Marija Buterin: Interkulturalno obrazovanje temeljeno na kolskoj zajednici

ivot i kola, br. 27 (1/2012.), god. 58., str. 104. 112.

UDK 371.214

Pregledni rad
Primljeno: 29. kolovoza 2011.

INTERKULTURALNO OBRAZOVANJE TEMELJENO NA

KOLSKOJ ZAJEDNICI
Marija Buterin, asistentica
Odjel za pedagogiju Sveuilita u Zadru
Saetak: Kao odgovor na izazove multikulturalnog drutva 21. stoljea, u suvremenim
demokratskim drutvima prepoznata je vanost afirmacije razumijevanja i prihvaanja
izmeu pripadnika razliitih kultura. Kako bi se taj zadatak uspjeno realizirao, istie se
vanost provedbe interkulturalnog obrazovanja kao smjernice svakodnevnog funkcioniranja
kole.
U radu se istie vanost koju kolska zajednica ima u provedbi interkulturalnog obrazovanja.
Polazei od shvaanja prema kojem obiljeja kolske zajednice ujedno ine instrument
njezine izgradnje, razmatra se problematika sukonstruktivistikog pristupa izradi
interkulturalnog kurikuluma.
Kljune rijei: interkulturalni kurikulum, interkulturalno obrazovanje, sukonstrukcija, kolska
zajednica.

Uvod
Djeca i mladi 21. stoljea ive u progresivno globaliziranom svijetu koji
se znaajno razlikuje od onoga u kojem su odrastale prethodne generacije.
Uslijed razvoja moderne tehnike i tehnologije, jednu od njegovih kljunih
odlika predstavljaju posredni i neposredni susreti razliitih kulturnih identiteta.
No unato poveanim prilikama za uspostavljanje konstruktivnog dijaloga na
svim razinama (individualnoj, institucionalnoj, nacionalnoj i internacionalnoj),
kulturne i druge razlike meu ljudima jo se uvijek negativno doivljavaju i
iskazuju.
Kako bi se prevladalo takvo stanje, u suvremenim demokratskim
drutvima istie se vanost promicanja interkulturalizma1. Uvoenje
interkulturalizma u odgojno-obrazovne ustanove javlja se kao odgovor na
kulturnu sloenost drutva i raznovrsnih stilova ivota te afirmaciju identiteta
nedominantnih drutvenih skupina (Spaji-Vrka i sur., 2004).
1

U velikom broju definicija interkulturalizam se najee odreuje kao uspostava pozitivnih odnosa
razmjene, aktivno razumijevanje, jednakopravna mogunost razvoja kulturnog identiteta i meusobno
obogaivanje pripadnika razliitih kultura (Perotti, 1995; Previi i sur., 2004; Jagi, 2005).

104

Marija Buterin: Interkulturalno obrazovanje temeljeno na kolskoj zajednici

ivot i kola, br. 27 (1/2012.), god. 58., str. 104. 112.

Za razliku od prethodnih pedagokih pristupa kulturnoj raznolikosti,

interkulturalno obrazovanje predstavlja mnogo vie od postojanja svijesti o
razliitosti (Hrvati i Pirl, 2007). Ono podrazumijeva nunost ouvanja
kulturnih posebnosti svih etnikih skupina drei ih jednakovrijednima
veinskoj, kao i ohrabrivanje interkulturalnog dijaloga u kojem se uzajamno i
na jednakim osnovama usvajaju elementi drukije kulture. Njegov je temeljni
cilj djecu i mlade uiniti svjesnima vlastitog nacionalnog i kulturnog identiteta
uz istodobno njegovanje, razumijevanje i prihvaanje razliitosti (SpajiVrka, 1993).
Interkulturalizam je uveden u Nacionalni okvirni kurikulum za
predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje
(2010) kao kurikulumsko naelo, sastavnica meupredmetne teme
Graanskog odgoja i obrazovanja, te u okviru ishoda uenja pojedinih
nastavnih predmeta. Pozicioniranjem interkulturalizma kao jednog od
kurikulumskih naela, odnosno smjernica cjelokupne djelatnosti kole, istie se
vanost svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa u provedbi
interkulturalnog obrazovanja u ijem je sreditu kurikulum. U tom smislu
brojni autori govore o vanosti izgradnje kole kao istinski demokratske,
humane, interkulturalne, inkluzivne i responzivne odgojno-obrazovne
zajednice temeljene na razliitostima.
kolska zajednica i njezin znaaj
Prema Hargreaves i suradnicima (1996) izgradnja kole kao zajednice
treba predstavljati jednu od temeljnih odrednica obrazovne reforme. Takav stav
polazi od zahtjeva za proirenjem socijalizacijske uloge kole, pri emu se
kola ne poima samo kao mjesto na kojem se prenose i usvajaju znanja i
injenice ve i kao mjesto socijalnog, a unutar njega i interkulturalnog rasta i
razvoja.
Iako je unutar pedagoke rasprave i literature prepoznata vanost
kolske zajednice, Redding (1991) upozorava kako se sam koncept esto
nekritiki upotrebljava. Sukladno tomu, istie kako bitna obiljeja koja
definiraju zajednicu nisu prostorna blizina, privremena afilijacija ili lanstvo,
ve meusobna povezanost i zajednike vrijednosti lanova kole. Prema
autoru, kola koja funkcionira kao istinska zajednica jest ona u kojoj uenici,
nastavnici, ravnatelji, pedagozi, roditelji i drugi lanovi kole meusobno
surauju na temelju zajednike obrazovne vizije i uvjerenja.
U stranoj se literaturi problematika kolske zajednice nadovezuje na
raspravu i istraivanje tzv. pristupa cijele kole. Prema Roaf (1988), pojam a
whole-school approach prvi se put pojavljuje 1975. godine unutar publikacije
Bullock Report, i to kao preporueni pristup razrade politike jezinog
obrazovanja kroz kurikulum. Od objave tog izvjea pristup postepeno dobiva

105

Marija Buterin: Interkulturalno obrazovanje temeljeno na kolskoj zajednici

ivot i kola, br. 27 (1/2012.), god. 58., str. 104. 112.

na vanosti i u drugim podrujima odgojno-obrazovnog djelovanja kole, kao

to su primjerice problematika pastoralne skrbi (McGuiness, 1989), specijalno
obrazovanje (Dean, 1989), kolska disciplina (Watkins i Wagner, 1987),
moralno obrazovanje (Lee i Lam, 1991), graansko obrazovanje (CDC, 1985) i
voenje (ED, 1993).
Zamjenjujui izraz pristup izrazom politika, Roaf istie kako
politika cjelovite kole implicira cijelu kolsku zajednicu, ija je svrha
stvaranje i usmjeravanje pozitivnog kolskog etosa, a time i podravanje
stavova i ponaanja koji su konzistentni s tim etosom (Roaf, 1986). Unutar te
definicije istiu se dvije kljune toke. Prvo, naglasak je stavljen na cijelu
kolsku zajednicu to podrazumijeva ukljuivanje ne samo nastavnika,
pedagoga i ravnatelja ve i drugih lanova kole (uenika, roditelja i dr.).
Drugo, naglasak je stavljen i na kolski etos, ime se ukazuje da, uz
intencionalni, i implicitni kurikulum ima vanu ulogu u odgojno-obrazovnim
nastojanjima. Prema Glatthornu (1987) neformalni ili skriveni kurikulum
podrazumijeva one aspekte kolovanja koji dovode do promjena u
vrijednostima, percepcijama i ponaanju uenika. Navedeno odgovara
proirenoj koncepciji kurikuluma koji se ne ograniava na problematiku
nastavnog plana i programa, ve podrazumijeva skup planiranih i implicitnih
odrednica koje usmjeravaju odgojno-obrazovni proces (Hrvati, 2007).
Iako je navedena definicija openito formulirana, autorica ukazuje na
mogunost postojanja razliitih politika ili pristupa cjelovite kole i s njima
povezanih kolskih etosa, ovisno o tome koji se aspekt odgoja i obrazovanja
nastoji afirmirati na razini kole. U tom smislu obino one kole koje su
zauzele izriit stav prema odreenom aspektu obrazovanja posjeduju pristup ili
politiku cjelovite kole, ija je svrha usmjeravanje i odreivanje kolskog etosa
usklaenog s tim stajalitem.
Prema brojnim autorima, pristup cjelovite kolske zajednice predstavlja
jedan od najmonijih pristupa za stvaranje i provedbu odgojno-obrazovnih
inovacija na razini kole. Navedeno polazi od pretpostavke kako vjerojatnost
uspjeha provedbe odreenog odgojno-obrazovnog programa u velikoj mjeri
ovisi o suradnji svih subjekata odgojno-obrazovnog procesa na temelju istih ili
barem slinih obrazovnih uvjerenja.
Istraujui razvoj cjelovitog kolskog kurikuluma i odnose meu
lanovima kole, Nias i sur. (1992) iznose sljedea obiljeja cjelovite kolske
zajednice: osjeaj pripadnosti kolskoj zajednici, dijeljenje istih obrazovnih
uvjerenja i ciljeva te njihovo tumaenje na slian nain, timski rad u razvoju i
implementaciji politike te u procesu odluivanja i suoavanju s krizama,
prakticiranje autonomije u vlastitom djelovanju, osjeaj sposobnosti na
individualnoj razini te pozivanje na strunost drugih lanova kole, dobri
meuljudski odnosi, znanje o koli koje se ne ograniava samo na vlastito
djelovanje te uvaavanje uloge ravnatelja kao voditelja.

106

Marija Buterin: Interkulturalno obrazovanje temeljeno na kolskoj zajednici

ivot i kola, br. 27 (1/2012.), god. 58., str. 104. 112.

Budui da se osjeaj kolskog zajednitva ne razvija prirodno, Nias i

suradnici (1992) istiu da su za razvoj osjeaja cjelovite kolske zajednice
kljuni kolsko vodstvo i suradnja. Vanost vodstva proizlazi iz kljune uloge
koju ravnatelj/ravnateljica ima u pruanju odgojno-obrazovne vizije i poticanju
lanova kole kako bi tu viziju ostvarili. Ukoliko ravnatelji uvaavaju i
podupiru samostalnost lanova kole, pojedinci e podupirati ulogu ravnatelja
kao voditelja. U tom smislu, autori istiu vanost da ravnatelji promiu
vrijednosti uenja, meusobne povezanosti i timskog rada, otvorenog
izraavanja razlika, uzajamnog uvaavanja i potpore te spremnosti na
kompromis. Nadalje, bitno je da ravnatelji omoguuju promjene na
organizacijskoj razini, posebice onih koje omoguuju profesionalnu
interakciju, komunikaciju, zajedniko odluivanje i stvaranje kolskog
kurikuluma. Zadnje je, ali ne i manje vano, osiguravanje potrebnih resursa
ljudskih, vremenskih i materijalnih, kao i struktura koje omoguuju da se svaki
od tih resursa racionalno koristi.
Vodstvo ravnatelja nuan je, ali ne i dovoljan uvjet za razvoj doivljaja
kolskog zajednitva. Prema Nias i suradnicima (1992) ravnatelji ne mogu
realizirati odgojno-obrazovnu viziju bez nastavnika. Odgojno-obrazovna vizija
postaje zajednika tek onda kada se meu lanovima kole uspostavi suradnja2.
Prema Nias i suradnicima (1992) razliiti oblici interakcije3 zbliavaju
pojedince u situacijama usmjerenim prema zadatku to esto rezultira
njihovom istinskom suradnjom. Uenje jednih od drugih i jednih o drugima
omoguuje da se uvjerenja, vrijednosti i praksa ire. Naime na taj nain
pojedinci poinju uviati da se mogu dobro slagati u kontekstu vezanom uz
zadatak iskazujui meusobno uvaavanje i potivanje talenta i snage drugih.
Kao rezultat svega toga razvija se doivljaj kolskog zajednitva, to je
posebno znaajno u multikulturalnim sredinama.
Interkulturalno obrazovanje temeljeno
na kolskoj zajednici
Vanost kolske zajednice u provedbi interkulturalnog obrazovanja
proizlazi iz odreenja cilja, programa i s njim povezane strategije za stvaranje
okruenja uzajamnog razumijevanja i prihvaanja.
Pomicanjem naglaska s nastavnih sadraja na ishode uenja, kao cilj
interkulturalnog obrazovanja najee se istie razvoj interkulturalne

Zajednika vizija esto predstavlja prvi korak uspjene meusobne suradnje.

Postoji mnogo oblika kolske interakcije, kao to su praktini domai zadaci, organiziranje i
provoenje raznovrsnih dogaanja, sudjelovanje u oblikovanju kolskog kurikuluma, razmjenjivanje
iskustava, zajedniko pouavanje i uenje i dr. (Nias i sur., 1992).
3

107

Marija Buterin: Interkulturalno obrazovanje temeljeno na kolskoj zajednici

ivot i kola, br. 27 (1/2012.), god. 58., str. 104. 112.

kompetencije4. Obrazovanje koje je usmjereno prema kompetencijskom

modelu poiva na naelu povezanosti procesa stjecanja i iskazivanja
kompetencije sa situacijom odnosno iskustvom u kojem se ta kompetencija
razvija i iskazuje (Lersch, 2005). Iz navedenog proizlazi vanost svih odgojnoobrazovnih situacija (formalnih, neformalnih i informalnih) za razvoj i
iskazivanje interkulturalne kompetencije. Iz tog se razloga interkulturalno
obrazovanje ne bi trebalo provoditi kao svojevrstan dodatak postojeim
predmetima ili pak uvoenjem novog nastavnog predmeta, ve kao naelo koje
proima ne samo sve nastavne predmete ve i cjelokupni ivot kole. Drugim
rijeima, uspjena implementacija interkulturalnog obrazovanja, u ijem je
sreditu kurikulum, zahtijeva usvajanje organizacijskog obrasca koji
maksimalno angaira sve raspoloive prilike za interkulturalno obrazovanje
Navedeno se nadovezuje na preporuenu vrstu programa
interkulturalnog obrazovanja i s njom povezanu strategiju realizacije. Prema
Banksu (1995) ti obrazovni programi nisu usredotoeni iskljuivo na kulturno
drukije uenike (programi kompenzacijskog ili tranzicijskog karaktera) ili na
sadraj (programi o kulturnim razlikama ili za kulturno razumijevanje), ve na
kolsku zajednicu. Kako bi pomogle uenicima da naue ivjeti u
multikulturalnoj zajednici te djelovati prema izgradnji interkulturalnog drutva,
kole trebaju djelovati kao interkulturalna zajednica, jer jedino tako uenici
mogu uiti iz vlastitih iskustava u koli. Realiziraju se promicanjem
interkulturalnog razumijevanja, suzbijanjem predrasuda, njegovanjem
suradnikog uenja i socijalne inicijative. Drugim rijeima, afirmacija
interkulturalnog obrazovanja na razini kole prvenstveno podrazumijeva
oblikovanje socijalne zajednice na naelima kulturnog pluralizma (Sabli,
2009). U tom smislu, sveobuhvatno ukljuivanje interkulturalnog obrazovanja
kroz cijeli kolski kurikulum implicira odgovornost svih, a ne samo nekih,
lanova kole da ga integriraju u svoje odgojno-obrazovno djelovanje.
Sukonstrukcija interkulturalnog kurikuluma
Interkulturalna zajednica podrazumijeva suivot pripadnika razliitih
kultura koji se temelji na interkulturalnim naelima kao to su uvaavanje,
ravnopravnost, solidarnost, odgovornost, suradnja, sudjelovanje i dr. (Sabli,
2009). Polazei od shvaanja prema kojem obiljeja koja definiraju zajednicu
ujedno ine instrumente za njezinu izgradnju, uenje zajednikog ivota
podrazumijeva razvijanje pozitivnih odnosa, i to ukljuivanjem i suradnjom
sudionika u procesu izgradnje i mijenjanja kurikuluma. U tom smislu istie se
4

iroko prihvaena definicija interkulturalne kompetencije jest ona prema kojoj se ta kompetencija
shvaa kao sposobnost uinkovite komunikacije i primjerenog ophoenja u interkulturalnim
situacijama (Bennett i Bennett, 2001).

108

Marija Buterin: Interkulturalno obrazovanje temeljeno na kolskoj zajednici

ivot i kola, br. 27 (1/2012.), god. 58., str. 104. 112.

vanost zajednike izgradnje odnosno sukonstruktivistikog pristupa izradi

interkulturalnog kurikuluma.
Suvremeni pristup razradi i razvoju nacionalnog kurikuluma omoguuje
da se kulturalne posebnosti socijalne sredine ukljue u sva podruja odgojnoobrazovnog djelovanja kole irei prostor slobode i odgovornosti za promjene
na razinu kole odnosno na sve relevantne sudionike odgojno-obrazovnog
procesa (nastavnike, strune suradnike, ravnatelje, uenike, roditelje, lanove
lokalne zajednice, socijalne partnere i dr.).
Sabli (2009) naglaava kako sukonstrukcijski pristup izradi i razvoju
interkulturalnog kurikuluma polazi od shvaanja kako cilj interkulturalnog
obrazovanja nije iskljuivo znanje, ve nova konstrukcija znanja5 koja
omoguuje razvoj interkulturalne kolske zajednice. Sukonstrukcija
interkulturalnog kurikuluma temelji se na uzajamnom priznavanju i uvaavanju
kulturne raznolikosti kao vrijednog potencijala. Navedeno polazi od shvaanja
kako je kvalitetu odnosa i uloge relevantnih aktera mogue mijenjati
razvijanjem partnerstva. U tom smislu Dahlberh i suradnici (1999) istiu kako
je kontrolu i nadzor potrebno zamijeniti partnerstvom i meusobnim
uvaavanjem te omoguiti svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa
priliku da suodluuju o pitanjima ivljenja i uenja u odgojno-obrazovnom
sustavu6.
Suradnja nastavnika, pedagoga, uenika, roditelja, istaknutih
predstavnika manjinskih zajednica, nevladinih udruga i dr. u proces stvaranja i
razvoja interkulturalnog kurikuluma, u multikulturalnim sredinama doprinosi
razvoju uzajamnog uvaavanja i zajednitva. Ukratko, kurikulum temeljen na
sukonstruktivistikom pristupu pridonosi afirmaciji kole kao mjesta
socijalnog, a unutar njega i interkulturalnog razvoja svih njezinih lanova.
Prema zakljuku
Unutar pedagogijske i pedagoke rasprave o provedbi interkulturalnog
obrazovanja na institucionalnoj razini esto se istiu sintagme kao to su
interkulturalna kolska zajednica i zajednica koja ui. S obzirom da se ne
razvijaju prirodno, njihova realizacija podrazumijeva promiljanje njihove
izgradnje. Navedeno dijelom objanjava potekoe u planiranju i realizaciji
programa interkulturalnog obrazovanja parcijalne naravi.
Polazei od shvaanja da obiljeja kolske zajednice ujedno ine i
instrument njezine izgradnje, istiu se dvije kljune toke:
5

Polazei od slike lanova kole kao kompetentnih sudionika vlastitog uenja i razvoja, pouavanje i
uenje poima se kao proces suradnikog konstruiranja znanja (Sabli, 2009).
6
Hargreaves (1995) predlae alternativu hijerarhijskoj koncentraciji moi u koli prema tzv.
multidimenzionalnom mozaiku. Prema njemu, najvii konstruktivni oblik organizacijskog uenja
predstavlja ona organizacijska struktura gdje ljudi neprestano poveavaju svoje sposobnosti kako bi
razumjeli sloenost, pojasnili viziju i poboljali zajednike mentalne modele (str. 162).

109

Marija Buterin: Interkulturalno obrazovanje temeljeno na kolskoj zajednici

ivot i kola, br. 27 (1/2012.), god. 58., str. 104. 112.

Provedba interkulturalnog obrazovanja kao smjernice cjelokupnog

odgojno-obrazovnog djelovanja kole podrazumijeva podijeljenu
odgovornost, te se stoga ono ne bi trebalo provoditi kao zaseban
predmet za iju su provedbu odgovorni samo neki nastavnici.
Naprotiv, podrazumijeva ukljuivanje i posveenost svih lanova
kole.
Ukljuivanje lanova kole podrazumijeva usvajanje takvog
organizacijskog obrasca koji omoguuje suodluivanje i suradnju
lanova kole u vanim pitanjima rada kole kao to je izrada i
razvoj kurikuluma, pri emu se istie vanost sukonstruktivistikog
pristupa.
U tom smislu budua bi istraivanja, uz utvrivanje nastojanja provedbe
interkulturalnog obrazovanja, trebala ispitati temelji li se ona i u kojoj mjeri na
suradnikim odnosima svih lanova kole u smjeru izgradnje interkulturalne
kolske zajednice.
Literatura:
1.

Banks, J. A. (1995), Handbook of Research on Multicultural Education. New

York: Simon and Schuster Macmillan.
2. Bennett, J. M. & Bennett, M. J. (2001), Developing Intercultural Sensitivity: An
Integrative Approach to Global and Domestic Diversity. The Diversity
Symposium. Preuzeto 1. lipnja 2011.
http://www.diversitycollegium.org/pdf2001/2001Bennettspaper.pdf
3. Curriculum Development Council (1985), Guidelines on Civic Education in
Schools. Education Department, Hong Kong.
4. Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (1999), Beyond Quality in Early Childhood
Education and Care: Postmodern pesperctives. London: Falmer Press.
5. Dean, J. (1989), Special needs in the secondary school: The whole school
approach. London: Rutledge.
6. Education Department (1993), Guidelines on Whole School Approach to
Guidance. Hong Kong: Education Department.
7. Glatthorn, A. A. (1987), Curriculum renewal. Alexandria. VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
8. Hargreaves, A. (1995), Beyond Collaboration: Critical Teacher Development in
the Post-modern Age. U Smyth, J. (ed.), Critical Discourses on Teacher
Development. London: Cassell.
9. Hrvati, N. (2007), Interkulturalna pedagogija: nove paradigme U Previi, V.
(ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadraj-struktura. Zagreb: kolska
knjiga, 41-57.
10. Hrvati, N. i Pirl, E. (2007), Kuriklum pedagoke izobrazbe uitelja. U
Previi, V. (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadraj-struktura. Zagreb:
kolska knjiga, 333-356.

110

Marija Buterin: Interkulturalno obrazovanje temeljeno na kolskoj zajednici

ivot i kola, br. 27 (1/2012.), god. 58., str. 104. 112.

11. Jagi, S. (2005), Etnocentrizam i sociodemografska obiljeja u Hrvatskoj. Acta

Iadertina, 2, 37-51.
12. Lee, W. O. & Lam, C. C. (1991), Whole school approach. Journal of Moral
Education.
13. Lersch, R. (2005), Nastava kao in ravnotee: didaktiko-metodika razmatranja
o novoj kulturi uenja prema iduem uvoenju obrazovnih standarda,
Pedagogijska istraivanja, 2(1), 85-99.
14. McGuiness, J. (1989), A whole school approach to pastoral care. London:
Kogan Page.
15. Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope
obvezno i srednjokolsko obrazovanje (2010), Zagreb: Ministarstvo znanosti,
obrazovanja i porta.
Preuzeto 1. lipnja 2011. s http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685
16. Nias, J., Southworth, G., & Campbell P. (1992), Whole school curriculum
development in the primary school. London: The Falmer Press.
17. Perotti, A. (1995), Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb:
Educa.
18. Previi, V., Hrvati, N. i Posavec, K. (2004), Socijalna distanca prema
nacionalnim ili etnikim i religijskim skupinama. Pedagogijska istraivanja,
1(1), 105-119.
19. Redding, S. (1991), What Is a School Community, Anyway? School Community
Journal, 1 (2), 7-9.
20. Roaf, C. (1986), Whole school policy: principles and practice. Forum for the
Discussion of New Trends in Education, 29, 1, 20.
21. Roaf, C. (1988), The concept of a whole school approach to special needs.
Tackling learning difficulties. London: Hodder and Stoughton.
22. Sabli, M. (2009), Sukonstrukcija interkulturalnog kurikuluma: Doktorska
disertacija. Sveuilite u Zagrebu, Filozofski fakultet.
23. Spaji-Vrka, V. (1993), Kultura i kola. U Drandi, B. (ur.), Prirunik za
ravnatelje. Zagreb: Znamen, 147-177.
24. Spaji-Vrka, V., Strievi, I., Male, D. i Matijevi, M. (2004), Pouavati
prava i slobode. Zagreb: Istraivako-obrazovni centar za ljudska prava i
demokratsko graanstvo, Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu.
25. Watkins, C. & Wagner, P. (1987), School discipline: a whole-school approach.
JF: Basil Blackwell.

Intercultural Education Based on

Whole-School Community
Summary: As a response to the challenges of the 21st century, the importance of
affirmation of mutual understanding and acceptance has been recognized in modern
democratic societies. In order to achieve this task successfully, the importance of the
implementation of the intercultural education as a guideline for the entire curriculum
and everyday life of schools is highlighted, where all the participants of the
educational process play an important role.

111

Marija Buterin: Interkulturalno obrazovanje temeljeno na kolskoj zajednici

ivot i kola, br. 27 (1/2012.), god. 58., str. 104. 112.

This paper stresses the role of the whole-school community in the

implementation of intercultural education. Based on the view according to which
characteristics of the school community at the same time represent an instrument of
its development, the issue of co-construction approach to the development of
intercultural curriculum is discussed.
Keywords: intercultural curriculum, intercultural education, co-construction, the
whole-school community.
Auf der Schulgemeinschaft basierende interkulturelle Bildung
Zusammenfassung: In modernen demokratischen Gesellschaften wurde die
Bedeutung der Affirmation des Verstndnisses und der Akzeptanz unter den
Angehrigen verschiedener Kulturen als eine Antwort auf die Herausforderungen
einer multikulturellen Gesellschaft des 21. Jahrhundert erkannt. Um diese Aufgabe
erfolgreich zu realisieren, wird die Bedeutung der Umsetzung der interkulturellen
Bildung als die Leitlinie des alltglichen Schulbetriebs hervorgehoben,.
Dieser Beitrag unterstreicht die Bedeutung, die die Schulgemeinschaft bei der
Umsetzung der interkulturellen Bildung hat. Es wird die Problematik des
konstruktivitischen Ansatzes bei der Ausarbeitung des interkulturellen Lehrplans
diskutiert, wobei von der Ansicht ausgegangen wird, nach der die Eigenschaften der
Schulgemeinschaft auch das Instrument ihrer Konstruktion bilden.
Schlsselbegriffe: interkultureller Lehrplan, interkulturelle Bildung, Konstruktion,
Schulgemeinschaft.

112