
El trabajo autnomo puede ser aplicado a la mayora de los modelos de aprendizaje,
permitiendo la acomodacin a cualquier tipo de alumnos, tanto a los que necesitan trabajar
lentamente, como con los que desean aprender en profundidad (Dunn y Dunn, 1984). Eso
s, requiere unas condiciones mnimas para su aplicacin, como por ejemplo: un nmero no
muy elevado de alumnos, una biblioteca mnimamente dotada, espacios para el trabajo
personal y grupal, y una mnima preparacin del alumnado en las estrategias de aprendizaje.
Tambin se recomienda la utilizacin de algunos modelos complementarios tales como: la
enseanza en pequeos grupos y la investigacin en el aula.
En cuanto a la aplicacin de estrategias concretas de enseanza que favorezcan el
aprendizaje significativo de los alumnos han de procurarse dos condiciones bsicas como
punto de partida: motivacin y adecuacin del contenido de la materia (conceptual y cognitivo).
Por una parte, es preciso que el alumno tenga una actitud favorable hacia el aprendizaje
significativo; es decir, que est motivado (sobre todo intrnsecamente) para poder conectar
lo nuevo con lo que ya conoce, con la finalidad de modificar sus estructuras cognitivas
anteriores sin traumas.
Segn Romn y Diez (1988: 89), las formas ms notables de motivacin intrnseca son
las siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

El aprendizaje significativo frente al repetitivo.

El aprendizaje cooperativo versus competitivo.
La organizacin flexible y democrtica del grupo.
Las tareas creativas frente a las repetitivas.
El conocimiento de las causas del xito o fracaso.
El elogio pblico por el xito o buena labor realizada en vez de la crtica por el fracaso
o error.
g) La elaboracin significativo-constructiva de las tareas frente a las repetitivo-descontextualizadas.
h) La estimulacin adecuada. El exceso produce ansiedad y frustracin, y el defecto falta de
atencin, escasa percepcin, apata.
i) El empleo de la motivacin extrnseca en tareas rutinarias y memorsticas, e intrnseca en
las conceptuales y creativas.
j) Los cambios moderados en el nivel de dificultad y complejidad de las tareas.
k) El nivel de dificultad de las tareas y de su concatenacin debe ser apropiado a las capacidades de los alumnos.
1) El registro de los progresos en la consecucin de metas.
m) La autonoma en el trabajo, que promueve la motivacin del logro y la autoestima.
n) El clima interpersonal bueno y optimista.
) Las expectativas optimistas del profesor sobre los alumnos.
Por otra parte, hay que procurar que el contenido sea potencialmente significativo,
tanto desde el punto de vista de la estructura conceptual de la materia como de la estructura
cognitiva de los alumnos. Lo que se puede conseguir a travs de las estrategias de enseanza
conceptuales y cognitivas.
a) ESTRATEGIAS CONCEPTUALES DE LA MATERIA

Que implican la identificacin de los elementos fundamentales del contenido y su

546

organizacin en esquemas jerrquico-relacionales (eptome-redes-esquemas-mapas) en torno

a los elementos que tengan la mxima generalizacin y que puedan integrar el mayor
nmero posible de elementos restantes, atendiendo a la estructura, densidad y dificultad de
la materia. Esto exige saber cules son las preguntas clave a las que responde el conocimiento de la disciplina, cules son sus conceptos clave, qu mtodos de investigacin utiliza,
cules son los principios que emanan de las preguntas clave y qu juicios de valor hace
intervenir (Ausubel, 1963; Gowin, 1973; Novack, 1982; Coll, 1989).
b) ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEL ALUMNO

Que implican la ordenacin de los contenidos acordes a las leyes de la organizacin

psicolgica del conocimiento (cognitiva). La estructura cognitiva del hombre se concibe
como un conjunto jerrquico de esquemas conceptuales que recogen una serie de informaciones mejor o peor organizadas respecto a la realidad. A su vez, los esquemas tienen complejas relaciones entre s, de tal manera que cuando la tarea o informacin est alejada de
la capacidad, no se conectar con los conocimientos previos, no se habr producido ninguna
modificacin en los esquemas de conocimiento; por el contrario, si es excesivamente familiar,
se resolver de forma automtica sin que suponga un nuevo aprendizaje. Como se habr
podido apreciar aqu, resulta crucial el conocimiento profundo del nivel de desarrollo evolutivo-madurativo de los alumnos y sus caractersticas individuales y diferenciales, sobre todo
a nivel cognitivo.
La importancia de ensear y aprender la estructura del conocimiento reside en que facilita la comprensin, permite una mayor y mejor retencin, favorece la transferencia de los
aprendizajes y asegura la continuidad de la enseanza. Desde esta perspectiva, habr que
tratar, pues, de propiciar una cascada de esquemas conceptuales jerrquicamente estructurados
entre s que, partiendo de los conceptos ms generales y pasando por los intermedios, lleven
a los ms especficos de forma cclica, ya que es muy difcil captar estructuras a la primera
vez.
Segn Coll (1989: 85), los resultados del aprendizaje sern tanto mejores, cualitativa
y cuantitativamente, cuanto ms se acerque la organizacin de la enseanza a un modelo que
presente el contenido que es objeto de enseanza en trminos muy generales y/o simples,
a ttulo de panormica global, introduciendo el nivel de complejidad deseado en cada uno
de los componentes de dicha panormica global, velando por resituar continuamente en la
misma las elaboraciones sucesivas.
La panormica global que constituye el primer paso de la secuencia elaborativa recibe
el nombre de eptome, que viene a ser algo as como el marco conceptual estructural general del contenido de la enseanza a transmitir (transferir).
Este marco de referencia, partiendo de la realidad cognitiva y personal del alumno,
puede quedar organizado de la siguiente forma por el docente (grfico 11):
EPTOME

REDES

ESQUEMAS

MAPAS

Grfico 11. Estructuracin conceptual

1. Elaboracin del eptome

Delimitando los bloques conceptuales y procedimentales con los que organizar una materia, pretendiendo fundamentalmente globalizar conceptos y procedimientos, buscando la
unidad y relacin de qu aprender y cmo hacerlo. Esta visin trata de armonizar hechos,
conceptos y principios con procedimientos, lo que implica una opcin conceptual y metodolgica de manera global y equilibrada.
547

2. Establecimiento de niveles
El eptome debe estructurarse jerrquicamente mediante los niveles de profundizacin
y ampliacin que se estimen oportunos, en base a la complejidad de la materia a tratar,
recomendndose el establecimiento de los siguientes (grficos 12, 13, 14, 15):

Grfico 12. rea de conocimiento del medio.

(Tercer curso de Educacin Primaria)
Marco conceptual.

a) Primer nivel (red), que tiene la misin de ofrecer las informaciones ms detalladas
o complejas sobre los elementos del eptome, estructuradas a partir de una idea base (hilo
conductor u organizador previo) que d unidad y globalidad, siendo necesaria su claridad y
sencillez, para facilitar el aprendizaje constructivo. Sirviendo, sobre todo de gua al docente,
para cada intervencin.
b) Segundo nivel (esquema), que tiene la misin de ofrecer las informaciones ms detalladas o complejas sobre un elemento del primer nivel, igualmente, estructuradas a partir de
548

Grfico 13. Nivel 1. Redes.

549

una idea base. Sirviendo, sobre todo, de gua al alumno a la hora de tener una estructura conceptual organizada de los contenidos de la materia.
c) Tercer nivel (mapa), que tiene la misin de ofrecer las informaciones ms detalladas
o complejas sobre un elemento del segundo nivel, igual que en el caso anterior. Sirviendo
de marco de referencia conceptual-cognitivo-relacional, sobre todo para los alumnos, lo cual
permitir su ms eficaz asimilacin y acomodacin.
Queda claro, pues, que esta nueva concepcin responde a los principios de individualizacin (adaptando el proceso educativo a la medida de las capacidades cognitivo-madurativas
de cada alumno), socializacin (potenciando el espritu participativo y cooperativo), globalizacin (relacionando el nuevo material de aprendizaje de forma sustancial y no arbitraria
con lo que el alumno ya sabe, con la secuenciacin y estructuracin adecuada) y constructivista

Grfico 14. Nivel 2. Esquemas.

550

Grfico 15. Nivel 3. Mapas.

(haciendo del alumno el protagonista de la SAE, quien construye, modifica, enriquece y

diversifica sus esquemas de conocimiento, sus actitudes y sus pautas de actuacin). De lo
cual se derivar la generacin y autoconstruccin de modelos, estrategias y estilos de intervencin, cognitivos y de vida propios en nuestros alumnos (Herrera y Ramrez, 1992: 55).
Por ltimo, tan slo recomendar la utilizacin de las 12 Formas Bsicas de Ensear
de Aebli (1988: 9, 10, 11), ya que bien podra utilizarse como taxonoma, reportando un
sinfn de satisfacciones a los docentes, que de forma sinttica e indicativa, son:
551

1.a Narrar y referir.

Parte Psicolgica: Comunicacin verbal.
Parte Didctica: Didctica de la narracin y la disertacin.
2.a Mostrar.
Parte Psicolgica: Psicologa del aprendizaje por observacin.
Parte Didctica: Mostrar e imitar.
3.a Contemplar y observar.
Parte Psicolgica: Captar los fenmenos del mundo.
Parte Didctica: Desde la observacin hasta la imagen interior.
4.a Leer con los alumnos.
Parte Psicolgica: La lectura como tratamiento de textos.
Parte Didctica: Iniciacin al tratamiento de textos.
5.a Escribir y redactar textos.
Parte Psicolgica: El que escribe desea conseguir algo.
Parte Didctica: Escribir: un oficio que se puede aprender.
a
6. Elaborar un curso de accin.
Parte Psicolgica: Estructuracin e interiorizacin de acciones.
Parte Didctica: Aprender a actuar.
7.a Construir una operacin.
Parte Psicolgica: De la accin a la operacin.
Parte Didctica: Hacer, comprender, interiorizar, automatizar.
8.a Formar un concepto.
Parte Psicolgica: Psicologa de la formacin de conceptos.
Parte Didctica: Formar, elaborar y aplicar conceptos.
9.a Construccin solucionadora de problemas.
Parte Psicolgica: Qu es y a qu da lugar la solucin de problemas?
Parte Didctica: Enseanza que soluciona problemas que interroga y que desarrolla.
10.a Elaborar.
Parte Psicolgica: Un modo flexible de actuar y pensar.
Parte Didctica: Elaboracin de planes de accin, operaciones y sistemas conceptuales.
11.a Ejercitar y repetir.
Parte Psicolgica: Consolidacin y automatizacin (leyes del aprendizaje
elemental).
Parte Didctica: Reglas generales para configurar la tarea de ejercicio.
12.a Aplicar.
Parte Psicolgica: Concepto psicolgico de aplicacin.
Parte Didctica: De la aplicacin dirigida a la aplicacin independiente.
21.5 APLICACIONES A LA ENSEANZA
Observe que las principales aplicaciones de esta unidad temtica a la enseanza van en
la siguiente lnea:
Facilitar la comprensin de la organizacin de la enseanza en la situacin educativa actual, desde los planteamientos ms generales a los ms particulares de intervencin directa
en el aula.
Establecer una estructura jerrquico-conceptual asequible para su interpretacin.
Proponer pautas organizativo-metodolgicas de organizacin de la enseanza a travs del
diseo y desarrollo curricular desde la perspectiva psicolgica.
Ofrecer argumentos tericos bsicos para la intervencin prctica en la realidad educativa
del centro y del aula.
552

 Indicar pautas operativas de organizacin de la enseanza en el aula a travs de la formulacin de objetivos y de la estructuracin del contenido de la materia acomodada a la estructura cognitiva de los alumnos.
Reflexionar sobre el hecho educativo y sus posibilidades actuales y futuras.
21.6 RESUMEN
Esta unidad temtica est dedicada al estudio de la humanizacin de la enseanza partiendo de sus conceptos primarios y del marco general legal que la sustenta (LOGSE), para
incidir, sobre todo, en la estructuracin conceptual que articula e ilumina la toma de decisiones respecto a la eleccin de los mejores cauces de participacin desde todos los niveles
de competencia y concrecin curricular (responsabilidades), con el fin de llegar a la prctica
educativa con las mejores y mayores garantas de xito.
Para ello, arranca del anlisis de la jerarquizacin de sus trminos y conceptos bsicos
[paradigma, currculo, programa Diseo Curricular Base (DCB), planificacin, proyecto
educativo Diseo Curricular de Centro (DCC), plan de centro, programacin Diseo
Curricular de Aula (DCA), SAE (modelos, estrategias y estilos de situacin, aprendizaje y
enseanza), como hilo conductor de la accin educativa.
En este sentido cabe destacar la idea de currculo como proposicin de intenciones
educativas encaminadas a la accin o, lo que es lo mismo, todo aquello (experiencias, conceptos, procedimientos, destrezas, actitudes, recursos y un amplio etctera) en y de lo que
el educando ha de nutrirse para que su formacin pueda responder a las expectativas de
futuro de cara a su adaptacin (Herrera y Ramrez, 1992). No se trata, pues, de algo cerrado y acabado, antes al contrario, ha de ser necesariamente algo que el propio alumno debe
ir autoconstruyendo a su medida y que d satisfaccin a todo su ser de forma armnica e
integral. Aquello que le permita disear y realizar su forma de vivir. En cualquier caso, el
diseo y desarrollo del currculo debe hacerse atendiendo a las siguientes fases: 1.a) Qu,
cmo y cundo ensear? y 2.a) Qu, cmo y cundo evaluar? Entendiendo la evaluacin
como recogida de toda la informacin necesaria (cualitativa y cuantitativa) acerca de la situacin de aprendizaje-enseanza, que facilite la toma de decisiones respecto a la eleccin
de los mejores cauces de intervencin futura.
Por otra parte, destacar la importancia de la formulacin de los objetivos educativos,
sobre todo a nivel de aula (terminales), que marquen de forma clara lo que queremos, as
como el camino ms adecuado para conseguirlo; es decir, de qu forma podemos acomodar
la estructura del contenido de la materia a la estructura cognitiva de los alumnos.
Por ltimo, destacar tambin la idea de SAE como pauta de intervencin educativa que
no debe olvidar jams que la enseanza ha de partir siempre del anlisis contextual de la
realidad donde se inserta y del escrupuloso respeto de las caractersticas individuales de los
alumnos.

III Prcticas
21.7 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
21.7.1 Lecturas sugeridas
Al margen de tener en cuenta las disposiciones legales que sustentan la LOGSE, se
recomienda profundizar en el estudio de las siguientes obras:
553

AEBLI, H. (1988). 12 Formas Bsicas de Ensear. Narcea. Madrid. Esta obra pretende llevar
a la prctica, de la mano de un discpulo de Piaget, sus principios bsicos en contexto
educativo, facilitando todo tipo de modelos, estrategias y estilos con la intencin de
garantizar el xito escolar, tanto para los alumnos como para los profesores.
AUSUBEL, D.P. (1976). Psicologa Educativa. Trillas, Mxico. Nos encontramos, ya, ante un
clsico dentro del mbito psicoeducativo, que define y estructura las lneas fundamentales de la psicologa cognitiva, marcando la pauta de intervencin en educacin. Especialmente en todo lo referido al aprendizaje significativo constructivo, a partir de los
organizadores previos (subsumidores). Adems, al final, ofrece un magnfico glosario
de trminos.
COLL, C. (1987). Psicologa y Curriculum. Laia. Barcelona. Este autor, despus de facilitarnos las ltimas aportaciones sobre el binomio: psicologa y curriculum Ausubel,
Novack, Stenhouse, Gowin, etc., nos introduce en las lneas y esquemas bsicos de
intervencin cognitiva en educacin, preludio de la LOGSE, ofreciendo multitud de
recomendaciones de gran utilidad.
HERRERA, F. y RAMREZ, M.I. (1992). La LOGSE, desde el Proyecto Educativo de Centro al
Diseo Curricular de Aula. INATED-ICH (Instituto de Ciencias del Hombre). Sevilla.
Esta obra intenta ser una herramienta til para los profesionales de la educacin, llevando a la prctica del aula las elucubraciones cientficas ms relevantes referidas a los
modelos, estrategias y estilos de intervencin en educacin, bajo el nombre de metaparadigma SAE. Asimismo, operativiza la adaptacin curricular desde su diseo ms
elevado (ministerial) a los desarrollos de aula, de manera verstil.
NOVACK, J.A. (1982). Teora y Prctica de la Educacin. Alianza Editorial. Madrid. Siguiendo la lnea cognitivo-educativa, Novack ofrece, con una facilidad sublime, las
ideas fundamentales acerca de cmo es preciso facilitar el trasvase informativo-formativo
en la sociedad actual, inicio del siglo XXI, favoreciendo la economa de esfuerzos, recursos y tiempos.
NOVACK, J.A. y GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca. Barcelona.
Con las aportaciones de Gowin, complemento de las de Novack, la teora y prctica de
la educacin se centra en su principal objetivo: el aprendizaje; especialmente en su
autoconstruccin, ofreciendo argumentos y frmulas eficaces sobre cmo conseguirlo.
STENHOUSE, L. (1984). Investigacin y Desarrollo del Curriculum. Morata. Madrid. El
complemento esencial a todo lo que se ha venido diciendo, lo ofrece este autor, facilitando las lneas operativas de diseo y desarrollo curricular que lleven a la autoconstruccin de esos aprendizajes significativos tan deseados.
21.7.2 Autoevaluacin
Procure responder las siguientes cuestiones:
1. Qu se entiende por organizacin de la enseanza?:
a) preparar a los docentes para llevar a cabo sus enseanzas
b) elaborar los diseos curriculares a poner en prctica
c) jerarquizar y coordinar los diferentes niveles de intervencin en educacin
d) conseguir que los alumnos aprendan a toda costa los contenidos curriculares
2. Qu se entiende por organizacin de la enseanza en el aula?:
a) establecer los objetivos a conseguir, motivar y dosificar los contenidos, as como disear
las pautas de intervencin, metodologa, orientacin, evaluacin y reorganizacin
b) estar preparados para llevar a cabo las enseanzas en el aula
c) coordinar las actuaciones de los componentes del equipo docente
d) ordenar todos los recursos educativos del aula
554

3. Qu diferencias bsicas existen entre el diseo curricular como proyecto (lo que se piensa hacer) y el desarrollo curricular como realizacin (lo que se hace):
a) el primero es teora y el segundo prctica (experiencias). El primero consigue aprendizajes y el segundo organizar la enseanza. El primero es informativo y el segundo formativo
b) el primero es prctica (experiencias) y el segundo teora. El primero consigue organizar
la enseanza y el segundo aprendizajes. El primero es informativo y el segundo formativo
c) el primero es teora y el segundo prctica (experiencias). El primero consigue organizar
la enseanza y el segundo aprendizajes. El primero es formativo y el segundo informativo
d) el primero es teora y el segundo prctica (experiencias). El primero consigue organizar
la enseanza y el segundo aprendizajes. El primero es informativo y el segundo formativo
4. Qu niveles de competencia y concrecin curricular contempla la LOGSE? Elabore su
esquema.
5. Cules deben ser las fases de cualquier diseo curricular? De forma general:
a) recogida de informacin, diagnstico y tratamiento
b) formulacin de objetivos, distribucin de contenidos, establecimiento de actividades de
aprendizaje y evaluacin
c) puesta en comn del equipo de profesores, establecimiento del eptome y evaluacin
d) establecimiento de redes, esquemas y mapas conceptuales
6. Qu suponen los objetivos educativos a la enseanza y cules deben formularse en el
diseo curricular de aula?:
a) suponen el camino a seguir en educacin y en el aula deben formularse los especficos
b) suponen un ahorro considerable de tiempo y en el diseo curricular de aula deben formularse los especficos
c) suponen la direccin a seguir en el proceso educativo y, en concreto, en el diseo curricular
de aula deben formularse los terminales
d) suponen el logro de aprendizajes y deben formularse los terminales
7. Qu modelos encuentra ms adecuados para llevar a cabo la enseanza?:
a) expositivo-significativo, autnomo y verstil
b) receptivo-significativo, por descubrimiento y verstil
c) cooperativo, participativo y verstil
d) expositivo-significativo, por descubrimiento y cooperativo
8. Qu es un eptome y qu niveles de estructuracin conceptual se desarrollan a partir
de l?:
a) eptome es el resumen del contenido de la enseanza a transmitir (transferir) y los niveles
que a partir de l se desarrollan son: modelos, estrategias y estilos
b) eptome es el aprendizaje significativo conseguido por el alumno y los niveles que se desarrollan a partir de l son: redes, esquemas y mapas
c) eptome es el marco conceptual estructural general del contenido de la enseanza a transmitir (transferir) y los niveles que se desarrollan a partir de l son: redes, esquemas y mapas
d) eptome es el mapa conceptual que queda en la memoria del alumno y los niveles que
se desarrollan a partir de l son: modelos, estrategias y estilos
9. Elabore el mapa conceptual de un contenido concreto ajustado a una situacin de aprendizaje enseanza real o ficticia.
10. Por qu la estructura conceptual del contenido de la materia debe adaptarse a la estructura cognitiva del alumno? Razone la respuesta:
a) porque es la nica forma de adaptar personalizar el contenido de la enseanza a las diferencias cognitivas individuales de cada alumno aptitudes, actitudes, ritmos, etc555

b) porque la estructura conceptual del contenido de la materia debe ser lo primero y despus
la estructura cognitiva del alumno
c) porque el aprendizaje debe preceder a la organizacin de la enseanza
d) porque la estructura conceptual del contenido de la materia es igual a la estructura cognitiva del alumno
11. Valore la aportacin que supone el DCB.
12. Valore la aportacin que supone la SAE.
Soluciones: 1.c); 2.a); 3.d); 4. grfico 1; 5.b); 6.c); 7.a); 8.c); 9. grfico 15; 10.a);
11. Respuesta libre; aunque, haciendo referencia al menos a: los paradigmas cognitivo y
ecolgico como punto de partida de la LOGSE, el DCB en la LOGSE, los niveles de
competencia y concrecin curricular, y las principales fases de diseo y desarrollo curricular.
12. Respuesta libre; aunque, haciendo referencia al menos a: los modelos, estrategias y estilos de situacin, aprendizaje y enseanza propuestos para los diseos y desarrollos curriculares.
21.7.3 Aprender a investigar y actividades
APRENDER A INVESTIGAR

Intente recoger informacin sobre las cuestiones que a continuacin se proponen y,

tras analizarla, delimite los problemas que encuentre para, posteriormente, formular hiptesis de solucin y, por ltimo, contraste las hiptesis extrayendo conclusiones.
Compruebe qu diferencias sustanciales existen entre los planteamientos de la organizacin de la enseanza sugeridos por la LGE (1970) y la LOGSE (1990).
Analice si se estn llevando a la prctica, en sentido general, los presupuestos tericoprcticos de la LOGSE.
Observe si, normalmente, los tres tipos de diseos curriculares sirven de orientacin
y gua de la prctica educativa.
Analice si los docentes en su diseo curricular de aula formulan objetivos adecuados,
en base a sus alumnos, y si elaboran la estructura conceptual del contenido de la materia
ajustada a sus estructuras cognitivas.
Pida a varios docentes que construyan un mapa conceptual de un contenido determinado pensando en un tipo de alumno concreto y comprelos.
Compare experimentalmente los modelos de enseanza expositivo-significativo y de
trabajo autnomo extrayendo conclusiones.
Por ejemplo, respecto a esta ltima sugerencia, si quisiramos averiguar a qu tipo de
alumnos les viene mejor un determinado modelo de enseanza segn la SAE Receptivosignificativo, Autnomo o Verstil, bien podramos actuar de la siguiente manera:
1. Repartir los alumnos de un aula en tres grupos homogneos equipotentes segn sus
rendimientos (tan slo a nivel terico): por encima de lo normal, normal y por debajo de lo
normal.
2. Seleccionar tres contenidos diferentes a ensear, tambin homogneos y equipotentes,
as como sus actividades de evaluacin correspondientes.
3. Poner en prctica cada uno de los modelos sugeridos por la SAE para la enseanza
de los contenidos seleccionados.
4. Comparar los resultados obtenidos en las evaluaciones por los tres grupos.
No obstante, para mayor rigor, se recomienda observar los siguientes pasos:
1. INTRODUCCIN: Qu motivaciones e importancia tiene la investigacin?
1.1. Sealar el contexto (socioeducativo) en que se inscribe la investigacin.
556

1.2. Indicar su objetivo general.

1.3. Delimitar sus objetivos especficos (particulares).
1.4. Destacar su necesidad e importancia (educativa).
2. PROBLEMA: Cul es el problema?
2.1. Definir el problema general de forma interrogativa.
2.2. Formular el problema general en partes o subproblemas.
3. FUENTES DE DOCUMENTACIN: Est ya resuelto ese problema?
3.1. Segn estudios previos:
3.1.1. Se haba planteado antes el problema?
3.1.2. Hay constancia emprica organizada actual de cmo se ha resuelto? (sealarla)
3.1.3. A qu conclusiones se ha llegado? (sintticamente)
3.2. Segn los autores:
3.2.1. Qu opinan?
3.2.2. A qu conclusin se puede llegar?
3.3. Segn la prctica (educativa):
3.3.1. A qu conclusiones provisionales se llega?
3.3.2. Se ha llegado a algn hallazgo?
3.3.3. Se trata de algo en la lnea cientfico-prctica?
4. HIPTESIS: Se puede responder provisionalmente al problema?
4.1. Teniendo en cuenta las fuentes:
4.1.1. Redactar la hiptesis general.
4.1.2. Redactar las hiptesis especficas (particulares) de forma clara.
4.2. Qu se puede concluir racionalmente o por argumentos vlidos?
4.3. Expresan las hiptesis la posible relacin entre las variables?
4.4. Es posible contrastarlas empricamente?
5. VARIABLES: Qu medimos?
5.1. Cul es la variable dependiente y cmo se controla?
5.2. Cul es la variable independiente, qu niveles o categoras adopta y cmo se controla?
5.3. Cules son las variables extraas y cmo se controlan?
5.4. Qu variables quedan sin controlar?
5.5. Estn suficientemente operativizadas cada una de las variables como para ser contrastadas empricamente?
6. VALIDACIN DE LAS HIPTESIS: Cmo probar las hiptesis?
6.1. Muestra y poblacin: Con qu grupo se va a trabajar?
6.1.1. Delimitar con claridad la poblacin en todas sus notas definitorias.
6.1.2. Seleccionar la muestra, indicando qu tcnicas se han seguido.
6.1.3. Es representativa y normalizada.
6.2. Instrumentos de medida y recogida de datos: Con qu instrumentos se van a medir las
variables?
6.2.1. Est el instrumento construido?
6.2.1.1. Qu nombre tiene, cul es su autor, qu mide exactamente, cul es su suelo y su
techo, cmo es su aplicacin individual o colectiva, duracin, quin lo distribuye?
6.2.1.2. Cules son sus caractersticas tcnicas, as como su fiabilidad y validez? Est
tipificado?
6.2.2. El instrumento es de construccin propia?
6.2.2.1. Qu objetivos o funciones pretende conseguir?
6.2.2.2. Cules son sus contenidos o reas?
6.2.2.3. Definir todas sus caractersticas.
557

6.3. Enfoque o diseo de investigacin: Qu metodologa y diseo se va a seguir para validar la hiptesis?
6.3.1. Qu tipo de diseo es: experimental, cuasiexperimental, correlacional, etc.?
6.3.2. Simbolizar en un esquema el diseo utilizado junto a su paradigma.
6.3.3. En qu medida considera vlido internamente el diseo y cmo controla las fuentes
que afectan a su validez interna?
6.3.4. En qu medida considera vlido externamente el diseo y cmo controla las fuentes
que afectan a su validez externa?
6.4. Plan de anlisis de datos: Qu pruebas estadsticas aplicar?
6.4.1. Se cumplen las condiciones de un contraste paramtrico o no paramtrico?
6.4.1.1. Es una variable continua en escala de intervalos?
6.4.1.2. Son homogneas las varianzas de las poblaciones?
6.4.1.3. Est la variable normalmente distribuida?
6.4.1.4. Son independientes los efectos?
6.4.2. Si se cumplen estas condiciones, qu mtodo y prueba estadstica se va a aplicar?
6.4.3. Si no se cumplen, qu mtodo y prueba estadstica se va a aplicar?
6.4.4. Respecto a los presupuestos inmediatos:
6.4.4.1. Cul es la hiptesis nula general y especfica?
6.4.4.2. Qu nivel de significacin se selecciona?
6.4.4.3. Cul es la distribucin muestral?
6.4.4.4. Cul es el punto de la regin crtica para el rechazo de la hiptesis nula?
6.4.4.5. Indicar si se pueden utilizar pruebas adicionales y su razn de ser.
6.5. Recogida y anlisis de datos.
6.5.1. Cul es el procedimiento para recoger los datos?
6.5.2. Cmo usar las pruebas estadsticas para analizarlos?
6.5.3. Aparecen los datos en tablas y/o grficos? Indicarlo.
6.6. Decisin estadstica: Se rechaza o no la hiptesis nula?
6.6.1. Se rechaza o no la hiptesis nula general?
6.6.2. En caso afirmativo, a qu decisin aboca en las hiptesis nulas particulares?
7. CONCLUSIN: Se confirman las hiptesis de investigacin de las fuentes?
7.1. Conclusin:
7.1.1. General/es.
7.1.2. Particular/es.
7.2. Estn las conclusiones relacionadas claramente con el problema y la hiptesis de estudio?
8. IMPLICACIONES PRCTICO-EDUCATIVAS: Qu importancia prctica tiene el estudio?
8.1. Qu implicacin general tiene el estudio?
8.2. Qu implicaciones educativas tienen las decisiones?
9. DISCUSIN CRTICA: Cul es la rigurosidad del proceso? Son vlidas las conclusiones?
Cules son sus partes ms dbiles?
9.1. Examinar cada una de las etapas de la investigacin en orden a la idoneidad de los
hallazgos.
9.2. Razonar cules y por qu son las partes ms dbiles.
ACTIVIDADES

Procure llevar a la prctica las siguientes sugerencias:

Analice hasta qu punto la realidad educativa actual tiene en cuenta las ideas y pautas sugeridas en esta unidad temtica, desde su planteamiento ms general a la particular forma
de trabajar en el aula. Se recomienda visitar un centro educativo concreto.
558

 En caso de encontrar discrepancias sustanciales, a qu cree que sern debidas?

Qu propuestas formulara para paliar esa situacin?
Elija alumnos de un determinado nivel educativo, formule unos objetivos educativos a conseguir y disee la estructura conceptual de la materia (eptome-redes-esquemas-mapas) respetando sus estructuras cognitivas, teniendo en cuenta los datos aportados por la evaluacin
inicial.
Con base en la anterior experiencia, aplique los modelos de enseanza expositivo-significativo y de trabajo autnomo estableciendo comparaciones.
21.7.4 Referencias bibliogrficas
AEBLI, H. (1988). 12 Formas Bsicas de Ensear. Narcea. Madrid.
LVAREZ, M. y otros. (1988). Organizacin de la Vida Escolar. Consejera de la C.A.M.
Madrid.
ASTHON, P. y otros (1980). Los Objetivos en la Prctica Educativa. Anaya. Madrid.
AUSUBEL, D.P. (1976). Psicologa Educativa. Trillas. Mxico.
BELTRN, J. (1984). Psicologa Educacional. UNED. Madrid.
BLOOM, B.S. (1975). Evaluacin del Aprendizaje. Troquel. Buenos Aires.
BLOOM, B.S., y otros. (1972). Taxonoma de los Objetivos de la Educacin. Tomo I. Marfil.
Alcoy.
BRUNER, J.S. (1972a). Hacia una Teona de la Instruccin. Uteha. Mxico.
BRUNER, J.S. (1972b): El Proceso Mental en el Aprendizaje. Uteha. Mxico.
COLL, C. (1987). Psicologa y Curriculum. Laia. Barcelona.
COLL, C. (1989). Conocimiento Psicolgico y Prctica Educativa. Barcanova. Barcelona.
COLL, C. y SOL, I. (1989). Aprendizaje Significativo y Ayuda Pedaggica. En Rev. Cuadernos de Pedagoga, n 168. Barcelona.
DUNN, R. y DUNN, K. (1984). La Enseanza y el Estilo Individual de Aprendizaje. Anaya.
Madrid.
ECHEGARAY, E. (1972). Estudio Dirigido. Kapelusz. Buenos Aires.
ESCUDERO, J.M. (1980). Cmo Formular Objetivos Operativos. Cincel. Madrid.
ESCUDERO, J.M. y GONZLEZ, M.T. (1987a). La Renovacin Pedaggica. Algunos Modelos
Tericos: el Papel del Profesor. Escuela Espaola. Madrid.
ESCUDERO, J.M. y GONZLEZ, M.T. (1987b). Innovacin Educativa: Teoras y Procesos de
Desarrollo. Humanitas. Barcelona.
GAGE, N.L. y BERLINER, D.C. (1984). Educational Psychology. Houghton Mifflin Co., Boston.
GAGN, R. (1970). The Conditions of Learning. Holt, Rinehart and Winston. Nueva York
(Trad. Aguilar, 1972).
GAGN, R.M. y BRIGGS, L.J. (1976). La Planificacin de la Enseanza. Trillas. Mxico.
GARCA HOZ, V. y PREZ JUSTE, R. (1984). La Investigacin del Profesor en el Aula. Escuela
Espaola. Madrid.
GLOTN, R. (1982). Prlogo. En Bassis, H.: Maestros. Formar o transformar? Gedisa.
Barcelona.
GMEZ DACAL, G. (1985). El Centro Docente. Escuela Espaola. Madrid.
HERRERA, F. (1985). Programacin del Proceso Educativo. UNED. Ceuta.
HERRERA, F. (1986a). Organizacin del Tiempo Escolar. Rev. La Escuela en Accin. Junio.
Madrid.
HERRERA, F. (1986b). Programacin del Proceso Educativo. Rev. La Escuela en Accin.
Octubre. Madrid.
HERRERA, F. (1988). Conductismo. En AGUIRRE, A. y otros: Diccionario de Psicologa para
educadores. P.P.U. Barcelona.
559

HERRERA, F. (1989). Reforna de las Enseanzas y Formacin del Profesorado. Rev. INFAD.
Julio-diciembre. Barcelona.
HERRERA, F. (1991). Cmo Elaborar un Proyecto Pedaggico-Didctico de Carcter
Curricular. P.P.U. Barcelona.
HERRERA, F. y RAMREZ, M.I. (1988). Quo Vadis Educacin. Rev. La Escuela en Accin.
Octubre. Madrid.
HERRERA, F. y RAMREZ, M.I. (1989). Radiografa de la Institucin Escolar como Sistema.
Rev. La Escuela en Accin. Abril. Madrid.
HERRERA, F. y RAMREZ, M.I. (1990*). Qu viene el Curriculum! Rev. La Escuela en Accin.
Septiembre. Madrid.
HERRERA, F. y RAMREZ, M.I. (1992a). Situacin de Aprendizaje-Enseanza: S.A.E. Rev.
Bordn, Vol. 44, n. 2. Madrid.
HERRERA, F. y RAMREZ, M.I. (1992b). La LOGSE, desde el Proyecto Educativo de Centro
al Diseo Curricular de Aula. INATED-ICH (Instituto de Ciencias del Hombre). Sevilla.
JOYLE, B. y WEIL, M. (1985). Modelos de Enseanza. Anaya. Madrid.
MAINTZ, R. (1982). Sociologa de la Organizacin. Alianza. Madrid.
MAYER, R.F. (1979). Formulacin Operativa de Objetivos Didcticos. Marova. Madrid.
M.E.C. (1970). Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la
Reforma Educativa. B.O.E. de 6 de agosto. Madrid.
M.E.C. (1982). La Reforma del Profesorado de EGB. Madrid.
M.E.C. (1984). Mtodos y Tcnicas de Investigacin-Accin en las Escuelas. Subdireccin
General de Perfeccionamiento del Profesorado. Madrid.
M.E.C. (1985). Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin. B.O.E. de 4 de julio. Madrid.
M.E.C. (1987). Proyecto para la Reforma de la Enseanza. Madrid.
M.E.C. (1989a). Diseo Curricular Base. Educacin Infantil. Madrid.
M.E.C. (1989b). Diseo Curricular Base. Educacin Primaria. Madrid.
M.E.C. (1989c). Diseo Curricular Base y Formacin del Profesorado. Madrid.
M.E.C. (1989d). Ejemplificaciones del Diseo Curricular Base. Madrid.
M.E.C. (1989e). Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid.
M.E.C. (1990). Ley 1/1990, Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo, de 4
de octubre. Madrid.
M.E.C. (1992a). Educacin Infantil (Caja Roja). Madrid.
M.E.C. (1992b). Educacin Primaria (Caja Roja). Madrid.
NOVACK, J.A. (1982). Teora y Prctica de la Educacin. Alianza Editorial. Madrid.
NOVACK, J.A. y GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca. Barcelona.
PERETTI, A. (1984). Actividad Humana y Procesos Cognitivos. Alhambra. Madrid.
PIAGET, J. (1969). Psicologa del Nio. Morata. Madrid.
PIAGET, J. (1970). Psicologa de la Inteligencia. Psique. Buenos Aires.
ROTGER AMENGUAL, B. (1975). El Proceso Programador en la Escuela. Escuela Espaola.
Madrid.
SENZ, O. (1983). El Trabajo Autnomo. En SENZ, O. y otros: Didctica General. Anaya.
Madrid.
STENHOUSE, L. (1984). Investigacin y Desarrollo del Curriculum. Morata. Madrid.
VARIOS. (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Diagonal-Santillana. Madrid.
VARIOS. (1993). Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola. Espasa-Calpe.
Madrid.
VYGOTSKI, L. (1973). Aprendizaje y Desarrollo Intelectual en la Edad Escolar. En LURIA,
LEONTIEV y VYGOTSKI: Psicologa y Pedagoga. Akal. Madrid.
VYGOTSKI, L. (1977). Pensamiento y Lenguaje. La Plyade. Buenos Aires.
VYGOTSKI, L. (1979. El Desarrollo de los Procesos Psquicos Superiores. Crtica. Barcelona.
560

22. Recursos tecnolgicos al servicio de la

enseanza
Carlos Castao, Alfredo Goi y Fernando Bacaicoa

Preliminar
Presentacin
Objetivos

II Temtica
22.1 La cultura telemtica
22.2 De los recursos tecnolgicos a los medios de enseanza
22.3 Eficacia educativa de los recursos tecnolgicos
22.4 Ampliacin de los poderes de la mente humana
22.4.1 La estructuracin del significado
22.4.2 Herramientas para pensar
22.4.3 Transferencia de habilidades
22.5 Al servicio de la enseanza
22.5.1 Cul es la prxima etapa?
22.6 Aplicacin a la enseanza
22.7 Resumen

III Prcticas
22.8

Prcticas y referencias bibliogrficas

22.8.1 Lecturas sugeridas
22.8.2 Autoevaluacin
22.8.3 Aprender a investigar y actividades
22.8.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN
Un catalejo incrementa la potencia visual del ojo humano permitindole captar en el
panorama aspectos inapreciables a simple vista; pero, adems, puede desarrollar la capacidad
de observar con mayor perspicacia incluso sin ayuda de artilugios. De modo parecido, los
recursos tecnolgicos pueden convertirse en mediaciones instrumentales que estiren
los msculos cognitivos del ser humano. Esta idea de ampliacin de los poderes de la mente
humana en una sociedad tecnolgica es, por lo tanto, el hilo conductor de este captulo.
Tres apartados esenciales encontrar el lector en estas pginas: el primero se plantea
la necesidad de aclarar las diferentes concepciones que en la actualidad se presentan bajo
561

el rtulo siempre demasiado amplio y ambiguo de recursos tecnolgicos, y de examinar,

a travs de una breve revisin de la investigacin en este campo, su eficacia en los procesos
de aprendizaje intencionales. El segundo apartado reflexionar sobre la incidencia de la tecnologa en el razonamiento humano. En otras palabras, hasta qu punto puede la tecnologa
hacernos cognitivamente ms poderosos, esto es, hasta qu punto puede influir en el rendimiento intelectual y en la capacidad de los estudiantes.
Por ltimo, el tercer apartado pretende repensar la relacin entre semntica escolar y
social en una sociedad tecnolgica. Con este objetivo, identificaremos los aciertos y debilidades
de las diferentes respuestas que desde el mundo educativo se han articulado acerca de la
utilizacin de ordenadores y nuevas tecnologas en su seno, abogando por una nueva forma
de actuacin.
OBJETIVOS
1. Evaluar las expectativas que suscitan los recursos tecnolgicos respecto a la mejora
del rendimiento y al fomento de habilidades/capacidades cognitivas.
2. Entender el papel de los medios en cuanto prtesis culturales que pueden amplificar
el poder de la mente humana.

II Temtica
22.1 LA CULTURA TELEMTICA
La aparicin y crecimiento de nuevas tecnologas resulta espectacular. En su momento,
la diapositiva, el vdeo y la televisin fueron la avanzadilla de lo que algunos perciben como
un cambio cultural de gran envergadura. Se ha llegado a pensar que en la era de la telemtica
terminar por desaparecer el papel como soporte de la informacin y de la representacin
de los conocimientos; y cierto es que en estos momentos se est realizando la transferencia de fondos culturales de conocimiento desde el libro o el film a los nuevos sistemas de
hipertexto y todo hace prever que el futuro de la difusin cultural depender de la capacidad
de escribir y editar en esos nuevos soportes y formatos. Algunos analistas sealan, en esta
direccin, que el 80% al menos de la formacin permanente y profesional se producir a
travs de nuevas tecnologas.
Ms de un profesor estara dispuesto a suscribir que no se trata de una revolucin
retrica sino real y que en las aulas, incluso universitarias, se aprecia el impacto que sobre
las nuevas generaciones ejerce la cultura audiovisual. El consumo de imgenes y sonidos se
aviene mal con los medios basados en cdigos de expresin abstractos. Empieza a preocupar
a muchos educadores el que, frente a los profundos cambios que viene experimentando en
pocos aos la tecnologa de la comunicacin, la educacin escolar se est quedando a la
zaga. Con ello se agudizara el divorcio entre lo que se aprende en las aulas y lo que se vive
fuera de ellas; y, lo que es ms grave, se producira una disonancia de modos de representacin
de la realidad entre la cultura audiovisual y la enseanza que sigue apegada a cdigos
abstractos de transmisin.
22.2 DE LOS RECURSOS TECNOLGICOS A LOS MEDIOS DE ENSEANZA
En educacin se entiende por recurso cualquier medio, persona, material, procedimiento, etc., que con una finalidad de apoyo se incorpora en el proceso de aprendizaje para
562

que cada alumno alcance el lmite superior de sus capacidades y potenciar as su aprendizaje
(Snchez, 1991: 453).
Sin embargo, el adjetivo tecnolgico es un tanto equvoco. Si bien por una parte hace
referencia al proceso de diseo, desarrollo, aplicacin y evaluacin de sistemas, tcnicas
y medios para mejorar el aprendizaje humano (De la Orden, en Snchez, 1991: 495), por
otra, en la sociedad actual es indisociable de la aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin, y estara, por lo tanto, prximo a lo que hoy
denominamos medios de enseanza.
Sin embargo, debemos reconocer con Sevillano (1990: 55) que el trmino medio es,
tambin, equvoco. Y lo mismo podemos afirmar cuando se le adjetiva: medio didctico,
medio educativo, medio auxiliar, medio de comunicacin, medio tecnolgico, medio
audiovisual.
Lo que entendemos por medios de enseanza ha pasado por diversas fases en su
configuracin, hasta tal punto que, como afirma Ely (1983: 2), el sentido que se le d al
concepto medio correr de manera paralela a los cambiantes paradigmas en el campo de
la Tecnologa Educativa. As, nos informa que, en el perodo anterior a la Segunda Guerra
Mundial, dentro del campo de la tecnologa de la educacin predominaba el trmino
materiales auxiliares visuales (visual aids) primero, y material audiovisual (audiovisual
materials) despus.
En opinin de Holloway (1984: 2), este cambio de nombre desde materiales visuales
de enseanza hasta medios audiovisuales no hace sino acentuar el nuevo equipamiento
que en aquel momento se comercializaba.
En su opinin, un salto cualitativo con respecto a los anteriores conceptos nos lo ofrece
el trmino medios de enseanza, concepto ms global y que estara ms centrado en el
aprendizaje de los alumnos que en algn medio concreto. Un buen estudio de los diferentes
momentos y conceptualizaciones por los que ha atravesado la tecnologa educativa y, por lo
mismo, las diferentes maneras de entender el concepto de medio puede verse en Holloway
(1984), Ely (1989), Eraut (1989) y Cabero (1989).
Siguiendo bsicamente al ltimo de los autores citados, y de acuerdo con Escudero
(1.983a: 89), una primera aproximacin al concepto de medio de enseanza es la que nos
ofrecen Rossi y Biddle, para quienes los medios son cualquier dispositivo o equipo que se
utiliza para transmitir informacin entre las personas. Sobre esta categorizacin de carcter
general matizan el carcter de medio educativo en razn de su utilizacin para fines
educativos, al margen del contexto escuela u hogar en el que funcione.
Esta posicin instrumental y comunicativa o informativa es mantenida por numerosos
autores. Como ejemplo, Clark y SALOMON (1986: 464) definen los medios de
enseanza
como las formas o vehculos por los cuales la instruccin es formateada, almacenada y entregada a los estudiantes.
Heidt (1978), en un intento de clarificar la definicin de medio, realiza una serie de
matizaciones sealando que es necesario diferenciar entre experiencia directa y mediada,
considerando a la ltima como la nica que debe analizarse. Estas matizaciones le llevaron
a entenderlo como: software con el necesario hardware en un contexto particular de comunicacin instruccional (Heidt, 1978: 41).
Lo ms importante de la propuesta de Heidt es que el componente instrumental de los
medios no es ya el ms relevante. Como dice Cabero (1989: 54), el medio se considera
como la unin de dos elementos, el instrumental (hardware) y el de los mensajes
transmitidos (software), interaccionando ambos en contextos instructivos especficos.
A partir de este momento ya no ser el componente instrumental de los medios
(hardware) el ms relevante en su conceptualizacin, sino ms bien los sistemas simblicos
que utilice para la codificacin de los estmulos externos.
Al hilo de esta idea de Heidt, y desde el punto de vista educativo, debe researse la
563

idea de que el elemento instrumental de la comunicacin (hardware) y los mensajes

transmitidos (software) se desarrollan en un contexto particular de comunicacin instruccional.
Son numerosos los estudiosos e investigadores que entienden que los medios no pueden
ser entendidos fuera del contexto general del curriculum, en el que es necesario integrarlos
(Escudero, 1983b; Zabalza, 1983; Martnez, 1991), e incluso, dando un paso ms all, fuera
de las coordenadas institucionales de los centros escolares (Escudero, 1992: 27).
Para nuestros propsitos, conceptualizar los medios de enseanza como un elemento
curricular que interacciona junto con los dems en un contexto educativo determinado, supone
introducirlos dentro de un proceso educativo institucionalizado y controlado; esto es, es un
proceso intencional con un finalidad formativa (Holloway, 1984; Medina y Domnguez,
1989; Rodrguez Diguez, 1991; Martnez, 1991; Gimeno, 1991).
22.3 EFICACIA EDUCATIVA DE LOS RECURSOS TECNOLGICOS
Desde un punto de vista comprometido con la educacin, el inters por los recursos
tecnolgicos viene justificado fundamentalmente por los siguientes motivos:
1. Se considera que los recursos tecnolgicos en general, y las nuevas tecnologas de
la informacin y de la comunicacin en particular, pueden ser el instrumento adecuado para
materializar el cambio que la escuela necesita para ser capaz de cumplir las demandas y los
nuevos retos de la sociedad tecnolgica actual.
2. Por otra parte, hay inters por conocer el efecto que tienen sobre los nios.
3. Adems, tradicionalmente se les han asignado grandes expectativas como elementos
potenciadores de la atencin y ejecucin en los estudiantes, sin olvidar la importancia que
el aprendizaje mediado tiene para el conocimiento.
No slo debemos hablar, sin embargo, de la importancia del aprendizaje mediado, sino
incluso de su inevitabilidad. Recientemente, Gimeno (1991: 10-11) nos recuerda que la
educacin escolarizada obliga a que los sujetos conecten con los procesos y productos culturales a travs de mediadores. Se podr discutir, por lo tanto, las formas de uso y el tipo de
soportes culturales, su variedad, etc., pero no su inevitabilidad.
Como complemento de esta inevitabilidad, como acertadamente sealan Vzquez y
Beltrn (1989: 11), puede afirmarse que los nuevos medios de enseanza han entrado a
formar parte, en mayor o menor medida, del entorno del aprendizaje escolar. Es necesario,
por lo tanto, preguntarse por sus efectos.
Histricamente, la investigacin sobre medios se dirigi en primer lugar hacia los
equipos, tratando de demostrar las ventajas de un determinado medio.
Este tipo de investigacin se centra en los medios como variable independiente, y en
los resultados de aprendizaje como variable dependiente. As, hasta hace relativamente poco
tiempo, un estudio tpico en el rea de los medios de enseanza consista en comparar la
mejora relativa (en conocimientos o en competencias) que conseguan diferentes grupos de
alumnos que reciban los mismos contenidos a travs de diferentes medios de instruccin.
El objetivo, por lo tanto, consista en intentar identificar al mejor medio de enseanza.
A partir de las revisiones y metaanlisis sobre la investigacin realizados a partir de
los aos setenta comienza a ponerse en cuestin esta lnea de investigacin. As, Clark
(1983: 445) afirma que podemos generalizar que no se obtienen beneficios en el aprendizaje
al utilizar cualquier medio especfico para transmitir la enseanza. Las investigaciones que
sealan ganancia de tiempo o una buena ejecucin a consecuencia de la utilizacin de uno
o de otro medio se muestran vulnerables ante las hiptesis rivales sobre los efectos
incontrolados de los mtodos instruccionales o la novedad.
564

Ciertamente, se encuentran investigaciones en esta poca que, en algunos casos, demostraban una ventaja pequea pero positiva de los nuevos medios sobre la enseanza
tradicional o sobre medios de enseanza ms convencionales. Sin embargo, como sealan
diferentes autores, fundamentalmente Clark y SALOMON a travs de numerosos trabajos (Clark,
1983 y 1985; Clark y SALOMON, 1986; SALOMON y Gardner, 1986) existen dudas razonables
acerca de la bondad de la metodologa utilizada, as como dificultades en la interpretacin
de los resultados. En opinin de estos autores, en los estudios sobre los efectos de los medios en el aprendizaje, el medio fue confundido con el mtodo de enseanza y con el propio
contenido de la enseanza.
As, por ejemplo, Kulik, Kulik y Cohen (1980) encuentran en su metaanlisis una
mejora en los resultados del aprendizaje a favor de la enseanza asistida por ordenador del
orden del 15% respecto a estrategias de enseanza ms tradicionales. Sin embargo, cuando
es el mismo profesor el que desarrolla los dos mtodos de enseanza, esta diferencia tiende
a desaparecer.
Esta evidencia del efecto del mismo profesor es, desde el punto de vista de Clark,
slo una indicacin de la primaca del mtodo de enseanza sobre la influencia del medio
en lo que a la mejora de los resultados de los estudiantes se refiere.
Una segunda fuente de error en los estudios de eficacia comparativa de medios se debe
al efecto novedad de los mismos. En efecto, Clark y SALOMON (1986: 466) aprecian una
disminucin de los efectos positivos en el rendimiento de los nuevos medios sobre los
ms convencionales en funcin del tiempo.
Es posible, por lo tanto, plantear la hiptesis de que existe en estos estudios un efecto
debido a la novedad del medio con el que se est investigando, y sugerir que, en la medida
en que los estudiantes se familiaricen con l, disminuir el esfuerzo y la atencin que
dedican al aprendizaje a travs de este medio, esfuerzo y atencin que, por efecto de la novedad, parecen ser los responsables de la mejora del rendimiento a corto plazo.
Como consecuencia de las limitaciones sealadas, podemos situar hacia comienzos de
la dcada de los setenta la aparicin de un nuevo enfoque de investigacin que no se plantea
ya la comparacin de la eficacia diferencial entre tecnologas distintas, sino buscar qu
caracterstica especfica del medio en estudio provocaba determinados resultados deseables
(Bartolom, 1992: 44).
Dos son las razones que justifican este cambio de orientacin en la investigacin sobre
medios de enseanza en este momento histrico. De una parte, la transicin en el campo de
la psicologa en general y en las teoras del aprendizaje en particular desde posiciones
conductistas a posiciones cognitivas. De otra, y a la vista de la insuficiencia del enfoque
anterior y de las crticas por l recibidas, el traslado del foco de inters de los investigadores
desde la dimensin tecnolgica de los medios a la dimensin simblica.
En palabras de Levie y Dickie la cuestin a plantear es la siguiente: Qu atributos
de los medios facilitarn el aprendizaje, para qu tipo de estudiantes y en qu tipo de tareas? (Levie y Dickie, 1972: 877).
Siguiendo esta misma lnea de trabajo, Clark (1975) y SALOMON (1979) sugieren que los
atributos de los medios, no los medios en s mismos, deben ser estudiados en la investigacin educativa. Clark (1983) define los atributos de los medios en trminos de capacidades,
como su capacidad para mostrar las imgenes de un evento lentamente, o la de acercarse a
travs del zoom a los detalles de un estmulo determinado.
Junto con el constructo de los atributos de los medios, otros investigadores como
Olson y Bruner (1974) y Gardner, Howard y Perkins (1974) introducen la idea de que todos
los mensajes instruccionales estn codificados en algn sistema de representacin simblica.
Precisamente, estos sistemas simblicos se constituirn en ese atributo diferencial interno
del medio que, a la vez, modular los efectos en el aprendizaje, pues afectan las representaciones cognitivas de los sujetos que con ellos interaccionan.
565

Sin embargo, como ocurriera en el enfoque de investigacin anterior, las expectativas

generadas por esta lnea de trabajo no se han cumplido, y han sido ampliamente discutidas
(Cabero, 1991; Castao, 1994a y 1994b).
En primer lugar, despus de un cierto nmero de aos de investigacin en la lnea de
los atributos de los medios, tanto con medios antiguos como pelculas y televisin, y
nuevos como el ordenador, parece razonable concluir que, bajo ciertas condiciones, los
atributos de los medios pueden estimular ciertas habilidades cognitivas.
Efectivamente, todos los tratamientos que externamente modelan en los estudiantes
habilidades o destrezas cognitivas deben estar codificados en algn sistema de smbolos en
orden a poder ser comunicados. Todos los atributos de los medios son representaciones
simblicas que, potencialmente, pueden servir como modelos para representaciones internas.
Por lo tanto, podemos esperar que el conocimiento generado a travs de los procesos de, por
ejemplo, el zoom para aprender a atender a detalles y a seales, o el aprendizaje de los pasos
de razonamiento requeridos para programar en LOGO, puedan ser interiorizados.
Por lo general, la investigacin parece apoyar estas expectativas. SALOMON (1979), y
ms recientemente Greenfield (1984), han revisado la investigacin referida a las caractersticas simblicas de las experiencias instructivas mediadas, y han demostrado que afectan
diferencialmente a las destrezas activadas en el proceso de adquisicin del conocimiento y
al dominio de esas destrezas.
Sin embargo, ningn investigador ha establecido nunca que algn atributo, bien sea
especfico de un solo medio o de una clase de medios, sea necesario para aprender alguna
destreza cognitiva especfica. Antes al contrario, cuando se encuentra que algn atributo
fomenta determinadas habilidades cognitivas, se da el caso de que existen otros atributos
diferentes u otras formas de presentacin que ensean la misma destreza cognitiva.
Como afirma Clark (1987: 10), si esta afirmacin es correcta debemos concluir que los
atributos de los medios son intercambiables, y no hacen una contribucin psicolgicamente
necesaria al aprendizaje.
Clark (1983), en una crtica revisin de la investigacin realizada hasta el momento
concluye que los medios no tienen un efecto real en el aprendizaje. Dicho con sus propias
palabras, los medios no influyen en el aprendizaje bajo ninguna condicin. (...) Los medios
son simples vehculos de entrega de informacin, pero no tienen influencia en el rendimiento de los estudiantes (Clark, 1983: 445). En su opinin, el mtodo de enseanza es el factor
crucial para determinar el rendimiento de los estudiantes.
A modo de conclusin, cabe decir que el trabajo desarrollado dentro de esta lnea de
investigacin ha realizado, sin duda, aportaciones altamente significativas en orden a comprender cmo el sujeto se relaciona e interacta con los medios.
Tiene gran inters estudiar cmo lo que comenz como la bsqueda de los efectos de
los atributos de los medios sobre el procesamiento cognitivo de los sujetos ha desembocado
en la asuncin, por parte de los investigadores, de un punto de vista conceptualmente ms
rico y, por lo tanto, ms prometedor.
Entendemos que esta lnea de investigacin est llamada tambin en el futuro a realizar
aportaciones altamente significativas. El anlisis del impacto de las tecnologas no slo en
el aprendizaje (De Corte, 1990; De Pablos, 1992), sino tambin en el razonamiento del
hombre ser una interesante problemtica de investigacin. Al estudio de esta problemtica
dedicamos el siguiente apartado.
22.4 AMPLIACIN DE LOS PODERES DE LA MENTE HUMANA
De unos aos a esta parte se viene analizando con inters en qu medida la tecnologa
puede hacernos cognitivamente ms poderosos y, en concreto, hasta qu punto puede influir
en el rendimiento intelectual y en la capacidad de los estudiantes.
566

Se entiende bien la condicin de herramientas cognitivas que los recursos tecnolgicos

revisten cuando se recuerda, tal como lo subraya el enfoque histrico-cultural (Vygotski;
Bruner), el papel que el uso de herramientas ha desempeado en la evolucin filogentica
humana.
Lo que evolucion como sistema nervioso humano fue algo que requiri medios externos para expresar su potencial. No lograron sobrevivir los homnidos con mayor fortaleza
fsica sino aquellos que consiguieron vincularse con sistemas de herramientas. En realidad,
todos los grandes cambios en la especie humana se han llevado a cabo por medios protticos
o de sustitucin artificial, al aprender el hombre a vincularse a amplificadores de sus msculos,
de sus sentidos y de sus facultades. El crecimiento de la mente se realiza, por tanto, a partir
de las ayudas del exterior, por lo que los lmites del crecimiento dependen de cmo una
cultura asiste al individuo para usar el potencial intelectual que posee (Bruner, 1965). Los
descendientes de los mayas, de los incas o de los habitantes de la Isla de Pascua no pudieron
mantener la creatividad de sus antepasados no precisamente porque se produjese algn problema de discontinuidad gentica sino porque en algn momento se quebr la continuidad
cultural.
A partir de esta perspectiva histrica, cobra sentido analizar en qu medida la alfabetizacin o la imprenta han contribuido al desarrollo cognitivo del ser humano. Pero resulta
ciertamente complejo tratar de comparar la mente de personas que han vivido en pocas
histricas distintas. En cambio, resulta ms factible, y relevante, tratar de estudiar los efectos
que las nuevas tecnologas pueden ejercer sobre nuestro funcionamiento cognitivo.
La contribucin ms evidente de los actuales recursos tecnolgicos afecta a la nueva
situacin de acceso a los conocimientos. La pantalla de un ordenador personal, conectado
mediante el mdem a las redes de teledocumentacin, proporciona informacin sobre las
ltimas investigaciones en cualquier campo del saber. Toda una enciclopedia cabe en un
disco ptico CD-ROM. La decisiva labor de los copistas medievales que preservaron el
legado cultural de la antigedad resulta una reliquia histrica probablemente asociada en
nuestra retina a la trama cinematogrfica de El nombre de la rosa. Pero la hasta hace poco
ardua tarea de recopilar informacin, hoy apenas precisa esfuerzo. La energa puede concentrarse en procesos de mayor inters. Cuando enormes masas de informacin quedan
disponibles, se incrementan las posibilidades de centrar los esfuerzos en ir ms all de la
informacin.
Pero, aparte de esta situacin indita de accesibilidad a la cultura, a los psiclogos les
han interesado en particular dos cuestiones: las diversas formas de representacin del conocimiento en conexin con distintos medios y los efectos de la tecnologa inteligente en los
modos de pensar.
22.4.1 La estructuracin del significado
El medio no slo hace accesible un determinado contenido sino que tambin define, en
cierto modo, el mensaje; es mensaje. De ah la conveniencia de analizar al aparato o dispositivo tecnolgico en cuanto soporte de cdigos que ofrecen al sujeto una determinada
manera de representar la realidad.
Bruner defiende la tesis de que los distintos modos de representacin de la realidad no
se diferencian entre s tanto por el conocimiento que proporcionan sino, ms bien, por las
distintas habilidades implicadas en extraer o utilizar el conocimiento (Olson y Bruner, 1974).
La representacin enactiva, icnica y simblica convergen en cuanto al conocimiento que
proporcionan mientras que divergen en cuanto a las habilidades que asumen y desarrollan.
El conocimiento acerca de lo que es un baln puede derivarse de un documento escrito, de
una filmacin o de jugar al ftbol. Pero, en cada caso, adems de contribuir desde estructuras
superficiales distintas a una misma estructura profunda de conocimiento, se aprende a jugar,
567

a observar y a desarrollar cdigos simblicos. Por eso, la eleccin, para la instruccin, de

uno u otro medio de representacin no debera decidirse tanto en funcin de su eficacia
como medio de vehicular conocimientos sino, ms bien, en vistas a sus efectos en las
habilidades mentales que se desarrollan en el proceso de la adquisicin del conocimiento.
A parecidas conclusiones se llega desde lo investigado sobre la relacin entre la
presentacin de la informacin y el aprendizaje significativo. La tesis es que distintas codificaciones de la informacin generan en los sujetos resultados significativamente diferentes.
Una misma informacin admite muy diversas presentaciones dependiendo de cmo quede
estructurada, de los facilitadores extrnsecos e intrnsecos de la comprensin de un texto, de
la ordenacin lgica o aleatoria de las frases...
Distintos modos de presentar la informacin conducen no ya a aprender ms sino a un
aprendizaje cualitativamente diferente. Tal es la conclusin ms importante de diversos
estudios sobre los efectos de utilizar o no ttulos, organizadores previos, frases temticas,
ndices, preguntas adjuntas, ilustraciones, organizadores grficos... acompaando a los textos. Puesto que los resultados del aprendizaje quedan determinados conjuntamente por el
nuevo material que se aprende y por la estructura a la que ste es asimilado, la utilizacin
de diferentes procedimientos de presentacin puede conducir a desarrollar durante el aprendizaje de un mismo concepto estructuras marcadamente diferentes, en virtud del aspecto
cognitivo activado (Mayer y Greeno, 1972).
Los modernos medios tecnolgicos brindan la oportunidad de presentar y representar
los contenidos de formas variadas en orden a generar habilidades distintas y estructuraciones
del significado diferentes. Queda, por tanto, patente la importancia de dilucidar las relaciones
existentes entre el procesamiento de la informacin y la modalidad en que se presenta la
informacin al sujeto.
22.4.2 Herramientas para pensar
El esfuerzo conjunto entre la persona y el recurso tecnolgico se traduce en una asociacin intelectual eficaz (Pea, 1985). Al igual que el azadn y la mquina excavadora
ahorran y rentabilizan el esfuerzo fsico, los modernos recursos tecnolgicos se convierten
en herramientas cognitivas.
En primer lugar, trabajar con tecnologa inteligente permite ampliar nuestra capacidad
cognitiva realizando en menos tiempo y de forma ms eficiente determinadas tareas que ya
estaban a nuestro alcance. Incluso gente inexperta puede alcanzar resultados notables de la
mano de un paquete estadstico computarizado, de un programa de escritura o de un software
para dibujar.
De otro lado, pueden realizarse nuevas tareas y nuevas operaciones imposibles de llevarse a cabo sin tal colaboracin. Al asumir la herramienta una parte de la carga intelectual
en el tratamiento de la informacin, el esfuerzo cognitivo puede utilizarse en tareas ms
creativas o interesantes; la liberacin de las tareas ms rutinarias deja abiertas las posibilidades de perseguir nuevas metas. Por ejemplo, si los estudiantes no necesitan memorizar
nada, pueden centrar todo su esfuerzo en interrelacionar datos.
Ocurrir, en tal caso, que ciertas habilidades se vuelvan innecesarias? Puede cuestionarse, en efecto, para qu aprender a extraer races cuadradas si se dispone de una
calculadora o para qu interpretar problemas estadsticos que los ordenadores se encargan
de resolver. No es una pregunta balad teniendo en cuenta que esta discusin se plante
cuando la caligrafa perdi gran parte de su importancia social y que, de otro lado, cada vez
nos vemos obligados a revisar con mayor frecuencia qu contenidos seleccionar para su
inclusin en la educacin, sobre todo en la educacin obligatoria. Pero la respuesta no es
generalizable sino que habr de estudiarse en relacin a cada habilidad particular.
568

22.4.3 Transferencia de habilidades

Trabajando con tecnologa puede mejorarse el rendimiento, pero puede adems aprenderse de sus procesos y habilidades? De ser esto as, no slo se cultivaran determinadas
estrategias cuando se trabaja en colaboracin con recursos tecnolgicos sino que sera posible aprender de la tecnologa y transferir las habilidades adquiridas a nuevos contextos en
los que no se dispone de ayuda tecnolgica.
Tal es la hiptesis de Gabriel SALOMON segn la cual los efectos de la tecnologa pueden
producirse cuando la colaboracin con la tcnica deja un residuo cognitivo, dotando a las
personas de habilidades y de estrategias de pensamiento que reorganizan y aumentan su
rendimiento, incluso cuando estn apartadas de la tecnologa en cuestin (SALOMON et al.,
1992: 20).
La colaboracin con la tecnologa se asemeja al trabajo con un colega mejor dotado.
La distancia entre lo que un aprendiz puede resolver por s mismo y su rendimiento intelectual en colaboracin con un ordenador inteligente podra considerarse como una zona de
desarrollo prximo (Vygotski). Las condiciones de trabajo conjunto permiten al estudiante
atento tomar parte en procesos cognitivos que superan a los que podra conseguir sin dicha
colaboracin; el rendimiento es atribuible al individuo, pero en condiciones que le permiten
estirar sus msculos cognitivos al mximo.
Pues bien, en tanto que la asociacin con el ordenador est dentro de la zona de desarrollo prximo del individuo, se podra esperar que las operaciones activadas se internalicen.
Lo que empieza siendo una inteligencia conjunta, termina siendo la inteligencia de la persona.
Como fruto de la colaboracin ha resultado un residuo cognitivo, el cultivo de estrategias
y habilidades que ahora quedan bajo control directo del aprendiz.
De ocurrir esto, el estudiante no slo escribira mejor con un programa de escritura sino
que llegara a ser mejor escritor. O no slo resolvera con la ayuda del ordenador anlisis
estadsticos sino que se hara ms experto en la resolucin de problemas de estadstica.
Ahora bien, cabe esperar que el impacto cognitivo derivado de trabajar con tecnologa
inteligente tenga lugar?, cmo puede conseguirse que la asociacin estudiante-ordenador
pueda dar lugar a residuos cognitivos transferibles? Luego se comentarn algunas comprobaciones recientes sobre esta expectativa, pero hay que convenir en que no es probable que
se obtengan tales beneficios de forma automtica.
El grado de colaboracin capaz de desarrollar el potencial cognitivo va a depender en
gran medida del compromiso e implicacin del sujeto. El cultivo de una habilidad transferible
puede suceder solamente en un encuentro activo con la tecnologa, cuando la actividad desarrollada exige el compromiso mental del individuo. Slo si el individuo se involucra en
una asociacin intelectual con una tecnologa cognitiva que exige interacciones, podr comenzar a internalizar algunas de las representaciones u operaciones activadas.
22.5 AL SERVICIO DE LA ENSEANZA
Es cierto que, como afirma SALOMON (1992: 145-146), en algunos momentos histricos
surgen elementos culturales con tal carcter de novedad que transforman por completo el
status anterior de una determinada sociedad (el arado en Grecia; el reloj en la Europa
Medieval; la imprenta; la mquina de vapor... y hoy el ordenador). Estos elementos tienen
tal fuerza que se erigen en metforas que sirven para reinterpretar la realidad. El ordenador
como metfora de la mente, o al menos, de su funcionamiento, es un buen ejemplo.
Cuando esto sucede, seguir planteando la educacin en contextos anteriores se convierte en un error terico con consecuencias prcticas incalculables.
El error terico consiste en olvidar o, incluso, ir al margen de la nueva realidad, plan569

tear la educacin formal insistiendo o partiendo de sistemas verbales de representacin, y

con sistemas exclusivamente mentalistas de estructuracin de los contenidos aprendidos.
El error terico acarrea consecuencias peligrossimas ya que, quirase o no, el componente sociocultural nuevo ejercer por fuerza su influencia sobre la mente individual, quedando
esta influencia desasistida educativamente. Si en lo extraescolar la imagen, lo individual, la
informtica es lo que impera y esto no se integra en la escuela, se seguir profundizando en
la artificialidad de lo escolar y se irn disociando cada vez ms las dos semnticas (escolarsocial).
Por otra parte, la historia de la tecnologa demuestra claramente cmo la forma y
utilizacin inicial de un nuevo producto o un nuevo avance est fuertemente condicionada
por el pasado. Ciertamente esto es tambin verdad en el caso de la utilizacin de los ordenadores y las nuevas tecnologas en la educacin.
As, una primera respuesta desde el mundo educativo nos la encontramos en las dos
siguientes formas de utilizacin: la informtica como actividad extracurricular, y la informtica como asignatura (Sancho, 1992: 68-69).
La respuesta ms elemental del sistema educativo a los nuevos avances tecnolgicos
consiste en incluirlos como una actividad extraescolar o extracurricular. A este respecto, es
interesante la observacin que hace Sancho (1992: 68) quien, tras analizar crticamente las
razones que se aducen para ofrecer este tipo de actividades extraescolares, pone entre parntesis el valor formativo de las mismas, dada la multiplicidad de enfoques que pueden
darse y la diversidad de aplicaciones posibles.
Como afirma dicha autora, no resulta fcil afirmar que cualquier actividad hecha con
el ordenador tenga calidad educativa y trabaje procesos cognitivos superiores de los alumnos.
Esto depende, en gran manera, de las actividades que se propongan al alumnado y de la
forma de llevarlas a cabo.
Obviamente, el siguiente paso consistir en introducir lo audiovisual y tecnolgico en
la educacin como una materia ms, como si de un contenido ms se tratara, que persigue
un acercamiento las ms de las veces verbal a la nueva realidad. Sin embargo, dentro de esta
respuesta del sistema educativo no sera justo dejar de sealar determinados avances producidos en funcin de las experiencias pasadas.
As, Hebenstreit (1988), al referirse a las diferentes propuestas y proyectos de introduccin de ordenadores en la educacin, opina que pueden ser clasificados en lo que l llama
los tres escenarios.
El primer escenario vendra definido por dos componentes: el conocimiento general
sobre ordenadores y la alfabetizacin informtica.
En este escenario, los nios pensaran acerca de los ordenadores, de cmo funcionan,
su impacto social, la manera como cambian las relaciones de trabajo, etc. Este escenario no
supone sino una solucin de emergencia a la llegada masiva de ordenadores. No creemos
necesario insistir en la simplicidad de este primer escenario.
Desde este punto de vista se desprende, como sealan Escmez y Martnez (1987: 86),
que el ordenador, por s solo, tiene importancia y caractersticas suficientes para que se
utilice en la enseanza por s mismo, como un instrumento ms a utilizar por el alumno.
Una extensin lgica de este concepto consiste en incluir ensear a programar como
uno de los tpicos esenciales de la alfabetizacin informtica.
Escmez y Martnez (1987: 88) recogen con acierto las crticas recibidas por este primer escenario, y sealan que su planteamiento en educacin es equivocado, debido a que
de un lado slo ofrece la posibilidad de empleo de una nueva tecnologa por el alumno,
y de otro que no se propicia por medio de la informtica ningn cambio institucional, presentndose slo en trminos de uso.
El segundo escenario hace referencia al ordenador como amplificador de la mente. Si
bien ya hemos tratado esta idea en apartados precedentes, cabe sealar que es dentro de este
570

escenario donde se plantean las cuestiones de investigacin relacionadas con el lenguaje de

programacin LOGO, y cuyos planteamientos y resultados son fuertemente criticados por
autores como Hebenstreit (1988: 7).
En el tercer escenario, denominado actividades asistidas por ordenador, el rol del
ordenador es el rol de un ayudante o compaero que puede ser utilizado como un conjunto
de recursos y servicios.
Una extensin propia de este escenario sera considerar las diversas aplicaciones posibles (ejercitacin y prctica, enseanza asistida por ordenador, utilizacin de aplicaciones,
etc.) en la realizacin de tareas en las diferentes reas del curriculum. Una interesante
revisin sobre este tpico puede encontrarla el lector en Ruiz (1993).
El riesgo de encerrar lo audiovisual y lo tecnolgico en una asignatura est suficientemente indicado. Sealaremos para terminar con esta idea, y acaso tambin con esta prctica,
una reflexin de Del Ro (1992a: 8), para quien los medios, cdigos y lenguajes no deben
tratarse estricta y nicamente como contenidos que es el procedimiento educativo habitual
salvo a partir de determinados niveles de dominio.
En nuestra opinin, la respuesta ms juiciosa en relacin al conflicto que hemos sealado entre semntica escolar y social, esto es, sobre el divorcio entre lo que se aprende en
las aulas y lo que se vive fuera de ellas, supone dar un paso ms all de la introduccin de
la tecnologa como asignatura, e implica llegar a una nueva relacin con la realidad a travs
de mediaciones intelectuales radicalmente novedosas.
En esta direccin podemos interpretar la consideracin de la informtica como medio
de enseanza (Sancho, 1992) porque, como afirma dicha autora, la calidad educativa y
formativa propiciada por el uso del ordenador y de todas las tecnologas ad hoc, est estrechamente relacionada con la explotacin didctica que realice el profesorado.
22.5.1 Cul es la prxima etapa?
Prcticamente al final de este captulo regresamos de nuevo al punto de partida. Conocemos ya las tesis expuestas entre otros por Clark (1983) en el sentido de que el medio,
por s mismo, no resulta un factor determinante en el aprendizaje de los alumnos, y de que
es el mtodo de enseanza el factor crucial para determinar el rendimiento. Por otra parte,
est suficientemente contrastado que el tratamiento de lo audiovisual y de lo tecnolgico
encerrado en parcelas curriculares estancas est lejos de asegurar actividades que tengan
calidad educativa y que trabajen procesos cognitivos superiores de los alumnos.
En funcin de estas ideas bsicas, en el futuro, ms que en tareas, ejercicios, conocimientos, capacidades o cualquier otra referencia... es preciso pensar en actividades (Del Ro,
1992b), en una unidad de referencia que sirva a la vez para las operaciones mentales y las
externas, para las representaciones y los motivos, para lo que los alumnos ven y lo que el
educador pretende personalmente.
Esta reflexin nos lleva directamente a preocuparnos por las diferentes formas de entender, utilizar y explotar los medios dentro de las diferentes concepciones o modelos
curriculares. Los primeros pasos ya se han dado (Bautista, 1989; Cebrin, 1991) y, en nuestra opinin, en el futuro se continuar trabajando en esta direccin.
22.6 APLICACIN A LA ENSEANZA
La aplicacin a la enseanza del contenido desarrollado en estas pginas bien pudiera
articularse en torno a las siguientes ideas principales:
1. Anlisis de las relaciones entre el procesamiento de la informacin y los modos de pensar
de las personas, de manera que los nuevos productos tecnolgicos puedan ser conceptualizados por los profesores como herramientas para el desarrollo cognitivo.
571

2. Identificacin de diferentes respuestas educativas a la utilizacin de ordenadores y nuevas

tecnologas.
3. Presentacin de una nueva forma de considerar la relacin entre la informtica, las nuevas tecnologas y la enseanza, donde la calidad educativa y formativa propiciada por el
uso de los nuevos medios est relacionada con la utilizacin didctica que realice el profesor, pensando en adelante en actividades, ms que en tareas, ejercicios, conocimientos,
capacidades o cualquier otra referencia.
22.7 RESUMEN
La poca de la telemtica y de la tecnologa inteligente plantea retos y posibilidades
de transformar la educacin escolar. La historia ha demostrado que la pregunta sobre cul
es el medio ms eficaz para ensear no era precisamente pertinente. Hoy en da interesa ms
la pregunta sobre los efectos que la tecnologa puede ejercer en los procesos y habilidades
cognitivas. En todo caso, el medio, por s mismo, no resulta un factor determinante de la
enseanza/aprendizaje; resulta mucho ms decisivo el mtodo didctico en el que se integra
la utilizacin de los diversos recursos tecnolgicos.

III Prcticas
22.8 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
22.8.1 Lecturas sugeridas
SALOMON, G., PERKINS, D.N. y GLOBERSON, T. (1992). Coparticipando en el conocimiento: la
ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes. CL&E, 13: 6-22.
Se aborda en este artculo la relacin entre el uso de tecnologas inteligentes y el desarrollo cognitivo de quien las maneja. Pueden estas mquinas hacer ms inteligentes a las
personas?
La respuesta se proyecta desde dos perspectivas:
La derivada del trabajo con ordenadores, pone de manifiesto que la relacin con estos
instrumentos potencia la capacidad humana de resolucin de problemas. En este sentido, lo
que se deriva de la relacin con ellos podra ser mucho ms avanzado que lo que se consigue
sin contar con los mismos.
Los autores llaman la atencin sobre el hecho de que semejante ganancia no es automtica, sino que deriva del cmo se establezca dicha relacin. En este sentido, si no existe
un cierto control metacognitivo, las ventajas anunciadas pueden traducirse en una reduccin
de las capacidades cognitivas. En efecto, una relacin mecnica podra llevar consigo una
delegacin de tareas sumamente perjudicial para el desarrollo mental.
Trabajar con el ordenador es bueno si permite estirar, en el sentido vygotskiano, los
msculos cognitivos; si no, los atrofia.
Lo que se desprende de los efectos de esa interaccin, del trabajo con, llama la
atencin sobre la problemtica de la transferencia. El sujeto acostumbrado a trabajar con
ordenadores, transforma sus estrategias intelectuales, enfoca los problemas de forma distinta..., cambia, en definitiva, su mente?
Los autores presentan y discuten numerosas investigaciones para acabar advirtiendo
sobre el peligro de la simplificacin. Aunque pronostican un camino tortuoso, aventuran
resultados sorprendentes.
572

SALOMON, G. (1992): Las diversas influencias de la tecnologa en el desarrollo de la mente.

Infancia y Aprendizaje, 58: 143-159.
En este artculo se reflexiona sobre los efectos de la tecnologa en el desarrollo mental,
distinguiendo entre efectos de impacto social y aquellos otros que afectan al sujeto individual.
En los primeros se considera a la tecnologa como una nueva metfora capaz de definir
o redefinir la relacin del hombre con su entorno natural. El ordenador vendra a sustituir
otras conquistas de la humanidad (arado, reloj, mquina de vapor...), que introdujeron nuevas visiones de la realidad.
Entre los segundos se reflexiona sobre la creacin de nuevas categoras cognitivas, sobre la potenciacin de la actividad intelectual y sobre las condiciones necesarias para que
la tecnologa se convierta en un instrumento al servicio del desarrollo intelectual.
Partiendo del hecho de que estas nuevas herramientas permiten al usuario ocuparse de
actividades cognitivas de alto nivel sin perder tiempo en actividades mecnicas, se pretende
que el sujeto no se limite a caminar por la va baja, que supone una utilizacin mecnica
de la tecnologa. Mediante un compromiso mental de carcter metacognitivo, hay que posibilitar el acceso a la va alta de utilizacin, que debe conducir a una nueva organizacin
de la mente, como consecuencia de la interiorizacin de las operaciones que se producen
mediante el contacto con la tecnologa.
Para lograr este propsito es necesario que las tareas encajen en el nivel de desarrollo
del usuario; es decir, que puedan ser asimiladas a algn esquema ya existente, puesto que
la interiorizacin exige alguna reconstruccin cognitiva. En un contexto vygotskiano, se
afirma que una herramienta o modo de representacin podr ser internalizado si sus funciones caen en el espacio de la zona de desarrollo prximo. Slo as lo que comenz siendo
una inteligencia conjunta, podr terminar siendo inteligencia personal.
El planteamiento, problemtico en un contexto piagetiano, tiene pleno sentido dentro
del concepto de desarrollo propuesto por Vygotski.
22.8.2 Autoevaluacin
1. SALOMON identifica ciertos efectos cognitivos derivados del trabajo con tecnologas inteligentes. Estos efectos:
a) ponen de relieve la problemtica de la transferencia de procesos y habilidades adquiridos
en la interaccin con la tecnologa a nuevos contextos donde no se dispone de ayuda tecnolgica
b) ponen de manifiesto que la interaccin con los recursos tecnolgicos potencia la capacidad humana de resolucin de problemas
c) hacen referencia a la capacidad de las nuevas tecnologas para reemplazar la actividad humana
d) se refieren a la inutilidad de ensear en las escuelas determinadas habilidades que, sin duda, se resolveran ms rpidamente con ayuda de los ordenadores
2. Los efectos cognitivos que pueden derivarse como consecuencia de la interaccin con la
tecnologa hacen referencia:
a) a la problemtica de la transferencia de procesos y habilidades adquiridos en la interaccin
con la tecnologa a nuevos contextos donde no se dispone de ayuda tecnolgica
b) a la idea de que la interaccin con los recursos tecnolgicos potencia la capacidad humana de resolucin de problemas
c) a la capacidad de las nuevas tecnologas para reemplazar la actividad humana
d) a la inutilidad de ensear en las escuelas determinadas habilidades que sin duda se resolveran ms rpidamente con ayuda de los ordenadores
573

3. Qu relacin existe entre la utilizacin de medios tecnolgicos de enseanza y el rendimiento de los alumnos?
a) se ha demostrado una mejora clara en el aprendizaje de los estudiantes cuando stos utilizan ordenadores, sea cual sea el mtodo de enseanza empleado
b) el medio, por s mismo, no resulta un factor determinante en el aprendizaje de los alumnos; el mtodo de enseanza parece el factor crucial para determinar el rendimiento
c) se ha demostrado que el uso de ordenadores nicamente mejora el rendimiento de los
alumnos ms desfavorecidos
d) cualquier actividad hecha con recursos tecnolgicos tiene por s misma calidad educativa
y trabaja procesos cognitivos superiores en los alumnos
Soluciones: 1.b); 2.a); 3.b).
22.8.3 Aprender a investigar y actividades
APRENDER A INVESTIGAR

De tener que elegir entre posibles campos temticos de investigacin sobre recursos
tecnolgicos al servicio de la enseanza, propondramos los dos siguientes: 1) esclarecer los
efectos cognitivos que puedan derivarse como consecuencia de la interaccin con tecnologa
inteligente; 2) indagar las relaciones entre el procesamiento de la informacin y los distintos
modos de presentarla. Este ltimo asunto cuenta con mayor tradicin investigadora, lo cual
es de por s una buena razn para preferirlo como iniciacin a la investigacin. Veamos,
aunque slo sea en esbozo, un ejemplo.
Se trata de comparar los efectos de presentar la informacin mediante uno de los
recursos tecnolgicos ms asequibles, las transparencias, versus la presentacin tradicional
(explicacin + tablero). Hiptesis: 1) Se capta mejor la informacin relevante cuando la
explicacin cuenta con el apoyo de transparencias; 2) no se benefician por igual todos los
alumnos, sino en particular los de rendimiento acadmico inferior.
Procedimiento: A) La misma cantidad de informacin (un tema, una unidad didctica,
una asignatura...) es explicada, por el mismo profesor y con idnticas referencias (nmero de
horas, tipo de ejercicios, apuntes o no...), a dos grupos de alumnos de la misma homogeneidad; B) la nica diferencia ha de afectar a la variable experimental: el uso de transparencias como apoyo a la explicacin a uno de los grupos versus el recurso al tablero cuando se
explica al otro; C) como prueba de evaluacin se aplicar un examen que permita discriminar
entre el aprendizaje informativo (hechos, conceptos) y el aprendizaje conceptual (organizacin de la informacin) alcanzados; D) a tenor de su rendimiento acadmico anterior se tienen
clasificados a los alumnos de cada clase en tres tercios: superior/medio/inferior.
Los resultados (cuyo anlisis estadstico no encierra gran complejidad) podrn discutirse en referencia a la teora de que: a) la superioridad de la explicacin apoyada en
transparencias radica, ms que en la claridad o precisin expositiva, en que ayuda a descubrir
lo ms bsico o relevante de cada tema; b) de ello se beneficia en especial el alumnado con
menor habilidad para distinguir lo esencial de lo accesorio.
ACTIVIDADES

1) Efectuar una consulta bibliogrfica utilizando un servicio de teledocumentacin que

permita el acceso a una base de datos (Eric-Data Base, por ejemplo).
2) Redactar dos tipos de evaluacin de una misma materia en funcin de que los alumnos puedan disponer o no de informacin (apuntes, textos de consulta...) en el examen. Qu
se pretende medir en cada caso?
3) Programar el tema de una clase para nios/as de educacin primaria utilizando medios tecnolgicos. Justificar los posibles beneficios de emplear tales recursos.
574

22.8.4 Referencias bibliogrficas

BARTOLOM, A. (1992). Medios y procesos de aprendizaje. Qurrculum, 4: 41-61.
BAUTISTA, A. (1989). El uso de los medios desde los modelos de curriculum. Comunicacin,
Lenguaje y Educacin, 3-4: 39-52.
BRUNER, J. (1965). El desarrollo de la mente. En: J. PALACIOS (Comp.): J.S. Bruner: desarrollo cognitivo y educacin. Madrid. Morata, 1988.
CABERO, J. (1989). Tecnologa educativa: utilizacin didctica del vdeo. Barcelona. PPU.
CABERO, J. (1991). Lneas y tendencias de investigacin en medios de enseanza. En LPEZ
YEZ, J. y BERMEJO, B. (coor.): Actas de las jornadas de estudio sobre el centro
educativo. Nuevas perspectivas organizativas: 523-539. Universidad de Sevilla. Grupo
de Investigacin Didctica.
CASTAO, C. (1994a). Anlisis y evaluacin de las actitudes de los profesores hacia los
medios de enseanza. Leioa. Servicio de publicaciones de la Universidad del Pas
Vasco.
CASTAO, C. (1994b). La investigacin en medios y materiales de enseanza. En SANCHO, J.M.
(Edit.). Para una Tecnologa Educativa: 269-295. Barcelona. Horsori.
CEBRIN DE LA SERNA, M. (1991). El papel de los medios tecnolgicos en la didctica.
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Mlaga. (Documento
no publicado.)
CLARK, R.E. (1975). Constructing a taxonomy of media attributes for research purposes. AV
Communication Review, 23 (2): 197-215.
CLARK, R.E. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational
Research, 53 (4): 445-460.
CLARK, R.E. (1985). Evidence for confunding in computer-based-instruction studies: analizing
the meta-analyses. Educational Communication and Technology Journal, 33, 4: 249262.
CLARK, R.E. (1987). Which technology for what purpose? The state of the argument about
research on learning from media. Paper presented at the Annual Convention of the
Association for Educational Communications and Technology. Atlanta, GA, February
21- March 1.
CLARK, R.E. y SALOMON, G. (1986). Media in teaching. En WITTROCK, M.C. (Ed.):
Handbook
of Research on Teaching: 464-478. Third Edition. New York. MacMillan.
DEL RO, P. (1992a). Qu se puede hacer con lo audiovisual en la educacin. La imagen: un
problema trivial con implicaciones bsicas. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 14:
5-15.
DEL RO, P. (1992b). La integracin de la representacin audiovisual en la Reforma Educativa. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 14: 29-47.
ELY, D.P. (1983). The definition of Educational Technology: an emerging stability.
Educational Considerations, 10 (2): 2-4.
ELY, D.P. (1989). Field of study. En ERAUT, M. (Edit.): The International Encyclopedia of
Educational Technology: 22-24. Oxford/Nueva York. Pergamon Press.
ERAUT, M. (1989). Conceptual frameworks and historical development. En ERAUT, M. (Edit.):
The International Encyclopedia of Educational Technology: 11-21. Oxford/Nueva York.
Pergamon Press.
ESCMEZ, J. y MARTNEZ, F. (1987). Actitudes de los agentes educativos ante la informtica.
En VZQUEZ, G. (Ed.). Educar para el Siglo XXI: 79-126. Madrid. Fundesco.
ESCUDERO, J.M. (1983a). La investigacin sobre medios de enseanza: revisin y perspectivas actuales. Enseanza, 1: 87-119.
ESCUDERO, J.M. (1983b). Nuevas reflexiones en torno a los medios de enseanza. Revista de
Investigacin Educativa, 1: 19-44.
575

ESCUDERO, J.M. (1992). Del diseo y produccin de los medios al uso pedaggico de los
mismos. En DE PABLOS, J. y GORTARI, C. (Eds.): Las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin: 15-30. Sevilla. Alfar.
GARDNER, H., HOWARD, V. y PERKINS, D. (1974). Symbol systems: A philosophical and
educational investigation. En OLSON, D.R. (Ed.): Media and symbols: the forms of
expression, communication and education. (The 73rd yearbook of the National Society
for the Study of Education). Chicago. University of Chicago Press.
GIMENO, J. (1991). Los materiales y la enseanza. Cuadernos de Pedagoga, 194: 10-15.
GREENFIELD, P. (1984). Mind and media: The effects of televisin, video games and computers.
Cambridge MA. Harvard University Press.
HEBENSTREIT, J. (1988). Computers and Education. En Lovis, F. y TAGG, E.D. (Edits.):
Computers in Education: 3-11. Amsterdam. Elesevier Science Publishers B.V.
HEIDT, E.V. (1978). Instructional media and the individual learner. London. Kogan Page.
HOLLOWAY, R.E. (1984). Educational Technology: a critical perspective. ERIC Clearinghouse
on Information Resources. Syracuse, N.Y. National Institute of Education, Washington,
DC. Information Resources Publications, Syracuse University, N.Y. ERIC ED. 257-443.
KULIK, J., KULIK, C. y COHEN, P. (1980). Effectiveness of computer-based college teaching:
a meta-analysis of findings. Review of Educational Research, 50: 525-544.
LEVIE, H.W. y DICKIE, K.E. (1972). The analysis and application of media. En TRAVERS,
R.M.W. (Ed.): The Second Handbook of Research on Teaching: 858-882. Chicago. Rand
MacMillan.
MARTNEZ, F. (1991). Fundamentos pedaggicos de los medios audiovisuales en la educacin.
Encuentros Nacionales Las Nuevas Tecnologas en la Educacin. Santander, 11-14
Setiembre.
MAYER, R.E. y GREENO, J.G. (1972). Structurally different learning outcomes produced by
different instructional methods. Journal of Educacional Psychology, 63: 165-173.
MEDINA, A. y DOMNGUEZ, M.C. (1989). La formacin del profesorado en una sociedad tecnolgica. Madrid. Cincel.
OLSON, D.R. y BRUNER, J. (1974). Learning through experience and learning through media.
En OLSON, D.R. (Ed.). Media and symbols: the forms of expression, communication
and education: 125-150. (The 73rd yearbook of the National Society for the Study of
Education.) Chicago. University of Chicago Press.
PEA, R.D. (1985). Beyond amplification: using the computers to reorganize mental functioning.
Educational Psychologist, 20: 167-182.
RODRGUEZ DIGUEZ, J.L. (1991). Medios instructivos. En SNCHEZ, S. (Dir.): Lxicos.
Ciencias de la Educacin. Tecnologa de la Educacin: p. 32. Madrid. Santillana.
Ruiz, J. (1993). Efectos del ordenador en educacin. Revisin del Tema. Comunicacin,
Lenguaje y Educacin, 19-20: 205-217.
SALOMON, G. (1979). Interaction of media, cognition and learning. San Francisco. JosseyBass Inc.
SALOMON, G. (1992). Las diversas influencias de la tecnologa en el desarrollo de la
mente.
Aprendizaje, 58: 143-159.
SALOMON, G. y GARDNER, H. (1986). The computer as educator: lesson from televisin
research.
Educational Researcher, January: 13-19.
SNCHEZ, S. (Dir.): Lxicos. Ciencias de la Educacin. Tecnologa de la Educacin. Madrid.
Santillana.
SANCHO, J.M. (1992). Nuevas tecnologas: nuevos retos para el sistema escolar? Curriculum,
4: 61-78.
SEVILLANO, M.L. (1990). Los medios en el curriculum. En MEDINA, A. y SEVILLANO, M.L.
(Coords.): Didctica-Adaptacin. El curriculum: fundamentacin, diseo, desarrollo y
evaluacin: 49-294. Madrid, UNED. Vol. II.
576

V ZQUEZ , G. y B ELTRN , J. (1989). Las actitudes de los educadores ante las T.I., clave de
la innovacin tecnolgica. En VZQUEZ, G. (Ed.). Los educadores y las mquinas de
ensear, 11-59. Madrid. Fundesco.
ZABALZA, M. (1983). Medios, mediacin y comunicacin didctica en la etapa preescolar y
ciclo bsico de la E.G.B. Enseanza, 1: 121-146.

577

23. Evaluacin del aprendizaje y la enseanza

Sagrario Gallego Rico

Preliminar
Presentacin
Objetivos

II Temtica
23.1 Concepto de evaluacin psicoeducativa
23.1.1 Clases o tipos de evaluacin
23.2 El binomio enseanza-aprendizaje
23.3 Evaluacin de la enseanza
23.4 Evaluacin del aprendizaje del alumno
23.5 Aplicaciones a la enseanza
23.6 Resumen
III Prcticas
23.7 Prcticas y referencias bibliogrficas
23.7.1
Lecturas sugeridas
23.7.2 Autoevaluacin
23.7.3 Aprender a investigar y actividades
23.7.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN
Cmo va a ser el examen? es una pregunta nada infrecuente que todo estudiante formula
a sus respectivos profesores en poca de exmenes. Y es que dicen los estudiantes saber
el tipo o criterio del examen condiciona la manera de estudiar, la elaboracin de los contenidos.
Frente al rito tradicional de unos exmenes que el alumno ha de superar como prueba
de su dominio sobre ciertos conocimientos escolares mnimos, existe un concepto y una
prctica educativa de naturaleza mucho ms compleja: la evaluacin continuada de los
procesos de enseanza-aprendizaje. (MEC, 1987, p. 147)
Actualmente, testimonios de alumnos, y profesores ponen de manifiesto que no existe
evidencia respecto a cul sea la forma ptima de evaluar, a pesar del empeo de varias instancias dentro y fuera de los sistemas educativos.
578

Un elemento fundamental de la reforma educativa que propugna la Ley de Ordenacin

General del Sistema Educativo (LOGSE, 3.10.90) es la responsabilidad que se otorga a los
profesionales para programar y evaluar los proyectos educativos, curriculares. Qu, cmo y
cundo son las tres cuestiones que vertebran la evaluacin en nuestro sistema educativo.
El profesor ha de intervenir constantemente y tomar decisiones en un medio ecolgico
complejo, vivo, cambiante, definido por la interaccin simultnea de mltiples factores condicionantes, que da lugar a problemas prcticos imprevisibles y, por tanto, no abordables
con reglas tcnicas o procedimientos preestablecidos. Estos problemas singulares exigen
tambin tratamientos singulares.
Por tanto, el conocimiento que debe adquirir el nuevo profesor va ms all de las reglas, hechos, procedimientos y teoras establecidos por la investigacin cientfica y/o por la
administracin; ms bien debe aprender a construir y a contratar nuevas estrategias de accin, nuevas frmulas de bsqueda de datos, nuevas teoras y categoras de comprensin...
En definitiva, el profesional reflexivo construye de forma idiosincrtica su propio conocimiento profesional, que incorpora y transciende el conocimiento rutinario y el conocimiento
reglado propios de la racionalidad tcnica (Prez Gmez, 1992).
OBJETIVOS
El objetivo general de este captulo se dirige a definir el campo de la evaluacin del
aprendizaje y de la enseanza, desde una perspectiva complementaria e interrelacionada
porque interaccin se da en el binomio enseanza-aprendizaje: la evaluacin formativa del
aprendizaje del alumno es uno de los procedimientos empleados por el maestro para ir adaptando su enseanza de acuerdo con los problemas de aprendizaje observados en sus alumnos.
Por otra parte, las intenciones con que los alumnos abordan una tarea de aprendizaje dependen
en gran medida de qu tipo de aprendizaje se recompense en la evaluacin.
Los objetivos especficos se fijan en aspectos implicados en el objetivo general, tales
como:
la definicin de los tipos de evaluacin, con especial incidencia en la evaluacin basada
en el currculo y el conocimiento del marco referencial que proporciona la poltica educativa de nuestro pas;
aproximarse a los tipos de decisiones interactivas que llevan a cabo los docentes eficaces
como uno de los elementos de evaluacin de la enseanza;
analizar los vnculos entre la enseanza y la cognicin del alumno, entre la cognicin del
alumno y el aprendizaje y entre ste y la evaluacin.

II Temtica
Los contenidos del presente captulo, por exigencias del guin, han de girar necesariamente en torno a dos cuestiones: la evaluacin de la enseanza y la evaluacin del
aprendizaje, con referencias concretas a la Educacin Primaria. Estos se estructuran en cinco
epgrafes o apartados.
El primero pretende ofrecer una aproximacin al concepto mismo de evaluacin psicoeducativa; son destacados rasgos o aspectos convergentes de varias y autorizadas definiciones.
El epgrafe dos sobre el binomio de enseanza-aprendizaje hace presente hallazgos de
la psicologa cognitiva que han conducido a una reconceptualizacin del binomio mismo. La
psicologa actual cuenta con teoras y/o modelos realmente persuasivos por la profundidad
que aportan al binomio como tal, y a los trminos que lo constituyen en particular.
La evaluacin de la enseanza es objeto de anlisis en el apartado tercero. Se puede
579

establecer como criterio de evaluacin del profesor y de la enseanza las estrategias educativas y los tipos de decisiones interactivas que los docentes eficaces ponen en juego en el
aula. Parece que no existe disonancia entre los resultados de la investigacin y la evaluacin
de los procesos de enseanza que propugna la reforma educativa derivada de la LOGSE.
La evaluacin del aprendizaje del alumno, aunque con la brevedad que requiere el
espacio, es abordada como evaluacin criterial basada en el currculo, como base de una
serie de tomas de decisin para la instruccin. La cuestin fundamental es, sin duda, cmo
lograr un "isomorfismo entre universos de objetivos educacionales y universos de criterios
de evaluacin" (de la Orden, 1983, p. 245).
23.1 CONCEPTO DE EVALUACIN PSICOEDUCATIVA
A fin de llenar de significado el trmino evaluacin, parece obligado llevar a cabo
una aproximacin al concepto que nos ocupa.
El anlisis de varias definiciones permite destacar los siguientes rasgos o aspectos
convergentes implicados en el concepto de evaluacin (assessment) psicoeducativa:
es un proceso de obtencin de informacin (Tenbrick, 1981), de recogida sistemtica
(Beeby, 1977; Davis, Alexander y Yelon, 1983; Pelechano, 1988), y articulacin sistemtica de un modelo de funcionamiento personal en funcin de los datos recogidos (Pelechano, 1988);
supone la interpretacin de la evidencia recogida, conducente a un juicio de valor (Beeby,
1977; Noizet y Caverni, 1978; Tenbrick, 1981; Nevo, 1983);
la evaluacin se orienta a una accin futura, es decir, busca la optimizacin del proceso instruccional de enseanza-aprendizaje mediante toma de decisiones (Cronbach,
1964; Beeby, 1977; Tenbrick, 1981; Davis, Alexander y Yelon, 1983; Deno, 1987);
requiere el uso de instrumentos de medicin exactos y adecuados para reunir la informacin necesaria (Davis, Alexander y Yelon, 1983). Incluye tanto procedimientos experimentales como no experimentales. Asimismo, incluye procedimientos cuantitativos y no cuantitativos (Pelechano, 1988);
busca el examen de la puesta en prctica de un programa (Cronbach, 1968);
el resultado final es una imagen del funcionamiento del individuo (Pelechano, 1988).
Tomar nota de tales rasgos conceptuales supone optar por una alternativa de evaluacin
cuya metodologa y eficacia est basada no en la medicin cuantitativa de los resultados,
sino en la comprensin del proceso de aprendizaje, devolviendo as el centro de gravedad
al aspecto humano y gentico de la evaluacin (Allal, 1980, p. 4-5).
Sin embargo, an no estara completo el concepto de la misma si no tuviramos en
cuenta sus diversas clases o tipos, los cuales se producen, sobre todo, como resultado de la
finalidad con que se evala, ya que sta determina en gran parte el tipo de informacin que
se considera pertinente, los criterios que se tomen como punto de referencia, los materiales
que se utilicen y la ubicacin temporal de la actividad evaluadora (Miras y Sol, 1990).
Tipos que, por otra parte, estn siendo manejados en el sistema educativo actual, unos como
referencia obligada de la prctica evaluadora en el aula, y otros como tipos que corresponden
a la evaluacin basada en el currculo, que es la preconizada por la LOGSE.
23.1.1 Clases o tipos de evaluacin
La modalidad o modalidades de evaluacin adoptada por un sistema educativo y/o
por un educador est llena de implicaciones metodolgicas y psicoeducativas. De hecho,
la LOGSE establece la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, de los
580

centros docentes y de los diversos elementos del sistema, de forma continua y global,
como uno de los principios de la actividad educativa (Art. 2.3.i; Art. 15). Aqu solamente
nos ocuparemos de la primera, es decir, de la que se ocupa de los procesos de enseanza
y aprendizaje, que es la que ha de llevar a cabo el maestro y el equipo docente de centro
en el que aqul est inserto. Otras instancias se ocupan de evaluar centros, programas y el
sistema educativo mismo.
Cuando se utiliza una evaluacin normativa, los resultados del aprendizaje son interpretados comparando el rendimiento de cada alumno con el logrado por los dems miembros
del grupo. Algn criterio normativo hay en juego cuando, por ejemplo, los alumnos mismos hablan del primero o del ltimo de la clase. A su vez, y de acuerdo con las puntuaciones, se puede distinguir entre evaluacin normativa intragrupo y evaluacin normativa poblacional. La intragrupo sita al individuo dentro del grupo; la poblacional
hace referencia a la poblacin general de su misma edad, nivel, cultura, sexo, etc. Modalidad
interesante a la hora de tener que hacer una orientacin personal. En el primer caso, el
resultado es una puntuacin intragrupo, es decir, con referencia al grupo en el que el alumno
lleva a cabo su proceso de aprendizaje. Verdugo (1994) subraya la gran importancia informativa de este tipo de evaluacin para poder establecer y/o llevar a cabo vas de accin
psicopedaggica personalizada. El mismo autor analiza una serie de consecuencias
psicoeducativas implcitas en esta evaluacin normativa, aplicadas a la evaluacin formativa
y/o sumativa que veremos despus, en este mismo apartado.
Una evaluacin criterial, por su parte, pretende ubicar a cada alumno en relacin con
el grado de consecucin de los objetivos de aprendizaje previamente fijados. Tales objetivos
son el criterio principal a tener en cuenta en la evaluacin educativa. Ms adelante veremos
que la evaluacin del aprendizaje del alumno debe ser criterial puesto que ha de llevarse a
cabo en relacin con el logro de los objetivos educacionales del currculo (O.M. 12.11.92).
El trmino de evaluacin formativa fue introducido por Scriven (1967) para evaluar los
medios de enseanza (programas, manuales, mtodos, etc.), a fin de permitir reajustes sucesivos en el desarrollo y la experimentacin de un nuevo programa, manual o mtodo de
enseanza. Siguiendo a Scriven, Bloom, Hastings y Madaus (1971) aplicaron este trmino
de evaluacin formativa a los procedimientos utilizados por el maestro para adaptar su accin pedaggica de acuerdo con los progresos y/o con los problemas de aprendizaje observados
en sus alumnos. Desde entonces, la finalidad de la evaluacin formativa es proporcionar al
alumno y al profesor informaciones acerca del desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje,
con el objeto de que el profesor pueda ajustarlo progresivamente (Miras y Sol, 1990). La
evaluacin sumativa (Scriven, 1967), sirve como medio de control para adecuar los aprendizajes del alumno a las exigencias establecidas en un sistema educativo. La evaluacin
sumativa permite estimar el momento de aprendizaje y el grado de consolidacin de las
capacidades y contenidos desarrollados que cada alumno ha alcanzado en momentos determinados de paso de ciclo o de etapa (MEC, 1992, p. 43). La evaluacin sumativa, apoyndose en la formativa y otras fuentes, elabora un informe al paso de ciclo o de etapa, sobre
el momento de aprendizaje en que se encuentra el alumno, as como las adaptaciones curriculares que se hayan tomado en el proceso de enseanza-aprendizaje, si las hubiere.
Bloom, Hastings y Madaus (1971, 1981) profundizan esa tipologa de Scriven evaluacin formativa y evaluacin sumativa, e introducen un tipo nuevo: la evaluacin diagnstica o inicial, dirigida al conocimiento previo del alumno al comienzo o durante un proceso de aprendizaje, sobre todo, cuando en el proceso existen dificultades; informa de las
capacidades iniciales que posee un alumno determinado para abordar un aprendizaje concreto. La O.M. (12.11.92), en su ttulo III sobre el desarrollo del proceso de evaluacin no
olvida la evaluacin inicial, que se tendr en cuenta al comienzo de la Educacin Infantil
y de la Educacin Primaria, mediante la obtencin de informacin de fuentes diversas: familia, sanidad, otros profesionales...
581

Finalmente, la evaluacin basada en el currculo (EBC), ms que un concepto nuevo

es un enfoque amplio que plantea unir la evaluacin y la instruccin con vistas a favorecer
el aprendizaje de los alumnos y la intervencin educativa (Verdugo, 1994). Blakenship (1985)
define la EBC como la prctica de obtener medidas frecuentes y directas de la ejecucin
de un alumno en series de objetivos secuencialmente organizados y derivados del currculo
escolar usado en el aula (p. 234). Pertenece, pues a la evaluacin continua, formativa, y
sumativa. Deno (1987) resalta en su definicin el papel que cumple la EBC en la toma de
decisiones: es cualquier conjunto de procedimientos de medida que utiliza la observacin
directa y el registro de la ejecucin de un alumno en el currculo local como una base para
tomar decisiones para la instruccin (p. 41).
Las consecuencias educativas derivadas del concepto mismo de EBC parecen claras:
no se puede determinar el rendimiento de un alumno en funcin de una norma general del
nivel educativo en que el mismo se inserta, sino que el rendimiento de ste guarda relacin
con su capacidad. El criterio normativo no es el decisivo. Es preciso encontrar un nivel de
dificultad en el currculo en el cual el alumno pueda tener xito, e incorporar tareas a fin
de que el xito sea una experiencia cotidiana. El punto de referencia del xito es, pues, el
propio alumno. Actualmente las programaciones de centro, de etapa, de ciclo y de aula fijan
el nivel mnimo o bsico en la adquisicin de objetivos por parte del alumno, y cuyo logro
marca precisamente la promocin del mismo.
Conviene tener presente que a pesar de que la evaluacin basada en el currculo sea un
trmino nuevo, con la propuesta de nuevos objetivos y de la utilizacin de algunos instrumentos de nuevo cuo, la idea bsica es tan antigua como la misma educacin. A este
respecto, recogemos, por pertinente y atinado, el comentario de Verdugo (1994): desafortunadamente, la buena prctica en educacin es a menudo lanzada en el marco de "nuevas"
teoras y "nuevos" trminos usados para describir lo que ha sido un enfoque seguro en la
enseanza desde los comienzos de la historia educativa. De esta manera se da lugar a
aparentes rompimientos en la evaluacin de las prcticas educativas, que dificultan la integracin de conocimientos provenientes de distintos enfoques, y lleva a facilitar las tomas de
posicin extremas que ignoran y desprecian aportaciones relevantes provenientes de corrientes
o aproximaciones diferentes. (p. 188).
Finalmente, todas las formas de evaluacin realizan una funcin reguladora, consistente
en articular las caractersticas de las personas en formacin con las del sistema de enseanza
(Allal, 1979). Un sistema educativo requiere de todos los tipos de evaluacin. En el nuestro,
el marco donde se inscribe todo el empeo actual por convertir la evaluacin en un elemento
ms del sistema educativo es la ya citada O.M. (12.11.92) sobre evaluacin en Educacin
Primaria, que desarrolla los elementos bsicos de los informes de evaluacin. Dicha Orden
recoge tres puntos o caractersticas de la misma:
1. La evaluacin en la Educacin Primaria ser global, referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa y los criterios de evaluacin de
las diferentes reas. Estos objetivos y criterios... sern el punto de referencia permanente
de la evaluacin.
2. La evaluacin tendr, asimismo, carcter continuo, considerndose un elemento inseparable del sistema educativo, mediante el cual los maestros recogen la informacin de
manera permanente acerca del proceso de enseanza y del proceso de aprendizaje de sus
alumnos.
3. La evaluacin tendr, en consecuencia, un carcter formativo, regulador y orientador
del proceso educativo, al proporcionar una informacin constante que permite mejorar
tanto los procesos como los resultados de la intervencin educativa.
Hoy es considerada la EBC como una accin sistemtica y continua, integrada dentro
del proceso educativo y cuyo objeto es proporcionar la mxima informacin acerca de dicho
582

proceso. En consecuencia, la evaluacin as entendida no slo tiene al alumno como objeto,

sino que tambin ha de evaluar en qu medida han sido logrados los objetivos y cmo han
sido utilizados los mtodos didcticos.
23.2 EL BINOMIO ENSEANZA-APRENDIZAJE
Aunque no es cometido del presente captulo establecer las relaciones entre aprendizaje
y enseanza, resulta obvia la necesidad o la conveniencia de precisar el contexto terico en
el que se inscribe el tema de la evaluacin de ambos trminos del binomio. Se trata de
constatar en qu medida los logros o dificultades observados en los alumnos se deben a su
situacin personal y en qu medida se pueden deber al acierto del diseo y proyectos curriculares as como del desarrollo de las programaciones, a la forma concreta de llevarlos a la
prctica en cada grupo y por cada profesor (MEC, 1992, p. 36).
La consideracin de la actividad profesional del maestro, es decir, de su prctica
docente, como racionalidad tcnica e instrumental deriva, directamente, del ms crudo
positivismo y conduce a una separacin peligrosa entre la teora y la prctica educativa. Los
errores de esta racionalidad tcnica que entiende la enseanza como simple intervencin
tecnolgica y al profesor como un tcnico que aplica soluciones preparadas a los problemas
que se presentan en el aula, surge de no tener en cuenta una realidad social compleja,
incierta, inestable, singular, con valores en conflicto..., que no puede ser encerrada bajo un
diagnstico definitivo y simplista y/o procede de olvidar que los problemas que presenta la
prctica docente no son, casi nunca, problemas instrumentales. Ms an, muchas situaciones
problemticas son, en realidad, casos nicos.
Como alternativa a modelos inspirados en la racionalidad tcnica, hoy es necesario
fundamentar cualquier tipo de intervencin educativa en la naturaleza del proceso de enseanza-aprendizaje.
Pues bien, la psicologa actual ofrece teoras y/o modelos realmente persuasivos por la
profundidad que aportan al conocimiento del binomio de enseanza-aprendizaje como tal,
y a los trminos que lo constituyen en particular.
i. La Psicologa de la Instruccin ha incorporado la variable enseanza, con todas sus
implicaciones, al aprendizaje; variable ciertamente no presente en la Psicologa del Aprendizaje, de carcter eminentemente descriptivo (Genovard y Gotzens, 1990, p. 25). La psicologa instruccional concibe el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del
conocimiento (Glaser, 1991, p. 132), y la enseanza como una ayuda a este proceso de
construccin (Resnick, 1989, p. 2) (Coll, 1991, p. 72b). Ahora bien, el pensamiento, la planificacin, y la toma de decisiones de los docentes constituyen una parte considerable del
contexto psicolgico de la enseanza. En ese contexto se interpreta y se acta sobre el curriculum; en ese contexto ensean los docentes y aprenden los alumnos. (Clark, 1986, p. 443;
la cursiva es nuestra).
ii. El paradigma vygotskiano concibe la enseanza como una de las mediaciones sociales para el proceso de desarrollo. Sin los otros adultos y/o compaeros nunca un signo
llegara a convertirse en una mediacin significativa. El aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con
las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante (Vygotski, 1979).
La mediacin social adquiere tanta fuerza que, explcitamente, es destacada por Vygotski
en dos conceptos nucleares de su teora. En primer lugar, en el de Zona de Desarrollo Prximo: existe un espacio en el proceso de aprendizaje-desarrollo que solamente puede ser
recorrido bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero capaz.... En
segundo lugar, en el de paradigma central del hecho humano; frente y a diferencia de otras
especies, el hecho humano es definido o se halla constituido por dos acontecimientos: la
583

incapacidad individual y el mecanismo social. La antropologa vygotskiana opta, pues, claramente por la absoluta necesidad de la mediacin del hombre en el binomio de aprendizajedesarrollo. De ah se deriva una consecuencia educativa ineludible: en el proceso de enseanza importa no slo lo que se ensea, sino quin ensea, es decir, cul sea la calidad de
la mediacin social.
Pero, en general, los problemas derivados de la mediacin social en el aprendizaje
constituye una de las grandes asignaturas pendientes en la aplicacin de la teora de Vygotski
a la educacin (lvarez y del Ro, 1990, p. 100).
iii. El paradigma ecolgico al modo de la Teora de los Sistemas subraya las relaciones dinmicas entre unas unidades operativas y otras. Desde una perspectiva sistmica,
cada uno de los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje se encuentran interactuando con los otros, de tal forma que todo cambio o modificacin en uno
de ellos dar como resultado una alteracin en el sistema.
Por lo que toca a la evaluacin educativa, el paradigma ecolgico invita a investigar
garantizando diseos multivariados y relaciones bidireccionales, concretamente cmo los
efectos de un cierto tipo de microsistema la evaluacin, afectan al proceso de enseanzaaprendizaje. Segn Doyle (1983), se produce en el aula un proceso de negociacin en el cual
se establece tanto lo que debe aprenderse como la manifestacin de lo aprendido y su
evaluacin. Si esta negociacin no se da, se abre un abismo insalvable que separa al docente
de la realidad y lo incapacita para regular, desde dentro, el proceso de enseanza-aprendizaje.
La consideracin que acabamos de hacer, en cuanto al proceso de enseanza-aprendizaje,
sugiere que la actividad evaluadora en el aula, en primer lugar, constituye un elemento importante de ese proceso, puesto que es necesario lograr un isomorfismo entre universos de
objetivos educacionales y universos de criterios de evaluacin (de la Orden, 1983). Adems, esa actividad debe de ser manejada por un docente creativo; el marco legal, en este
caso, no resuelve todos los problemas porque el profesor ha de intervenir constantemente
y tomar decisiones en un medio ecolgico complejo, vivo, cambiante, definido por la
interaccin simultnea de mltiples factores del aqu y ahora, que da lugar a problemas
prcticos de evolucin incierta e imprevisible y, por tanto, no abordables con reglas tcnicas
o procedimientos preestablecidos.
Por ello el conocimiento que debe adquirir el nuevo profesor va ms all de las reglas,
hechos, procedimientos y teoras establecidos por la investigacin cientfica...; el maestro
debe aprender a construir nuevas estrategias de accin, nuevas frmulas de bsqueda, nuevas
teoras y categoras de comprensin... En definitiva, el profesional reflexivo... construye de
forma idiosincrsica su propio conocimiento profesional, que incorpora y transciende el
conocimiento rutinario y el conocimiento reglado propios de la racionalidad tcnica (Prez
Gmez, 1992).
Acabamos de ver en las teoras y/o modelos anteriores la tendencia a subrayar de forma
importante la interaccin de los dos elementos bsicos y a su vez complejos en el proceso
de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, resulta tambin imprescindible el tratamiento especfico de cada una de las variables o elementos que integran el binomio, a fin de comprender mejor la naturaleza y/o los mecanismos de sus interacciones.
23.3 EVALUACIN DE LA ENSEANZA
La Orden Ministerial (12.11.92), establece que los maestros evaluarn los procesos de
enseanza y su propia prctica docente en relacin con el logro de los objetivos educativos
del currculo. Entre los aspectos del proyecto curricular que habrn de someterse a evaluacin figuran los siguientes:
- La adecuacin a las caractersticas de los alumnos de los objetivos programados.
584

La distribucin equilibrada y apropiada de los contenidos.

La idoneidad de la metodologa y de los materiales curriculares empleados.
La validez de los criterios de evaluacin.
La pertinencia de las medidas de adaptacin curricular adoptadas para los alumnos
con necesidades educativas especiales.
De nuevo encontramos la necesidad de entender la evaluacin de los procesos de enseanza en relacin con el logro de los objetivos del currculo. Pero esta necesidad no siempre ha sido explcita y s siempre como en cualquier cuestin educativa los docentes se
han encontrado, consciente o inconscientemente, con serias dificultades para llevarlo a trmino de forma adecuada. El profesorado ha de constatar qu aspectos de su intervencin han
favorecido el aprendizaje y en qu otros podran incorporarse cambios o mejoras.
A continuacin consideramos alguna investigacin habida sobre el tema, ya que son los
resultados de la misma, por una parte, los que deben inspirar cules son los aspectos importantes a evaluar y, por otra, pueden sugerir formas de evaluacin. Es la nica manera de
valorar y usar creativamente la normativa e instrumentos dimanados de la administracin al
efecto.
i. Segn Inman (1977), el 25% de la varianza en el xito escolar se explica por las
acciones del profesor en el aula. No parece, pues, que sea baldo el empeo de la investigacin en este campo y el inters que por la evaluacin de la enseanza muestran los distintos sistemas educativos.
Algunas de las acciones del profesor pueden ser consideradas como variables de lo que
en general se ha llamado eficacia docente o eficacia de la enseanza, si bien las corrientes
de investigacin en torno a estos trminos no coinciden ni en el tiempo ni en las variables
que estudian.
El paradigma de eficacia de la enseanza comienza estudiando sta como una funcin
de ciertos rasgos de personalidad o caractersticas del profesor. Las cualidades o rasgos de
personalidad del profesor ideal se obtienen recogiendo los rasgos deseables, sobre todo,
por los alumnos. Se entiende que tales rasgos funcionan como una variable en el rendimiento del alumno.
De acuerdo con algunos estudios recientes parece que las caractersticas del profesor
eficaz se agrupan en torno a dos polos: afectivo-emocional uno, e intelectual-directivo el otro.
Si el profesor debe de actuar para conseguir un buen aprendizaje, ese objetivo se halla muy
favorecido y sostenido por una relacin emocional positiva. En los ltimos aos se advierte
un cierto desplazamiento hacia el polo directivo, de manera que el estudiante prefiere un
profesor con conocimientos, con buen hacer didctico. Fernndez y Mateo (1993), entre otros
resultados, encontraron que los alumnos universitarios espaoles valoran en el profesor su
correcto cumplimiento del deber asistencia a clase, su accesibilidad con respecto a los
alumnos, y su inters por las inquietudes manifestadas por stos, competencia acadmica, y
su forma de realizar el examen. Los autores interpretan que estos datos permiten tomar
decisiones correctas que puedan conducir a una mejora de la calidad de la enseanza (p. 82).
A finales de la dcada de los cincuenta comienza un nuevo centro de inters. Se pone
el acento en lo que ocurre en el aula, es decir, en el estudio de las interacciones que se
establecen entre los agentes de la situacin educativa y las contextales, incluidas de forma
importante las de orden metodolgico. El contexto adquiere gran relevancia. El contexto
entendido como un amplio conjunto de dimensiones cuyas propiedades fundamentales son
la multidimensionalidad (la situacin de enseanza est constituida por una amplia gama de
propsitos, procesos y acontecimientos), simultaneidad (el profesor ha de estar pendiente de
muchas cosas a la vez), y la impredictibilidad (las condiciones del contexto varan durante
el desarrollo de las clases y en el curso del proceso de enseanza-aprendizaje: una adaptacin
inicial correcta puede acabar siendo incorrecta por haber variado las condiciones del contexto [Doyle, 1977]).
585

Gagn (1985) se pregunta por lo que diferencia la conducta de los profesores eficaces
con relacin a los que no son considerados como tales, o por cules son las estrategias que
siguen en el proceso de enseanza unos y otros... l mismo responde estas cuestiones en
virtud de dos grandes grupos de estrategias diferentes, atribuidas a un tipo u otro de profesor: las llamadas por l directivas, dirigidas a poner a los alumnos en contacto con el
material educativo y a mantenerlos en ese contacto durante un buen perodo de tiempo, y
las estrategias educativas orientadas a facilitar el aprendizaje. Pues bien, los resultados de
la investigacin ponen de manifiesto que los buenos o eficaces profesores difieren de los que
no lo son tanto por las estrategias directivas como por las educativas que ellos utilizan.
Recogemos a continuacin algunas prcticas o conductas cuidadas por los profesores
eficaces y ms o menos descuidadas por los no eficientes. En primer lugar, atendemos a las
estrategias directivas destacadas:
Los profesores eficientes comenzaban el primer da de clase informando a los alumnos sobre cuestiones de ubicacin espacial en el Colegio: horarios, normas de disciplina a
observar... Los profesores que resultaron menos eficaces omitan esta informacin o las normas eran ms imprecisas (Emmer, Evertson y Anderson, 1980).
Los primeros no abandonaban el aula durante el primer da de clase.
Los mismos insistan las primeras semanas en ensear a los alumnos las normas de
clase, explicando el sentido de cada una.
Pareca que estos profesores comprendan de forma implcita o explcita, que las formas
de conducta en clase, al igual que otros aprendizaje tericos, eran destrezas que los alumnos
tenan que aprender a base de prctica y retroalimentacin (Emmer, Evertson y Anderson,
1980, p. 465).
Las conductas durante las primeras semanas de clase parecan determinar los niveles
de disciplina y de rendimiento de la clase durante todo el ao.
Asimismo, estos profesores utilizan mtodos eficaces de comprobacin y de correccin de deberes por ejemplo, el alumno corrige sus propios deberes, o hace un resumen de
cmo los ha hecho. El profesor utiliza esta informacin para adaptar el nivel de dificultad
en la clase correspondiente.
Brophy (1979) encontr que los buenos profesores son aqullos que marcan a los
estudiantes un ritmo rpido de trabajo, con pasos pequeos y cuya dificultad se adapta a la
mayora de los alumnos.
Algunos estudios proporcionan asimismo informacin importante sobre cules son las
estrategias educativas que ponen en juego los profesores eficaces, de las que citamos solamente una muestra:
Comunican los objetivos, las directrices y el contenido de la enseanza as como justifican o explican el sentido que va a tener el aprendizaje de un contenido (Emmer, Evertson
y Anderson, 1980).
Responden y/o retroalimentan preguntas, comentarios y respuestas de los alumnos
(Kulhavy, 1977).
Favorecen el recuerdo de habilidades o conceptos previos necesarios a la hora de adquirir habilidades o conceptos ms complejos (Evertson et. al., 1980).
Saben cuando es necesario efectuar un repaso.
Echan mano de alternativas cuando algo no funciona bien (Peterson y Clark, 1978).
No slo poseen mejores estrategias directivas y educativas sino que, adems, parece
que estas estrategias estn mejor organizadas y se ponen en prctica en momentos ms adecuados (Fogarty, Wans y Creek, 1983; Housner y Griffey, 1983).
Mayor organizacin y jerarquizacin de los contenidos en el caso del profesor experto
(Castejn, 1994)
586

 La utilizacin de representaciones analgicas y ejemplos familiares como recurso explicativo bsico a fin de facilitar la asimilacin y construccin propia de un conocimiento
significativo para el alumno (Leinhardt y Smith, 1985; Leinhardt y Greeno, 1986).
Los estudiantes que reciben una enseanza con un currculo estructurado obtienen
mejores resultados que aquellos que la reciben con un currculo menos estructurado, y los
que reciben la enseanza directamente del profesor aprenden mejor que los que lo hacen por
s mismos (Brophy, 1979).
Los profesores eficaces describen a sus alumnos como capaces de aprendizaje. Son
profesores que mantienen buenas expectativas sobre sus alumnos (Brophy, 1979).
Berliner (1986; 1989a; 1989b) ha venido estableciendo como criterio de evaluacin las
caractersticas que parecen diferenciar al profesor experto del que no lo es, caractersticas
cuya validez est slidamente contrastada con la investigacin. Ello permite conocer qu es
lo que se desea evaluar y a partir de aqu disear los instrumentos que se consideren oportunos.
En cualquier caso, conviene no olvidar que ...la validez de la evaluacin del proceso
depende de la cantidad de conocimiento fiable disponible sobre la naturaleza del comportamiento docente eficaz y de la precisin con que es posible distinguir, en un registro de
comportamientos del profesor, los que son indicativos de una enseanza efectiva de los que
no lo son (Genovard y Gotzens, 1990, p. 174).
ii. La investigacin sobre los procesos de pensamiento de los docentes toma cuerpo a
partir de los aos 70. En su origen tuvo ya como objetivo desarrollar una mejor comprensin
de la vida mental de los profesores y un conocimiento, basado en la investigacin, de los
procesos cognitivos que caracterizan esa vida mental, sus antecedentes y sus consecuencias
en la enseanza y en el rendimiento de los alumnos. Tales procesos cognitivos incluyen la
percepcin, expectativas, juicios diagnsticos, prescripciones y toma de decisiones.
La investigacin del pensamiento de los docentes se apoya en que el pensamiento, la
planificacin y la toma de decisiones constituyen una parte considerable del contexto psicolgico de la enseanza. En ese contexto se interpreta y se acta sobre el curriculum; en
ese contexto ensean los docentes y aprenden los alumnos (Clark y Peterson, 1986). Un
acercamiento (descubrimiento) a este lado oculto de la enseanza puede aumentar la
comprensin de algunos de los rasgos ms visibles y conocidos del proceso (Jackson, 1966).
Suponer que el pensamiento del docente constituye una variable importante del proceso
enseanza-aprendizaje tiene sentido si tenemos en cuenta que, segn el conocimiento del
procesamiento humano de la informacin, cuando una persona se enfrenta a una situacin
compleja, crea un modelo simplificado de esa situacin y luego acta racionalmente en
relacin a ese modelo simplificado. Pues bien, el profesor que ha de enfrentarse a una situacin compleja como lo es la educativa, tiene que llegar a crear un modelo:
a) integrando y comprendiendo una increble variedad de fuentes de informacin sobre
cada alumno en particular y la clase en su conjunto,
b) extrayendo las consecuencias de un creciente acervo de trabajos empricos y tericos
que constituye la bibliografa sobre investigacin en educacin,
c) combinando de algn modo toda esa informacin con sus propias expectativas, actitudes, creencias...
d) respondiendo, formulando juicios, tomando decisiones, reflexionando y reuniendo
todo para volver a empezar (Clark y Peterson, 1986, p. 446).
No es difcil suponer que este campo ofrece peculiares problemas metodolgicos en su
investigacin, derivados del hecho de que los procesos de pensamiento no son directamente
observables. No obstante, ha merecido y merece la pena el empeo en avanzar en esta lnea
de investigacin que puede proporcionar un conocimiento mejor de lo que Clark y Peterson
587

han venido llamando contexto psicolgico del binomio enseanza-aprendizaje. Los trabajos en este campo pueden conducirnos a ver de otro modo el diseo de la enseanza y
los procesos mediadores relacionados con l: el contexto en el cual los profesores conciben,
deciden, y ponen en prctica la enseanza, as como sus efectos en el proceso de aprendizaje
(Januario, 1993, p. 401).
Los estudios acerca del pensamiento del profesor tienen en cuenta las tres fases preactiva, inter-activa, y post-activa (antes, durante y despus, respectivamente) de la enseanza (Jackson, 1968), y de acuerdo con ello cabe distinguir tres grupos de estudio: a) categoras de procesos de pensamiento, b) planificacin (pensamientos pre-activos y post-activos),
y c) teoras y creencias.
Por otra parte, Clark y Peterson (1986) recogen y destacan la hiptesis de trabajo de
Crist, Marz y Peterson (1974). Estos supusieron que el tipo de pensamiento de los enseantes
durante la interaccin en el aula difiere cualitativamente de los tipos de pensamiento que se
producen antes y despus de esa interaccin.
Planificacin del docente
El proceso de planificacin es un tema central en los trabajos sobre el pensamiento del
profesor. La funcin ms obvia de la planificacin es la organizacin del currculo a fin de
ajustarlo a las caractersticas de los alumnos. La planificacin constituye, pues, una interrelacin entre currculo y enseanza (Clark y Yinger, 1977). La intencionalidad implicada
en la planificacin y las decisiones pre-activas causan un efecto sobre el comportamiento
interactivo en el aula (Januario, 1993). La planificacin organiza y estructura la enseanza
en clase (Carnahan, 1980).
Existen varias formas de planificacin o de adecuacin del currculo al alumno. La
O.M. de 12.11.92 en su ttulo V, Decimoctavo, hace objeto de evaluacin aspectos del
proyecto curricular que naturalmente habrn sido planificados previamente:
-

La adecuacin de los objetivos programados, a las caractersticas de los alumnos.

La distribucin equilibrada y apropiada de los contenidos.
La idoneidad de la metodologa y de los materiales curriculares empleados.
La validez de los criterios de evaluacin.
La pertinencia de las medidas de adaptacin curricular adoptadas para los alumnos
con necesidades educativas especiales.

Las consecuencias de la existencia o no de la planificacin por parte del profesor han

sido claramente probadas desde el estudio pionero de Zahorik (1975). La planificacin incide decisiva y positivamente sobre la enseanza.
Marcelo (1987) seala que una forma de perfeccionar los estudios en relacin a la planificacin de la enseanza consiste en conocer cmo sta se lleva a la prctica, cmo se
desarrolla, cmo se ensea todo lo que se ha planificado, etc. La mayora de los autores que
han abordado este problema recurren a utilizar metodologas cualitativas para la recopilacin
de la informacin, tales como observacin, entrevistas, notas de campo (Buike, 1980; Borko
et al., 1983; Putnam, 1983), pensar en voz alta, estimulacin de recuerdo, planes escritos
(Lowyck, 1980; Andresen et al., 1985). Ello es una muestra de que los fenmenos a estudiar
requieren una concienzuda tarea de observacin y recopilacin de informacin para poder
ofrecer conclusiones vlidas (Marcelo, 1987, p. 63).
Pensamientos y decisiones interactivas de los docentes
En qu medida y bajo qu condiciones los docentes, que han planificado su actividad
en el aula, toman decisiones interactivas, modificando con ello la planificacin hecha?
La investigacin ha tratado de establecer cules son los factores que influyen en las
decisiones interactivas de los docentes y cules las seales que stos tienen en cuenta para
adoptar decisiones interactivas; concretamente, ha sido estudiada la relacin entre los pen588

samientos y decisiones interactivos de los docentes, su conducta y los resultados en los

alumnos.
El docente toma una decisin interactiva cuando en el aula tiene lugar un tipo de comportamiento que sobrepasa un umbral determinado la norma de guardar silencio durante
una tarea, perturbar la atencin de los compaeros..., por ejemplo, en cuyo caso tales
conductas son juzgadas por el docente como no tolerables (Peterson y Clark, 1978; Shavelson
y Stern, 1981).
Clark y Peterson (1986) llegaron a la conclusin de que las investigaciones habidas
hasta entonces no eran satisfactorias. Y no lo eran, entre otras razones, porque con frecuencia slo haban tenido en cuenta la conducta de los alumnos y no otros factores relevantes,
tales como los criterios sobre el ambiente, el estado mental del docente o la eficacia de una
determinada estrategia de aprendizaje.
Peterson y Clark (1986) creen que los trabajos de investigacin sobre las conductas de
los docentes eficaces podran constituir un enfoque adecuado para la cuestin que nos
ocupa, de manera que estudiar los tipos de decisiones interactivas que llevan a cabo los docentes eficaces podra incluso convertirse en uno de los elementos de la evaluacin del profesor o, mejor, del proceso de enseanza, ya que segn Doyle (1977), los docentes aprenden
a formular juicios rpidos durante la enseanza interactiva, tienen esquemas mejor desarrollados y ms pertinentes para las situaciones de enseanza que los profesores noveles.
Cabe suponer comentan Clark y Peterson (1986) que tener un esquema adecuado de
la forma de ser de un alumno de cuarto, as como tambin un esquema adecuado de los
acontecimientos y la vida de un aula de cuarto, resulta particularmente importante y til si
uno es docente de cuarto.
Teoras y creencias de los docentes
Las creencias influyen en las decisiones y acciones de los profesores, de forma que estructuran y organizan su mundo profesional (Marcelo, 1987). Las interpretaciones que hace
el docente sobre las causas de la actuacin de los alumnos pueden ser importantes para
comprender de qu modo las expectativas de aqul afectan al rendimiento de los alumnos
en el aula.
Beltrn et al. (1992) destacan que las creencias ms importantes del profesor sobre los
estudiantes son las relacionadas con la percepcin de las causas de rendimiento: esfuerzo,
dificultad de la tarea, etc. Asimismo recogen los dos tipos ms generales de atribuciones del
profesor: a) las acentuadoras del yo, por cuanto atribuyen el xito del estudiante al profesor
mismo y el fracaso a otros factores ajenos al profesor; y b) las contraofensivas; segn las
cuales el profesor asume la responsabilidad de los fracasos y atribuye el xito a los estudiantes.
Si nos asomamos a las teoras y creencias que puedan estar actuando en conductas, actitudes y decisiones del profesorado de nuestro pas, aunque no agoten y no representen en
absoluto al universo de las teoras y creencias de nuestros docentes, pueden servir de ndice
los resultados de dos estudios.
Teniendo en cuenta que uno de los elementos a evaluar en la reforma es la pertinencia
de las medidas de adopcin curricular adoptada por los alumnos con necesidades educativas
especiales (O.M. 12.11.92), Arias Martnez (1993) hace su tesis doctoral sobre la evaluacin de actitudes hacia la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales
en una muestra de 719 maestros de Castilla-Len. El autor aprecia o interpreta un acuerdo
unnime respecto a la relevancia que cobran las actitudes del profesorado hacia la integracin
de alumnos con necesidades educativas especiales para llevar a buen trmino las experiencias
integradoras, patentizadas tales actitudes en su creencia en el derecho de todos los nios
a la educacin, en su reconocimiento de que puede ensearse y fomentarse el desarrollo
social y personal en conjuncin con el rendimiento escolar, en su determinacin para tra589

bajar conjuntamente con otros profesionales en beneficio de los alumnos, y en su disposicin para incluir en sus aulas a alumnos con necesidades especiales. (p. 474). Resultados
de significado convergente con los encontrados en 1985 por Escudero y Gonzlez sobre las
actitudes del profesorado de Enseanza General Bsica hacia los Programas Renovados, preparativos stos de la reforma ya iniciada en nuestro pas.
En resumen, el dominio de la materia, la claridad en la exposicin, la objetividad en
la evaluacin, la habilidad para la utilizacin de los distintos procedimientos de enseanza,
la creatividad o flexibilidad para responder a situaciones imprevistas..., son algunos de los
aspectos susceptibles de ser evaluados, bien por los alumnos, bien por los colegas.
23.4 EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNO
El objeto de la enseanza es facilitar al alumno los aprendizajes necesarios para su desarrollo personal y social, social y personal. Aprendizajes que se articulan en un currculo
escolar.
Segn Loacker (1988), un proceso de evaluacin que optimice el aprendizaje del alumno
debe cubrir las siguientes etapas:
a) Determinar qu va a ser objeto de evaluacin.
b) Disear los medios e instrumentos de evaluacin y establecer los criterios que se emplearn para llevarla a cabo.
c) Evaluar.
d) Interpretar los resultados.
e) Proporcionar feedback.
f) Utilizar el feedback para mejorar el proceso tanto de la enseanza como del aprendizaje.
La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumno ser abordada aqu en torno a dos
de las cuestiones que vertebran la evaluacin en nuestro sistema educativo y de las que nos
ocupamos a continuacin: qu evaluar de dicho aprendizaje y cmo llevarlo a cabo.
a) Qu evaluar del aprendizaje del alumno
En coherencia con el tratamiento hecho en la evaluacin de la enseanza, merece ser
destacado, de acuerdo con Wittrock (1986), que a una lnea de investigacin del pensamiento
del profesor corresponde un estudio de los procesos de pensamiento de los alumnos. Existen
vnculos entre la enseanza y la cognicin del alumno, y entre la cognicin del alumno y
el aprendizaje y, a su vez, entre ste y la evaluacin del mismo.
No es la cantidad de tiempo por s misma que el alumno dedica al aprendizaje lo que
contribuye a explicar ste, pero s contribuye a ello el uso constructivo que del tiempo
hace el alumno (Wittrock, 1986, p. 543). Es, pues, ese uso constructivo el que ha de ser
evaluado, sin olvidar que las intenciones con que los alumnos abordan una tarea de aprendizaje dependen en gran parte de qu tipo de aprendizaje se recompensa y de qu manera
(Entwistle, 1987).
A este respecto y siguiendo a Selmes (1985, 1986), Entwistle (1987) y Biggs (1988a),
Gonzlez Cabanach et al. (1993, pp. 718-719) elaboran las que pueden considerarse aproximaciones (o enfoques) fundamentales al aprendizaje. El alumno opta por unas u otras segn
cules de stas recompensa el profesor:
Superficial: El motivo del aprendizaje es lograr los requisitos institucionales mnimos
que le permitan terminar pronto la educacin formal; es un aprendizaje de rutina. En consecuencia, el alumno trata de memorizar la informacin precisa para pruebas de control o exmenes, pero centrndose en contenidos ms o menos yuxtapuestos, no integrados en una
globalidad. En cualquier caso, la tarea se encara como una imposicin externa, en la que el
estudiante no se implica.
590

En general, esta aproximacin se asocia con bajo rendimiento, motivacin pobre, locus
de control externo y buen nivel de recuerdo de hechos reales.
Profunda: El motivo principal es un inters intrnseco hacia el contenido y, por tanto,
por la comprensin del mismo. La estrategia congruente es descubrir el significado y adquirir competencia leyendo en profundidad, relacionando las ideas entre s y con los conocimientos previos, etc., en coherencia con lo sugerido por las teoras de procesamiento humano
de la informacin.
La aproximacin profunda se asocia con una alta calidad de aprendizaje, un buen rendimiento escolar aunque no en todos los casos, un autoconcepto acadmico positivo y una
adecuada planificacin del trabajo.
Logro: El incremento del autoconcepto mediante la obtencin de calificaciones altas
es ahora el motivo. La estrategia correspondiente es la organizacin del tiempo, del espacio
de trabajo y la cobertura del programa de estudio de la forma ms eficaz. Se produce un
manejo sistemtico del esfuerzo de acuerdo con las demandas percibidas en los procedimientos
de evaluacin.
Las aproximaciones superficial y profunda difieren de la de logro en que en las estrategias
implicadas en ellas, se halla descrita la forma en que los alumnos se comprometen con la
tarea en s misma, mientras que la de logro describe la manera en que aqullos organizan
los contextos espaciales y temporales que rodean a las tareas de aprendizaje.
Por tanto, las aproximaciones superficial y profunda resultan mutuamente excluyentes.
La aproximacin al logro se apoya en la percepcin y organizacin de distintos elementos
del contexto, por lo que puede emparejarse con cualquiera de las otras dos, dando lugar a
otras dos aproximaciones que combinan la de logro con las dos primeras:
Superficial-logro: El objetivo o motivo principal es obtener buen rendimiento. Pero
el alumno cree que el xito est relacionado en este caso con la reproduccin literal de muchos detalles.
Profunda-logro: La motivacin en esta aproximacin es el inters intrnseco hacia el
contenido y la consecucin de calificaciones altas.
Cada una de estas cinco aproximaciones busca, segn distintas investigaciones, un tipo
de efecto: la superficial est relacionada con respuestas ricas en detalles, pero especialmente
pobres en estructuracin (Biggs, 1979). La profunda se halla relacionada con resultados bien
estructurados (Van Rossum y Schenk, 1984; Watkins, 1983). Y la de logro produce ejecuciones
recompensadas institucionalmente (Biggs, 1987).
Pues bien, habida cuenta del vnculo o relacin existente entre la enseanza y la cognicin del alumno, y entre sta y el aprendizaje, parece claro que el establecimiento de objetivos de aprendizaje, en primer lugar, y de los criterios de evaluacin de tales objetivos, en
segundo, no puede ignorar tales relaciones.
Anteriormente ya hemos hecho alusin a las tres preguntas que vertebran la evaluacin
en nuestro sistema educativo (MEC, 1992, p. 37): Qu, cmo y cundo evaluar. Por lo que
hace referencia a la primera: qu evaluar, es determinada, en parte, por el curriculum oficial,
al establecer los criterios de evaluacin: la evaluacin se llevar a cabo teniendo en cuenta
los objetivos educativos, as como los criterios de evaluacin establecidos en el currculo
(p. 37), es decir en funcin de las necesidades del alumno y, por lo mismo, necesariamente
abierta a evaluar la adaptacin curricular adoptada para los alumnos con necesidades educativas
especiales. Verdaderamente lo importante es hacer coincidir cada uno de los objetivos educacionales con los criterios de evaluacin, porque los objetivos son, a la vez, criterios. El
criterio de evaluacin es si el alumno Pedro Snchez ha aprendido o no, o en qu medida
lo ha hecho, el contenido del objetivo de acuerdo con sus propias caractersticas.
b) Cmo evaluar el aprendizaje del alumno
Proceder a la evaluacin del aprendizaje y de la enseanza basada en la existencia de
591

las relaciones entre la enseanza y la cognicin del alumno, y entre sta y el aprendizaje,
permite y garantiza la lucidez y creatividad para saber cmo evaluar as como la eleccin
adecuada de los materiales didcticos e instrumentos de evaluacin dimanados de la administracin o de la oferta en el mercado.
En cuanto al cmo evaluar, la poltica educativa recaba la atencin para que los procedimientos cumplan algunos requisitos tales como ser muy variados, dar informacin concreta de lo que se pretende evaluar, utilizar distintos cdigos, ser aplicables en situaciones ms
o menos estructuradas de la actividad escolar, y permitir evaluar la funcionalidad de los
aprendizajes realizados (M.E.C., 1992, p. 39).
Entre los distintos procedimientos de recogida de informacin para la evaluacin,
cobra especial relieve la observacin del proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos
(M.E.C., 1992, p. 39). Y es que observar, o mejor, saber observar, constituye la base de
cualquier sistematizacin o saber, tambin en la base del saber acerca de los procesos
educativos. Hemos visto en los tipos de evaluacin que Deno (1987) concibe sta como
cualquier conjunto de procedimientos que utilizan la observacin directa como una base para
la toma de decisiones. En la observacin, pues, centramos nuestro comentario.
En general, la finalidad de la observacin es captar el significado de una conducta,
libremente escogida, evitando su manipulacin, y que es susceptible de ser registrada a
travs del sistema ms adecuado (Anguera, 1981). Entendida o utilizada la observacin
psicoeducativa como instrumento de evaluacin, es aplicada en el aula y/o en cualquier otra
situacin natural de aprendizaje, es decir, en situaciones no creadas especficamente para
evaluar, como sucede cuando son utilizados tests estandarizados, pruebas objetivas, etc.
La facilidad y/o dificultad que encuentra el alumno en las tareas de aprendizaje, el
cmo ha solucionado el problema implicado en la tarea metacognicin, los aspectos motrices, intereses, hbitos de trabajo, sentimientos de satisfaccin, actitudes habituales, relaciones
interpersonales, ancdotas significativas... pueden y deben ser objeto de observacin.
Ahora bien, el M.E.C. establece que tambin la evaluacin psicoeducativa y no slo
la que tiene lugar en situaciones rigurosamente controladas y con diseos experimentales al
efecto ha de ser sistemtica, y aade las condiciones de la misma: para que la observacin
sea sistemtica es necesario precisar, en cada ocasin, aquello que interesa observar, los
instrumentos adecuados y los perodos de tiempo para la recogida de informacin (p. 40).
El instrumento adecuado al servicio del registro de lo observado es la gua de observacin. Los diarios de clase, listas de control, escalas de valoracin, grabaciones de magnetfono y video y, a veces, pruebas especficas dirigidas a la evaluacin de ciertos contenidos,
implican o suponen asimismo un cierto componente de observacin. El uso de todos estos
instrumentos permite, adems, conocer el contexto en el que la actividad del alumno ha
tenido lugar.
La mayora de los profesionales de la enseanza tienen que disear, individualmente
o con el equipo docente del centro, los criterios de evaluacin del aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, no siempre se logra encontrar un ndice vlido de la consecucin de un
objetivo que realmente proporcione informacin vlida y confiable.
La variable ms importante para juzgar la adecuacin de un instrumento de medida
reside en su validez (Kalmel, 1981, p. 113). Ahora bien, cmo puede el maestro, en
general, saber si la prueba diseada tiene validez de contenido? Para responder a esta
cuestin es necesario plantearse adems otras: cules son los hechos, destrezas y conceptos
que han sido subrayados en clase?, cules son los objetivos curriculares?, cmo se adecan
los hechos, destrezas y conceptos que han sido subrayados en clase con los objetivos curriculares?, son educacionales los objetivos subrayados en clase y en nuestro sistema escolar?,
se adecan a las caractersticas del alumno?, los criterios curriculares de evaluacin muestrean de forma adecuada las diversas partes de la materia? Si la adecuacin de los criterios
curriculares es buena, stos son vlidos.
592

Zabalza (1989) define la validez en funcin de que:

los aspectos o momentos analizados representen vlidamente el conjunto de los comportamientos que se quiere evaluar;
esos aspectos sean relevantes y estables (no episdicos) en el conjunto de la situacin o
conducta a evaluar;
la participacin del observador est controlada en cuanto a su incidencia en el resultado
de la observacin: criterios utilizados en la seleccin y descripcin de indicadores, prejuicios..., etc.;
se haga referencia al contexto: contexto situacional en que se produce el hecho observado
y contexto desde el que se realiza la observacin (p. 268).
Una segunda condicin tcnica que ha de tener todo instrumento de evaluacin es la
llamada confiabilidad. Un instrumento de medida fiable o confiable proporciona valores
consistentes, valores estables. Una prueba confiable da una medicin consistente acerca de
la habilidad del alumno para demostrar el logro de un objetivo (Davis, 1983, p. 110). El
maestro debe probar el logro de los objetivos en cada alumno ms de una vez para determinar la constancia de su desempeo.
Por lo que hace a la evaluacin en situacin educativa natural, la fiabilidad est ligada
a la cantidad de datos vlidos registrados (a mayor riqueza informativa mayor fiabilidad),
al nmero de observadores (las deficiencias y subjetividades se contrarrestan) (Zabalza,
1989).
A modo de conclusin, y teniendo en cuenta el estado de la cuestin en ciertos mbitos
educativos, merece dejar constancia de que en determinados sectores del magisterio est
teniendo lugar un esfuerzo lcido por lograr una evaluacin basada en el currculo, es decir,
por lograr una evaluacin continua, global, formativa y sumativa. Incluso hay algn intento
de evaluar lo que hemos llamado con Clark contexto psicolgico del proceso de enseanza-aprendizaje. No obstante, sera deseable contar con abundante investigacin dirigida
a elaborar y sugerir instrumentos vlidos y confiables para la evaluacin del pensamiento
del profesor.
23.5 APLICACIONES A LA ENSEANZA
Teniendo en cuenta uno o los dos principios siguientes:
1. Existe un espacio en el proceso de aprendizaje-desarrollo que solamente puede ser
recorrido bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero capaz... (Vygotski).
2. Si los objetivos constituyen el principal criterio de evaluacin, determinar cmo stos han de informar el proceso de enseanza, y cules seran los criterios de evaluacin
correspondientes a un objetivo para 5. curso de Educacin Primaria.
sugerir aplicaciones concretas a la enseanza de un contenido elegido para 5. curso de Educacin Primaria (o cualquier otro grupo de alumnado por el que se est interesado), y discutirlas en grupo.
23.6 RESUMEN
La evaluacin de la enseanza y del aprendizaje ha sido tratada en este captulo desde
una vertiente doble: la que se encuentra en la investigacin psicolgica sobre los procesos
de enseanza-aprendizaje, y la que ofrece la normativa oficial del M.E.C., en Educacin
Primaria.
593

El esquema que hemos seguido para ello figura en la introduccin del contenido del
captulo.

III Prcticas
23.7 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
23.7.1 Lecturas sugeridas
ALLAL, L. (1980). Estrategias de evaluacin formativa: concepciones psicopedaggicas y
modalidades de aplicacin. Infancia y Aprendizaje, 11, 4-22. Despus de un examen de
marcos conceptuales susceptibles de guiar la elaboracin de una estrategia de evaluacin formativa, trata de los problemas planteados por la aplicacin de las modalidades
de evaluacin en el seno de la clase.
PREZ GMEZ, A. (1989). Modelos contemporneos de evaluacin. En J. Gimeno y Prez
Gmez, A. La enseanza: su teora y su prctica. Madrid. Akal, 426-450. Se analizan
los enfoques y modelos de evaluacin que han dominado la teora y la prctica durante
los ltimos treinta aos.
SANTOS, M.A. (1988). Patologa general de la evaluacin educativa. Infancia y Aprendizaje,
41, 143-158. Sobre la problemtica -no muy optimista, segn el autor- que plantea la
evaluacin educativa Miras y Sol para los tipos de evaluacin.
VERDUGO, M.A. (1994). Evaluacin curricular. Una gua para la intervencin psicopedaggica. Madrid. S. XXI. Captulo 5. El autor trata la evaluacin basada en el currculo
como una propuesta de nuevos objetivos y de la utilizacin de algunos instrumentos
de nuevo cuo. Sin embargo, desafortunadamente, la buena prctica en educacin es
a menudo lanzada en el marco de "nuevas" teoras y "nuevos" trminos dando as lugar
a aparentes rompimientos en la evaluacin de las prcticas educativas, que dificultan
la integracin de conocimientos provenientes de distintos enfoques, y lleva a facilitar
las tomas de posicin extremas que ignoran y desprecian aportaciones relevantes provenientes de corrientes o aproximaciones diferentes.
23.7.2 Autoevaluacin
1.
a)
b)
c)
d)
2.
a)
b)
c)
d)
3.
a)
b)
c)
d)

Acerca de la evaluacin psicoeducativa se puede afirmar que:

su objetivo es la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje
no guarda relacin alguna con la evaluacin formativa
renuncia a cualquier tipo de evaluacin inicial
no requiere una objetividad porque ha de ser eminentemente cualitativa
Es verdad que:
la evaluacin sumativa produce necesariamente un resultado final cuantitativo
la evaluacin criterial se dirige al conocimiento previo del alumno
la O.M. (12.11.92) apuesta, en definitiva, por un tipo de evaluacin que favorece la competitividad
la informacin obtenida de la evaluacin formativa sirve para que el maestro pueda ir
adaptando su intervencin educativa a las necesidades del alumno
Acerca de la evaluacin basada en el currculo puede afirmarse que:
pone el acento en la adquisicin de contenidos curriculares
posee las caractersticas de la evaluacin continua y formativa
es aplicada por un profesor tcnico que aplica en el aula soluciones preparadas
es esencialmente normativa

594

4. La evaluacin de la enseanza, de acuerdo con la investigacin, debe intentar probar en

qu medida los logros de los alumnos pueden deberse al diseo y desarrollo de los proyectos curriculares en el aula por parte del profesor. En consecuencia, la evaluacin de
la enseanza:
a) cuenta ya con instrumentos vlidos
b) ha de tener muy en cuenta las llamadas por Gagn (1985) estrategias educativas que
ponen en juego los profesores eficaces
c) ha de valorar la prctica docente como racionalidad tcnica e instrumental porque sta
garantiza la objetividad de la evaluacin
d) se ha de apoyar, sobre todo, en medir de alguna forma los rasgos de personalidad o caractersticas del profesor
5. Segn la investigacin, las estrategias educativas que mejoran en mayor medida el aprendizaje de alumnos son las siguientes:
a) el cuidado de la disciplina durante las primeras semanas de clase
b) bajas expectativas sobre los alumnos como elemento de motivacin
c) no abandonar el aula durante el primer da de clase (Emmer, Evertson y Anderson, 1980)
d) el uso de representaciones analgicas como recurso explicativo a fin de facilitar al alumno la construccin propia del conocimiento
6. Los tipos de decisiones interactivas que los docentes eficaces toman en el aula pueden
convertirse en uno de los elementos de la evaluacin de la enseanza:
a) porque el desarrollo de la investigacin al efecto es tal que los instrumentos de evaluacin que hoy se ofertan cuidan precisamente este aspecto
b) porque la toma de decisiones interactivas revela una personalidad firme del profesor
c) porque sobre todo garantiza la disciplina de la clase
d) porque la toma de decisiones pone de manifiesto la capacidad y actitud del profesor para
construir de forma idiosincrsica su propio conocimiento profesional
7. Teniendo en cuenta que la motivacin con que un alumno aborda una tarea de aprendizaje depende, en alguna medida, del tipo de aprendizaje que es recompensado en la evaluacin:
a) la evaluacin de un aprendizaje significativo debe premiar el recuerdo de informaciones
puntuales concretas
b) la evaluacin de un aprendizaje significativo debe estimular solamente la obtencin de las
calificaciones ms altas
c) la evaluacin de un aprendizaje significativo debe probar la relacin de ideas entre s y
con los conocimiento previos
d) la evaluacin de un aprendizaje significativo no debe estimular la obtencin de las calificaciones ms altas porque stas no son precisamente las que influyen en el autoconcepto
acadmico del alumno
8. La validez de los instrumentos y/o criterios adecuados de recogida de informacin en la
evaluacin basada en el currculo puede definirse en funcin de que:
a) la participacin del observador est controlada en cuanto a su incidencia en el resultado
de la observacin: criterios utilizados en la seleccin y descripcin de indicadores, prejuicios..., etc.
b) los aspectos o momentos analizados representen vlidamente el conjunto de los comportamientos que se quiere evaluar
c) esos aspectos sean relevantes y estables (no episdicos) en el conjunto de la situacin
o conducta a evaluar
d) todos los aspectos anteriores
Soluciones: 1.a), 2.d), 3.b), 4.b), 5.d), 6.d), 7.c), 8.d).
595

23.7.3 Aprender a investigar y actividades

APRENDER A INVESTIGAR

A fin de conocer cules son los factores que influyen en las decisiones interactivas de
los compaeros de claustro y cules son las seales que stos puedan tener en cuenta para
adoptar decisiones interactivas:
1.) Elaborar un cuestionario para detectar las creencias y motivaciones que poseen los
compaeros de claustro, sospechosas de influir en la toma de decisiones de los mismos.
2.) Discutir en grupo o con el profesor la validez del cuestionario, es decir, analizar
en qu medida pone de manifiesto lo que pretende conocer.
3.) Aplicacin del mismo.
4.) Discusin de resultados.
5.) Conclusiones para una toma de decisiones que mejore las decisiones interactivas
del profesorado del claustro.
ACTIVIDADES

Elaborar una gua de observacin en la que se explicite aquello que interesa observar
(conductas, actitudes, estrategias...), cul es la finalidad de la observacin, y los perodos de
tiempo necesario para observar lo concretado en el parntesis.
23.7.4 Referencias bibliogrficas
ALLAL, L. (1979). Estrategias de evaluacin formativa: concepciones psicolgicas y modalidades de aplicacin. Infancia y Aprendizaje, 11, 4-22.
LVAREZ, A. y DEL Ro, P. (1990). Educacin y desarrollo: la teora de Vygotski y la Zona
de Desarrollo Prximo. En C. Coll et al. (Comp.): Desarrollo psicolgico y Educacin,
II Psicologa de la Educacin, 93-120.
ARIAS MARTNEZ, B. (1993). Evaluacin de actitudes hacia la integracin de alumnos con
necesidades educativas especiales. Tesis Doctoral. Universidad de Salamanca.
BEEBY, CE. (1977). The Meaning of evaluation. Current Issues in Education, 4. Evaluation.
Wellington. Departamento de Educacin.
BELTRN, J., GARCA-ALCAZ, E., MORALEDA, M., G.-CALLEJA, F. y SANTIUSTE, V. (1987).
Psicologa de la Educacin. Madrid. Eudema. Tercera reimpresin, 1992.
BERLINER, D.C. (1987). But Do They Understand? En V. Richardson-Koehler (Ed.): Educators'
Handbook. A Research Perspective. Nueva York. Longman.
BLAKENSHIP, C. (1985). Using curriculum-based assessment data to make instructional
decisions. Exceptional Children, 52, 233-238.
BLOOM, B.S., HASTINGS, J.T. y MADAUS, G.F. (1977). Evaluacin del aprendizaje. Buenos Aires.
Troquel.
BLOOM, B.S., HASTINGS, J.T. y MADAUS, G.F. (1981). Evaluation to improve learning. Nueva
York. McGraw-Hill.
BOLTON, D. (1973). Selection and Evaluation of Teacher. California. Berkeley, McKutchan.
BROPHY, J.E. (1979). Teacher behavior and its effects. Journal of Educational Psychology,
71, 733-750.
CLARK, CH. M. y PETERSON, P.L. (1986). Procesos de pensamiento de los docentes. En M.C.
Wittrock: La investigacin de la enseanza. III Profesores y alumnos. Barcelona. Paids.
(Traduccin espaol 1990).
CLARK, CH. M. y YINGER, R.J. (1977). Research on teacher thinking. Curriculum Inquiry, 7
(4), 279-294.
COLL, C. (1991). Constructivismo e intervencin educativa: cmo ensear lo que se ha de
596

construir? Ponencia I Congreso Internacional de Psicologa y Educacin. Madrid.

Institucin educativa SEK, p. 72a.
CRONBACH, L.J. (1963). Course improvement through evaluation. "Teacher College Record",
64, 672-683.
DAVIS, R.H., ALEXANDER, L.T. y YELON, S. (1983). Diseo de sistemas de aprendizaje. Un
enfoque del mejoramiento de la instruccin. Mxico: Trillas.
DENO, S. (1980). Curriculum-based measurement. Teaching Exceptional Children, 20, p. 41 ss.
DOYLE, W. (1977). Learning the classroom environment: An ecological analysis. Journal of
Teacher Education, 28, 51-55.
D OYLE , W. (1979). Classroom Effects. Theory into Practice, 18 (3), 138-144.
EMMER, E.T., EVERTSON, C.M. y ANDERSON, L.M. (1980). Effective classroom management
at the beginning of the school year. Elementary School Journal, 80, 219-31.
FERNNDEZ, J. y MATEO, M.A. (1993). La evaluacin como requisito previo en cualquier
proceso de formacin del profesorado. En J. Beltrn et al.: Lneas actuales en la Intervencin psicopedaggica I: Aprendizaje y Contenidos del Curriculum. Madrid. Univ.
Complutense, p. 77-89.
FERNNDEZ PREZ, M. (1986). Aproximacin cualitativa al Fracaso Escolar. Actas del I Simposium Internacional sobre Fracaso Escolar, Aprendizaje Verbal y Memoria. Barcelona.
PPU
FISHER, C.W. y BERLINER, D.C. (1985). Perspectives on Instructional Time. Nueva York.
Longman.
GAGNE, E.D. (1991). La psicologa cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid. Aprendizaje
Visor. Versin original: 1985.
GENOVARD, C. y GOTZENS, C. (1990). Psicologa de la Instruccin. Madrid. Santillana Aula
XXI.
GLASER, R. (1991). The maturing of the relationship between the science of learning and
cognition and educational practices. Learning and Instruction, 1, 129-145.
GONZLEZ CABANACH, R., BARCA LOZANO, A., VALLE ARIAS, A., PORTO RIOBOO, A. y LEMA
BARCA, S. (1993). El punto de vista del alumno acerca del aprendizaje: las aproximaciones al aprendizaje y las orientaciones al estudio. En F. Vicente Castro (Ed.): Psicologa de la Educacin y del Desarrollo. 2. Badajoz. Universitas, pp. 717-723.
INMAN, W. (1977). Classroom practices and basic skills: Kindergarten and third grade.
Raleigh, N.C. Division of Research. Department of Public Instruction.
JACKSON, P.W. (1966). The way teaching is. Washington, DC. National Education Association.
JACKSON, P.W. (1968). Life in classrooms. Nueva York. Holt, Rinehart y Winston (traduccin al espaol, 1975).
JANUARIO, C. (1993). Pensamiento y accin del profesor. Decisiones de planificacin y comportamientos interactivos en la enseanza. Bordn, 45 (4), 401-410.
KARMEL, L.J. (1981). Medicin y evaluacin escolar. Mxico. Trillas. Segunda reimpresin.
KULHAVY, R.W. (1977). Feedback in written instruction. Review of Educational Research,
47, 211-232.
LOACKER, G. (1988). Faculty as a Force to Improve Instruction Through Assessment. En J.H.
McMillan (Ed.): Assessing Students' Learning. San Francisco. Jossey-Bass.
M ARCELO , C. (1987). El pensamiento del profesor. Barcelona: Ceac.
M EDLEY , D.M. (1987). Criteria for Evaluating Teaching. En M.J. Dunkin (Ed.): The
International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Nueva York. Pergamon
Press.
M.E.C. (1987). Proyecto para la reforma de la enseanza. Madrid, MEC.
M.E.C. (1990). Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo.
M.E.C. (1992). Orden Ministerial de 12 de noviembre de 1992 sobre evaluacin en Educacin Primaria.

597

M.E.C. (1992). Orientaciones didcticas. Educacin Primara.

MIRAS, M. y SOL, I. (1990). La evaluacin del aprendizaje y la evaluacin en el proceso de
enseanza y aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comp): Desarrollo
Psicolgico, II Psicologa de la Educacin. Madrid. Alianza Psicologa, 419-431.
NEVO, D. ( 1983). The Conceptualization of Educational Evaluation: An Analytical Review
of the Literature. Review of Educational Research, 53, 117-128.
N OIZET , G. y CAVERNI , J.P. (1978). Psychologie de l'valuation scolaire. Pars: P.U.F.
ORDEN, A. DE LA (1983). La investigacin sobre la evaluacin educativa. Rev. de Investigacin Educativa I (2), 240-258.
PELECHANO, V. (1988). Del psicodiagnstico clsico al anlisis ecopsicolgico 1. Valencia:
Promolibro.
PREZ GMEZ, A. (1992). La formacin del profesor como intelectual. Ponencia al Simposio
Internacional de Teora Crtica e Investigacin. Accin. Valladolid.
PERUCCI, C. (1971). La evaluacin como acto didctico. En AA.VV.: El problema de la evaluacin. Madrid. Iter.
PETERSON, P.L. y CLARK, C.M. (1978). Teachers' reports of their cognitive processes during
teaching. American Educational Research Journal, 15, 555-565.
ROSENSHINE, B. y FURST, N.F. (1973). Research on teacher performance criteria. En B. Othanel
Smith: Research in teacher education. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
SCRIVEN, M. (1967). The metodology of evaluation. En R. Tyler, M. Gagne y M. Scriven
(eds.): Perspectives of curriculum evaluation. Chicago. Rand McNally.
SHAVELSON, R.J. y STERN, P. (1981). Research on teachers' pedagogical thoughts, judgments,
decisions, and behavior. Rev. of Educ. Research, 51, 455-498.
T ENBRICK , T. (1981). Evaluacin. Gua prctica para profesores. Madrid. Narcea.
VERDUGO ALONSO, M.A. (1994). Evaluacin curricular. Una gua para la intervencin psicopedaggica. Madrid: Siglo XXI.
VYGOTSKI, L.S. (1979). Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Crtica.
WITTROCK, M.C. (1986). La investigacin de la enseanza. III Profesores y alumnos. Barcelona: Paids. (Traduccin espaol 1990), 544-578.
WORTMANT, P.M. (1983). Evaluation Research: a Methodological Perspective. Annual Review
of Psychology, 34, 223-260.
Z ABALZA , M.A. (1989). Diseo y Desarrollo Curricular. Madrid. Narcea. Tercera edicin.
Z AHORIK, J.A. (1975). Teachers' planning models. Educational Leadership, 33, 134-139.

598

VIl Educacin y contexto social

24. Familia y educacin

Antonio Garca Correa

Preliminar
Presentacin
Objetivos

II Temtica
24.1 Conceptos
24.1.1 La familia como grupo primario
24.1.2 La familia como institucin social
24.2 Teoras psicolgicas de la familia
24.2.1 Teora psicoanaltica
,
24.2.2 Teora del aprendizaje social
24.2.3 Teora de sistemas e interaccin familiar
24.2.4 Otras teoras
24.2.5 Teoras sobre el origen y evolucin de la familia
24.3 Modelos contemporneos de familia
24.3.1 Familia nuclear
24.3.2 Familia extensa
24.4 Funciones psicolgicas de la familia
24.4.1
Funcin sexual
24.4.1.1 Satisfaccin de las necesidades sexuales en la pareja
24.4.1.2 Roles sexuales
24.4.1.3 Comunicacin sexual
24.4.2 Estabilidad emocional personal
24.4.3 Desarrollo y adaptacin social
24.4.4 La interaccin familiar
24.4.4.1 Interaccin paterno-filial
24.4.4.2 Variables que influyen en la interaccin padres-hijos
24.4.4.3 Paternidad e interaccin de la pareja
24.4.4.4 Interaccin fraterna
24.4.5 El ciclo vital y sus caractersticas psicolgicas
24.4.5.1 Formacin
24.4.5.2 Extensin de la familia
24.4.5.3 Extensin completa
24.4.5.4 Contraccin de la familia
24.4.5.5 Contraccin completa
24.4.5.6 Extincin de la familia
24.5 Funcin educadora de la familia
24.5.1 Transmisin de valores y actitudes
601

24.5.2
24.5.3

24.6

24.7

Estilos educativos
Rendimiento acadmico y familia
24.5.3.1 Familia y aspecto cognitivo
24.5.3.2 Aspectos psicolingsticos
24.5.3.3 Clima afectivo familiar
24.5.3.4 Nivel cultural de la familia
24.5.3.5 Actitud de los padres hacia lo que la escuela ensea
24.5.3.6 Nivel econmico familiar y rendimiento escolar
24.5.4 Relacin familia-centro educativo
24.5.4.1 Situacin actual
24.5.4.2 Necesidad de mejorar esta relacin
24.5.5 Expectativas de los padres respecto a la escuela
24.5.5.1 La escuela como lugar de aparcamiento de los hijos
24.5.5.2 La escuela como lugar de adquisicin de conocimientos utilitarios
24.5.5.3 La escuela como plataforma de movilidad social
24.5.5.4 La escuela como lugar de formacin integral
Formas de intervencin y de apoyo a la familia
24.6.1
Suscitar aprendizajes
24.6.2 Ofrecer refuerzos
24.6.3 Establecer modificaciones
Resumen

III Prcticas
24.8 Prcticas y referencias bibliogrficas
24.8.1
Lecturas sugeridas
24.8.2 Aprender a investigar y actividades
24.8.3 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN
La familia es un tema muy tratado por las Ciencias Sociales: Filosofa, Historia, Economa, Poltica y, sobre todo, por la Sociologa. Tambin ha sido y es objeto de estudio por
parte de la Psicologa. La preocupacin y el inters por estudiar la estructura, las funciones,
las relaciones intrafamiliares y las prcticas educativas en su relacin con los procesos de
socializacin de los hijos tienen una rica tradicin en la Psicologa. Los psiclogos sociales,
evolutivos, de la educacin y clnicos han dedicado bastantes investigaciones a este subsistema
social. Los hechos puntuales de estudio han ido cambiando segn las circunstancias histricas.
Hoy, el campo de trabajo est ceido a las interacciones entre los miembros de la pareja,
de stos con los hijos, la reversibilidad interactiva entre ellos teniendo en cuenta el ciclo vital de la familia.
Las dcadas de los setenta y ochenta han supuesto un gran avance en los estudios
psicolgicos sobre la familia motivados por una serie de razones sociales, polticas y culturales. Aparecen estudios de postgrado sobre Orientacin Familiar, incluyendo entre sus
materias la Psicologa de la Familia. En algunas facultades espaolas aparece como asignatura optativa de libre eleccin la Psicologa de la Familia.
OBJETIVOS
Comprender que la familia es un grupo primario.
Conocer distintas teoras psicolgicas.
602

 Analizar algunas funciones psicolgicas de la familia y, sobre todo, la interaccin familiar y sus consecuencias en el desarrollo cognitivo y adaptacin social.
Estudiar que la familia es una agencia educativa con gran influencia en el rendimiento
escolar.

II Temtica
24.1 CONCEPTOS
El mismo nombre familia no es sino una elaboracin, un trmino cuyo contenido
vara con el tiempo y la cultura de los pueblos. Originalmente famel era equivalente a
esclavo, familia significaba propiedad en y sobre personas, ya por razn biolgica o adquiridas para el servicio, compradas o capturadas en la guerra como esclavos. Vemos as cmo
el significado original de la palabra familia no es ese concepto de sentimentalismo y contienda domstica de nuestros das y nuestra cultura. Entre los romanos se refera no slo a
la pareja casada con hijos sino tambin a los esclavos (Goontz, 1984). La familia romana,
mediatizada por la familia paternal germnica y por los ideales religiosos cristianos, da
origen a nuestra familia occidental.
Cmo definir la familia? Para unos, es la unidad social bsica; para otros, es uno de
los numerosos y pequeos grupos de seres humanos denominados grupos primarios. Para
Burgess, la familia es la unidad de personalidades en interaccin (1978, 9). La concepcin
o definicin depende de la ciencia que la realiza, de la cultura en la que est inmersa y del
momento histrico en que se defina. De las numerosas acepciones que se han dado a la familia en nuestra cultura occidental, podemos asignarle las siguientes notas: a) la familia est
compuesta por personas unidas por lazos matrimoniales, de sangre o de adopcin, b) Es
frecuente que vivan juntos en un hogar, c) Las dimensiones o tamao pueden variar, d) Sus
miembros desempean, generalmente, funciones prescritas socialmente y aprobadas por los
mismos miembros, e) La familia mantiene unos valores y creencias ms o menos similares.
24.1.1 La familia como grupo primario
Es reconocido por todos que la familia occidental es un grupo primario y que posee las
propiedades de ste, aunque tiene ciertas caractersticas que la diferencia de otros grupos
tambin primarios. Las podemos sintetizar en las siguientes: a) En cuanto al tamao, es
microgrupo, pues, slo cuando el nmero de miembros es reducido, pueden cumplirse las
cualidades asignadas, b) La interaccin que en l tiene lugar es directa y profunda, en cuanto
a sus contenidos cognoscitivos y afectivos, e informal y difusa, en cuanto a su forma y a
las pautas de los roles de los miembros del grupo, c) La meta es interna, es decir, los beneficios de la interaccin recaen sobre los ejecutores de la misma, pues, en el grupo primario
se busca la expresin y realizacin de la persona de los interactuantes.
24.1.2 La familia como institucin social
Los antroplogos han descubierto gran nmero de sociedades primitivas con estructuras familiares muy complejas para llevar a cabo las funciones de aqullas, que varan de
unas a otras. De muchas y diversas formas aparece la institucin familiar en la historia. Ahora bien, en todas las sociedades, por muy primitivas que sean, se da la institucin familiar
con peculiaridades propias y diferenciadas de una cultura a otra. Se ha descubierto que, incluso en aquellos pueblos que no conocen la vinculacin existente entre el acto sexual y el
603

nacimiento de los hijos, se da cierto modelo de organizacin familiar como institucin social
comn. Existe una gran afectividad entre madre e hijos en todos los pueblos por muy primitivos que sean. La posicin que ocupa el padre puede ser desempeada por un padre social en lugar del padre biolgico. La familia existe como institucin social porque es una
forma de colmar y satisfacer ciertas necesidades sociales del ser humano. Se trata de unas
necesidades y apetencias profundas del hombre y de la mujer en los contextos culturales.
24.2 TEORAS PSICOLGICAS DE LA FAMILIA
24.2.1 Teora psicoanaltica
Esta teora ha insistido en el papel fundamental de la familia en el desarrollo de los
hijos, destacando la importancia del afecto y de los mecanismos intrapsquicos. Entre las
aportaciones mas relevantes de esta teora est su nfasis en los estadios del desarrollo psicosexual. Aspecto prcticamente asumido por todas las teoras del desarrollo, aunque con
algunas matizaciones. Otros tpicos elaborados con cierta profundidad en relacin con la
familia son: el desarrollo de las relaciones objtales y la autoestima, el desarrollo de la conciencia y de los ideales, el desarrollo de la ansiedad, destete, ruptura, conflictos,... Entre los
principales tericos de corte psicoanaltico se encuentran: Klein, Mahler, Winnicott y, sobre
todo, Erikson.
24.2.2 Teora del aprendizaje social
Algunos supuestos bsicos de la teora del aprendizaje social son muy tiles para
comprender los procesos de socializacin y culturizacin en los que tendrn un papel destacado
las recompensas y los procesos vicarios. En general, la teora del aprendizaje se ha utilizado
para explicar los procesos conductuales complejos como lenguaje, desarrollo emocional, el
apoyo, la agresin, la autonoma personal y el papel decisivo que juega la interaccin familiar en tales procesos. Entre los psiclogos que podemos incluir en esta teora, desde la
perspectiva educativa y psicosocial, tenemos a Sroufe, Carns y, con algunas matizaciones,
a Bandura.
24.2.3 Teora de sistemas e interaccin familiar
La familia es considerada como un conjunto de personas que interactan de forma regular y repetida a travs del tiempo. Las interacciones de los miembros de la familia podra
decirse que tienen propiedades sistmicas que van a aportar distintas informaciones al conjunto,
el cual, a su vez, influir en cada subsistema, ya sea individual, didico o tridico, y en el
subsiguiente desarrollo de conductas y actitudes. Desde 1977, se est destacando la importancia
de las combinaciones de influencia mutua, as como las relaciones de cada miembro de la
familia en el funcionamiento de sta. Dentro de la familia, encontramos minigrupos: pareja,
hermanos, hermanas, que interactan como subsistemas generacionales. Todos stos forman
diadas y tradas. Los comportamientos de interaccin parental variarn en funcin del contenido interpersonal; por lo cual, ser necesario investigar las relaciones familiares en diferentes
contextos si queremos obtener una visin del ambiente de socializacin ms representativa.
El objeto de estudio, desde esta teora, sera el comportamiento dentro del sistema ms que
de los procesos internos ya que sostiene que los comportamientos familiares no pueden comprenderse fuera de su ambiente. La familia es considerada como un subsistema social. Ello
implica una interdependencia entre los miembros de la familia, una interdependencia de las
604

interacciones, lo que supone que la calidad de una relacin influye y, a su vez, es influida
por el resto de la relaciones. Los puntos ms importantes en las interacciones familiares son
la llegada y la desaparicin de sus miembros; cambios en la estructura formal o composicin
de la familia, tales como nacimientos, muertes, matrimonios de hijos, divorcio, desplazamiento geogrfico. Algunos cambios tendrn una funcin facilitadora para la interaccin
mientras otros torpedean las relaciones familiares.
En estos ltimos aos, se han adoptado, dentro de esta teora, modelos complejos para
explicar la interaccin familiar: Schaefer (1961) descubri cmo perciben las madres las
conductas de sus hijos; Strauss (1974) combin poder y apoyo para describir la relacin
entre conducta parental y personalidad de los hijos. Tambin se ha estudiado la interaccin
de la pareja, basndose en las percepciones de cada uno de sus miembros y se ha desarrollado
una tipologa de la interaccin marital.
24.2.4 Otras teoras
Adems de las teoras anteriormente mencionadas, aparecen otros acercamientos tericos al estudio de la familia que han alcanzado cierta relevancia en estas dos ltimas dcadas
(Musitu, G. y otros, 1988). La teora del desarrollo psicolgico experiment un gran crecimiento en la dcada de los setenta perfeccionndose con investigaciones tericas y empricas
alrededor del concepto y estadios del ciclo vital e interaccin en los procesos familiares. La
teora del ecosistema familiar surgi como consecuencia del impacto de la psicologa ambiental
y del creciente inters en la teora de los sistemas para el estudio de la interaccin familiar.
No obstante, la influencia del ecosistema en el campo de la investigacin familiar se ha quedado limitada a la interaccin. La teora fenomenolgica ha influido ms en los estudios
sociolgicos de la familia, aunque algunas investigaciones se han realizado sobre terapia
familiar y marital (Ellis, 1978). Tambin aparece un acercamiento al estudio de la familia
desde el Neoconductismo. Patterson (1977) ha investigado en intervenciones educativas y
teraputicas familiares tales como seleccin del compaero, familia y estrs, calidad marital,
fertilidad, comunicacin.
24.2.5 Teoras sobre el origen y evolucin de la familia
Sobre el origen y evolucin de la familia se han desarrollado varias y diversas teoras.
Lo que hoy es aceptado generalmente es que, tanto el origen como su evolucin, hay que
entenderlo dentro de un contexto cultural, de forma que no podemos hablar de una teora
aplicable a todo sino de teoras segn sea la cultura y las subculturas donde se halle inmersa.
La familia no es estacionaria; pasa de una forma a otra a medida que la sociedad va de una
situacin a otra. La familia no es una variable independiente, sino que flucta al comps
de otras estructuras (Caparros, 1981, 22). Los pasos o etapas por donde ha pasado la familia hasta llegar a la contempornea son analizados por Morgan y Engels, Durkheim, Mauss,
Lvi-Strauss, la escuela de Frankfort. En sntesis, podemos decir que siguen siendo obscuros
tanto sus orgenes como las etapas por donde ha atravesado en el curso de su desarrollo
hasta llegar a la actual multiplicidad de formas y modelos. Todo lo que se diga sobre el
origen y la evolucin de los tipos de familia se ha de considerar como una pura suposicin.
Algunas de estas suposiciones parecen ms probables que otras pero ninguna puede ser
cientficamente demostrada (Fromm y otros, 1978, 122).
24.3 MODELOS CONTEMPORNEOS DE FAMILIA
Hablar hoy de modelos de familia es tanto como hablar de culturas y subculturas ya
605

que la familia est considerada como un subsistema dentro del sistema social y cultural de
cada pueblo; ms an, dentro de algunas culturas encontramos distintas formas de entender
y vivir la familia as como estn apareciendo nuevas formas de matrimonio y parejas. Los
nuevos descubrimientos cientficos de la gentica sobre reproduccin y fertilizacin artificial,
bebs-probeta, alumbramiento sin ovarios,... as como los nuevos cambios sociales sobre la
estructura, funciones, ndice de natalidad, separaciones, divorcios, hogares unipersonales
(madres con hijos) parece que estn dando origen a nuevos modelos de familia.
Centrndonos en nuestra cultura occidental, es difcil sintetizar los distintos modelos
que en ella existen actualmente: comuna, kibutz, parejas,...; pero vamos a centrarnos en dos
modelos por ser los ms corrientes y aceptados aunque dentro de ellos tambin hay diferencias en sus estructuras, funciones y roles: familia extensa y familia nuclear.
24.3.1 Familia nuclear
Denomina tambin industrial, urbana, moderna. Tiene las siguientes caractersticas:
a) Residencia neolocal, lo cual significa que, a partir del matrimonio, la nueva familia se
instala en una casa, piso o apartamento independiente de los dos grupos de padres, b) Es una
familia nuclear y aislada del parentesco amplio, reposa en el matrimonio en el sentido que
ste es la principal clave estructural de la familia. Esto significa que la primera lealtad del
individuo es para con su cnyuge y para con sus hijos y no para con sus padres. Tambin
significa que el individuo es libre de elegir su cnyuge, que es ms fcil de aceptarse al no
ser incorporada la nueva unidad al grupo familiar extenso. Durkheim ya haba destacado que
la familia moderna reposa en el matrimonio, mientras en el pasado el matrimonio reposaba
en la familia, c) Los valores reinantes se fundamentan en la racionalidad, trabajo y eficacia
y no en la imposicin machista del hombre, d) Los lazos emocionales son ms fuertes e intensos, e) Se basa en el amor y no en los intereses y se rompe cuando se destruye el amor.
f) Existe cierto cambio e intercambio en los roles masculinos y femeninos, siendo cada vez
mayor la participacin de la mujer en las tareas tradicionalmente reservadas al hombre y
viceversa, g) Mayor independencia poltica, religiosa de los individuos respecto al grupo
familiar, h) Relaciones tendentes a una mayor participacin y democratizacin, i) Incorporacin de la mujer al trabajo fuera de casa; sin dejar de tener motivos econmicos, es una
aspiracin generalizada de la mujer en cuanto que contribuye a su realizacin personal y a
su autoestima, planteando el excesivo agobio que recae en ella al tener que simultanear el
trabajo fuera de casa con las tareas domsticas.
24.3.2 Familia extensa
Denominada tambin rural, agrcola, tradicional,... Tiene las siguientes caractersticas:
es una familia amplia, prolongada, constituye una unidad econmica de produccin agrcola,
patriarcal, clara definicin de roles segn el sexo, valores tradicionales, basada en la residencia comn, propiedad privada y comunitaria, procreacin y proteccin de los hijos, solidaridad
familiar...
Los cambios en las estructuras y funciones que ha experimentado la familia actual son
muchos. Fijmonos en algunos aspectos: a) La edad en que se casan hoy las parejas ha crecido notablemente, b) La distancia entre las edades del hombre y la mujer se ha hecho cada
vez ms corta en nuestra cultura, c) Los nacimientos de hijos han disminuido, d) La mujer
trabaja fuera de casa llevando consigo una serie de cambios domsticos, e) Se va en Occidente a la familia nuclear y reducida a padres e hijos./) Compaerismo entre hombre y mujer.
g) Matrimonio por amor sexual y no tanto por intereses de parentesco, economa,... h) Los
606

hijos reivindican hoy una independencia cuya necesidad antes no era sentida, i) Paso de una
familia de padre a una familia fraterna, de igualdad y de mutuo respeto, j) Hacia una nueva
imagen del padre, k) Responsabilidad mutua. 1) Reconocimiento de valores en los otros.
24.4 FUNCIONES PSICOLGICAS DE LA FAMILIA
24.4.1 Funcin sexual
24.4.1.1 Satisfaccin de las necesidades sexuales en la pareja
En todos los seres humanos hay impulsos de conducta sexual muy poderosos, y toda
sociedad organizada desea controlar este tipo de conducta. Cualquiera que sea el modelo de
familia elegido, las necesidades sexuales se pueden satisfacer de alguna forma en el interior
de la misma: la pareja da una estabilidad sexual, llevando a un equilibrio psquico. El psicoanlisis ha estudiado profundamente el desarrollo y equilibrio sexual en la pareja como
factor determinante de la personalidad y de su desarrollo.
24.4.1.2 Roles sexuales
Los padres ejercen un efecto importante sobre el desarrollo del papel sexual de los
hijos. Es importante recordar que los papeles sexuales de los nios y nias, al igual que en
los hombres y mujeres, son fluctuantes y culturales. Si bien existen estereotipos sobre los
comportamientos correspondientes a nios y nias, hoy da se mantienen puntos de vista
menos rgidos sobre cmo han de actuar y comportarse los muchachos y muchachas.
El cario y el apoyo de los progenitores son particularmente importantes para la tipificacin sexual; diversas investigaciones han hallado que, cuando el progenitor del mismo
sexo es carioso y ayuda al hijo o a la hija, resulta favorecido el aprendizaje de los comportamientos correspondientes a los papeles sexuales tradicionalmente considerados como
adecuados para los nios y para las nias respectivamente; tambin es importante la relacin
entre el padre y la madre.
Los padres influyen de mltiples maneras en el proceso de tipificacin sexual. A travs
de su personalidad, sirviendo como modelo y, sobre todo, mediante sus interacciones cotidianas con sus hijos. Entre los medios que ms influyen en los roles sexuales tenemos: el
lenguaje, los juegos, la eleccin de compaeros, juguetes, la intimidad,... Las familias difieren enormemente entre s en su organizacin, valores y aspiraciones respecto a sus hijos y
las particularidades caractersticas que stos muestran dependen de varios factores.
Actualmente, se destaca la tendencia a diluir algunas de las diferencias de los roles sexuales, particularmente aquellas que se sospecha pueden repercutir en la discriminacin de
la mujer. Se ha observado que el padre, en contraposicin a la madre, tiende a acentuar, de
manera no premeditada, un trato ms marcadamente diferenciado hacia los hijos segn el
sexo.
24.4.1.3 Comunicacin sexual
Como varias investigaciones han sealado, en general, existe una relativa ausencia de
comunicacin sexual referida al sexo dentro del mbito familiar, incluso, cuando los informes de los padres sealan su predisposicin a convertirse en agentes activos en la educacin
sexual de sus hijos. Aunque los adolescentes demandan una mayor informacin sexual de
los padres, a la hora de la verdad, se produce poca interaccin y comunicacin familiar en
este aspecto. Parece que la diada madre-hija da una mayor relacin en la transmisin de la
informacin sexual dentro del contexto familiar.
607

24.4.2 Estabilidad emocional personal

Parsons (1960), al hablarnos de las funciones microsociales de la familia, se refiere a
la estabilidad psicolgica que supone la relacin familiar. La familia brinda esta seguridad,
dando al individuo el afecto y el inters necesarios para sostenerse en los abundantes y
breves contactos eventuales en el mundo. Con frecuencia, una persona logra superar sus
tensiones psicolgicas si puede llevar a casa sus dificultades del trabajo. En una sociedad
industrial moderna caracterizada por numerosos contactos impersonales y conflictivos, el
individuo puede sentirse aislado y desarrollar una personalidad insuficiente para enfrentarse
a sus problemas si no tiene una base segura como punto de partida y a la cual siempre puede
volver. La familia es considerada hoy da como un instrumento muy especializado cuya
misin es suministrar el afecto que ayuda a garantizar la estabilidad emocional necesaria
para el hombre y la mujer que tratan de realizar con plenitud su existencia. La familia es
el lugar principal donde los sentimientos alcanzan su mxima expresin. Weiss (1974)
argumenta que las funciones psicolgicas de la familia se reducen a dos dimensiones bsicas: primera, el pertenecer a una familia proporciona un sentimiento de estabilidad y seguridad personal y, segunda, ofrece sentimientos de capacidad, autoestima y confianza.
Las tendencias psicodinmicas que mantienen el equilibrio y la estabilidad emocional
de la familia son inconscientes y acaban sindolo de forma normal y habitual. Es un equilibrio altamente sensible que debe reajustarse continuamente ante los hechos cotidianos. Hay
constantemente nuevos acontecimientos agradables y desagradables; hay ternuras y alivios,
penas y alegras, y cada uno de estos elementos puede aparecer y desaparecer sin dejar rastro
o bien dejando huellas duraderas y recuerdos inolvidables. La estabilidad de la familia
cambia cuando uno o varios miembros se separan de ella. Los hijos crecen y dejan la familia
para ir a la escuela, para ir al trabajo o para casarse. La continuidad de la estabilidad se
rompe si uno de los miembros muere. Cada acontecimiento exige nuevos ajustes por parte
de todos. La familia ha de crear las condiciones que permitan a cada uno de sus miembros
interactuar y conseguir la mayor integracin posible de su individualidad y conservar su
capacidad de ajuste a las experiencias de la vida familiar.
24.4.3 Desarrollo y adaptacin social
La familia no slo es el medio afectivo, tranquilizador y estimulante para el pleno desarrollo sino tambin el medio para la adaptacin y desarrollo social. El nio descubre en
la familia el contacto con el otro y con el grupo, la coaccin, las prohibiciones, las limitaciones,
la rivalidad y la solidaridad, a la vez que el sistema de valores propios de la sociedad donde
est integrada la familia.
En el ser humano, segn los psicoanalistas, existen dos fuerzas opuestas; por una parte,
el impulso vitalista del yo que tiende a rechazar, oponerse a todo y no aceptar nada; por otra
parte, la fuerza coaccionante del grupo familiar que se resiste, conscientemente o no, a esa
expansin individualista. De su equilibrio resulta la base definitiva del comportamiento del
hijo y constituye el fundamento mismo de toda educacin familiar. El nio debe adaptarse
a su medio y para esto juega un papel importante y bsico la familia.
En la niez hay una fuerte tendencia a estar con los dems. Cuando esta tendencia no
se satisface, el nio se siente poco realizado; si se satisface, se sentir lleno y feliz.
El hogar es la sede de aprendizaje para el desarrollo de habilidades sociales y para participar en actividades con otras personas. Slo cuando los nios tienen relaciones sociales
satisfactorias con los miembros de su familia son capaces de disfrutar las relaciones sociales con la gente fuera de casa, tienen actitudes sanas hacia las personas y aprenden a comportarse con xito dentro del grupo de sus compaeros.
Los agentes familiares del desarrollo social son los padres y hermanos y, en la familia
608

extensa, se incluye a los abuelos. La mayor o menor influencia depende de las edades pues,
en los primeros aos, el agente principal son los padres, luego, sern los hermanos y amigos.
A medida que el nio va creciendo debe aprender a interactuar con personas que no pertenecen a su familia. Nuevos adultos, como parientes lejanos, vecinos, amigos familiares y
otros chicos entran en la vida de los nios mediante la familia, viniendo a ser sta el medio
del desarrollo de relaciones exteriores. Cuando los hijos crecen, los padres siguen contribuyendo, aunque en menor medida, al desarrollo social al ponerles en contacto con otras familias y enfrentndoles a nuevas situaciones sociales.
Las formas de contribuir los padres a la adaptacin social de los hijos, segn Moraleda
(1980), son dos: por impregnacin y por control de la conducta. Por impregnacin, en cuanto los padres constituyen unos modelos. Viviendo con ellos y asocindoles a su vida, los
padres reflejan y revelan un comportamiento social. Las opiniones, creencias, valores, costumbres,... de los padres, que son reflejo de la cultura, estn influyendo en los hijos. Los
factores de impregnacin, entre otros, son: la lengua materna, no podemos olvidar que al
aprender una lengua estamos asimilando una cultura; los juegos que practican en la familia
que tambin son reflejo del mundo sociocultural; las reuniones familiares, dando lugar a
intercambio y encuentro con otras personas; las distracciones (lectura, msica, pintura, lugar
de vacaciones...) que ofrecen valores.
Al hablar de control de la conducta, nos estamos refiriendo a la coaccin, a la reprobacin
y al castigo de los padres sobre los hijos ante el no cumplimiento de las costumbres sociales.
Se trata de medios de coaccin para evitar las conductas antisociales y contribuir a no violar
las costumbres y normas del grupo. Tambin mediante refuerzo positivo, premios de los
padres, el hijo empieza a encontrar satisfaccin al cumplir las costumbres sociales, lo cual
le lleva a un incremento de la motivacin hacia la adaptacin social. En trminos psicoanalticos, podra decirse que el nio est controlado por una censura externa que, en este
caso, es el control parental, que tendr que evolucionar poco a poco hacia la conciencia personal y el super-yo social que le controlar.
Los tericos tradicionales del desarrollo social, incluyendo a Freud y a Bowlly, crean
que el padre era una figura menos influyente que la madre en el desarrollo social mediante
la vinculacin afectiva. De hecho, consideraban a la madre como el primer objeto del afecto
y de relacin del beb. La cuestin relativa a si un beb puede establecer una vinculacin
afectiva con su padre est aceptado generalmente. A mediados de los sesenta, Rudolf Schaefer
y P. Emerson (1964) publicaron un informe titulado: El desarrollo de los apegos sociales
en la infancia que pona en tela de juicio la tradicin psicoanaltica. No es tan slo importante la intervencin y el tiempo en los cuidados impartidos sino la intensidad de la interaccin.
24.4.4 La interaccin familiar
Histricamente, la mayora de los estudios centrados en la interaccin familiar han insistido en la influencia de los padres sobre los hijos, pero ltimamente se ha tenido en cuenta
tambin la influencia que los hijos tienen en los padres, dando origen a modificaciones
comportamentales en stos (Triana Ferrer, B. 1992).
Esta contribucin del hijo al proceso de interaccin ha ofrecido una nueva perspectiva
comenzando a considerarse la idea de interaccin bidireccional. Los individuos en una
familia reaccionan influidos por sus propias acciones y por las repercusiones que estas
acciones originan. Adems, las diadas no pueden tenerse en cuenta aisladamente sino desde
una perspectiva ecolgica y de sistemas familiares. Desde esta perspectiva, se han considerado algunas cuestiones concretas: a) Se ha estimado que, en cualquiera de las interacciones
didicas familiares, influir cualquier miembro que est presente: otros hijos, abuelos, hermanos,... b) Las interacciones familiares estn influidas por factores extrafamiliares: grupos,
amigos, trabajo, condiciones de vida, estrs, c) Las familias constituyen sistemas sociales
609

con cualidades de autorregulacin. De ah que tiendan a lograr cierto equilibrio en sus interacciones, d) Otro aspecto es la atencin diferencial que se presta a las necesidades individuales
dentro de la familia, as como a la forma de exteriorizar los comportamientos como un todo,
tenindose en cuenta la posicin ordinal, estructura y caractersticas individuales.
24.4.4.1 Interaccin paterno-filial
El estudio de las influencias que ejercen los padres en el desarrollo del nio ha sido
ampliamente realizado en psicologa. Se ha comprobado que los nios con fuertes vnculos
familiares difieren de otros nios de la misma edad, pero con lazos ms dbiles, en las siguientes variables: capacidad de adaptacin, afectividad, sensibilidad, estimulacin, desarrollo
cognitivo y emocional, conductas independientes y seguridad emocional.
Funciones diferenciales de los padres. En la familia tradicional, la interaccin de los
padres con los hijos es diferente de la que ejerce la madre en reas y funciones sociales
como la enseanza del rol sexual, las actividades de juego y el cuidado hacia el nio. En
la familia nuclear moderna, se estn constatando cambios hacia interacciones ms igualitarias
y, consecuentemente, un desplazamiento de las creencias tradicionales de hombres y mujeres
hacia posiciones ms acordes con la igualdad de sexo.
En fin, los padres y las madres juegan un papel distintivo pero complementario en la
infancia de los hijos. Tanto los unos como los otros mantienen interacciones competentes
aunque en la familia tradicional los padres juegan un rol menos directo en las interacciones,
pues ocupan menos tiempo en actividades con sus hijos y estn menos implicados en las
responsabilidades y cuidados que conlleva la crianza y ms dispuestos a diferenciar entre
mujeres y varones. Los padres interactan menos con sus hijos pequeos.
Interaccin paterno-filial en la adolescencia. Este es un perodo de la vida en el que
la importancia e intensidad de las relaciones con los amigos aumenta, mientras que se produce una relativa disminucin en la relacin con los padres. Esta etapa puede considerarse
como un perodo de despegue, una poca en la cual el adolescente se esfuerza por aumentar su independencia para, finalmente, abandonar el sistema familiar inmediato. Erikson
(1970) observ que, asociada a la independencia, en la adolescencia coexiste una necesidad
de afecto y apoyo de los padres. En esta misma lnea, apuntan otros trabajos diciendo que
la calidad de las relaciones familiares es crucial para determinar la competencia y confianza
con la cual el adolescente afronta esta etapa de la vida.
24.4.4.2 Variables que influyen en la interaccin padres-hijos
Las variables de estructura familiar, especialmente tamao y orden de nacimiento, tienen una larga trayectoria de investigacin y estn relacionadas con la interaccin y con distintos aspectos de la personalidad.
La posicin dentro de la familia se ha considerado como un factor que hay que tener
en cuenta en el desarrollo personal y social del nio. Tambin distintos trabajos han puesto
de manifiesto el tratamiento diferencial de los padres segn el status de los hijos en la familia. Hacia el hijo mayor estn dirigidas ms expectativas, que se traducirn en ms dedicacin y en una ampliacin ms continuada, recibe un tratamiento ms estricto y se espera de
l que sea ms responsable. En lo que respecta al hijo menor, las expectativas suelen ser ms
flexibles, su relacin con los padres ms cmoda. El hijo mayor toma como modelos a los
adultos, asume responsabilidades psicolgicas que sobrepasan a su edad, tiende a adquirir
autoridad sobre la fratra provocando a veces sentimiento de inferioridad en los ms pequeos.
Los hijos de situaciones intermedias reaccionan por oposicin o imitacin con compensaciones diversas: suciedad, regresiones, poca delicadeza y finura,... El benjamn, por lo general,
est algo excluido de la comunidad fraterna aunque es el mimado.
Por otro lado, los estudios existentes dicen muy poco sobre las distintas percepciones
610

de los hijos sobre su posible tratamiento diferencial. Esto lleva a Falbo (1984) a decir que,
a pesar de todos los esfuerzos realizados, no han podido verificarse diferencias conductuales
especficas y consistentes como resultado del status dentro de la familia y, aun cuando se
han observado diferencias en el tratamiento de los padres, stas no siempre han tenido
consecuencias en el comportamiento manifestado por los hijos.
El tamao es, de todas las variables de la constelacin familiar, quiz una de las ms
difciles de aislar con el fin de investigar su influjo, ya que est ntimamente unida y relacionada con el status socioeconmico. Son muchos los aspectos estudiados relacionados con
el tamao y, entre otros, tenemos: actitudes, socializacin, capacidad mental, emocin, afectividad, desarrollo personal,... Se ha podido apreciar que, a medida que aumenta la familia,
la interaccin, sobre todo, de la pareja, es ms deficiente, siendo ms pronunciada la insatisfaccin marital. Hemos de aclarar que, recientemente, algunos trabajos han pretendido
estudiar las diferencias entre familia con un hijo, dos, tres y cuatro, ms que hablar de familia numerosa o reducida.
24.4.4.3 Paternidad e interaccin de la pareja
La mayor parte de las investigaciones ha estado centrada durante aos en analizar las
consecuencias de las relaciones paterno-filiales y muy poco se ha prestado atencin al efecto
de tener hijos en las relaciones de la pareja. Los escasos trabajos en este apartado sugieren
que la transicin a la paternidad-maternidad, as como su experiencia, tienen hondas implicaciones en la relacin marital. La maternidad-paternidad representa un cambio en la vida
de la pareja as como una mayor responsabilidad. Despus del nacimiento del primer hijo
la pareja es menos caprichosa, egosta y egocntrica; Gutmn (1975) concluy que la conducta
y personalidad de los padres se altera por la paternidad-maternidad, orientndose hacia una
mayor responsabilidad, altruismo y moderacin.
El rango potencial de los efectos de los hijos sobre los padres, desde la perspectiva fisiolgica hasta la alteracin de los valores, tiene una corta historia cientfica. En el momento
presente no disponemos de suficiente respaldo emprico que nos permita especificar qu
atributos del nio influyen con mayor probabilidad y de forma sistmica en la paternidad.
La influencia del nacimiento del primer hijo en la diada marital ha sido uno de los principales
centros de inters emprico en el ciclo vital de la familia.
Si la familia es un sistema social integrado de roles y estructuras, entonces, la adicin
o cambio de miembros conduce a una reorganizacin importante del sistema. Indudablemente
que el cambio de la diada produce una modificacin del afecto y de la intimidad. Se ha
insistido repetidamente en la crisis que produce el nacimiento del primer hijo, pero estudios
ms recientes insisten en la mejora de la interaccin marital como consecuencia de actividades compartidas como cuidar al nio, baarle, jugar,...
24.4.4.4 Interaccin fraterna
Hemos visto la relacin del hijo con su padre en la infancia y adolescencia. En la familia existe otro tipo de relaciones cuantitativa y cualitativamente distinto que desempea un
papel crucial en el desarrollo personal y social del nio: las relaciones entre hermanos. Son
numerosas las investigaciones al respecto.
Resultan claros los efectos directos e indirectos de vivir con un hermano. Crecer junto
a un hermano tiene influencias profundas en la relacin del nio con el mundo social. La
naturaleza de la relacin entre hermanos, emocional, intensa, carente de inhibiciones, rebosante
de conducta imitativa, acomodada al desarrollo del conocimiento y a la manera de comportarse, influir sobre un nio que crece. Los actos hostiles entre hermanos conforman la
conducta agresiva de cada nio; el hermano mayor es un modelo para el menor; los chicos
introducen a sus hermanos pequeos en un mundo compartido de juegos de fantasa, un
611

mundo en el que sencillamente no podran entrar solos a su edad tan temprana. La manera
en que los nios formulan comentarios sobre sus hermanos indican que tales intercambios
distan mucho de ser triviales para cada uno de ellos.
En la calidad de las relaciones se dan diferencias familiares. En unas familias, la interaccin es cordial, de apoyo, relajada y afectuosa. En otras, todos los intercambios son hostiles y, en un tercer grupo, la relacin es mucho ms ambivalente. Esto significa que, si bien
en trminos generales podemos identificar las formas en que los nios afectan a sus hermanos y las reas en las que se influyen mutuamente (agresin, comprensin social, identificacin
del rol sexual...), el hecho de que ejerzan tal o cual influencia depender de la calidad emocional de su relacin y de la forma en que sta encaje en la trama de las dems relaciones
dentro de la familia.
Por qu algunos hermanos se llevan tan bien mientras otros reaccionan con hostilidad?
La forma tradicional de entender y reflexionar sobre la variedad en la manera de llevarse
los hermanos y explicar las diferencias entre stos dentro de una familia, ha consistido en
subrayar la importancia del orden del nacimiento, la diversidad de edad y el sexo. El orden
del nacimiento es importante en las relaciones de dominio y poder entre hermanos y en el
tipo de asistencia que los nios muestran hacia sus hermanos menores; la diversidad de edad
es tambin importante en las conductas ms semejantes a las de los progenitores en los
hermanos mayores y el inters y afecto de un primognito por sus hermanos menores posee
un poderoso efecto alentador de las relaciones entre ellos. Pero las investigaciones recientes
sealan a tener en cuenta variables como son la calidad de vida, el afecto de la relacin, el
ciclo vital de la pareja, el sexo, las personalidades de los nios, la relacin con sus padres
y la edad.
Hasta fecha reciente, la rivalidad y compenetracin entre hermanos han sido temas dominantes en la literatura psicolgica. Cabe recordar la afirmacin de Freud segn la cual
incluso la lealtad fraterna proceda de la rivalidad existente entre hermanos a propsito del
cario de los padres. Estudios posteriores han puesto en evidencia que la relacin entre
hermanos es ms compleja, ms afectuosa y ms interesante de lo que sugiere la imagen de
Can y Abel y de los complejos fraternos expuestos por Freud. Los nios actan con sus hermanos como amigos defensores, consoladores y diestros compaeros y no como camorristas
desdeosos y como agresores brutales, aunque no negamos que existan roces, baches y
luchas. La complejidad, la diversidad de conductas entre hermanos, reflejan una profundidad
psicolgica tanto de comprensin como de emocin. Su relacin es tan significativa y tan
reveladora en las interacciones de la familia que estn dando origen a nuevos estudios y
nuevas perspectivas.
ltimamente, se insiste ms en cuan estrechamente unidas se hallan la comprensin de
los hermanos y la profundidad emocional de la relacin. Los hermanos se comprenden entre
s, no slo porque desde sus primeros aos han compartido el mismo mundo familiar y se
hallan diariamente expuestos a las maneras y deseos del otro, sino tambin en razn del
aprecio emocional de su relacin. A un nio le interesa verdaderamente conocer y entender
lo que su hermano siente y piensa hacer. Con los hermanos se puede cooperar en el seno
de un mundo simulado, pueden contribuir a una fantasa compartida, pueden adoptar una
identidad fingida mucho antes de lo que hasta ahora se supona.
Hemos examinado hasta ahora cmo se relacionan los hermanos durante los primeros
aos en sus disputas y juegos, en sus simpatas y antipatas. Resulta claro el poder emocional
y el desarrollo psicosocial de la relacin en los aos de la niez pero hemos de mirar ms
all.
En la adolescencia y juventud los hermanos crecen juntos y unidos, se ensean, se
apoyan e imitan, exploran cuestiones a travs de intensos debates, incluso es bastante frecuente que se proporcionen compaas con quien salir y divertirse. A travs de estas relaciones
se desarrollan estrechas interacciones de intimidad, cordialidad y secretos personales. Ex612

perimentan entre s un sentimiento emocional ms positivo que el que poseen hacia sus
padres y, en varios aspectos, su unin es ms ntima y estrecha que la que mantienen con
sus progenitores.
La relacin fraterna se prolonga ms all de la niez y de la adolescencia; se extiende
a toda la vida con ms o menos profundidad. La mayora de las personas tienen hermanos
vivos hasta el final de la vida. La intimidad y el afecto fraterno infantil y juvenil se prolonga
a lo largo del perodo adulto y de la vejez, as como la rivalidad y los conflictos.
Vctor Cicireli (1977) ha dado origen a una serie de estudios en las diferentes etapas
del ciclo vital llegndose a la conclusin que las relaciones entre los hermanos perduran con
ms o menos intensidad y, sobre todo, estn presentes en acontecimientos crticos como
bautizos, bodas, enfermedades, muerte, desgracias... La razn hay que buscarla en el sentimiento y convencimiento que la familia debe estar unida y debe participar en lo positivo
y negativo. Tambin la rivalidad infantil y juvenil prosigue en la adultez para disminuir en
la vejez. Actualmente se ha abierto una lnea de investigacin sobre la interaccin fraterna
durante la tercera edad.
24.4.5 El ciclo vital y sus caractersticas psicolgicas
Nos hemos referido anteriormente en varios puntos al ciclo vital de la familia y pasamos ahora a dar unas ideas sobre l.
Para analizar y comprender la familia actual y, sobre todo, sus funciones psicolgicas
y educativas es necesario tener en cuenta el ciclo vital, que estudia las etapas o perodos por
los que pasa la familia desde su construccin hasta su desaparicin. Entendemos, pues,
por ciclo vital la secuencia de estadios que atraviesa la familia desde su constitucin hasta
su desaparicin. Entre otras funciones tiene la de estudiar los cambios que expresamente
existen a lo largo de la vida, es decir, su construccin, desarrollo, crecimiento primero y
disminucin posterior, hasta su total extincin. Este ciclo vital, no slo tiene repercusiones
demogrficas sino tambin de organizacin interna, de relaciones entre los esposos y entre
stos y los hijos y otra serie de cambios y factores que influyen y se reflejan en la forma
de vida y en actitudes y comportamientos sociales e intrafamiliares. El ciclo vital es hoy un
criterio bsico para analizar el tipo de familia y comprender los resultados obtenidos para
los estudios sobre la misma.
La divisin y clasificacin del ciclo vital de la familia en estadios o etapas es variada,
dependiendo de la ciencia y de los criterios que se utilicen. La Organizacin Mundial de la
Salud divide el ciclo vital en las siguientes etapas:
24.4.5.1 Formacin
Es la llamada etapa del nido sin usar. Comprende el perodo que va desde que se
forma hasta el nacimiento del primer hijo. Su duracin media es de 18 meses en nuestro
pas, segn Salustiano del Campo (1985). Segn la teora psicoanaltica las reas de personalidad ms afectada de modo positivo por el matrimonio son: relaciones sexuales estables,
separacin y superacin psicolgica de los padres, nuevo nivel de relaciones valorando a la
otra persona por s misma, aumento de oportunidades de ejercer la autonoma personal,
mayor apoyo emocional y mayor autoestima (Rodrigo, M."J., 1985a).
24.4.5.2 Extensin de la familia
Comprende el perodo fecundo de la familia, desde que nace el primer hijo hasta que
nace el ltimo. Las caractersticas de esta etapa seran, entre otras: reduccin del nivel de
satisfaccin sexual debido al parto y a la lactancia, trastornos de hbitos comunicativos
613

de la pareja, que ahora cuenta con menor tiempo para cambiar impresiones, aparicin de
estados depresivos y nerviosos, preocupacin por el tipo de crianza, de educacin, de salud
y bienestar fsico y psquico del hijo, mayores necesidades de consumo y recursos econmicos. El parto suele ser una de las etapas principales de la maternidad que tiene enormes
consecuencias para la mujer, puesto que supone no slo cambios fsicos y hormonales sino
la entrada a un marco hospitalario, dolor fsico y responsabilidades ante un nuevo ser. Al
hombre le supone una mayor madurez y responsabilidad. En fin, la llegada del primer hijo
introduce nuevas relaciones y factores de riesgo en la pareja. Si se superan, el grado de
madurez y equilibrio aumentar extraordinariamente, as como su satisfaccin.
24.4.5.3 Extensin completa
Comprende el perodo de crianza y educacin de los hijos. Abarca desde el nacimiento del ltimo hijo hasta la salida del hogar de uno de ellos. Su duracin anteriormente
era de unos veinte aos, ahora se ha prolongado considerablemente. La dinmica familiar
es diferente a las dos fases anteriores. Los hijos comienzan a relacionarse en crculos ms
amplios al familiar: colegio, amigos y compaeros. El margen de influencias externas se le
ampla y los padres se sienten relegados en su papel. Al verse los padres menos atrapados
por el cuidado de los hijos desarrollan sus capacidades interactivas y ocupacionales y de
relaciones sociales. Por otro lado, surge una fuente de conflictos sobre el margen de autonoma e independencia que se ha de dar a los hijos, siendo uno de los problemas actuales
la hora de llegada nocturna al hogar. Se trata de encontrar un equilibrio, otorgando dosis de
autonoma cada vez mayor, pero sin la contrapartida negativa de absentismo paterno.
24.4.5.4 Contraccin de la familia
Corresponde al perodo en que la familia se constituye en plataforma de colocacin
para sus hijos. Abarca desde la salida del primer hijo hasta la del ltimo. Su duracin era
de unos ocho aos, pero ltimamente se ha prolongado. En esta etapa hay que asumir nuevos
papeles como ser abuelos y suegros. Paralelamente al despegue o ida de los hijos se producen nuevas incorporaciones (nueras, yernos y nietos) propiciando nuevos cambios en las
interacciones familiares. Los niveles de autoestima de la pareja disminuyen y sienten que ha
frustrado su vida dedicndola a los hijos que ahora no les necesitan. stos pretenden colocar
a sus cnyuges respectivos en sus familias de origen en un lugar preferente, mientras que
los padres tienen que reajustar sus papeles para evitar notorias preferencias hacia sus hijos.
Pueden aparecer ideas y valores extraos a la familia de origen, creando desajustes. Tambin
se dan nuevas ayudas econmicas para los recin casados a la vez que los padres tienen
menor intervencin en las decisiones de los gastos.
24.4.5.5 Contraccin completa
Es la etapa llamada de nido vaco. Abarca desde la salida del ltimo hijo hasta la
muerte de uno de los cnyuges. La pareja se halla de nuevo sola, como al contraer matrimonio, pero sin el aliciente sexual de los recin casados y sin el reto de consolidar en el
futuro su vida profesional, de colocar y criar los hijos; todo esto ha pasado ya y lo que hay
por delante es un perodo, ms o menos dilatado, con problemas psicolgicos, morales,
biolgicos y de salud. Es el perodo que ms se est estudiando actualmente.
Sin embargo, tras los primeros momentos, la pareja suele incrementar de nuevo su
nivel de satisfaccin y apreciar las ventajas de esta nueva situacin. Tambin hay que
destacar que el ser abuelos es fuente de satisfaccin y de rejuvenecimiento, pues vuelve a
tener un papel importante asesorando a sus hijos y alivindoles de las continuas ocupaciones
de crianza (Rodrigo, M.a J., 1985b).
614

24.4.5.6 Extincin de la familia

Se produce con el fallecimiento de uno de los cnyuges. La probabilidad mayor es que
fallezca primero el marido.
Sobre las caractersticas de la vida familiar durante el ciclo vital no hay gran informacin cientfica que permita encontrar las peculiaridades del estado de vida de la familia
espaola en cada una de las diferentes etapas. Por ejemplo, cmo varan las relaciones
padres-hijos conforme se hacen mayores, las relaciones sociales con la familia extensa, la
comunicacin en el interior del hogar, la complejidad de las tareas domsticas y sus repercusiones en la pareja, la conflictividad de las relaciones matrimoniales... Sin embargo, nos
centraremos en algunas variables:
a) Realizaciones de las tareas domsticas. Hay una modificacin importante en la distribucin de las tareas domsticas segn consideremos unas etapas u otras y el tipo de trabajo a realizar. Se da una mayor frecuencia y una mayor participacin del marido en el
hogar entre los matrimonios que estn en los primeros estadios, producto del factor generacional y de los cambios sociales operados en las ltimas dcadas.
b) Toma de decisiones. Entre los matrimonios que se encuentran en las primeras etapas
del ciclo hay mayor tendencia a asumir esas decisiones conjuntamente, frente a la actuacin
por separado que es ms frecuente y propia de los matrimonios en las etapas ms avanzadas.
c) Comunicacin. Los matrimonios que estn en las primeras etapas hablan ms de las
cosas que conciernen a ambos que aquellos que se encuentran en las etapas finales. Ahora
bien, esta comunicacin viene favorecida por las tareas domsticas y por la toma de decisiones.
d) El conflicto y crisis matrimonial crece a lo largo de las primeras etapas, hacindose
mximo en la tercera para, posteriormente, descender y mantenerse en niveles relativamente
estables. Vuelve a aumentar en la ltima, cuando todos los hijos estn fuera.
e) Relacin padres-hijos en el ciclo vital. Las relaciones entre padres e hijos a lo largo
del ciclo vital son difciles de comparar y analizar en cuanto que son diferentes las relaciones y necesidades de los hijos pequeos frente a las que presentan y permiten los mayores.
A medida que los hijos van creciendo, las relaciones van disminuyendo, sobre todo en el
perodo que coincide con la adolescencia y juventud de los hijos pues, en estas etapas, la
importancia e intimidad de las relaciones con los amigos aumenta.
f) Realizacin de actividades de tiempo libre, como ir al cine, salir a comer fuera del
hogar, etc. Se observa un salto importante entre la familia que est en la primera etapa y
las restantes: conforme se avanza en ellas son menos frecuentes las actividades de este tipo
para volver a crecer en la etapa quinta o de nido vaco.
24.5 FUNCIN EDUCADORA DE LA FAMILIA
24.5.1 Transmisin de valores y actitudes
En los procesos de interaccin intrafamiliar ocupan un papel fundamental aquellos que
tienen como objetivo socializar a los hijos en un determinado sistema de valores, normas
y creencias; es decir, el intento de los padres por configurar un determinado tipo de persona
en sus hijos. Estos procesos son, sin duda, una de las funciones ms ampliamente reconocidas a la familia; de hecho, en torno a la funcin de socializacin, se distribuyen los roles
familiares y se delimitan las expectativas y las conductas paternofiliares; en este sentido,
podemos afirmar que la educacin es el eje fundamental de la vida familiar. Al mismo
tiempo, es, tambin, una de las dimensiones principales de articulacin de la interaccin
intrafamiliar y del contexto sociocultural en el que la institucin familiar se inscribe. Los
615

procesos de socializacin tienen dos aspectos fundamentales que hay que analizar: un aspecto de contenido (qu es lo que se transmite) y un aspecto formal (cmo se transmite o estilos
educativos).
El aspecto de contenido hace referencia a los valores inculcados a los hijos, que dependen de los valores personales de los padres y del sistema de valores dominantes en el entorno sociocultural. Los valores condicionan de forma particular todo el sistema de creencia,
de actitudes y de comportamiento, al ser principios orientadores de carcter general.
Los valores educativos dominantes en la familia industrial occidental los podemos sintetizar en: autonoma, autoconfianza, independencia, creatividad, autorrealizacin, motivacin de logro, competencia individual. Podemos afirmar que el objetivo fundamental del
proceso educativo familiar es que el hijo aprenda a valerse por s mismo mediante la internalizacin de valores de independencia. Los valores ticos, morales, estticos, sociales y
religiosos varan de una familia a otra en nuestra cultura pluralista.
La transmisin de valores de padres a hijos est influida por cuatro factores fundamentales: a) La naturaleza y tipo de valores que se consideren. Parece que la socializacin de
valores instrumentales o terminales pueden tener mecanismos y resultados diferentes segn
las familias, b) La edad del hijo. El desarrollo cognitivo es importante en la formacin de
valores porque establece el lmite inferior en el que puede tener la internalizacin y parece
que los valores se estabilizan en el sistema de creencia a medida que el hijo madura y,
adems, porque las distintas categoras de valores pueden socializarse mejor en distintos
niveles de desarrollo. Se ha difundido que los valores terminales son ms centrales en el
sistema de creencia y se socializan antes, c) La calidad de las interacciones parentales-filiales. En la medida que el hijo se identifique con sus padres, es ms probable que internalice
los valores de sus progenitores. La identificacin con los padres depende de la cualidades
que los padres tengan, como poder y prestigio, y de la conducta parental hacia el hijo en
las dimensiones de apoyo, control y participacin, d) Las percepciones y atribuciones que
los hijos hacen respecto a los valores parentales. No obstante, en las ltimas investigaciones
no hay coincidencia entre las percepciones parentales con las filiales al respecto.
Junto a los factores anteriores encontramos el familismo o colectivismo familiar que
vamos a desarrollar ahora. El familismo lo consideramos como una dimensin de valor
que condiciona las percepciones y los modos de la interaccin familiar y la percepcin de
las prcticas educativas. Tiene tres componentes: a) Un componente de identificacin con
los objetivos grupales y de priorizacin de dichas metas, de implicacin mutua y de
interrelacin estrecha. As se pueden describir y entender los trminos Lealtad y Solidaridad Familiar. En definitiva, un sujeto familista es un individuo cuyo compromiso emocional
con la familia es tal que define su identidad y sus propios objetivos en funcin de ste, b)
Un componente de sumisin a la normativa familiar y de asuncin de la red de obligaciones
mutuas que genera la vinculacin estrecha. Un individuo familista toma conciencia de su
compromiso normativo con la familia y, por tanto, asume e interioriza el contenido de sus
normas, valores y estructura jerrquica, c) Un componente de interdependencia econmica
y asistencia material recproca. Este componente es el ms discutido y distante en nuestra
sociedad capitalista. As se suele decir que una cosa es el compromiso emocional y normativo
y otra es el compromiso material y econmico. En realidad, existe entre ellos una relacin
ya que todos estn integrados en el compendio de valores del familismo, pero son dimensiones distintas ya que en nuestra cultura hay que diferenciar entre interdependencia afectiva
e interdependencia material.
Las fuentes de los valores a transmitir las podemos concretar segn Musitu, G. y Molpeceres, M. (1992) en: cultura, clase social, la dimensin urbano-rural, gnero-sexo y edad
del hijo. En relacin con la cultura, se ha advertido en numerosas investigaciones que las
prcticas de socializacin y los valores que en ella se inculcan o se alientan son considerablemente distintos segn sea la cultura y subcultura dominantes. La clase social es otra de
616

las fuentes muy estudiada y relevante hasta el punto que se considera que las diferencias en
valores est muy asociada a la clase social, superando en parte a las diferencias tnicas. La
dimensin urbano-rural hay que tenerla muy en cuenta pues ya hemos dicho y hablado sobre
las diferencias entre familia urbano-industrial y familia rural-tradicional. Por otro lado, se
ha venido considerando que el gnero es una fuente clave en la diferenciacin inculcada en
la socializacin de los roles. Tambin la edad, puesto que suele asumirse que la autonoma
concedida por los padres aumenta con la edad y el nfasis en la conformidad se reduce paralelamente.
24.5.2 Estilos educativos
Entendemos por estilos educativos los modos, las maneras, estrategias y mecanismos
que utilizan los padres para regular las conductas de los hijos y transmitirles el sistema de
valores reinante del entorno sociocultural y del propio familiar. Nos estamos refiriendo al
conjunto de estrategias que emplean los padres para influir en sus hijos e inculcarles un conjunto de valores y normas culturales que guen su conducta social.
La mayora de las investigaciones han detectado dos dimensiones o factores bsicos:
el apoyo parental y el control parental. Se define el apoyo parental como la conducta exhibida o manifestada por los padres hacia sus hijos que hace que stos se sientan cmodos en
su presencia, confirmndoles que se les acepta y aprueba como personas. Esta dimensin ha
recibido otras denominaciones como aceptacin, afecto, amor, calor... Se han llegado a diferenciar unos tipos de conductas que se engloban todos ellos en el concepto de apoyo parental: frecuencia de alabanzas, crtica positiva, manifestaciones fsicas de cario, escuchas,
comunicaciones. Se trata de conductas manifestadas por los padres hacia sus hijos, confirmndoles que son bsicamente aceptados, estimados y respetados, lo cual hace que se sientan confortables en presencia de ellos.
El control parental ha resultado ser una dimensin ms compleja y difcil de definir que
el apoyo. Se puede considerar como el esfuerzo que el padre hace por influir en su hijo, ms
incluso que el grado de control realmente logrado. El control de la conducta es otro de los
medios que tienen los padres para socializar a los hijos. Otros autores lo denominan disciplina familiar. La influencia de las tcnicas de disciplina y el control son fundamentales en la
socializacin de los nios y adolescentes.
Existe un nmero considerable de trabajos cientficos sobre el modo en que las prcticas educativas familiares se interponen y configuran estilos parentales educativos. Por
supuesto que toda tipologa es una simplificacin y en la realidad nunca se dan los tipos puros, pero parece haber una consistencia interna y una coherencia a lo largo del tiempo en
las estrategias empleadas por los padres, de tal manera que permite poder hablar de determinados estilos educativos o disciplinares. Generalmente, los autores estn de acuerdo en
que uno de los componentes crticos del estilo educativo es el modo en que los padres intentan controlar al hijo o las estrategias que emplean. En este sentido, se han descrito las principales clasificaciones.
El trabajo clsico sobre control parental, comunicacin, autonoma y desarrollo del hijo
es el de Baumrind (1971) que diferencia tres estilos: a) El estilo autoritario, cuando el padre
o la madre valoran la obediencia ciega y creen en la restriccin de la autonoma del hijo.
Se valora, sobre todo, la obediencia, la dedicacin a las tareas marcadas. El control parental
recurre a severos castigos. Segn estudios empricos, tiene repercusiones negativas en la
educacin de los hijos en comportamientos como falta de autonoma personal y creatividad,
menor competencia social, predominio de control externo sobre el control interno, ms baja
autoestima, b) El estilo permisivo, cuando el padre o la madre proporcionan toda la autonoma posible, siempre que no se ponga en peligro la supervivencia fsica del hijo. Evitan
en lo posible el recurso a la autoridad y al uso de las restricciones. Regulan poco el horario.
617

No son exigentes en cuanto a las expectativas de madurez y responsabilidad en la ejecucin

de las tareas. Los estudios suelen coincidir en efectos negativos como conductas agresivas
y caprichosas, escasa conciencia y ejercicio de la responsabilidad, c) El estilo autorizativo,
cuando se intentan dirigir las actividades del hijo de modo racional y orientado al problema.
Los padres parten de una aceptacin de los derechos y deberes de los hijos. Tienden a establecer reglas claras y recurren, cuando es necesario, a mandatos y castigos, apoyndolos en
el razonamiento. La comunicacin con los hijos es frecuente y abierta. Escuchan el punto
de vista de los hijos a la vez que expresan su propia opinin. Produce, en general, efectos
ms positivos que los anteriores estilos. Favorece la independencia, la autoconfianza, la
autoestima, la responsabilidad y la iniciativa personal.
De modo similar Musitu, G. y Gutirrez (1985) proponen tres dimensiones fundamentales de control parental: a) La disciplina inductiva o de apoyo, integrada por la afectividad,
el razonamiento y las recompensas materiales, b) La disciplina coercitiva, defendida por la
coaccin fsica, la cohesin verbal y las privaciones, c) La disciplina indiferente o negligente, conformada por los factores de indiferencia, permisividad y pasividad.
Generalmente, se ha comprobado en nuestra cultura que tanto el control estricto como
la indiferencia generan en los hijos la percepcin de falta de apoyo, cario, comunicacin...
Ahora bien, no podemos olvidar que la educacin familiar es un proceso de interacciones
mutuas entre padres e hijos dentro de un entorno social y fsico, pues la eficacia educativa
de los estilos parentales depende de la cultura (Rohner y Pettengill, 1985) que viene a
determinar la conducta real de los padres, as como la forma en que los hijos organizan y
estructuran su propia conducta. En distintas culturas, las normas y estilos educativos dan
origen a comportamientos diferentes y contrarios.
24.5.3 Rendimiento acadmico y familia
Las investigaciones sobre familia y rendimiento acadmico son mltiples, variadas y
estudiadas, entre otras ciencias por la Sociologa y la Psicologa de la Educacin. Cuando
se ha estudiado e investigado esta relacin se han tomado distintas variables y desde diferentes
perspectivas que, de modo esquemtico, podemos sintetizar en: clima afectivo, aptitudesherencia, aspectos cognitivos, psicolingstico, cultura-pobreza cultural, actitudes, valores,
economa, instruccin, habitat...
24.5.3.1 Familia y aspecto cognitivo
Los padres de nivel sociocultural bajo presentan, por comparacin con los de nivel
sociocultural alto, un modo de conocer y enfrentarse con la realidad ms concreto y ms
sensible a las caractersticas propias y consideracin aislada de los objetos que a su estructura
y consideracin racional. Este modo distinto de entender significa en ellos un modo distinto
de actuar y educar a los hijos orientado, fundamentalmente, a lo concreto e inmediato; lo
que da origen a que los alumnos de nivel sociocultural bajo posean un nivel de curiosidad
intelectual ms bajo y tendencias a descripciones detalladas en vez de anlisis abstractos, as
como dificultad en el manejo de conceptos universales y del uso cognitivo del lenguaje.
Estas deficiencias cognitivas crean un clima propicio para los rendimientos acadmicos ms
bajos, pues no se corresponden con los aprendizajes escolares que se basan en anlisis abstractos, racionales y universales.
24.5.3.2 Aspectos psicolingsticos
Estos dos modos anteriormente dichos de conocer la realidad y de razonar estn influyendo en el desarrollo del lenguaje infantil. El nio de familia media aprende a hablar
de una manera determinada, como consecuencia de la presin del hogar que le impone cierto
618

modo de ver la realidad y de relacionarse con los dems. El nio de clase baja habla de una
forma menos organizada, con precisiones ms vagas sobre el espacio y el tiempo, frases cortas, a menudo inacabadas, gramaticalmente simples, construcciones sintcticas pobres... Nos
estamos refiriendo a los dos cdigos lingsticos: cdigo restringido o lenguaje pblico y
cdigo amplio o lenguaje formal. Al ingresar en la escuela, los nios aportan ya su cdigo
lingstico que ser restringido o amplio segn sea el de su familia. El lenguaje de la escuela
est ms adecuado y adaptado al cdigo amplio o lenguaje formal por el manejo de conceptos abstractos, sobre todo, en asignaturas como lenguaje y matemticas y no podemos
olvidar que estas dos materias son los instrumentos bsicos de todos los aprendizajes escolares.
24.5.3.3 Clima afectivo familiar
El clima afectivo vivido en la familia es una variable de gran influencia para la adaptacin escolar y para el rendimiento acadmico de los alumnos. El clima afectivo lo podemos
centrar entre la pareja y entre padres e hijos. Los vnculos estables, slidos y de calidad entre
los padres permiten al nio, por un lado, consolidar las bases de seguridad y estabilidad
personal y, por otro, ser fuente de estimulacin y apoyo que alienta el crecimiento psicolgico. Si, por el contrario, la dinmica de la pareja no funciona adecuadamente, la vida del
hijo se ver absorbida por los conflictos familiares y por los temas derivados del mismo y
la capacidad para interesarse y afrontar los problemas y dificultades escolares quedar muy
disminuida e impregnada por la problemtica familiar. Las siguientes variables, entre otras,
presentan el clima familiar como elemento bsico para el rendimiento escolar: hogares unidos, buenas relaciones con la madre y el padre, buenas relaciones entre la pareja, salud psquica y fisiolgica.
Cuando los padres no tienen unos criterios educativos claros y consecuentes, sino que
oscilan de un momento a otro o adoptan actitudes educativas opuestas entre ambos cnyuges
o pasan de una postura rgida a otra indulgente, dan origen a que los hijos se muestren ms
inseguros y desorganizados en el estudio y sus esfuerzos escolares suelen ser bastante inconsistentes.
24.5.3.4 Nivel cultural de la familia
Otra corriente de investigacin se fija en los niveles culturales de la familia que le
permite ser apoyo y refuerzo a los conocimientos y aprendizajes que la escuela ofrece y
ensea. Es la lnea que trata de relacionar la deprivacin cultural o pobreza cultural
familiar con el fracaso escolar. La fundamentacin de esta relacin puede ser mltiple. Una
de ella es que, debido al bajo clima cultural, su influencia a la hora de sensibilizar a sus hijos
por los intereses y valores escolares suele ser menor que la de los padres con clima cultural
ms elevado. Esta menor sensibilidad est en relacin con el bajo nivel de aspiracin
socioprofesional y socioeconmico que, en general, presentan estas familias, limitadas por
el medio en el que impera la necesidad de satisfaccin de lo primario, de bsqueda de
garantas de seguridad mediante profesiones modestas de poco riesgo y fcil consecucin.
De los diferentes estudios realizados en nuestro pas, podemos deducir que el rendimiento acadmico est relacionado con el nivel cultural de los padres: Hemos comprobado
cmo se elevan las puntuaciones en los tests de inteligencia, en las pruebas objetivas y en
las calificaciones escolares, segn asciende el nivel cultural de los padres... Tambin hemos
comprobado que existen diferencias significativas importantes segn el nivel cultural de los
padres en las calificaciones escolares de los alumnos de 5. y 8. de EGB. (Prez Serrano,
G., 1978, p.254).
24.5.3.5 Actitud de los padres hacia lo que la escuela ensea
Segn sean las actitudes de los padres hacia los estudios de sus hijos, hacia la vida
619

escolar y al saber que la escuela les ensea, as sern los estmulos, motivaciones, intereses
y ayudas materiales y ambientales del hogar. A medida que los padres poseen ms alta
estima por la cultura, tienen tambin ms elevadas expectativas escolares para sus hijos,
mayores ayudas, estmulos, apoyos y proyectos que influirn poderosamente en el rendimiento
escolar, encontrndose, pues, una continuidad y cohesin entre el ambiente, trabajo y objetivos de la familia y la escuela. La colaboracin entre ambas instituciones educativas se
facilita y gana eficacia.
Una de las ms poderosas razones que tiene un alumno para trabajar escolarmente es
el sentimiento de estar agradando a los padres o que corresponde a las esperanzas depositadas en l. Si comprende que trabajando bien no causa ninguna alegra o sacando malas notas
no provoca ningn disgusto familiar, llegar a desentenderse por los estudios.
24.5.3.6 Nivel econmico familiar y rendimiento escolar
Son muchas las investigaciones y trabajos que se han realizado, tanto en Espaa como
en otros pases, relacionando los niveles econmicos y profesionales de los padres con el
rendimiento escolar de sus hijos. Como conclusiones de todos estos trabajos podemos tomar
los obtenidos por Lerena, C. (1976) y Prez Serrano, G. (1978), pues todos ellos vienen a
decir ms o menos lo mismo. Cualquiera que sea el rea o asignatura considerada, las calificaciones escolares de los nios estn asociadas significativamente a su origen sociofamiliar.
Estableciendo siete categoras ocupacionales y utilizando distintas medidas de xito escolar,
el origen social de la familia aparece claramente asociado al rendimiento. En cualquiera de
estas medidas, la diferencia entre los hijos de profesionales liberales e hijos de peones es
considerable. El retraso escolar de los hijos est unido a la clase social de la familia: entre
los procedentes de clases trabajadoras aumenta significativamente la proporcin de alumnos
repetidores as como el abandono escolar. Los hijos de padres con un nivel ocupacional
elevado obtienen puntuaciones medias ms altas en las calificaciones escolares que los hijos
de los que tienen un nivel ocupacional ms bajo. Estos datos ponen de relieve la influencia
del nivel ocupacional del padre en el rendimiento escolar (Prez Serrano, G. 1978, 218).
24.5.4 Relacin familia-centro educativo
24.5.4.1 Situacin actual
Durante muchos aos, padres y profesores han estado separados y siguiendo caminos
independientes en la educacin de los nios y adolescentes. Ni siquiera se pensaba en establecer contactos. La familia dejaba a los profesores las tareas educativas: instructivas y
formativa.
Actualmente, la normativa legal permite, y aun impone, la participacin de los padres
en la vida escolar de sus hijos a travs de sus representantes en los Consejos Escolares de
los Centros, la constitucin de Asociaciones de Padres y la asistencia a reuniones y entrevistas personales con los profesores y tutores de sus hijos.
No obstante, si bien la participacin formal est establecida, la participacin real deja
mucho que desear. Los padres no saben utilizar el derecho que tienen a colaborar e intervenir en la vida de los centros y en la educacin de sus hijos. Les falta preparacin e informacin.
La participacin de la familia en los centros educativos es escasa y cargada de tensiones emotivas que impiden una verdadera relacin. Puede decirse que la explicacin a esta
escasa participacin reside no slo en la natural resistencia de la familia para abrirse, sino
que la misma escuela prescinde, en ocasiones, de la valiosa colaboracin que pueda prestarle
aqulla en tareas de responsabilidades compartidas.
La participacin de la familia en el centro est cargada, tambin, de tensiones emotivas:
es el resultado inevitable de un desconocimiento mutuo en niveles no superficiales.
620

La tensin no aparece mientras el encuentro familia-centro sea superficial o cuando

la dinmica se establezca a base de sometimiento de un sistema al otro. Tampoco suele presentarse la tensin cuando el nivel de informacin-colaboracin permite la transmisin de
lo que tienen que saber, sin entrar en lo que sienten, necesitan, buscan y desean. Sin embargo, se hace necesario avanzar en el empeo participativo.
No obstante, la presencia de tensiones, no debe evitar el encuentro de una y otra institucin; han de comenzar a entender que no hay perfeccionamiento sin acoplar la inevitable
realizacin de las fases: encuentro superficial, encuentro ms profundo, tensiones-crisis y,
luego, relacin. Ahora bien, si ambas instituciones son corresponsables en la realizacin de
objetivos, han de admitir igual corresponsabilidad en la aceptacin de que cada una de ellas
contribuye a desencadenar tensiones.
Sobre la familia se descarga gran parte de las posibles races que impiden realizar una
educacin adecuada, al acercarse a ella, se han destacado los aspectos que han influido negativamente sobre el desarrollo del hijo: tensiones, carencias, distanciamiento emocional,
abandonos afectivos, niveles de aspiracin, expectativas desproporcionadas a la capacidad
del hijo... sin destacar la bsqueda de elementos motivantes en aspectos positivos que estn
presentes en el interior del sistema familiar.
La escuela, como institucin excesivamente cerrada en s misma, est muy engreda
por su condicin de nica transmisora y creadora de quehaceres intelectuales y sigue pensando,
en la teora y en la prctica, que la raz de los males educativos est en la familia.
24.5.4.2 Necesidad de mejorar esta relacin
Hoy se propicia una integracin escuela-familia, que no deben considerarse como dos
instituciones divorciadas para la educacin de las nuevas generaciones. Tanto padres como
profesores tiene un objetivo comn: la formacin integral de las generaciones jvenes,
aunque de forma distinta, ya que a los padres les obliga el derecho natural y a los profesores
el deber profesional. No podr lograse una educacin integral si no se armonizan perfectamente los objetivos de la familia y la institucin docente.
Una serie de argumentos apoyan esta necesidad de relacin fundamentados en las ciencias pedaggica, psicolgica y social. Desde el punto de vista pedaggico, tanto los padres
como los profesores son dos fuerzas que conseguirn mejores resultados si van unidas e
integradas, pues, como se dice ordinariamente, la unin hace la fuerza. Una serie de cambios
en objetivos, contenidos y metodologa en educacin, est pidiendo que padres y profesores
vayan unidos. La implantacin del nuevo sistema educativo previsto en la LOGSE, supone
un reto que debe ser comprendido y apoyado desde ambas instituciones. Ambas tienen asignadas responsabilidades y competencias propias que debern desarrollar en beneficio de los
hijos y alumnos.
Desde el campo psicolgico, resulta patente que debe existir una interconexin para un
mejor crecimiento psicolgico del chico, aunque ambas instituciones mantengan sus funciones especficas y propias. El desarrollo del nio se ver beneficiado por la mezcla positiva
de influencias a las que se va incorporando en los distintos contextos. La familia y el centro
interactan, conjuntamente, en el desarrollo y crecimiento y, al mismo tiempo, mantiene su
especificidad: no son espacios fsicos iguales, no cumplen las mismas reglas de interaccin,
determinados aprendizajes son propios de cada institucin. La vinculacin y refuerzo del
lazo afectivo se da en la familia, mientras que la convivencia con otros nios en la escuela
le ayudar a aumentar su afectividad. Es decir, la familia afianza los lazos afectivos que
configurarn la personalidad del pequeo, la escuela, en tanto, le est acostumbrando a
determinados comportamientos que redundan en su integracin positiva en el mundo familiar:
saber comportarse, saber ponerse en segundo lugar.
Al mismo tiempo, en ambas instituciones se desarrollan habilidades sociocognitivas
bsicas: obedecer ciertas consignas, esperar turno, aceptar o negociar normas con los adultos
621

y compaeros de clase. El desarrollo de potencialidades cognitivas, afectivas y motricas

reciben de la familia y de la escuela, conjuntamente, un impulso insustituible en las sociedades modernas.
Finalizamos este apartado diciendo: a) Padres y profesores deben estar convencidos
que la misin que tienen es comn, b) Este convencimiento ha de servir de motivacin para
organizar y despertar nuevas actitudes, c) Estas actitudes debern impulsar a cada cual, desde
su situacin y en funcin de sus objetivos, a un dilogo y colaboracin sinceros y permanentes. Y d) El sistema escolar tiene que poseer la flexibilidad necesaria para permitir la
realizacin de la tarea formativa de los alumnos en los planos de corresponsabilidad y cooperacin entre padres y profesores.
24.5.5 Expectativas de los padres respecto a la escuela
Conocer este apartado est demandando cada da mayor atencin e investigacin, pues
sus resultados sirven para aclarar, entender y comprender algunas zonas de colaboracin y
conflictos. Las expectativas de los padres sobre la funcin de la escuela puede concentrarse
en las siguientes.
24.5.5.1 La escuela como lugar de aparcamiento de los hijos
Esta expectativa puede resultar chocante y alejada de la funcin especfica de la institucin escolar. Sin embargo, no deja de ser una realidad para algunos padres con hijos
pequeos. Desean que la escuela guarde a sus hijos durante un considerable nmero de
horas y cuantos ms das mejor y con menor nmero de tiempo de descanso. Surge esta
expectativa como consecuencia de la actual estructura de la familia nuclear, de los pisos, de
la incorporacin de la mujer al mundo laboral extrafamiliar y por la condicin de la vida
moderna. La fuerza de esta expectativa se pone de manifiesto por la incomodidad y reaccin
que provocan la huelga de maestros, las jornadas intensivas y por las recientes reclamaciones
a los centros educativos en caso de accidentes sufridos por nios durante el tiempo escolar.
24.5.5.2 La escuela como lugar de adquisicin de conocimientos utilitarios
Los padres esperan que la escuela ensee a sus hijos conocimientos tiles para su
futura integracin en el mundo del trabajo. Es la expectativa predominante y ms generalizada. Se conforma con los aprendizajes de conocimientos ms directamente relacionados
con la vida laboral: escritura, matemticas, lenguas extranjeras (ingls), informtica. Algunos
padres se interesan, adems, por la literatura, arte...
24.5.5.3 La escuela como plataforma de movilidad social
Se le considera medio para ascender en la jerarqua social, para alcanzar un ttulo universitario y ocupar puestos dirigentes en la sociedad. Va muy unida a la consideracin de
la educacin como medio de desarrollo econmico y social. Se ve a la escuela como el gran
factor de transformacin de la sociedad, expectativa muy propia de la dcada de los aos
setenta y ochenta.
24.5.5.4 La escuela como lugar de formacin integral
Se trata de la escuela como lugar de desarrollo del alumnos en sus capacidades cognitivas,
afectivas y sociales, desarrollo de la percepcin y sensibilidad, logro del equilibrio interno,
responsabilidad personal, formacin de la autonoma personal y de la creatividad y como
transmisora de una u otra escala de valores.
622

24.6 FORMAS DE INTERVENCIN Y DE APOYO A LA FAMILIA

La intervencin y apoyo a la familia puede revestir tres formas distintas: suscitar unos
aprendizajes, ofrecer unos refuerzos y establecer unas modificaciones.
24.6.1 Suscitar aprendizajes
A veces la investigacin sobre un caso familiar delata que el fallo proviene de la ignorancia sobre cosas que hay que saber o hacer. Esto ocurre de modo frecuente en problemas
de infancia, de orientacin de los hijos, de educacin, de relaciones familiares, de economa
domstica. Hay que proporcionar a la familia los aprendizajes que necesita, que en algunos
casos sern individuales y, otras veces, se harn en comn o con varias familias (las escuelas
de padres puede ser un ejemplo de esto ltimo). El aprendizaje consigue que la familia
adquiera nuevos recursos o conocimientos sobre aspectos de su funcin que les son imprescindibles.
24.6.2 Ofrecer refuerzos
Cuando el problema familiar proviene de la carencia de algn elemento (dinero, miembro familiar, instrumento) existe el peligro de producirse un retroceso, que se evitar con el
oportuno refuerzo tendente a asegurar la satisfacciones de las necesidades carenciales. En
este sentido, podemos mencionar tres mbitos de intervencin social: a) en el dominio social,
existe la ayuda econmica (comedor escolar, medicamentos, becas) y la reorientacin de
recursos sanitarios, financieros, educativos, etc. La ayuda a domicilio la ejercen unos trabajadores familiares que sostienen la estructuracin cotidiana de la familia mediante acciones
puntuales de asistencia personal en casos de enfermedad, trabajo extradomstico de la madre,
etc. La ayuda comunitaria sera ms real si hubiera un mayor movimiento asociativo, b) En
el dominio psicosociolgico, la familia debe ser considerada como un subsistema en el cual
un determinado problema es slo un sntoma de algn desarreglo global; sern indicadas, a
veces, las sesiones en grupo, la terapia de la pareja o coterapia, pudiendo utilizarse procedimientos especiales como la grabacin de sesiones, la escultura familiar y las dramatizaciones. c) En el dominio sociopedaggico se utiliza el Centro Abierto, especie de hogar adicional del nio, siendo atendido por educadores; podrn intervenir los equipos de educadores de calle, adaptndose a los problemas que descubran, y tambin se podran utilizar
las oportunas instituciones del barrio o ajenas al mismo.
24.6.3 Establecer modificaciones
La tercera forma de intervencin consiste en la modificacin de los elementos perturbadores: actitudes, prejuicios, comportamientos... Son los tratamientos de todo tipo que, de
modo general, podemos llamar terapia familiar, y que han de recorrer las fases siguientes:
investigacin (diagnstico y plan de accin), contrato teraputico (acuerdo con la familia en
el que queden definidos los objetivos propuestos, los medios a utilizar, el tiempo previsto,
la formacin de participacin...), intervencin propiamente dicha (serie de sesiones planeadas), seguimiento del caso, nuevo apoyo para el proceso de articulacin social interior
y exterior de la familia y final de la intervencin. Es indudable que la intervencin familiar
pone en juego una serie de procedimientos, partiendo de un estudio de la situacin familiar, el cual a menudo se apoya en una metodologa tcnica que establece el ecomapa
(comunicaciones con el ambiente), genograma (historia de la evolucin familiar) y el mapa
de las relaciones familiares.
623

24.7 RESUMEN
El presente captulo ha sido estructurado en los siguientes apartados: En primer lugar
hemos analizado el concepto, las teoras psicolgicas y modelos de familia. En la segunda
parte nos hemos centrado en las funciones psicolgicas de la familia, en puntos concretos
como la funcin sexual, estabilidad emocional, desarrollo y adaptacin social, interaccin
familiar y ciclo vital y sus caractersticas psicolgicas. La tercera parte ha sido dedicada a
la funcin educadora, a hechos como valores y actitudes, estilos educativos, rendimiento
acadmico y relacin familia-centro educativo. Hemos finalizado con algunas formas de
intervencin y apoyo a la familia.

III Prcticas
24.8 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
24.8.1 Lecturas sugeridas
CAMPO, S. DEL (1991). La nueva familia espaola. Eudema. Madrid.
FROMM, E. y otros (1978). La familia. Pennsula. Barcelona.
MUSITU, G. y otros (1988). Familia y Educacin. Labor. Barcelona.
Ros, J.A. (1986). El padre en la dinmica personal del hijo. Cientfica-Mdica. Barcelona.
24.8.2 Aprender a investigar y actividades
APRENDER A INVESTIGAR

Conocer la interaccin entre padres e hijos en una clase de educacin primaria. Pasos
a seguir: a) Leer algn libro o artculos que traten la interaccin o relacin padres e hijos.
b) Pasar un cuestionario de interaccin paterna en una clase de educacin primaria o secundaria obligatoria (Musitu, G.). c) Analizar dicha informacin.
ACTIVIDADES

Explicar, mediante argumentos y a poder ser con ejemplos prcticos, la interaccin entre padres e hijos y entre hermanos en familias conocidas teniendo en cuenta el ciclo vital.
Realizar un trabajo terico sobre la influencia de los padres sobre el desarrollo cognitivo, social y moral de los hijos.
Describir qu puntos diferenciales y qu puntos comunes existen en los estilos educativos familiares.
24.8.3 Referencias bibliogrficas
ALONSO HINOJAL, J. (1983). La sociologa de la familia. Guadiana. Madrid.
ALONSO HINOJAL, J. (1984). La crisis de la institucin familiar. Salvat. Barcelona.
BAUMRIND, A. (1971). Currents patterns of parental authority Developmental. Psych. Monogr.
4. 1-102.
BELTRN, J. y otros (1992). Educacin familiar. En Psicologa de la Educacin. Eudema.
Madrid.
BELTRAO, F. (1982). Sociologa de la familia contempornea. Sgueme. Salamanca.
BOWLLY, J. (1980). Attachment and loss. Vol. III. Basic Books. New York.
BOLIO Y ARCINIEGAS, E. (1984). Relaciones entre padres e hijos. Trillas. Mxico.
BURGESS, R.L. (1978). Family interaction in abusive, neglectful and normal families. Child
Dev. 49. 1163-73.
624

C APARROS , A. (1981). Crisis de la familia. Fundamento. Madrid.

C AMPO , S. (1982). La evolucin de la familia espaola en el siglo xx. Alianza. Madrid.
CAMPO, S. y NAVARRO, M. (1985). Anlisis sociolgico de la familia espaola. Ariel. Barcelona.
CICIRELLI, V. (1972). Family structure and interaction. En MCMILLAN: Child Psychiatry.
Brunner-Mazel. New York.
COLOMA MEDINA, J. (1988). La familia como grupo primario y como agencia de socializacin. Escrito del Vedat. Vol. XVIII. 341-372.
COLOMA MEDINA, J. (1990). La familia como grupo primario y como agencia de socializacin. En F ERMOSO , P. y otros: Sociologa de la Educacin. Alemax. Barcelona.
C OOPER , D. (1972). La muerte de la familia. Paids. Buenos Aires.
ELLIS, A. (1978). Family therapy: A phenominological and active directive approach. Jour.
of Mariage and Fam. Coun. 4.
E RIKSON , E. (1978). Identity and Life Cycle. Norton. New York.
D UNN , J. (1986). Relaciones entre hermanos. Morata. Madrid.
F ALBO , T. (1984). The single-child Family. Guilford. Press. New York.
GARCA CORREA, A. (1985). Relacin familia-centro educativo. Congreso Nacional de Orientacin Educativa. Madrid.
GARCA CORREA, A. (1994). Relacin padres-hijos, alumnos repetidores. III Congreso INFAD.
Burgos.
G OONTZ , A. (1984). Teora de la poblacin y su interpretacin econmica. FCE. Mxico.
L ERENA , C. (1976). Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa. Ariel. Barcelona.
L PEZ B ACHERO , M. (1986). Familia y autoritarismo. Nau. Valencia.
M ORALEDA , M. (1980). Psicologa Evolutiva. Edelvives. Zaragoza.
MUSITU, G. y otros (1984). Tipologa de la interaccin familiar. III Congreso de AESDE.
Madrid.
M USITU , G. y G UTIRREZ, M. (1985). Disciplina familiar. Boletn AEOP.
MUSITU, G. y MOLPECERES, M. (1992). Estilos de socializacin, familismo y valores. Infancia
y Aprendizaje. Vol. 16. 66-108.
MUSITU, G.y LILA, A.M. (1993). Estilos de socializacin e intensidad de la comunicacin en
las relaciones padres-hijos. Psicologa. Univ. Tarraconensis. Vol. (2). 15-28.
PARSONS, F. y otros (1960). Family, Socialization and interaction Process. Free Press. Glencoe.
Illinois.
P ATTERSON, G. (1977). A Social Learning Approach to Family Intervention. Oregon.
P KRCIVA , M. y S YMOND (1975). Las relaciones familiares. Paids. Buenos Aires.
P REZ S ERRANO, G. (1981). Origen social y rendimiento escolar. CIS. Madrid.
Ros, J.A. (1983). Crisis familiar. Narcea. Madrid.
RODRIGO, M.a J. (1985). Influencia entre padres e hijos. En VEGA, J.L. (Ed.). Psicologa Evolutiva. Tomo II. UNED. Madrid.
RODRIGO, M.a J. (1985). El ciclo familiar y ocupacional. En VEGA, J.L. (Ed.). Psicologa Evolutiva. Tomo II. UNED. Madrid.
R OF C ARBALLO y otros (1976). Familia, dilogo recuperable. Karpos. Madrid.
ROHNER y PETTENGILL (1985). Perceived parental acceptance rejection and parental control
among Korean Adolescents. Child Dev. 55, 524-28.
ROMN, J.M. y MUSITU, G. (1989). Las relaciones familiares en la prepubertad. Rt. Psicologa. Univ. Tarraconensis. Vol. IX. 57-73.
P ARKE , R.D. (1981). El papel del padre. Morata. Madrid.
SNCHEZ G ARCA, E. (1983). Los hermanos. Narcea. Madrid.
S CHAEFER , R. (1961). Childrens Report of Parental Behavior. Child. Dev. 36. 552-557.
TRIANA FERRBR, B. (1992). La interaccin familiar. En GARCA MADRUGA, J. y LACASA, P. Psicologa Evolutiva. UNED. Madrid.
V ZQUEZ , J.M. a (1986). Estudio sociolgico de la familia espaola. CECCA. Madrid.

625

25. El contexto educativo como sistema social

ngel Aguirre Baztn

Preliminar
Presentacin
Objetivos
II Temtica
25.1 La escuela y el aula como sistemas sociales
25.1.1
La estructura social de la escuela
25.1.1.1 Desde la psicologa social de la educacin
25.1.1.2 La escuela como sistema social
25.1.1.3 La escuela como cultura organizacional
25.1.1.4 Conclusin
25.1.2 El comportamiento grupal en la escuela
25.1.2.1 El grupo educativo
25.1.2.2 El liderazgo docente
25.2 Aplicaciones a la enseanza
25.3 Resumen
III Prcticas
25.4 Prcticas y referencias bibliogrficas
25.4.1 Lecturas sugeridas
25.4.2 Aprender a investigar y actividades
25.4.3 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN
a) La escuela, y a menor escala el aula, forman una comunidad educativa, un grupo
social que se sita entre la familia y la sociedad.
Desde el ncleo familiar, la escuela es percibida como una comunidad complementaria
y hasta subsidiaria, de las responsabilidades educativas parentales.
Desde la administracin oficial, la escuela es una institucin delegada que tiene como
objetivo educar en una cultura homologada a las nuevas generaciones de ciudadanos, facilitndoles aprendizajes.
Ha habido intentos, por un lado, de definir la escuela como una prolongacin de la familia, como una forma de familia y, por otro, de entenderla desde la administracin, como
una institucin oficial que facilita los saberes bsicos durante etapa infanto-juvenil.
626

Sin embargo, la escuela posee su propia personalidad y su propia estructura socialcultural, siendo analizable como sistema social autnomo, con agrupamientos internos (profesores, alumnos, consejo de padres, etc.) e interacciones (liderazgos, grupos de iguales, etc.).
La accin escolar se realiza dentro de un contexto social cultural (familias, barrio,
pueblo, etc.) pero recibe la presin normativa de los centros docentes que, como organizaciones
que son, generan su propio clima, su propia cultura y sus propias seales de identidad.
b) La educacin es el resultado de la accin de una generacin sobre otra, a la que trata
de enculturar y socializar. Esta incidencia puede realizarse, tanto en forma de pacfica sucesin como de conflicto. En otros tiempos, las generaciones ms antiguas eran poseedoras de
la experiencia y el saber se transmita a travs de los cauces de la autoridad. Hoy, hay conocimientos y lenguajes nuevos, que los mayores tardan ms en asimilar, porque se trata de
formas culturales nuevas. En este sentido, parece ms bien que los ms jvenes ensean
a los ms viejos nuevos lenguajes y nuevas formas culturales.
Por otro lado, la escuela ha encontrado una fuerte competencia en su tarea de transmitir
saberes, en otros sistemas de comunicacin.
Ante estas nuevas realidades, la escuela y el aula se han quedado un tanto ensimismadas,
como replegadas en s mismas, procurando ensear ms la cultura acadmica y endogmica,
que la cultura experiencial de la calle y la vida.
Esto les lleva a experimentar una sensacin de inadaptacin, de crisis permanente y
hasta de fracaso.
Obsesionada por la instruccin y por la evaluacin de los saberes, la escuela no rinde
lo suficiente, no es competitiva, no elabora un producto de calidad y, como resultado de todo
esto, ve como se incrementa cada ao su fracaso escolar. La profesora E. Grugeon (1995:
25) se maravillaba de la dinmica cultural del patio de recreo (una suerte de contracultura
acadmica) donde su hija haba aprendido en pocos das, gran nmero de canciones y complicados juegos, mientras que las lecciones de clase seguan sin motivarle. Y es que aumenta
el hiato entre la cultura acadmica y la contracultura del patio escolar, entre la cultura de
la escuela y la del exterior: televisin, compaeros, literatura infantil y adolescente, publicidad, etc.
A dnde va la escuela como microgrupo social? No necesita la escuela una reingieniera social-cultural que le permita un cambio adaptativo? A lo largo de este captulo
intentaremos dar las bases para el anlisis del sistema social de la escuela, pero no pocas
cuestiones, ms abiertas y hasta rupturistas, no sern nada- ms que sugeridas, a la espera
de la maduracin de nuevas alternativas tericas.
OBJETIVOS
Al proponer el anlisis del centro escolar y el aula como sistema social pretendemos
reflexionar sobre el hecho de que la escuela y el aula son grupos o comunidades culturales,
con el objetivo de facilitar los aprendizajes.
En este sentido, nuestro estudio se centrar en:
a) Comprender como la escuela constituye, durante el decisivo periodo infanto-juvenil,
el segundo grupo bsico de importancia, despus del grupo familiar. En ese marco espaciotemporal de la escuela, el alumno vivir en una comunidad grupal de iguales, cuya influencia le imprentar para toda la vida.
b) Procurar el conocimiento de la dinmica grupal del aula, pues a travs del grupo se
realizar casi toda la actividad de aprendizaje mientras permanezcan los alumnos en periodo
escolar. El grupo es el marco psico-socio-cultural donde se desarrolla la actividad escolar,
siendo la interaccin grupal, adems, un valioso instrumento de formacin individual.
627

c) En el grupo escolar cobra especial importancia el anlisis del proceso grupal en el

aula (el decurso del curso escolar), el anlisis sociomtrico que evala cuantitativa y cualitativamente las interacciones entre los miembros del grupo-aula, y el estudio de las tcnicas
de grupo, muy tiles tanto como medio de aprendizaje como de dinamizacin del grupo.
d) En el apartado dedicado al liderazgo docente, hemos querido insistir en la importancia del rol del lder en el grupo-aula, as como en las funciones bsicas del liderazgo del
profesor. El profesor es un lder impuesto en un grupo de iguales que necesita ser aceptado
como lder.
No hemos querido dejar de mencionar dos problemas de ndole psicopatolgica que
afectan hoy fuertemente a la figura del profesor-lder: la dificultad de controlar el juego
transferencial-contratransferencial afectivo, entre l y sus alumnos y la sensacin de frustracin y fracaso, de prdida de estatus y de ineficacia profesional que se est apoderando
de buena parte del profesorado actual.
La comprensin de la realidad psicolgica, social y cultural del sistema docente nos
permitir encuadrar toda la actividad docente de formacin y facilitacin de aprendizajes.

II Temtica
25.1 LA ESCUELA Y EL AULA COMO SISTEMAS SOCIALES
25.1.1 La estructura social de la escuela
Desde que fuera objeto especial de atencin por parte de la psicologa social de la educacin, hacia los aos ochenta, hasta su reciente consideracin como cultura organizacional,
la escuela ha sido analizada como un grupo social.
25.1.1.1 Desde la psicologa social de la educacin
La psicologa de la educacin ha planteado el hecho de que toda unidad escolar construye, a travs de su propia urdimbre interactiva, un sistema social.
a) Bar-Tal y Saxe (1981) introdujeron la distincin entre psicologa social para la educacin y psicologa social de la educacin, con la intencin de separar el enfoque de una
psicologa social general que intenta mejorar, desde fuera, la interaccin y el rendimiento
acadmico y el planteamiento de una psicologa social especfica de la educacin, que
considera al contexto escolar como microgrupo social y hasta como laboratorio social especfico.
Tradicionalmente, se han aplicado a la educacin las teoras psicosociales, con el intento
de mejorar la eficacia de los aprendizajes, pero hay que insistir en realizar una psicologa
social de la educacin desde dentro del sistema educativo.
b) Hay que advertir, no obstante, que el inters de la psicologa social por el hecho
educativo es, relativamente, reciente, con una tradicin que no supera los cincuenta aos.
Como se ha hecho notar (Getzels 1969, Ovejero 1978 y otros), en el famoso Handbook of
Social Psychology de Linzey (1954), de las dos mil referencias temticas que recoga, tan
slo tres se referan a temas educativos. En este panorama tardo (Sangrador 1978: 143)
destaca, como el punto de partida, el captulo de Getzels (1969) sobre la psicologa social
de la educacin, dentro de la citada obra monumental de Linzey y Aronson Handbook of
Social Psychology (1969). Despus, en los aos setenta, aparecen ya importantes obras que
configuran temticamente la disciplina, como las de Johnson (1972) y Bar-Tal y Saxe
(1978), por poner slo un par de ejemplos significativos. Entre nosotros, ya en los aos
ochenta, aparecen las obras pioneras sobre psicologa social de la educacin, de Mayor
(1986), Sangrador (1985) y Ovejero (1988) que abren el camino a posteriores trabajos.
628

25.1.1.2 La escuela como sistema social

Desde Getzels y Thelen en su obra A conceptual framework for the study of the classroom groups as a social system (en Morrison/Mc Intyre, 1980), se afirma resueltamente que
el aula y la escuela deben ser consideradas como un sistema social, admitiendo en ellas
una doble direccin de anlisis: a) su realidad institucional con ciertos roles y expectativas
que realizan las metas del sistema (dimensin nomottica o normativa) y b) la realidad de
los individuos que configura la interaccin social o grupal educativa (dimensin idiogrfica).

- La dimensin nomottica o institucional, acta como un subsistema social que tiene

como objetivo la socializacin educativa, al servicio de los poderes polticos y sociales del
estado o la comunidad.
- La dimensin idiogrfica hace referencia a la relacin interactiva en la que se basa
la accin docente. En la vida grupal de la escuela y del aula, la interaccin nos proporciona,
no slo la plasticidad necesaria para la convivencia sino, sobre todo, la construccin del
autoconcepto.
El componente humano en interaccin que impregna los centros docentes constituye el
lado biogrfico que historiza el sistema educativo.
Estas dos dimensiones, sociolgica y psicolgica, deben ser completadas sin embargo
con otras perspectivas, entre las que destaca la cultural. As, mientras algunos autores hablan
slo de organizacin social (Johnson, 1970), de ecosistema psicosocial (Newman, 1972),
de organizacin escolar (MacMillan, 1978, Schmuck, 1980) etc., otros intentan comprender los centros docentes, ms bien, como una empresa que produce formacin y aprendizaje
desde su propia cultura organizacional (Aguirre, 1994 y 1995).
25.1.1.3 La escuela como cultura organizacional
Una escuela es una organizacin humana grupal, cuyos miembros se coordinan para
alcanzar unos objetivos de eficacia docente. Sealemos con Peir (1990: 29) las cinco notas
caractersticas ms importantes de toda organizacin:

est compuesta por individuos o grupos de individuos

se construye en vista a fines especficos
utiliza la diferenciacin de funciones y divisin del trabajo
tiende a estar coordinada y dirigida racionalmente
se configura en un espacio y un tiempo.

La organizacin docente, pues, est constituida por una interaccin de individuos, que
actuando grupalmente bajo la direccin de un liderazgo, se orientan a la obtencin de fines
educativos.
Sin embargo, en esta perspectiva tradicional de las organizaciones se soslaya su elemento fundamental: la cultura, pues toda organizacin es y tiene una cultura.
629

La cultura es un concepto adecuado en la medida en que permite comprender el

funcionamiento de las organizaciones y resolver sus problemas all donde otros estudios se
hacen ineficaces (Thevenet 1991: 5). En este sentido, la crisis actual de la escuela, no puede ser entendida de otra manera que como crisis de su cultura organizacional, por lo que
la escuela necesita urgentemente una reingeniera de cambio cultural (Gronard/Meston,
1995).
En el sistema social de la escuela, la eficacia de su comportamiento interactivo grupal,
de cara a la consecucin de sus objetivos docentes, pasa por la construccin de una cultura
organizacional fuerte, tanto identificadora y cohesionadora del grupo, como eficaz en la
consecucin de sus objetivos (Schein, 1988; Aguirre, 1994).
25.1.1.4 Conclusin
No podemos quedarnos en un anlisis de la escuela en trminos de sistema social, tal
como lo plantean nuestros excelentes manuales de sociologa de la educacin (Alonso Hinopal,
1980; Fermoso, 1980; Mayor (Ed.), 1986; Quintana, 1987; Jerez Mir, 1990, entre otros) en
trminos de mero microgrupo social.
Los recientes estudios sobre ambiente, clima y cultura organizacionales han insistido
en el carcter dinmico de toda organizacin que, sin obviar la dimensin estructural del
grupo, hacen especial hincapi en su orientacin hacia la eficacia docente. Mientras el
estudio del sistema social de la escuela se ha centrado hasta ahora, casi exclusivamente en
su estructura interna, el enfoque cultural-organizacional afirma que toda actividad docente
no puede legitimarse sino en la consecucin plena de sus objetivos, en la calidad total
orientada hacia el cliente-alumno.
25.1.2 El comportamiento grupal en la escuela
Mientras la psicologa social clsica y la sociologa prestaron ms atencin al anlisis
de la morfologa social, las clases sociales, el cambio social, etc., la psicologa social actual
se centra preferentemente en el estudio de la interaccin grupal y organizacional. Este enfoque grupal-organizacional es el prevalente en la actual psicologa de la educacin.
25.1.2.1 El grupo educativo
a) El grupo social educativo, permite mltiples enfoques de anlisis. En nuestra obra
Patios abiertos y Patios cerrados. Psicologa cultural de las instituciones (1995) partamos
de la metfora del patio para distinguir dos realidades grupales: las cerradas (cuartel, convento, manicomio, crcel) y las abiertas (escuela, hospital, empresa, ayuntamiento). En el
autoaislamiento y autorreferencialidad de los patios cerrados se vive de espaldas (muros,
setos, celosas, etc.) al exterior, en situacin paranoide, alrededor de un patio central que
organiza un cosmos totalizante. Es la estructura educativa de los noviciados, en sectas
y conventos, pero tambin la de aquellos internados (Goffman, 1961) docentes en los que
se forma mitad monjes/mitad soldados. Por el contrario, la escuela actual aspira a ser un
grupo abierto, una estructura ms productiva que reproductiva, que aprende del exterior
y dialoga con el cliente-alumno:
La mejor escuela es la que se supera, la que te da potencialidades para ir
ms all, la que te abre al exterior; por eso, la peor escuela ser, la que te sobreprotege
en su microclima cultural cerrado y te impide salir fuera, porque el exterior es
percibido como el lugar de la inseguridad inasumible (Badillo, 1995: 139).

El aislamiento y retiro dado a los grupos de formacin suelen abocar a una estruc630

tura endgama y empobrecida (a veces patolgica), ya que toda cultura grupal que no dialoga con el exterior acaba siendo insegura e ineficaz.
b) La escuela y el aula son comunidades grupales con su dinmica y cultura propias
y con su accin interactiva docente:
- En cuanto a su cultura, diremos que el proceso de formacin cultural es, en un
sentido, idntico al de formacin grupal, en cuanto que es la esencia misma de la colectividad o de la identidad del grupo (los esquemas comunes de pensamiento, creencias, sentimientos y valores que resultan de las experiencias compartidas y de aprendizaje comn)
es lo nico que en ltima instancia denominamos cultura de ese grupo. Sin un grupo no
puede existir cultura y sin la existencia de un cierto grado de cultura, en realidad, todo lo
que podemos es hablar de un agregado de personas y no de un grupo (Schein, 1988: 65).
Dejo a un lado este tema, tratado expresamente en otro captulo del libro.
La cultura organizacional nos proporciona identidad grupal, cohesin interna y eficacia.
En efecto, el centro escolar ha sido definido en trminos organizacionales, como un
grupo organizado para la produccin educativa y la satisfaccin de los clientes-alumnos, que
ha sido institucionalizado por el estado, de acuerdo a unas normas legales y a una poltica
educativa (Badillo, 1995: 123) Esta autora distingue una triple modalidad: la escuela
chalet como proyeccin roussoniana de un lder docente singular en una escuela-familia
rural; la escuela convento/cuartel con su objetivo de formar la interioridad anmica y el
cuerpo disciplinado (mitad monjes/mitad soldados) y la escuela fbrica como
homologacin fabril de un producto educativo serializado. (Badillo, 1995: 124-127).
Las modalidades de centros escolares estn diseadas segn la ideologa de quien las
programa y van, desde la construccin utopista de la escuela chalet hasta los modelos
burocratizados de la escuela estatal.
No obstante, la existencia particularista de las escuelas chalet no es muy abundante,
repartindose el nmero de centros escolares entre las escuelas convento/cuartel y las escuelas fbrica, las primeras, casi siempre en el mbito de la escuela privada y confesional
y las segundas, en el marco de la escuela estatal.
Nos referiremos aqu pues, nicamente a la cohesin interna, a la dimensin interactiva
de la grupalidad escolar y centraremos este anlisis, sobre todo, en el grupo-aula ya que un
centro escolar requiere, ms bien, un tratamiento organizacional.
c) Un grupo es un sistema de interaccin social, dotado de una organizacin interna.
Un grupo puede ser constituido por dos o ms individuos que: a) interactan mutuamente; b) son interdependientes; c) se definen a s mismos y son definidos por los dems
como miembros del grupo; d) constituyen normas relativas a asuntos de inters comn y
participan en un sistema de roles entrelazados; e) se influyen mutuamente; f) encuentran
satisfaccin en el grupo; y g) persiguen metas comunes (Johnson y Johnson, 1982: 4).
En un grupo existe pues: interaccin, cultura grupal, roles, normas de conducta, control,
conciencia de grupo y liderazgo.
No todos los grupos son iguales, pudindoselos diferenciar de muchas maneras; por su
actividad, por su relaccin interna, etc.
Aludiremos aqu a algunas clasificaciones que tienen ms relacin con la actividad docente: veremos por una parte, la distincin entre grupos grandes y pequeos, siendo el
nmero de quince miembros la cifra convencional que los separa; grupos afectivos y utilitarios
segn consistan en el goce de la relacin o en la utilidad de la misma; y grupos espontneos
y artificiales segn nazcan de modo espontneo o precisen de una voluntad de creacin.
Existen algunas correspondencias entre grupos pequeos, afectivos y espontneos por
una parte, y grupos grandes, utilitarios y artificiales, por otra, debido a la relacin directa
y coloquial de los primeros y a la relacin mediata de los segundos.
631

Notable aceptacin ha alcanzado, por otra parte, la distincin de Ch. H. Cooley entre
grupos primarios y secundarios, siendo los primeros, grupos de contacto directo, afectivo,
espontneo y de pequeo tamao, como es la familia, los grupos de amistad, etc., mientras
que los grupos secundarios son artificiales, de contacto indirecto, utilitarios y macrogrupos.
Llamo grupos primarios a aquellos que se caracterizan por una asociacin y una cooperacin ntimas y cara a cara. Son primarios, en varios sentidos, pero principalmente, porque
son fundamentales en la formacin de la naturaleza social y de los ideales del individuo (...)
Los grupos primarios son tales en el sentido de que aportan al individuo la primera y ms
completa experiencia de la unidad social. (Cooley 1909, 23-28).
Los secundarios, seran, por exclusin, todos los dems.
Existen otras distinciones, como las de grupos voluntarios y forzosos, abiertos y cerrados, estables e inestables, formales e informales, homegneos y heterogneos.
Mientras que el centro docente podra definirse como un macrogrupo secundario, formal y de interaccin indirecta, marcado por unas normas y objetivos institucionales, el aula
vendra a ser un grupo pequeo, primario y de interaccin directa entre iguales, con la presencia en ambos casos del lder organizacional (director y profesor). Adems, existen subgrupos, espontneos, afectivos, informales, de contacto directo, muy importantes en la urdimbre social del centro escolar y del aula.
d) La dinmica de grupo en el aula.
Cuando el primer da de clase se presentan alumnos y profesor en el aula asignada,
todo este conglomerado de personas sabe que tiene que formar un grupo, que durar
un curso para alcanzar unos objetivos docentes.
Esta experiencia de los primeros das de clase, multiforme y hasta multicolor, recuerda
otra similar que refiere el antroplogo R. Linton, respecto a su 42.a Divisin, con la que hizo
la Segunda Guerra Mundial. Por agrupar hombres y unidades provenientes de diversas
regiones, razas y religiones, fue denominada por el Estado Mayor, un poco irnicamente,
Divisin Arco Iris. Cuando esta Divisin lleg a Francia para entrar en combate, este
nombre se haba hecho oficial, acabando el arco iris como emblema grupal. El grupo
acaba, pues, descubriendo su nosotros grupal en la heterogeneidad de sus miembros, y al
frente de este grupo aparece un lder impuesto: el profesor.
Podemos analizar el grupo-aula desde una triple perspectiva:
su proceso de desarrollo
su descripcin sociomtrica
las tcnicas grupales.
- El proceso de desarrollo de un grupo se realiza en cuatro etapas (Tomlinson 1984:
345-347):
1. Fase de formacin mediante el descubrimiento de la interaccin mutua de cara a la
consecucin de los objetivos comunes.
2. Fase de conflicto en la que aparece la hostilidad entre los miembros y hacia el lder,
emergiendo el peso de las individualidades.
3. Fase de normalizacin en la que es patente la coherencia interna y aceptacin del
grupo por sus miembros, estableciendo normas que ayuden a su consolidacin.
4. Fase de ejecucin mediante la cual, el grupo que ya ha superado los conflictos intersubjetivos, se hace pragmtico, encauzando la energa hacia la consecucin de los objetivos.
Trasladando estas fases al grupo-aula veremos que en la primera etapa (separacin,
presentacin, orientacin) el grupo se forma desde la ruptura con un grupo anterior, y
comportando todo abandono, un duelo o compensacin, porque de lo contrario aparecan
resistencias al cambio y deseos de regresin; la presentacin se constituye desde el cara
a cara o presentacin visual-coloquial de los nuevos miembros (quien es quien), venciendo
las desconfianzas y el temor a no ser aceptados; la orientacin ante un nuevo espacio632

tiempo y ante un programa libera de la angustia y racionaliza los objetivos. Desde el

reconocimiento de los espacios (clases, patio, etc.) y los tiempos (horarios, exmenes, etc.)
hasta el programa del curso, el grupo se orienta en las nuevas tareas. La segunda etapa viene
dada por la aparicin de conflictos, pues mientras el grupo escolar es orientado a la
cooperacin, a los miembros se les introduce en el sistema competitivo de notas, lucha por
el triunfo, etc. Los conflictos no hay que negarlos sino afrontarlos, no habiendo cambio sin
conflicto previo. En la etapa de normalizacin aparece la integracin grupal a base de:
aceptacin de objetivos y cooperacin. Cuando el conocimiento entre los miembros del grupo es ya suficiente, se impone la aceptacin grupal de los objetivos, expresados en el programa, mediante su discusin y afirmacin. La cooperacin grupal se alcanza mediante la
comunicacin entre los miembros, la sustitucin de la cooperacin en lugar de la competitividad y la aceptacin de las decisiones por consenso o mayora.
La cuarta etapa viene definida por la eficacia grupal, con una actividad menos creativa
pero ms eficaz y evaluando las tareas del grupo por la consecucin de los objetivos docentes.
- El anlisis sociomtrico consiste en la medida cuantitativa y cualitativa de las relaciones sociales que se establecen entre los miembros de un grupo, proporcionndonos tcnicas para el estudio de la evolucin y la organizacin de los grupos y de la posicin que en
ellos ocupan los individuos (J.L. Moreno).
Entre esas tcnicas de investigacin destacan: el test sociomtrico, el test del primer
encuentro, el test de interaccin, etc.; y entre las tcnicas teraputicas destacan: el
sociograma,
el psicodrama y el juego de roles.
Desde el contexto del aula, el anlisis sociomtrico descubre: la cohesin del grupo o
los subgrupos, la aceptacin o rechazo y ubicacin de los alumnos a la determinacin de los
factores diferenciales (sexo, edad, clase social, cultura, etc.). Porque, en un grupo hay dos
anlisis posibles: el formal o externo y el informal o interno. La estructura formal en el aula
viene impuesta desde fuera, desde criterios tcnico-administrativos. Por el contrario, la estructura informal o interna nace del juego de sentimientos, preferencias, simpatas, etc. de
los miembros de un grupo. El sociograma evala esta estructura interna del grupo-aula, lo
que proporciona al profesor una visin profunda del grupo, complementaria a la perspectiva
externa, formal y administrativa.
Existen excelentes cuestionarios sociomtricos para su aplicacin al grupo-aula
(Arruga,
1974, Portuondo 1971, Casanova 1982, Toeska 1974).
- Hablamos aqu de tcnicas de grupo, ms que como un medio de aprendizaje, como
elementos de dinamizacin y activacin del grupo-aula, utilizados por el lder-profesor.
Las tcnicas de grupo en el aula nos ayudan a la convivencia democrtica (responsabilidad, tolerancia, cooperacin), y la investigacin por la accin dialctica entre los miembros del grupo.
Estas tcnicas son procedimientos sistemticos que no constituyen un fin en s mismos,
sino que estn orientados a la activacin de la vida interna del grupo. Cada tcnica es
adecuada para una situacin y, en este sentido, se han propuesto diversas clasificaciones
(Cirigliano/Villaverde, 1966; Badillo, 1988). En estas obras puede encontrarse un completo
elenco de tcnicas de grupo aplicables al aula. As:
Objetivo_________________________Tcnica ___________
Intercambio de ideas
Discusin
Aprendizaje
Entrevista
Comprensin
Juego de roles
Participacin
Philips 66
Creatividad
Tormenta de ideas
Toma de decisiones
Servicio de Estado Mayor
Etc.
Etc.
(Badillo, 1988:
135)
633

Corresponde al lder-profesor el activar la vida interna del grupo mediante la eleccin

de la tcnica adecuada.
25.1.2.2 El liderazgo docente
a) La eficacia del grupo depende de la direccin cultural del lder sobre el grupo: de
hecho, existe la posibilidad, poco considerada en la investigacin sobre el liderazgo, de que
lo nico realmente importante que hacen los lderes sea la creacin y la condicin de la
cultura y que el nico talento de los lderes est dado por la habilidad para trabajar con la
cultura (Schein, 1988: 20). En el conjunto de roles del grupo, el liderazgo emerge como
rol principal que crea y conduce la cultura grupal.
En este sentido, el lder es el que asume estas funciones:
se constituye en punto de referencia para los miembros del grupo, desarrollando conductas
de liderazgo (poder, influencia y conduccin)
es elegido o aceptado por el grupo en el cual interacciona
es capaz de conducir al grupo hacia sus objetivos
crea y conduce la cultura grupal
representa socialmente al grupo
Ms que nacer, los lderes se hacen a partir de la estructura de su personalidad,
pero, sobre todo, siendo capaces de asumir las funciones del liderazgo a que hemos aludido.
Podemos hablar de diversos estilos de liderazgo: carismtico o experiencial, pero sobre
todo autoritario, democrtico o liberal,
b) El profesor es un lder impuesto, pero que trabaja para ser aceptado. En el grupo
de iguales del aula, ocupa una posicin de extrao sociolgico al no ser igual en el
grupo.
El rol del profesor se refiere al comportamiento esperado desde las funciones que le
asigna la sociedad y la institucin escolar a las que pertenece.
Las tareas asignadas al profesor en el aula son, bsicamente:
programacin de objetivos docentes
desarrollo docente del programa
promover la participacin
orientacin
control y evaluacin
relacin con el entorno escolar (padres, institucin, etc.)
creador e impulsor de la cultura grupal en el aula.
La eficacia del profesor descansa en una adecuacin del proceso y el producto docente.
Como en las empresas tayloristas, las tareas de algunos centros estn centradas en la
evaluacin de saberes (las notas), es decir, en el producto escolar, relegando el proceso
humano a un segundo trmino. Hoy, de acuerdo con la nueva dinmica productiva, la tarea
debe centrarse en el proceso humano de la produccin, donde a la vez que se procura
facilitar aprendizajes, la dinmica del liderazgo promueve la formacin del alumno.
No pocas de las teoras de la psicologa organizacional sobre el liderazgo tienen plena
vigencia en la dinmica del profesor en el grupo-aula.
c) Mencin aparte requiere la problemtica suscitada en torno a la transferencia y contratransferencia entre el profesor y los alumnos (Badillo, 1995: 134-36), as como la suscitada en torno a la salud del profesor (Castilla del Pino, 1988).
Tanto las relaciones transferenciales afectivas (amor y odio) de los alumnos hacia el
profesor, como las contratransferenciales (amor y odio, tambin) del profesor para con
el alumno, manifiestan que, como deca M. Balint respecto al mdico el frmaco ms
634

frecuentemente utilizado en la prctica mdica general es, con mucho, la propia persona del
mdico. Una droga que se administra con frecuencia, sin conocer su composicin, su uso,
ni sus contraindicaciones, llegando a ser enormemente perjudicial. Lo mismo diramos de
la figura del profesor, pues un maestro neurtico puede llegar a ser mucho ms pernicioso
que un maestro iletrado.
Paralelamente, el maestro viene aquejndose de lo que algunos han llamado neurosis
de la tiza: agotamiento, estrs, depresin, inhibicin, etc., ante la prdida de nivel de estatus (escaso reconocimiento social por su trabajo, escasa remuneracin, etc.), as
como escasa eficacia docente (altsima tasa de fracaso escolar real). Todo esto se traduce en
un cuadro depresivo (trastornos circadianos, enlentecimiento motor y psquico, inhibicin,
baja autoestima, ideas de ruina, rutina, trastornos alimentarios, ansiedad, etc.) que le impiden
asumir correctamente sus tareas docentes. Y estos aspectos inciden fuertemente en la configuracin del profesor como lder.
El profesor necesita un equilibrio emocional que le haga capaz de controlar el doble
juego transferencial-contratransferencial para evitar neurotizar sus relaciones con los alumnos, pero tambin debe insistirse en que la prdida de nivel de estatus econmico y de
prestigio social, le coloca en una situacin incmoda que en nada facilita su tarea docente.
25.2 APLICACIONES A LA ENSEANZA
a) Del estudio de escuela y del aula como microgrupos se desprende la importancia que
tiene para el profesor:
el anlisis de su rol de lder interactivo con los alumnos
la importancia de conocer el curso del desarrollo grupal en el aula
la medicin cuantitativa y cualitativa de las interacciones entre los alumnos del grupo-aula
por medio de la sociometra
la utilizacin de las tcnicas de grupo, tanto como medio de aprendizaje como elemento
de dinamizacin grupal.
b) Aunque el profesor sea un lder impuesto, debe aspirar a ser un lder aceptado. Gran
parte de la eficacia docente depende del perfil de liderazgo que el profesor sea capaz de
disear de cara a la realidad concreta de su grupo-aula. El liderazgo del profesor no es un
valor en s, sino un valor relativo al grupo que lidera.
c) El ciclo del curso anual a travs del cual se imparten las asignaturas, tiene unas fases
grupales que comportan estrategias y hasta una diettica docente. El grupo, desde que se
forma como grupo hasta que alcanza sus objetivos, discurre por caminos propios que es
preciso conocer para adecuar mejor los recursos didcticos.
d) A veces, el desconocimiento de las relaciones afectivas (de aceptacin u hostilidad)
entre los miembros del grupo, incluido el profesor, dificulta la buena marcha del grupo. Lo
mismo hay que decir respecto al conocimiento de subgrupos y sublderes en el grupo aula.
El anlisis sociomtrico nos puede proporcionar una valiosa ayuda de cara a la facilitacin
de los aprendizajes.
e) Finalmente, la utilizacin de las tcnicas de grupo, tanto para trasmitir aprendizajes
como para activar la vitalidad del grupo, pueden llegar a ser tan imprescindibles en la docencia, como las tcnicas didcticas.
25.3 RESUMEN
Al analizar el tema del Contexto educativo como sistema social nos hemos planteado
635

el estudio de la realidad escolar y del aula como un microgrupo social, con dinmica e
interacciones propias, del cual emerge una cultura organizacional.
Por haber sido estudiados el ambiente, el clima y la cultura organizacionales en otros
captulos, nos hemos centrado en el tratamiento de la escuela y el aula desde su dinmica
grupal interna, tanto desde el anlisis de su proceso de constitucin y desarrollo, como de
su descripcin sociomtrica, con especial atencin por la figura del lder-profesor.
Nos ha parecido de especial importancia insistir en la progresiva devaluacin de la institucin escolar a causa de su enquistamiento interior y de la figura del profesor a causa de
su mermada capacidad de liderazgo.
Sin dinmica grupal eficaz en el aula, no puede existir facilitacin para los aprendizajes, por lo que es preciso redefinir el rol del lder profesor como implantador y conductor
de la cultura organizacional escolar. Los grupos, como dijera Schein, no son posibles sin una
cultura slida que permita la identificacin grupal, su cohesin interna, la eficacia y la reingeniera constante para el cambio en la adaptacin a un mundo cada vez ms complejo. El
grupo docente debe ser un grupo que aprende desde la realidad vital del exterior para, luego,
poder ensear y as satisfacer al cliente-alumno que, ms tarde, ha de vivir precisamente en
ese exterior y ha de ser competitivo y eficaz en l.

III Prcticas
25.4 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
25.4.1 Lecturas sugeridas
A) Dinmica grupal
CIRIGLIANO, G.F. y VILLA VERDE, A. (1974). Dinmica de grupos para educadores, 2 vols. Ed.
S.M. Madrid.
RICHARDSON, E. (1977). Dinmica de grupos de trabajo para profesores. Marova. Madrid.
SCHAW, M. (1986). Dinmica de grupo. Herder. Barcelona.
TURNER, J.C. (1989). Redescubrir el grupo social. Morata. Madrid.
B) Sociometra
CASANOVA, M.A. (1982). La sociometra. Sus aplicaciones educativas. Anaya. Madrid.
CLEMENTE, M. (1985). Los test sociomtricos aplicados al aula. En C. Huici (Ed.) Estructura
y procesos del grupo. UNED Vol. 2, pp. 313-360.
GREENBERG, LA. (1978). Tcnicas de tratamiento psicodramtico. Paids. Buenos Aires.
MORENO, J.L. (1979). Psicoterapia de grupo y Psicodrama. F.C.E. Mxico.
PORTUONDO, J.A. (1985). Psicoterapia de grupo y Psicodrama. B. Nueva. Madrid.
TOESKA, Y. (1974). La sociometra en la educacin bsica. Narcea. Madrid.
C) Tcnicas de grupo
BADILLO, I. (1988). Tcnicas de grupo en el aula. En A. Aguirre y J.M. lvarez. Prcticas
de psicologa de la educacin.
CIRIGLIANO, G.F. y VILLA VERDE, A. (1964). Tcnicas de grupos y educacin. Humanitas. Buenos
Aires.
GARCA, J., BARRANCO, J. y CANO, F. (1988). Tcnicas de animacin y trabajo en grupo. Junta
de Andaluca. Sevilla.
PALLARES, M. (1980). Tcnicas de grupo para educadores. I.C.E. Madrid.
25.4.2 Aprender a investigar y actividades
Parece evidente que el lder dirige a los dems miembros del grupo de cara a la consecucin de los objetivos grupales.
636

En el caso del grupo-aula, el lder-profesor no es un fin en s mismo y slo triunfa

como lder en la medida en que desarrolla una eficaz dinmica grupal de cara a la obtencin
de aprendizajes. De lo contrario, el fracaso escolar de sus alumnos ser su propio fracaso
como lder.
Pero con frecuencia el profesorado llega a conclusiones acerca del alumnado, incluso
antes de que tenga contactos con l y haya experimentado su resentimiento. Llega a estas
conclusiones, y estas conclusiones se trasmiten de unos a otros en la sala del profesorado.
Slo tienes que sentarte all y escuchar los rumores y los chismes que se comentan a tu
alrededor; de hecho, en la sala del profesorado slo se habla del alumnado malo, nunca del
bueno. En cierto modo es lgico, pero si acabas de llegar y escuchas esos rumores, como
los que yo escuch de un tal Kevin, no tienes ms remedio que pensar: "Oh Dios! Tendr
que andarme con cien ojos con Kevin, todo el mundo habla de l como un buscapleitos y
es muy probable que le asignen a mi clase" (Wright 1995: 215).
Existe hoy un profesorado a la defensiva frente al grupo-aula.
En algunos pases, ser profesor es incluso un trabajo de cierto riesgo fsico. El lder es
percibido por el grupo como represor, como enemigo, como chivo emisario de todas sus
frustraciones, sobre el que descargan todo tipo de agresiones: descalificacin sistemtica y
juicios sumarsimos en las familias, motes y apodos, chistes e historias procaces, etc. pero
sobre todo inhibicin y rechazo a sus enseanzas.
Cuntos alumnos, a la hora de idealizar su futuro profesional, quieren ser profesores?
El problema es serio y debe ser afrontado con decisin. La primera respuesta no puede ser
otra que la de aprender el oficio de lder-profesor y dedicarse, despus, a ser lder de su
grupo-aula.
Esto nos lleva, en primer lugar, a evaluar la calidad de nuestro liderazgo y de la
dinmica del grupo que se nos ha encomendado.
Para ello, proponemos algunas prcticas de investigacin:
Estudio de la dinmica de grupos en un aula concreta, aplicando los anlisis de los Grupos de aprendizaje.
Elaboracin de un test sociomtrico, de acuerdo con la orientacin de prestigiosos manuales.
Seleccin de las principales tcnicas de grupo de cara a un aula concreta.
Elaboracin del perfil psicolgico ideal del lder-profesor en un aula concreta.
La investigacin a travs de las prcticas, de los principales temas que afectan a la dinmica grupal del grupo-aula, supondr una primera evaluacin de la realidad educativa
actual y un revulsivo para la reorientacin de las estrategias docentes.
25.4.3 Referencias bibliogrficas
ALONSO HINOJAL, I. (1980). Educacin y Sociedad. C.I.S. Madrid
AGUIRRE, A. (1994). La cultura de la empresa. Anthropologica 15-16 (1994). 17-56.
AGUIRRE, A. (1995). La educacin intercultural. Actas del IV Congreso INFAD. Burgos
(1995). 57-68, Vol. I.
AGUIRRE, A. y RODRGUEZ, A. (Eds.) (1995). Patios abiertos y patios cerrados. Psicologa
cultural de las instituciones. Marcombo. Barcelona.
ARRUGA, A. (1974). Introduccin al test sociomtrico. Herder. Barcelona.
BADILLO, I. (1988). Tcnicas de grupo en el aula. En Aguirre y lvarez (Eds.) Prcticas de
psicologa de la educacin. P.P.U. Barcelona.
BADILLO, I. (1995). La escuela. En Aguirre y Rodrguez: Patios abiertos y patios cerrados.
Marcombo. Barcelona.
BAR-TAL, D. y SAXE, L. (Eds.) (1978). Social Psychology of Education. Wiley y Sons, Nueva
York.
637

BAR-TAL, D. y SAXE, L. (1981). Social psychology of education, what? Representative Research in Soc. Psychol 12, 5-19.
CASANOVA, M.A. (1982). La sociometra. Sus aplicaciones educativas. Anaya. Madrid.
CASTILLA DEL PINO, C. (1985). Patologa de la identidad y funcin docente. En Col. Int. sobre
Funcin docente y Salud mental. Salamanca.
CIRIGLIANO, G.F. y VILLA VERDE, A. (1966). Dinmica de grupos y educacin. Humanitas.
Buenos Aires.
COLOM, A.J. (1979). Sociologa de la educacin y Teora general de sistemas. Oikos-Tau.
Vilassar de Mar.
COOLEY, H. (1909). Social Organization. Ch. Scribner's Sons. Nueva York.
DUMLING, A.M. et al. (1982). Dinmica de grupos. Anaya. Madrid.
FERMOSO, P. (1980). Sociologa de la Educacin. Agull. Madrid.
GETZELS, J.W. (1969). A social psychology of education. En G. Linzey y E. Aronson (Eds.)
Handbook of social psychology. 2.a ed. vol. 5. Addison-Wesley. Reading. Mass.
GETZELS, J.W. y THELEN, H.A. (1980). A conceptual framework for the study of the classroom
group as a social system. En A. Morrison y D. Mclntyre (Eds.) The social psychology
of teaching. Penguin. Londres, p. 17-34.
GOFFMAN, E. (1961). (Ed. esp. 1968). Internados. Amorrortu-Murguia. Madrid.
GROUARD, B. y MESTON, F. (1995). Reingeniera del cambio. Marcombo. Barcelona.
GRUGEON, E. (1995). Implicaciones del gnero en la cultura de un patio de recreo. En Woods
y Hammersley: Gnero, cultura y etnia en la escuela. Paids. Barcelona.
JEREZ MIR, (1990). Sociologa de la Educacin. Consejo Universidades. Madrid.
JOHNSON, D.W. (1970). (ed. esp. 1972). Psicologa social de la educacin. Kapelusz. Buenos
Aires.
JOHNSON, D.W. y JOHNSON, F.P. (1982). Joining together: group theory and groups skills.
Prentice Hall Inc. (2.a ed.) Englewood Cliffs N.J.
LUISEY, G. y ARONSON, E. (Eds.). (1954, 2.a Ed. 1969). Handbook of social psychology.
Addison-Wesley. Reading. Mass.
MACMILLAN, J. (1978). The social psychology of education: New field of study or just
educational psychology. Educational psychologist 12, 345-354.
MAYOR, J. (Ed.). (1985). Psicologa de la Educacin. Anaya. Madrid
MAYOR, J. (Ed.). (1986). Sociologa y Psicologa social de la educacin. Anaya. Madrid.
OVEJERO, A. (1988). Psicologa social de la educacin. Herder. Barcelona.
PEIR, J.M. (1992). Organizaciones. Nuevas perspectivas psicolgicas. P.P.U. Barcelona.
PORTUONDO, J. (1971). El test sociomtrico. Biblioteca Nueva. Madrid.
QUINTANA, (1987). Sociologa de la Educacin. Hispano-Europa. Barcelona.
SANGRADOR, J.L. (1985). Introduccin a la psicologa social de la educacin. En C. Huici
(Ed.). Estructura y procesos de grupo. Vol. 2. UNED. Madrid, pp. 137-157.
SCHAW, M. (1986). Dinmica de grupo. Herder. Barcelona.
SCHEIN, E. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo. Plaza y Janes. Barcelona.
TOESKA, Y. (1974). La sociometra en la educacin bsica. Narcea. Madrid.
TOMLINSON, P. (1984). Understanding Teaching. Interactive Educational Psychology. McGrawHill (Ed. esp. Pirmide, Madrid 1984).
TURNER, J.C. (1989). Redescubrir el grupo social. Morata. Madrid.
WRIGHT, C. (1995). Procesos escolares: un estudio etnogrfico. En Woods y Hammersley.
Gnero, Cultura y Etnia en la Escuela. Paids. Barcelona, pp. 209-232.

638

26. Clima y cultura en la organizacin educativa

Isabel Badillo Len

Preliminar
Presentacin
Objetivos
II Temtica
26.1 Desarrollo conceptual de organizacin, clima y cultura
26.1.1 La organizacin educativa
26.1.2 Clima organizacional del centro educativo
26.1.3 Cultura organizacional del centro educativo
26.2 Aplicaciones a la enseanza
26.3 Resumen
III Prcticas
26.4 Prcticas y referencias bibliogrficas
26.4.1 Lecturas sugeridas
26.4.2 Autoevaluacin
26.4.3 Aprender a investigar y actividades
26.4.4 Referencias bibliogrficas

I Preliminar
PRESENTACIN
Por qu analizar los conceptos de clima y cultura?
Quiz, el concepto ms dinmico que existe hoy en la teora de las organizaciones, es
el de cultura organizacional. Su desarrollo ha sido aplicado, sobre todo, a las organizaciones
productivas (empresa, hospital, etc.) y comienza a abrirse camino en la organizacin educativa.
Se denuncia, a menudo, que los centros educativos estn en crisis porque no tienen una
cultura eficaz. De ah, la importancia de conocer el concepto de clima que, con el de clima
y ambiente, son los ms estudiados en las organizaciones.
En este captulo procederemos, en primer lugar, a disear los objetivos que nos mueven
a estudiar el clima y la cultura de las organizaciones educativas, que no son otros que los
de proporcionar identidad, cohesin y eficacia grupal en los centros educativos.
Posteriormente, pasaremos a explicar ms extensamente los conceptos de organizacin,
clima y cultura, puesto que el del ambiente y el de la estructura grupal se analizan en otros
captulos.
639

En una tercera parte del estudio, abordaremos los aspectos prcticos: aplicaciones,
prcticas, investigacin y lecturas sugeridas.
Clima y cultura: dos conceptos eficaces para la educacin
a) La organizacin educativa est constituida, como grupo social bsico, para enculturar,
socializar y transmitir aprendizajes al individuo.
Mediante la enculturacin, al individuo se le hace partcipe de la cultura grupal, que
lo identifica (etnia); a travs de la socializacin, se le conduce al desempeo de roles en su
comunidad; y desde la adquisicin de aprendizajes, se le dota de capacidades para resolver
los problemas que surgen en la interaccin social (Aguirre, 1987).
Para garantizar este triple objetivo, dentro de la organizacin educativa se han considerado como imprescindibles, el estudio del ambiente, del clima y la cultura organizacionales.
El ambiente representa un mbito ecolgico exterior, relativo a las implicaciones conductuales que comporta el entorno fsico de una organizacin; el clima se refiere, ms bien,
a las implicaciones etolgico-psicolgicas, exteriores tambin, producidas por la interaccin
organizacional; mientras que la cultura, que surge del interior de la vida organizacional, se
refiere a las presunciones bsicas y creencias que nos proporcionan un modelo de realidad
a travs del cual damos sentido a nuestro comportamiento, lo que hace que sin una cultura
slida no exista eficacia organizacional.
De acuerdo con el ttulo del captulo, nos referiremos aqu, solamente, al clima y la
cultura en la organizacin escolar, entendiendo la cultura como un ncleo medular (historia,
valores, rituales y lenguajes) envuelto en un entorno psicolgico o clima.
b) Es til comparar la organizacin docente con la empresarial, con la cual guarda no
pocas similitudes, y al observar el profundo cambio que ha experimentado el enfoque de la
empresa en los ltimos cincuenta aos, podemos inferir el camino futuro de la organizacin
docente. En efecto, podemos constatar como la antigua empresa de corte taylorista era rgida
y jerarquizada, ms centrada en el producto que el factor humano. Por el contrario, la
empresa dinmica actual, que opera en calidad total, est siempre orientada hacia la satisfaccin del cliente, por lo que todas y cada una de sus actuaciones se inspiran en este
principio. Para que esta atencin al cliente sea una constante del proceso operativo, debe
extenderse a todas las microunidades de la empresa. Como veremos, esto se logra introduciendo el concepto de cliente interno de forma que el prximo en la lnea (next in line),
la unidad que sigue en el proceso, se transforma en el Cliente, el cual debe estar completamente satisfecho del output recibido. De esta forma, se configura una cadena ininterrumpida que, partiendo de los proveedores externos de materias y servicios llega hasta el
cliente final, mantenindose inalterada la orientacin a su satisfaccin (Fea, 1993, 73).
Por comparacin, la escuela debera estar orientada, siguiendo esta misma lnea, no
tanto hacia el diseo objetivo (producto) de la educacin, sino hacia el cliente-alumno
satisfecho, por lo que es necesario y urgente, como sucede en las empresas en crisis, un cambio
profundo en la cultura de la organizacin educativa, con otros enfoques productivo-docentes.
Lo que queremos defender es el valor radical -como ya conocen las empresas- de la
cultura organizacional en la eficacia de los centros docentes, lo que generar un ptimo
clima y una satisfaccin en los destinatarios de la educacin: los alumnos.
OBJETIVOS
El objetivo fundamental del estudio del clima y cultura de la organizacin docente no
es otro que el de procurarle eficacia en sus tareas. Para ello podramos concentrarnos,
inicialmente, en estos puntos de reflexin:
a) Centrar la accin docente en el factor humano, es decir, en el proceso de trabajo
640

orientado hacia el cliente-alumno, ms que en el producto en s (diseo educativo academicista).

Toda produccin debe estar orientada hacia la satisfaccin (eficacia) del cliente-alumno.
Si fracasa el alumno, fracasa la cultura organizacional educativa.
b) Focalizar la accin organizacional en lo que se sabe hacer bien y contratar a los
que lo saben hacer bien. Esto comporta ventajas competitivas en nichos concretos de
mercado educativo.
c) Evitar las diversificaciones no controlables y centrarse en las acciones bien objetivadas,
bien hechas: es bueno, lo que se hace bien a la primera (cero despilfarro), lo que est intensivamente centrado (vg. un piloto de avin no se puede equivocar nunca, porque un solo
error destruye su eficacia).
d) Tratar de sustituir la maraa de leyes, ordenancismos y reglas de un centro o de un
aula, por una mejor comunicacin e informacin. Informar es la mejor manera de mandar.
e) Crear una cultura corporativa propia que proporcione identidad grupal (tnica) a los
miembros de la organizacin docente: Somos del centro educativo X, que tiene un proyecto
claro (en nosotros arde lo que queremos encender en los dems). La identidad grupal es
producto de una cultura organizacional slida.
f) Utilizar al mximo los recursos internos (materiales y humanos) que son, generalmente, los nicos que se poseen y son los de coste ms aceptable. Hacer un buen producto
educativo con los recursos humanos propios, bien liderados.
g) Pensar siempre que la razn de ser en una organizacin educativa o industrial est
en la aceptacin del producto por el cliente, en este caso, el alumno.
Si somos capaces, pues, de crear una cultura y un clima slidos, centrando la accin
organizacional en los recursos humanos que van desde el director, profesores y padres, hasta
los alumnos (cliente ltimo), focalizando la accin en la calidad o excelencia, multiplicando
la informacin comunicativa y creando un fuerte sentido de identidad cultural grupal, habremos encontrado el camino de la eficacia educativa, meta de todo el sistema escolar.

II Temtica
26.1 DESARROLLO CONCEPTUAL DE ORGANIZACIN, CLIMA Y
CULTURA
26.1.1 La organizacin educativa
a) De acuerdo con Peir (1992), toda organizacin est compuesta por individuos o
grupos de individuos, se constituye de cara a fines especficos, utiliza la diferenciacin de
funciones y divisin de trabajo, tiende a estar coordinada y dirigida racionalmente y se manifiesta en un marco concreto espacial y temporal.
Toda organizacin, pues, presenta una interaccin de individuos, lo cual supone un
sistema de concentracin de voluntades y comportamientos, en orden a la consecucin de
unos fines grupalmente asumidos. Est formada por los miembros y el lder, los cuales realizan un reparto funcional de los roles grupales, asumiendo el lder la direccin y representacin del grupo.
b) La organizacin educativa, representada en la escuela, es un grupo social bsico que
tiene por objetivo enculturar y socializar al individuo para integrarle en la cultura grupal que
lo identifica, a la vez que lo capacita en el rol o roles que ha de desempear en la comunidad.
La organizacin educativa nace como un modelo de transmisin cultural escrita, ms
all de la mera tradicin educativa oral familiar. Modernamente, la escuela obligatoria bsi641

ca representa un esfuerzo enculturador y socializador del Estado para transmitir una tpica
educativa reglada, bsica y comn, que permita homologar culturalmente a la sociedad, a
travs de una identidad cultural comn (etnia).
La organizacin educativa es, pues, una institucin bsica, que si bien no tiene un siglo
de existencia, representa hoy para el Estado la posibilidad de cohesionar culturalmente a sus
miembros, implantando la percepcin de la propia territorialidad geogrfica, de la propia
historia, del lenguaje comn y de una serie de saberes instrumentales que permitan definir
a los ciudadanos desde un comn denominador de una enseanza general bsica para
todos o de una enseanza media o superior para los cuadros medios o dirigentes.
c) Sin embargo, podemos constatar que mientras la escuela se ha convertido en una
institucin sobresaturada de funciones (complemento familiar, medio de liberacin, punto de
partida de la formacin y xito del individuo), a la que se le exigen toda suerte de responsabilidades, su estructura y profesores estn poco reconocidos social y econmicamente.
Adems, ante su creciente fracaso, est sometida a la competencia de la educacin informal
(o educativamente no intencional y sistemtica), como la recibida en el propio ambiente
(cine, televisin, etc.), y de la educacin no formal (con intencin formativa pero no reglada,
como son los cursos de adaptacin y reciclaje con propsitos de educacin inmediata y
ocasional). Ante la creciente suplantacin progresiva de la formacin informal y no formal
respecto a la educacin formal y reglada, algunos autores hablan del peligro de desaparicin, por esclerosis e ineficacia, de la propia institucin escolar.
De la educacin estatal, no pocas veces, se espera la titulacin (legitimacin social de
suficiencia y profesionalidad), mientras que de la educacin informal y no formal se espera
la capacitacin y la competitividad.
Y as, mientras el Estado presenta a la institucin escolar como garante del principio
de igualdad de oportunidades, la homologacin de los saberes bsicos para todos hace, no
pocas veces, bajar el nivel (principio de mediocridad), con lo que slo a travs de la educacin informal (experiencia) y la no formal (especializacin) se alcanza el nivel necesario de
competitividad, transformndose la institucin escolar en fomentadora de desigualdades
(Reimer, 1970) y acabando la escuela pblica y estatal en escuela marginal de los pobres
(in-competentes). En este sentido se expresan otros autores cuando hablan de la escuela
como reproductora de las desigualdades sociales, ya que cada estrato social econmico
proyecta su escuela como reproductora de su cultura de clase (etclase) (Bourdieu y Passeron,
1977).
d) La escuela, al igual que la familia, ha sufrido hondas transformaciones en los ltimos tiempos. En un principio, la familia extensa rural se encargaba de la transmisin oral
y experiencia! de los saberes bsicos. El aprendizaje de la lectura, escritura y aritmtica,
junto con la geografa (espacio) y la historia (tiempo) se traslad a la escuela rural, donde
se completaba la formacin con un sistema de valores, de urbanidad, patritico-cvicos y
religiosos. La escuela y la familia rurales, actuando en sinergia, tenan el monopolio de la
formacin del individuo para todo el resto de su vida.
Con el advenimiento de la sociedad urbano-industrial y de la familia nuclear, la escuela
tradicional ha sido superada, siendo el sistema educativo actual incapaz, no slo de asumir
la educacin personalizada (tutores, psiclogos, etc.), sino de proporcionar una instruccin
competitiva por s sola, pues la cualificacin y especializacin competitivas estn orientadas
no a la homologacin sealizada de la escuela, sino a la seleccin de personal. En este sentido,
la escuela privada y cara, es una escuela selectiva (Gonzlez Anleo, 1985).
La organizacin escolar requiere, al menos, un replanteamiento tan fuerte como el que
ha experimentado el concepto de empresa, puesto que si no se transforma en una organizacin abierta, que aprende, centrada en el cliente-alumno, no alcanzar el grado de excelencia que la sociedad actual le pide (Aguirre, 1994; Badillo, 1994a).
642

26.1.2 Clima organizacional del centro educativo

a) Dice J.M. Peir que hay pocos constructos en psicologa organizacional tan confusos y mal entendidos como el de clima (Peir, 1986, 503).1
- El trmino clima es un prstamo lxico procedente, lo mismo que su sinnimo atmsfera, del campo de la geografa. Habitualmente utilizado en meteorologa, donde significa estado medio de la atmsfera (humedad, temperatura, presiones y vientos) en un
lugar, clima es un concepto organizacional que se refiere al envolvente exterior al grupo
a travs de cuatro dimensiones: ecologa, medio, sistema social y cultura.
- El concepto de clima organizacional, que aparece en la dcada de los aos sesenta,
se consolida a partir de la obra de Halpin y Croft (1963) The organizational clima of schools
y su cuestionario (OCDQ), ha sido ampliamente utilizado en el anlisis de las organizaciones escolares y empresariales.2
Uno de los ms importantes tratadistas del clima organizacional, Tagiuri, da la siguiente definicin de clima: el clima es una cualidad relativamente duradera del ambiente total:
a) es experienciada por sus ocupantes, b) influye en su conducta, c) puede ser descrita en
trminos de valores de un conjunto particular de caractersticas del ambiente (Tagiuri,
1968, 25).
Silva (1992, 449), por su parte, define el clima como un estilo de grupo, que produce
una imagen, generado por los propios miembros, pero que les trasciende.
Como equivalencias conceptuales, otros autores hablan de ecologa social, determinantes situacionales, concepto ecolgico total, contexto organizacional, etc., definiendo siempre el clima como algo externo que afecta y contextualiza a la realidad organizacional, que es operativo y eficaz y que puede objetivarse y medirse.
La demarcacin en el estudio del clima organizacional es imprecisa. Pero hay que
distinguir el clima del ambiente (psicologa ambiental), generalmente referido a los
condicionantes fsicos del entorno y del concepto de cultura organizacional, como veremos
ms tarde.
- Ms que admitir la posibilidad de enunciar una definicin precisa de clima organizacional,3 algunos autores prefieren hablar de componentes bsicos del clima. Campbell et al.
(1970) analizaron cuatro estudios representativos, respecto a otros tantos enfoques, en el
estudio del clima:

1
Naylor et al. (1980, 251) dicen que existen pocos constructos en psicologa organizacional tan confusos y universalmente mal entendidos como el constructo clima organizacional. La mayor fuente de esta
confusin se centra en torno a la extrema dificultad experimentada a la hora de tratar de definir el clima.
A pesar de que parece existir un consenso unnime entre los tericos de la organizacin con respecto a que
los elementos constitutivos bsicos del constructo de clima son los atributos del entorno de trabajo, existe,
sin embargo, un considerable desacuerdo con respecto a un buen nmero de cuestiones importantes.
2
Halpin y Croft decidieron limitar su trabajo exclusivamente a la interaccin social entre el director
y los profesores, al componente social del Clima Organizacional. Esta decisin de restringir el dominio del
clima a las interacciones entre el director y profesores hizo ms manejable el concepto y centr su atencin
en las dimensiones culturales y del sistema social (Kottkamp et al., 1987, 33).
3
E1 clima organizacional es una caracterstica relativamente duradera de una organizacin que la distingue de otras organizaciones y que: a) abarca las percepciones colectivas de los miembros acerca de su
organizacin con respecto a dimensiones tales como autonoma, confianza, cohesin, apoyo, reconocimiento, innovacin y juego limpio; b) se produce mediante la interaccin de los miembros; c) sirve como base
para interpretar la situacin; d) refleja las normas, actitudes y valores prevalentes de la cultura de la organizacin y e) acta como una fuente de influencia para modelar la conducta (Moran y Volkwein, 1992,
20).

643

 Litwin y Stringer (1966 y 1968) en el Organizational Climate Questionnaire (OCQ),

definen el clima como la suma de percepciones que experimentan los individuos que trabajan en una organizacin, de las que destacan las referentes a: Estructura, Responsabilidad,
Recompensas, Riesgo, Entusiasmo, Tolerancia, Conflicto, Estndares e Identidad.
Schneider y Bartlett (1968 y 1970), en su Agency Climate Questionnaire (ACQ), hablan
preferentemente, al definir el clima, de: Apoyo de la direccin, Estructura directiva, Preocupacin por los nuevos empleados, Conflicto intra-oficina, Independencia de los agentes
y Satisfaccin general.
Tagiuri (1968) en el Executive Climate Questionnaire (ECQ), se refiere, sobre todo,
a Polticas y prcticas, Atmsfera profesional, Cualidades de los superiores, Cualidades del
departamento, nfasis en los resultados.
Finalmente, Kahn et al. (1964) se refieren a la Orientacin de las normas, Apoyo a
los subordinados, Inmediatez de la supervisin, Universalismo, Orientacin hacia la recompensa, etc.
Campbell et al. (1970), al evaluar estos cuatro trabajos, destacan como elementos comunes de un buen clima los siguientes: Autonoma individual, Grado de estructura impuesta
sobre cada posicin, Orientacin hacia la recompensa, Consideracin y afecto, as como, Tolerancia en el conflicto (Silva, 1992, 87-88).
De acuerdo con Rousseau (1988, 144 y ss.), podemos distinguir entre:
-

clima psicolgico (percepciones individualizadas que los sujetos poseen de su entorno)

clima agregado (obtenido por la media de las percepciones individuales)
clima colectivo (basado en acuerdos perceptivos, de naturaleza intersubjetiva)
clima organizacional, que puede evaluarse desde tres vertientes:
como consenso de las percepciones subjetivas de sus miembros
como atributo real de la organizacin del cual los miembros son informadores
como atributo de la situacin de interaccin, en el cual se integra la intersubjetividad
y la estructura organizativa
- climas especficos, que se refieren a perspectivas concretas, generadas en cada una de
las funciones.
b) Refirindonos, especficamente, a los estudios de clima en la organizacin escolar
y siguiendo a Brookover et al. (1979) en su estudio sobre el clima en las escuelas primarias,
distinguiremos entre el clima percibido por el director, los profesores y los estudiantes.
Para el Director del centro escolar, el clima se define en torno a las relaciones con
las expectativas de los padres, de la calidad del producto escolar y de la satisfaccin de los
estudiantes.
Para los profesores, el clima atiende a la percepcin de las expectativas del director,
de los padres de los alumnos y de los estudiantes, as como a la calidad de la enseanza.
Para los alumnos, a las expectativas futuras, a la convivencia escolar, a la calidad de
la enseanza y, despus, a la satisfaccin de los padres y del director.
En trminos parecidos se expresan Finlayson (1971) y Deer (1980).
Por su parte, Crane (1981) construy un cuestionario para organizaciones escolares, en
el que enfatiza cinco dimensiones:
-

Autonoma, iniciativa y reponsabilidad en las tareas.

Estructuracin de los objetivos organizacionales.
Consideracin de confianza de los directivos para con los subordinados.
Cohesin y unidad del grupo de trabajo.
Misin e implicacin de los subordinados en los objetivos organizacionales.

644

En toda organizacin, tanto escolar como de empresa, que son las ms estudiadas, suele
distinguirse un clima o atmsfera general, donde se respira bien, donde hay un buen
ambiente, etc., y unos climas especficos, como el de seguridad, creatividad, comunicacin,
compromiso, etc.
Kottkamp et al. (1987) mantienen que para Halpin y Croft (1963), punto de partida de
todos los estudios sobre clima escolar, el clima estaba compuesto por factores como:
-

el estatus socioeconmico de los que ejercen el patronazgo de la escuela

la personalidad del director y los profesores
la calidad del alumnado
las actitudes de los padres hacia la escuela
las caractersticas del edificio
las tablas salariales
la poltica escolar del distrito
la regin del pas en cuestin
el nivel acadmico
las interacciones sociales entre el director y los profesores
las interacciones entre los profesores

El concepto de clima est hoy ms cerca del de salud grupal, lo que significa que el
grupo:
-

est cohesionado interiormente y acepta el liderazgo,

posee unos objetivos claros, comunes,
est motivado a alcanzar los objetivos, y
espera alcanzar una satisfaccin individual y grupal.
En un centro escolar, o en un aula concreta, existir un buen clima si:

- Los alumnos se sienten cohesionados, interaccionados, formando vnculos internos

afectivos y efectivos (cohesin grupal).
- El liderazgo es aceptado y es representativo, existiendo flujos de transferencia afectiva
hacia l y recibiendo sana contratransferencia.
- Son capaces de formular objetivos educacionales concretos, pasando de lo concreto
a lo abstracto, de lo sensorial a lo intelectual, de la motivacin a la satisfaccin.
- Si el esfuerzo inicitico grupal lleva a la realizacin, aunque este esfuerzo inicitico
dure y sea duro.
- Hay una satisfaccin individual (que justifica la rentabilidad del grupo) y una satisfaccin grupal (que integra las satisfacciones de los individuos).
- Si el grupo crea una atmsfera de identidad, de propiedad yoica. No olvidemos que
la formacin o adscripcin a un grupo, en el fondo, es una respuesta a la escisin e incompletitud yoica (Anzieu, 1986).
Esto nos lleva a describir los conceptos de ambiente, clima y cultura organizacionales
como crculos concntricos en interaccin, siendo el eco-ambiente el ms exterior y referido
a las implicaciones conductuales, que comporta el entorno fsico; mientras que el clima se
sita como un elemento tambin exterior pero que acta como contexto psicolgico para la
vida organizacional del grupo. La cultura, por el contrario, es ya un elemento interior inherente a la misma constitucin del grupo.
Podemos decir que, frente a la dimensin ecolgica del concepto de ambiente, nos
encontramos con la dimensin etolgica-psicolgica del concepto de clima. Ambiente y clima posibilitan la existencia del grupo organizacional y de su cultura.

645

26.1.3 Cultura organizacional del centro educativo

- Los conceptos de clima y cultura organizacional son relativamente recientes e, incluso, hasta hace muy pocos aos, aparecen como intercambiables. Katz y Kahn (1983, 77)
dicen, por ejemplo, que toda organizacin crea su propia cultura o clima y Poole (1985),
entiende el clima como un sistema de creencias generalizadas que contribuye a la coherencia
de una cultura y gua su desarrollo. En esta diferenciacin tcita se expresa todava, por
ejemplo, Silva (1994).
Sin embargo, el concepto de cultura de la empresa es diferencial y posee, en la actualidad,
una extensa y significativa bibliografa (Abravanell et al., 1992; Schein, 1988; Siehl y
Martn, 1990; Thevenet, 1991).
La cultura se forma por el aprendizaje de la experiencia grupal y, por lo tanto, slo
existe donde aparece un grupo definible y poseedor de una biografa o historia significativa.
El proceso de formacin cultural es, en un sentido, idntico al proceso de formacin
grupal, en cuanto que es la esencia misma de la "colectividad" o de la identidad del grupo
-los esquemas comunes de pensamiento, creencias, sentimientos y valores que resultan de
las experiencias compartidas y de aprendizaje comn- es lo nico que en ltima instancia
denominamos "cultura" de ese grupo. Sin un grupo no puede existir cultura y sin la existencia
de un cierto grado de cultura, en realidad, todo lo que podemos es hablar de un agregado
de personas y no de un grupo (Schein, 1988, 65).
- La cultura ha sido definida como un sistema de conocimiento que nos proporciona
un modelo de realidad, a travs de la cual damos sentido a nuestro comportamiento. Este
sistema ha sido adquirido a lo largo de la tradicin de la comunidad a la cual identifica
(etnia), siendo transmitido (enculturacin) por medio de objetos materiales y formales
(Aguirre, 1993, 152).
Aplicando el concepto de cultura al campo organizacional, afirmaremos que toda organizacin lleva inherente una cultura y que no hay cultura si no est encarnada en una
estructura organizacional.
Menor relevancia tiene la disputa de si las organizaciones poseen una cultura o son una
cultura (Quijano, 1993). Toda organizacin, como las tribus, posee una cultura, pero a la vez
es una cultura creada por la interrelacin de sus miembros al compartir experiencias, percepciones, mitos, lenguajes y rituales.
La cultura organizacional, como suceda en menor escala con el clima, como cultura
de un ncleo organizacional, est inserta en un ncleo de realidades concntricas (cultura occidental, nacional, regional y local) y, a su vez, alberga dentro de la organizacin subculturas, propias de los subgrupos organizados.
Las culturas organizacionales son creadas por los lderes, siendo una de las funciones
bsicas del liderazgo la creacin y conduccin de las culturas.
En una cultura organizacional escolar existen estos anillos contextales concntricos
(cultura judeo-cristiana, europea, espaola, andaluza, granadina, etc.) y subculturas como la
de los profesores, la asociacin de padres, los alumnos, etc.
Llamar cultura a un modelo de presunciones bsicas inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo dado a ir aprendiendo a enfrentarse con sus problemas de adaptacin externa e integracin interna que hayan ejercido suficiente influencia como para ser
consideradas vlidas y, en consecuencia, ser enseadas a los nuevos miembros como el modo correcto de percibir, pensar y sentir esos problemas (Schein, 1988, 25-26).
Las presunciones bsicas estn formadas por los mitos e historias fundacionales, por
los valores, por los rituales y por los lenguajes de comunicacin (signos y smbolos). Estas
presunciones bsicas son lo que podramos llamar cultura formal para distinguirla de la cultura
material o conjunto de productos y artefactos.
646

A su vez, la cultura organizacional como indicador de identidad recibe el nombre de

etnia. Los nuevos miembros que acceden a la organizacin se inician en las presunciones
bsicas por medio de la enculturacin. Enculturacin y etnia son dos conceptos clave en la
cultura organizacional.
- Los materiales bsicos de la cultura organizacional podramos concretarlos en cuatro
conjuntos: mitos, valores, ritos y lenguajes (Thevenet, 1992).
i) Los mitos (Cencillo, 1970), son narraciones de los orgenes, en los que se explica
cmo naci y se desarroll la organizacin hasta el presente. Los mitos se refieren, pues,
a la estructura histrica de la organizacin, a sus fundadores, a las vicisitudes posteriores,
a la restauracin, etc.
Un centro escolar recibe, no pocas veces, el carisma pionero de los orgenes, de la
cultura del fundador o de la asimilacin a la cultura del fundador (O'Neil, Montessori,
Freir, Pestalozzi, Manjn, etc.). El mito y las narraciones histricas tienen un carcter de
identificador tnico, de historia carismtica ejemplar (imitacin del fundador), de reconocimiento de la antigedad (que ha superado vicisitudes histricas), de legitimidad...
Qu pensar de los miembros de una Orden Religiosa que no estudien la figura mticohistrica del fundador? Pues que han destruido parte de su identidad.
En muchas escuelas no hay mitos, no hay ningn origen en el que apoyar una historia,
no hay nada, sino vaco cultural en su vida grupal.
Al menos, deberan celebrarse los hitos fundamentales de la propia historia, desde la
colocacin de las fotografas anuales de los grupos que acaban, hasta los trofeos de la historia deportiva del centro.
Una organizacin sin historia es una organizacin descentrada y en los centros escolares, el desdn por la identidad de su propia trayectoria, el desconocimiento de su propia
ideologa histrica, supone una inicial factura en la conciencia de su propia tarea.
ii) Los valores son considerados en las organizaciones como lo que es bueno y deseable. R. Hugonier (1982), habla de tomar la organizacin como la gestin de un sistema
de valores.
Los valores de toda organizacin pueden ser enunciados, implcitamente (indirectamente a travs de la praxis: decisiones, posturas, costumbres) o explcita y normativamente
(a travs de leyes, reglamentos, declaraciones, normativas, etc.).
En la formulacin de los valores intervienen las creencias e ideologas, pero tambin
la proyeccin de los objetivos grupales. Los valores, a su vez, pueden nacer de la potestad
legislativa de los lderes, o de las expectativas utpicas del grupo.
La cultura de los valores se manifiesta en los patrones de conducta individual y en los
patrones de interaccin grupal.
En un centro escolar, los valores presiden la actividad formativa ya que representan el
ideal educativo. Adems del conjunto de normas y valores organizacionales del propio centro, que actan de paradigma grupal (el centro funciona bien porque tiene un buen sistema
de valores), existen los valores ideales propios de los objetivos organizacionales: la formacin
de los individuos en s mismos y en interaccin, a travs de valores religiosos, ticos, polticos, sociales, etc.
Todo centro escolar debe llegar a objetivar y evaluar su sistema de valores, como parte
importantsima de su sistema cultural.
iii) Los rituales son actos pautados que cohesionan y vertebran al grupo, de cuya ejecucin se derivan actos de afirmacin e identidad grupal.
Frente a la predominancia de la dogmtica (ortodoxia), frente a la prctica en las grandes religiones monotestas, los pequeos grupos religiosos y las sectas compensan su escaso
doctrinal con el rigor y la abundancia de sus prcticas rituales (ortopraxis).
647

Los rituales ms significativos, de cara a las organizaciones escolares, son:

los rituales de acceso o iniciticos
los rituales de organizacin jerrquica y de trabajo
los rituales de celebracin festiva
los rituales de despedida
Los rituales de acceso e iniciacin (Van Gennep, 1986; M. Elade, 1989; Badillo,
1994b) se refieren a los procesos de iniciacin del nio y del adolescente hacia la vida
adulta, a travs de los ritos de paso (separacin, liminalidad y agregacin) que se dan
desde la separacin de los preescolares respecto a sus familias en las horas de permanencia
en el colegio, hasta los diversos pasos o cursos que el nio o joven tiene que aprobar
para llegar al final.
Los rituales de jerarqua y trabajo se refieren, bsicamente, a la ritualizada interaccin
entre el lder-profesor y los alumnos (mandar/obedecer, premiar/castigar, etc.), as como a
los procesos organizados del trabajo (horarios, programas, evaluaciones, etc.).
Los rituales de jerarqua, que son ms repetitivos que lo que la teora de la dinmica
grupal admite, se elaboran a base de posiciones de comunicacin ritual (presidencia de mesa
o de clase, poder evaluador, despachos, actitud gestual, etc.).
Los rituales de trabajo comprenden, adems de tcnicas de grupo en el aula (Cirigliano
y Villaverde, 1966; Badillo 1988), las tcnicas estereotipadas propias de la didctica y de
la psicologa del aprendizaje.
Los rituales de fiesta y celebracin suponen una situacin cosmognica de caos/
cosmos, es decir, de destruccin del tiempo viejo para alumbrar un orden nuevo. Las fiestas
(Aguirre, 1993; Velasco et al., 1982) suponen un desorden catrtico mediante el cual se
pasa de un tiempo a otro, de una estacin a otra, de un curso a otro. La fiesta no es la
destruccin del orden sagrado, sino el hecho sagrado de la destruccin del orden. Despus
de una fiesta, aparece un orden nuevo.
Pero tambin, las fiestas son celebracin (aniversarios, triunfos, etc.) e interaccin
social (reunin y convivencia).
La importancia de las fiestas en la cultura escolar ha sido puesta de relieve, sobre todo,
en la recuperacin de las fiestas populares y del ciclo anual (Larrea, 1958; Navarro et al.,
1960; Gairui et al., 1983).
Los rituales de despedida (Kaes, 1977) son elemento esencial de la organizacin escolar en cuanto que suponen la culminacin del de-curso escolar y se realizan mediante
celebraciones y fiestas de graduacin, reparto de diplomas y premios, discursos de despedida, etc.
Los rituales de despedida prolongan su eficacia a travs de fotografas, las cuales detienen el tiempo y amortiguan los efectos afectivos de la escisin del grupo escolar, a la vez
que impulsan a la consecucin de nuevas metas perpetuando el momento de la concesin
del trofeo-diploma.
Se ha hecho escaso hincapi en los rituales de despedida de los que fracasan que, a veces, son un colectivo importante. La marginacin en la concesin de honores y la ausencia
de premios, hacen que los rituales de despedida sean para estos alumnos un testimonio de
frustracin generador de agresin y depresin. Los rituales de despedida no tendran por qu
ser slo expresin de competitividad, sino tambin de celebracin por la cohesin y convivencia grupal, representados en la fotografa y en la comida grupales.
iv) Finalmente, el cuarto elemento fundamental en la cultura organizacional son los
lenguajes (signos y smbolos).
Los signos son los medios artificiales o lenguajes que utilizan los miembros de toda
organizacin para comunicarse entre s o con el exterior, mientras que los smbolos son

648

como imgenes mediadoras entre la realidad y su significacin (Elade, 1979; Sperber,

1978).
En toda organizacin hay lenguajes propios y los nacionalismos han hiperbolizado su
importancia de identidad cultural (etnia).
Los lenguajes interiores, desde la jerga docente o estudiantil hasta los lenguajes acadmico-oficiales son formas esenciales de comunicacin o identidad. Los grupos marginales
exhiben, junto a su vestimenta y acciones rituales un sub-lenguaje que les agrupa e identifica.
La vida de una organizacin est llena de signos lingsticos, rtulos, orientaciones de
circulacin, tablones de anuncios, pizarras, circulares, certificados, diplomas, jerga docente,
etc., o de signos identificadores: uniformes, medallas, birretes, etc.
Los smbolos, como imgenes que condensan la identidad estn presentes en los escudos, banderas, logotipos, etc.
Signos y smbolos constituyen parte importantsima de la cultura de la escuela. As, la
docencia hablada (discurso), leda (leccin), escrita (libro) o audiovisual, es lenguaje significativo y comunicativo que encuentra su mxima expresin de identidad en la elaboracin
de la imagen simblica.
Mitos e historias, valores, rituales y lenguajes vertebran, bsicamente, la cultura organizacional de los centros docentes.
26.2 APLICACIONES A LA ENSEANZA
Sirven a la escuela los conceptos organizacionales de clima y cultura?
Analizar la cultura de la organizacin docente nos puede conducir a conocer el alcance
de identidad, cohesin grupal y eficacia en las tareas.
- La escuela es una cultura, por lo tanto tiene una etnia, es decir, una identidad cultural
que define su sistema de valores, rituales, lenguajes, smbolos, mitos, etc.
Podramos etnografiar, analizar la cultura de la organizacin educativa a la que pertenecemos, para saber quines somos.
- El buen funcionamiento del centro escolar, su cohesin interna, necesita una cultura
propia, slida, conducida por sus lderes. La tarea ms importante, como dice Schein, de los
lderes educacionales es promover, implantar y conducir la cultura del grupo escolar.
- Pero, lo ms importante para un grupo es la consecucin de sus objetivos, su eficacia.
Es eficaz un centro escolar que tiene una alta tasa de fracaso escolar? Son eficaces los
profesores si no estn convencidos y motivados por la cultura grupal del centro?
Si la cultura del centro escolar est enferma, hay que cambiarla, hay que someterla a
un proceso de cambio (a veces, revolucin) cultural, a una reingeniera.
El debate ms importante para un centro escolar es el que versa sobre la eficacia de
su cultura.
26.3 RESUMEN
Al abordar el tema de Clima y Cultura en la Organizacin Educativa nos hemos propuesto, en primer lugar, analizar los conceptos concntricos de ambiente, clima y cultura.
Hemos comenzado centrando, previamente, el concepto de organizacin educativa para
luego reflexionar sobre el clima organizacional docente, un concepto todava hoy demasiado
descriptivo y epistemolgicamente poco elaborado.
Sin embargo, hemos credo haber puesto de manifiesto cmo el concepto nuclear de
todo grupo interactivo, industrial o docente, es el de cultura organizacional. Despus de ana649

lizar los conceptos de enculturacin o acceso a la cultura corporativa y de etnia o identidad

cultural grupal, hemos considerado til presentar los principales materiales de la cultura
organizacional (mitos, valores, rituales, lenguajes) para facilitar el posterior anlisis etnogrfico
o diagnstico.
Una propuesta de prctica etnogrfica sobre la cultura organizacional de los centros
docentes, nos permite poner un adecuado cierre temtico. Slo un profundo anlisis de la
cultura organizacional de la actividad educativa nos puede permitir disear un cambio cultural cualitativo del mundo escolar y, en definitiva, posibilitar la supervivencia de la escuela
misma sobre la que gravita un horizonte muy poco clarificado.

III Prcticas
26.4 PRCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
26.4.1 Lecturas sugeridas
a) Evaluacin del clima y la cultura
AGUIRRE, A. (Ed.). Etnografa. Metodologa cualitativa de la investigacin sociocultural
Marcombo. Barcelona (1995). Se trata de la obra ms completa que existe en lengua
castellana sobre metodologa cualitativa para el estudio de las culturas. Despus de una
introduccin terica y del anlisis metodolgico, la obra se centra en el proceso y el
producto etnogrficos. En el apartado final, donde se evalan doce campos y experiencias etnogrficas, hay un captulo de I. Badillo sobre etnografa en un colegio.
AGUIRRE, A. y RODRGUEZ, A. (Eds.). Patios abiertos y patios cerrados. Psicologa cultural
de las instituciones. Marcombo. Barcelona (1995). En esta obra de equipo se estudian,
comparativamente, cuatro instituciones cerradas (cuartel, crcel, secta y manicomio)
y cuatro abiertas (colegio, empresa, hospital y ayuntamiento). Se trata de una obra
que estudia con acierto la cultura de dos modos de abordar la dialctica interior/exterior
en una organizacin.
b) Etnografa del centro escolar
WOODS, P. La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Paids/M.E.C.
Barcelona (1987).
GOETZ, J.P. y LE COMPTE, M.D. Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa.
Morata, Madrid (1988).
Estos dos manuales, que ya hemos comentado con anterioridad, siguen, paso por paso,
la secuencia del trabajo de campo etnogrfico que estudia la cultura del centro educativo.
WOODS, P. y HAMMERSLEY, M. Gnero, cultura y etnia en la escuela. Informes etnogrficos.
Paids/M.E.C. Barcelona (1995). Conjunto de informes etnogrficos sobre gnero y
etnia, es decir sobre la educacin chicos/chicas y sobre la educacin intercultural en
la escuela. Al tratarse de informes etnogrficos puede verse cmo se hacen estos
informes de cara a la investigacin cultural en la escuela.
GAINEBET, C. El folklore obsceno de los nios. Ed. Alta Fulla. Barcelona (1986). Un singular
ejemplo de estudio de la contracultura infantil francesa, que puede ser adaptada a la
nuestra y que est presente en lo que se llama la contracultura del patio de recreo frente
a la cultura oficial de la clase.
DIEGO CUSCO Y, L. El folklore infantil y otros estudios etnogrficos. Cabildo de Tenerife (1991).
Esta obra, junto a la de J. Prez Vidal sobre El folklore infantil canario, pueden ser dos
muestras de etnografa sobre la cultura infantil popular, relativa a cantos, juegos, cuentos, etc., de enorme importancia educativa.
650

26.4.2 Autoevaluacin (una proposicin es verdadera)

Clima organizacional
a) el clima y la cultura son lo mismo
b) el clima es el ecosistema fsico de una organizacin
c) el clima es la atmsfera psicolgica que contextualiza una organizacin
d) el clima se refiere a los valores organizacionales
Cultura organizacional
a) puede existir un grupo sin cultura
b) el lder crea y conduce la cultura organizacional
c) la identidad cultural de un grupo se llama raza
d) etnia es la cultura individual
a)
b)
c)
d)

etnia es la identidad cultural de un grupo

slo la tienen las tribus primitivas
enculturacin es la transmisin cultural para acceder al grupo
a) y c) son proposiciones falsas

a)
b)
c)
d)

los rituales iniciticos son los que proporcionan jerarqua

los mitos son falsos
los ritos de paso son: separacin, noviciado, agregacin
la fiesta no es un ritual

a)
b)
c)
d)

la escuela que no es eficaz necesita cambio cultural

la cultura es terica, no prctica
la etnografa es una metodologa cuantitativa
la etnografa se aplica a las tribus primitivas

26.4.3 Aprender a investigar y actividades

APRENDER A INVESTIGAR

Presupuestos bsicos.
El alumno recibe una educacin que es eficaz cuando le permite acceder, ms tarde,
al mundo cultural de los adultos.
Pero hoy advertimos un hiato entre la cultura acadmica y la cultura experiencial:
Cmo evitar que, como ocurre en la actualidad, en el mejor de los casos, el aprendizaje
significativo en el aula constituya una cultura particular, la cultura acadmica, que tiene
valor exclusivamente para resolver con xito los problemas y demandas que se le plantean
al alumno/a en su vida escolar? (...) Cmo evitar que se cree una yuxtaposicin de dos
estructuras semnticas paralelas en la memoria del aprendiz: aquella que utiliza para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana: memoria semntica experiencial; y
aquella que se usa para interpretar y responder las demandas de la vida acadmica: memoria
semntica acadmica? (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992; 68-69).
Esto significa, que la cultura organizacional de la escuela no est abocada al clientealumno que tiene que salir fuera, sino centrada en s misma, endgama, enclaustrada en sus
redes al alumno.
Para evitar esto, lo primero que hay que hacer es una evaluacin sincera de la propia
cultura organizacional (Thevenet, 1992), mediante el mtodo etnogrfico (Woods, 1987;
Goetz y Le Compte, 1988).
ACTIVIDADES

Tomar un centro escolar y proceder a analizar su cultura organizacional.

651

Este anlisis y evaluacin de la cultura escolar recibe el nombre etnografa educativa.

Para ello, tomaremos un manual de punto de partida: Peter Woods: La escuela por dentro.
La etnografa en la investigacin educativa (Paids/M.E.C. Barcelona 1987) y seguiremos
los siguientes pasos:
-

el comienzo de la investigacin (cap. 2)

la observacin participante (cap. 3)
entrevistas (cap. 4)
anlisis de la cultura (cap. 6)

Si queremos ampliar estos temas, podramos consultar, por ejemplo, la obra de J.P.
Goetz y M.D. Le Compte, Etnografa y diseo cualitativo en la investigacin educativa
(Morata, Madrid, 1988) o el interesante libro de P. Woods y M. Hammersley, Gnero, cultura
y etnia en la escuela (Paids/M.E.C, Madrid, 1995). Los temas ms importantes de la cultura organizacional educativa que pueden estudiarse son:
-

los valores del centro escolar

los rituales del centro escolar
los mitos, creencias e ideologa
los lenguajes y smbolos
el diseo del producto escolar (graduacin)

A travs de estos datos, veremos qu cultura promueve, implanta y conduce el liderazgo

de la escuela y que contraculturas existen entre los alumnos.
26.4.4 Referencias bibliogrficas
AGUIRRE, A. La educacin como enculturacin. En A. Aguirre y J.M. lvarez: Psicologa
de la Educacin. PPU. Barcelona (1987).
AGUIRRE, A. (Ed). Psicologa de la adolescencia. Marcombo. Barcelona (1994).
ANGUERA, M.T. Metodologa observacional en las ciencias humanas. Ctedra. Madrid (1989).
ANZIEU, D. El grupo y el inconsciente. Biblioteca Nueva. Madrid (1986).
BADILLO, I. Tcnicas de grupo en el aula. En A. Aguirre y J.M. lvarez (Eds.): Prcticas
de Psicologa de la Educacin. PPU. Barcelona (1988).
BADILLO, I. El colegio. En A. Aguirre y A. Rodrguez. Patios abiertos y patios cerrados.
Marcombo. Barcelona (1994a).
BADILLO, I. Los ritos iniciticos en la adolescencia. En A. Aguirre (Ed.). Psicologa de la
Adolescencia. Marcombo. Barcelona (1994b).
BOURDIEU, P. y PASSERON, J. La reproduccin. Barcelona (1977).
BROOKOVER, W.B. et al. Elementary school climate and school achievement. American Educational Research, 15 (1979), 301-318.
CAMPBELL, J.P. et al. Managerial behavoir, performance and effectiveness. McGraw-Hill
(1970).
CIRIGLIANO, G.F. y VILLA VERDE, A. Dinmica de grupos y educacin. Humanitas. Buenos Aires
(1966).
CRANE, J.D. The measurement of organizational climate. Univ. of Houston (1981).
DEER, CE. Measuring organizational climate in secondary schools. Australian J. of Education,
24 (1980), 26-43.
ELADE, M. Imgenes y smbolos. Taurus. Madrid (1979).
ELADE, M. Iniciaciones msticas. Taurus. Madrid (1989).
FEA, V. Hacia un nuevo concepto de empresa occidental. La empresa dinmica en calidad
total. Marcombo. Barcelona (1993).
Libro de fcil comprensin de los actuales modelos de empresa.
652

F INLAYSON , K.A. Measuring school climate. Trend in Education, 30 (1973), 301-318.

G AIRUI , et al. Fiestas populares en la escuela. Humanitas. Madrid (1983).
GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A.I. Comprender y transformar la enseanza. Morata.
Madrid (1992).
Un intento de comprensin realista de los problemas de la pedagoga actual.
G ONZLEZ A NLEO , J. El sistema educativo espaol. Madrid (1985).
H ALPIN , A.W. y C ROFT , D.B. The organizational climate of schools. Univ. Chicago Press
(1963).
K AES , R. El aparato psquico grupal. Gedisa. Barcelona (1977).
K TZ , D. y K AHN , R.L. Psicologa social de las organizaciones. Trillas. Mxico (1983).
KOTTKAMP, R.B., MULHERN, J.A. y HOY, W.K. Secondary School Climate: A revision of the
OCDQ. Educational Administration Quarterly, 18 (1987), 1-13.
L ARREA , A. El folklore en la escuela. C.S.I.C. Madrid (1958).
LITWIN, G.H. y STRINOER, R.A. The influence of organizational climate. Harvard Univ. Boston
(1966).
LITWIN, G.H. y STRINGER, R.A. Motivation and organizational climate. Harvard Univ. Boston
(1968).
N AVARRO , M. et al. Conmemoraciones escolares. Magisterio Espaol. Madrid (1966).
NAYLOR, J.C., PRITCHARD, R.D. e ILGEN, D.R. A Theory of Behavoir. Great Britain. Pitman
(1980).
P EIR , J.M. Psicologa de la organizacin. UNED. Madrid (1986).
POOLE, M.S. Communication and organizational climate. Review, critique and new perspective.
En R.D. McPhee y P.K. Tompkins (Eds.): Organizational communication. Bervely Hills,
Sage (1985), 79-108.
QUIJANO, S.D. DE. La psicologa social en las organizaciones: Fundamentos. PPU. Barcelona
(1993).
R EIMER , E. La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educacin. Seix Barral. Barcelona (1973).
R OUSSEAU , D. The Construction of Climate in Organizational Research. En C.I. Cooper e
I. Robertson (Eds.). International Review of Industrial and Organizational Psychology.
Wiley and Sons. New York (1988), 139-158.
S CHEIN , E. La cultura empresarial y el liderazgo. Plaza Janes. Barcelona (1988).
SCHNEIDER, B. y BARTLETT, CJ. Individual differences and organizational climate. Personnel
Psychology 21 (1968), 323-333.
SCHNEIDER, B. y BARTLETT, CJ. Individual differences and organizational climate. Personnel
Psychology 23 (1970), 493-512.
S ILVA , M. El clima en las organizaciones. Teora, mtodo e intervencin. PPU. Barcelona
(1992).
S PERBER , P. El simbolismo en general. Promocin Cultural. Barcelona (1978).
T AGIURI , R.I. y L ITWIN , G.H. (Eds.). Organizational climate: Exploration of a concept.
Harvard Univ. Boston (1968).
V AN G ENNEP , A. Los ritos de paso. Taurus. Madrid (1986).
V ELASCO , H. et al. Tiempo de Fiesta. Ed. Trescatorcediecisiete. Madrid (1982).

653