B1051/B7718 asc WIMITLNN wens oo haus genet LB1051 ‘comprends convert qs B7718 Las observ {partir de-un examen de las etapas del desarrollo ella ineleceiin. pasa a analizar la interrelacion constant entre la evolucion del hombre y la cultura, Y elefeco teansmision cultural sobre 21 aprendiaje. Da a conocer los elementos de un pr acional que otorgue al nito la sufieiente libertad para jugar con sus habilidades intitivas, que le permita, en palabras de Bruner, scr mas ala de la informacion adquirida», ‘Como la educacién tiene lugar en condiciones impuestis por una sociedad tecnoldgica, Bruner sostiene que no basta con intentar una feforma a base {de pequenas revisiones del curriculum. Todo prograina que no siti el conocimiento dentro del ‘on dzbe reemplazarse. Hay que ampligeclaleance de la e“ucacién para que responda realmente a nuestras necesidades sociales y para que afronte los serios inconvenientes que deben superar fos mitos que proceden de zonas de bajo nivel socioeconémico, Paidés Educador / 77 je Jerome 3runer / La importancia de la educacién Jerome Bruner La importancia de la educacion Q& Paidds EducadorTitulo original: The Relevance of Education Publicado en inglés por W. W, Norton and Co, Ine., Nueva York ____Traduccién_de Alejandra Devoto sir, 4B10Sl+ BIPI8. | Cm sepa — | vind Aiesle E24 | ocepenctADbueczee— | Cubierta de Julio Vivas, Is edicién, 1987 WTARID 195 Todos ts derechos resernos, Ninna parte de est i "almactnad, ven por procedimienor necinies, ple » quince, foenias es Tone, game orem can, op 6 union, faa es fea © 1971 Jerome Bruner © de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidés Iberica, S.A. Mariano Cub, 92; 08921 Barcelona; y Editorial Paidés, SAICF; Defensa, 599; Buenos Aires. ISBN: 847500.4741 Depésito legal: B4.288/1987 Impreso en Hurope, S.A Recaredo, 8, Barcelona Impreso en Espaiia — Printed in Sapin ‘ “TE S*750S. INDICE Prologo se 5 1, La perfectibilidad del intelecto - 2. Cultura y desarrollo cognitivo (con Patricia Marks Green- field). : pe . 3. El desarrollo de la mente. 4, Algunos elementos acerca del descubrimiento 5, Hacia una intuicién disciplinada (con Blythe Clinchy) . 6. Cultura, politica y pedagogia . 7. La importancia de Ia habilidad o la habilidad de la im- potancia. . ss st ; . 8, La psicobiologia de la pedagogfa - 9. Pobreza e infancia Referencias bibliogrificas - - + + + + vos Bibliografia escogida del mismo autor sobre temas afines Indice de nombres Indice analitico . (3656) ae. 2 Oe 7 Fo 6 al 95 it 121 131 145 175 187 191 195cs LA IMPORTANCIA DE 1A EDUCACION Aqui aparece la diferencia, Si este adiestramiento intelectual no se produce, si no se emplea libremente el lenguaje en su funcién pragmatica de guia del pensamiento y la accion, entonces se en- cuentran formas de funcionamiento intelectual que son adecuadas para las tareas concretas, pero que no sirven para las cuestiones que requieren conceptos abstractos. Como sefialé WeRNER (1948): «En los pucblos primitivos, el desarrollo se caracteriza, por una parte, por su precocidad y, por la otra, por una interrupcién rela- tivamente temprana del proceso del desarrollo intelectual.» Este comentario es revelador con respecto a la diferencia que encontra- mos entre los nifios escolarizados y los que no lo estén. Estos ul- timos se estabilizan antes y no contintian con nuevos niveles de operacién, La misma «interrupcién temprana» caracteriza las dife- rencias entre los nifios «que no tienen acceso a la cultura» y otros nifios norteamericanos (por ejemplo, DevtscH, 1965). En resumen, algunos ambientes el desarrollo cogni- tivo mejor, antes y durante més tiempo que otros. Pero no parece que en distintas culturas se produzcan modos de pensamiento com- pletamente divergentes ¢ independientes. Esto se debe a Ia limita cién de nuestra herencia biolégica? Esta herencia hace posible que el ser humano alcance una forma de madurez intelectual, capaz de elaborar una sociedad de alta tecnologia. Las sociedades menos exigentes (a nivel intelectual) no producen tanta fijacién simbolica, ni elaboran tanto las primeras maneras de mirar y de pensar. Si uno desea «juzgars estas diferencias en alguna escala humana uni- versal, como favorecedoras de un hombre més evolucionado inte- Jectualmente, eso es cuestién de los valores de cada uno. Pero, independientemente de Ia opinién individual, debe quedar claro que la decisién de no colaborar con el progreso de la maduracién intelectual de los que viven en sociedades con menos desarrollo tecnolégico no puede apoyarse en el argumento despreocupado de ‘que tiene poca importancia. 2. Esta limitacién, sin embargo, es algo variable, porque 1a malnutricién ampliamente difundida puede afectar las funciones neurologicas y mentales Ge grandes grupos de personas (BIESHELVEL, 1943, 1949, 1956, 1963), Capiruto 3 EL DESARROLLO DE LA MENTE ‘Lo més especifico del ser humano es el hecho de que su desarro- Ilo como individuo depende de la historia de su especie, pero no de la historia que se refleja en los genes y los cromosomas, sino nas bien de aquella que se refleja en una cultura que es exterior 2 sti organismo y més amplia que lo que puede abarcar la compe- tencia de un solo ser humano. Forzosamente, entonces, el desarro- lo de la mente siempre es desarrollo asistido desde el exterior. Y como toda cultura, sobre todo las altamente desarrolladas, tras- ciende los limites de la competencia individual, los limites del de- sarrollo individual pueden superar, por definicién, lo que cualquier persona pueda haber logrado hasta ese momento, Porque los limi tes del deserrollo dependen del modo en que una cultura contri- buya a que el individuo utilice el potencial intelectual que posea. Las habilidades amplificadoras y el conocimiento [A fin de colaborar con el desarrollo de las facultades mentales de los individuos que la componen, la cultura en realidad les pro- porciona sistemas de amplificacién a los que pueden incorporarse fos seres humanos que retinen capacidades adecuadas, En primer jugar, existan amplificadores de la acciéa (martillos, palancas, aza- das, ruedas), pero son més importantes los programas de accién en fos que se pueden sustituir estos elementos. En segundo lugar, hay amplificadores de los sentidos: modos de ver y observar que pueden aprovechar Mecanismos tan variados como las sefales de humo, ius diagramas, las peliculas que detienen la accién o los microsco- pios que la aumentan, Por ultimo, estén los mas poderosos, los Emplificadores de los procesos del pensamiento: modos de pensar66 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION que emplean el lenguaje y la formacién de explicaciones, y que uti- lizan después lenguajes como las matematicas y la légica, y hasta jenen auxiliares automaticos que extraen las consecuencias. Por Io tanto, la cultura es creadora, depositaria y transmisora de los sis- temas de amplificacion y de los mecanismos que encajan en estos sistemas. Pero resulta bastante evidente que hay una diferencia funda- mental entre el modo de transmisién de una sociedad tecnolégica, con sus escuelas como medio de ensefianza y una sociedad mas na- tural, en Ia que la transmisin cultural se realiza en el contexto de Ia accién. No sélo porque la sociedad mas natural desaparece (a tuna velocidad aterradora) cuando se desbarata su esquema de ac- ccidn, como sucedié en algunas regiones de Africa, ante una urba- nizacién descontrolada, sino porque la institucién escolar da al conocimiento y a la habilidad una forma mds simbdlica, abstracta yy verbal. Pero de este proceso de transmisién, relativamente recien- te en la historia de la humanidad, y tan dificil de comprender, ha- blaremos mas adelante. Podemos sefialar algunas caracterfsticas evidentes sobre cémo debe proceder una sociedad para preparar a sus nuevos miembros. En primer lugar, debe convertir lo que se debe saber (ya sea una habilidad, un sistema de creencias 0 un conjunto ordenado de co- nocimientos) en un contenido que el principiante pueda dominar. Cuanto més sepamos sobre el proceso de desarrollo, mejor seré dicha conversion. Es posible que las dificultades que tiene el hom- bre moderno para comprender las mateméticas y las ciencias no sean tanto una cuestién de falta de capacidad, sino de que no lo- gramos encontrar el camino para ensefiar estas asignaturas. En se- gundo lugar, teniendo en cuenta la limitada cantidad de tiempo de que se dispone para aprender, se debe procurar evitar que el alum- no se dedique a adquirir conocimientos iniitiles. Hay que hacer hincapié en la economia, la transferencia y el aprendizaje de nor- mas generales. Todas las sociedades deben diferenciar a los listos de los tontos (y précticamente todas lo hacen), aunque sélo unas pocas generalizan esta distincién respecto de todas las actividades en ge- neral. La inteligencia en una actividad en particular casi siempre implica estrategia, economia, heuristica, capacidades muy generali- zadas. Ademés, una sociedad debe destacar cémo deducir el curso de la accién a partir de lo que se ha aprendido. Es evidente que, en tuna sociedad més natural, resulta practicamente imposible escindir To que se hace de lo que se sabe. Con frecuencia, las sociedades mis avanzadas no han encontrado la manera de manejar la separacién EL. DESARROLLO DE LA MENTE 61 entre el conocimiento y la accién, que, probablemente, deriva de Ia importancia que se da a la «transmisiOn oral» en su instruccién, Todas las sociedades deben mantener el interés de los jévenes en el proceso del aprendizaje; esto constituye un problema de fécil Solucién, cuando este proceso tiene lugar dentro del contexto de Ja vida y de la accién, pero resulta mas dificil de resolver cuando ‘se vuelve mas abstracto. Una vez controladas estas cuestiones, la Sociedad asegura que las habilidades y los procedimientos que ne~ fesita se mantendran inalterables de generacién en generacién; unque esto no siempre sucelle, como pueden demostrarlo Tos ha- itantes de la isla de Pascua, los incas, los aztecas y los mayas. ‘Los psicélogos hemos supuesto con demasiada facilidad que aprender es aprender a aprender; es decir, que no importa dema- Slado la primera version de lo que se ensefia, porque todo es bas- fante similar y puede reducirse a un esquema de asociacién, a Conexiones tipo estimulo-respuesta, 0 a nuestros componentes mo- feculares preferidos. Negdbamos que hubiera un problema de de- sarrollo més allé de la cuestién cuantitativa de proporcionar més experiencia, y al hacerlo, cerrsbamos los ojos ante el problema ‘dagégico de cémo representar el conocimiento, disponer| - Phencias y presentarlo de una manera que resultara adecuada para fos jovenes alunos, Poniamos més entusiasmo en la controversia entre el todo y la parte que en determinar qué todo o cual de sus partes debia ensefiarse en primer lugar. Exceptuaria a Pracer (1954), Korner (1940) y V¥corsky (1962), cuyas voces no encontraron eco sta hace poco tiempo. ; | sas pastfeencia de Tos psicdlogos hacia la economia del aprendi- zaje surge, paraddjicamente, de la herencia de Essixcraus (1913), {quien centraba su interés en el ahorro. Las silabas sin sentido o los Eberintos causales no sirvieron para explicar c6mo hacemos para Convertir algo complejo y extraio en algo sencillo y conocido, para transformar lo aprendido en normas y procedimientos y, st Poraue (ns, Picologos destacan el potencial humano y su amplifcaién68 LA INPORTANCIA DE LA EDUCACION utilizamos la expresién acufiada por Barrier (1932) hace més de cincuenta afios, cémo nos movemos en nuestros propios esquemas para reorganizar lo adquirido dandole una forma més facil de ma- nejar. Los psicélogos tampoco hemos aceptado con naturalidad la cues- tidn del conocimiento y la accidn, cuyo aparente mentalismo nos ha disgustado, Totatax (1951), que tuvo el valor de sefialar las diferen- cias, fue acusado de dejar a sus organismos completamente pensa- tivos. Pero reconocié el problema, y si insistié en que el conoci- miento puede organizarse en mapas cognitivos fue al admitir, en su calidad de eminente funcionalista, que los organismos van a al- guna parte sobre la base de lo que han aprendido. Creo que nos estamos acercando al problema de eémo el conocimiento afecta a la accién y viceversa, y, en prueba de mi conviccién, ofrezco un libro polémico: Plans and the Structure of Behavior de MILLER, GaLANTER y PrrsRane (1960). En lo que respecta a mantener el interés del alumno, destaco lo que ha advertido mi coleza Gordon ALtport (1946) durante mucho tiempo. Nos hemos preocupado tanto por el modelo de la conducta impulsiva, la reduccién del impulso y la vis a tergo* que, hasta hace poco tiempo, hemos vuelto a dejar de lado la cuestion de qué es lo que mantiene a los alumnos interesados por la actividad de aprender, por lograr la competencia, mas allé de la mera necesi- dad y de una recompensa inmediata. El trabajo de R. W. Wate (1959) sobre la motivacién efectiva, el de Harlow y sus colegas (Burter, 1954; Hartow, 1953) sobre la curiosidad, y el de Hemer (1958) y FestivceR (1962) sobre la coherencia, comienzan a resta- blecer el equilibrio. Pero éste es s6lo el principio. He intentado analizar brevemente lo que una cultura debe hacer para transmitir a una nueva generacién sus experiencias amplifica- doras y sus conocimientos y, mas brevemente atin, cémo los psicé- logos hemos tratado o dejado de tratar estos problemas. Creo que la situacién esta cambiando con rapidez, con un mayor interés por los problemas relacionados con la conversién, la economfa del aprendizaje, las caracteristicas del interés, y la relacién entre el conocimiento y la accién. Creo que éste es un momento decisivo: Ia psicologia volverd a ocuparse de elaborar métodos para asistir al desarrollo cognitivo, ya sea inventando una tecnologia racional de los juguetes, enriqueciendo el medio que rodea al bebé, organizan- do la actividad escolar, o ideando un curriculum a través del cual * Vis a tergo: fuerza de impulsi6n. En latin en el original. (T-] EL DESARROLLO DE 1A MENTE 6 podamos transmitir a una nueva generacién un conjunto organi- Zado de conocimientos y habilidades, que amplifique sus facultades mentales. Le organizacién de un curso Resulta sorprendente la escasez de conocimientos disponibles scbre el «tercer modo» de entrenar las habilidades de los jévenes: el primero consiste en el refuerzo.de actividades hidicas que poten- Cien las habilidades como se da en los primates prehumanos; el se- fgundo es la ensefianza dentro de un contexto, como la practican las Sociedades mas naturales; el tercero es el método abstracto y pax sivo de la escuela. “Voy ahora a lo especifico. Tomemos como ejemplo un curso de- terminado, de los que se dan en una escuela como la de las cultu- ras occidentales, Mi experiencia personal y la de mis colegas en la preparacign de un curso de ciencias sociales para escolares de nue- Yea diez afos, llamado «El hombre: un tema de estudio (1965), puede servir para ilustrar los tipos de problemas y suposiciones fue aparecen cuando analizamos como ayudar al desarrollo del in- Clecto segiin este «tercer modo». Utilizo el término «nosotros» en ste contexto no como ficcién literaria, sino para designar a un srupo de antropélogos, zodlogos, lingilistas, ingenieros, artistas, di ere es yneradores'de canara, profesoes, niios ¥ psicolopos El proyecto se llevé a cabo en el Education Development Center (el antiguo Educational Services, Incorporated), con fondos proceden- tes de la National Science Foundation y la Fundacién Ford. Al describir un curso aparece un dilema. Para empezar, se esta blece el contenido intelectual de lo que se pretende ensefiar. Sin embargo, si esta explicacién nos tienta a quedarnos en la mera ‘tansmisién del tema, el elemento pedagégico peligra. Porque solo desde un punto de vista superficial, un curso puede tener por ob- jeto explicar algo, sélo transmitir informacién, para lo cual existen medios mejores que la ensefianza, Si el alumno no desarrolla sus habilidades, ni educa su sentido del gusto, ni profundiza sus opi- niones sobre el mundo, ni siquiera vale la pena intentar transmitir Ig0. ee Cuanto més «elemental» sea el curso, y cuanto més jévenes sean Jos alumnos, tanto més serio debera ser el objetivo pedagogico de formacién de las facultades intelectuales de aquellos a los que sirve. Resulta tan importante justificar un buen curso de matemé-70 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION ticas por la disciplina intelectual que proporciona, o por la rectitud que promueve, como por las matematicas que transmite. Evidente- mente, no se puede lograr una cosa sin la otra. El contenido de este curso en particular es el ser humano: su naturaleza como es- pecie, las fuerzas que han formado y siguen formando su humani- dad. Hay tres preguntas que se repiten constantemente: qué tienen de humano los seres humanos, cémo llegaron a ser asi y cOmo se los puede hacer mas humanos todavia. En pos de estos interrogantes, analizamos cinco cuestiones, que guardan una relacién estrecha con la evolucién del hombre como especie, y que definen, a la ver, las peculiaridades del hombre y su potencialidad para seguir evolucionando. Sin duda, las cinco gran- des fuerzas humanizadoras son: la fabricacién de herramientas, el lenguaje, la organizacién social, el manejo de ta larga infancia del hombre y Ia necesidad de explicar. Lo primero que hemos obser- vado al ensefiar es que ningun alumno, por més interés que demues- tre, puede apreciar la importancia de la fabricacién de herramien- tas 0 del lenguaje, por ejemplo, en la evolucién del hombre, si antes no alcanza el concepto fundamental de lo que es una herra- mienta 0 lo que es el lenguaje. Estas cuestiones no resultan eviden- tes por si mismas ni siquiera para los expertos. De este modo, no sdlo tenemos que ensefiar el papel que cumplen las herramientas y el lenguaje en la evolucién del hombre, sino que también, como condicién previa e imprescindible, tenemos que sefialar los aspectos esenciales de la lingiifstica 0 de la teoria de las herramientas. Con frecuencia ocurre, como en el caso de esta ultima, que tenemos que resolver nosotros mismos un problema intelectual formidable, an- tes de poder ayudar a nuestros afumnos a hacer lo mismo. Si bien podemos distinguir con facilidad cinco fuentes de huma- nizacién del hombre, de ningin modo podemos considerarlas aisla- damente. Las relaciones entre los hombres son claramente diferen- tes de los esquemas de apareamiento de los animales, precisamente porque son clasificatorias y se basan en la capacidad del hombre para utilizar el lenguaje, Ademés, el uso de herramientas aumenta la division del trabajo en una sociedad, y esto, a su vez, afecta las relaciones. De modo que, aunque cada campo pueda considerarse como un conjunto separado de ideas, su ensefianza debe hacer po- sible que los nifios perciban la interaccién, Hemos utilizado muchos contrastes, cuidadosamente controlados, para ayudar a los nifios a apartarse del marco de la vida social, que les resulta demasiado conocida. Comparamos al ser humano con los primates més evolu- cionados, al hombre actual y toda su tecnologia con el hombre [EL DESARROLLO DE LA MENTE Pp «primitivo», y al adulto con el nifio. Los primates son principal tente mandriles, y los hombres «primitivos» son generalmente es. Guimales netsilik de Pelly Bay. El material recogido a este efecto GMencuentra en forma de peliculas, relatos, datos etnograficos, di- Duos, pinturas y, sobre todo, en ideas representadas en ejercicios. ‘Eramos muy ambiciosos. Queriamos lograr cinco objetivos: 1, Inculcar a nuestros alumnos el respeto por las facultades de su propia mente, y hacer que confiaran eh ellas. 2, Tneulearles, ademds, respeto por las facultades del pensamien- to relacionadas con la condicién humana, sus dificultades y vvida social. : cnn cont de modelo rson, gb le ayudaran a analizar las caracteristcas del mundo social en aque viven y las condiciones en que se encuentra el hombre, 4, Impartirles un sentido de respeto por las capacidades y dif Gultades del hombre como especie, sus origenes, su potencial, 5. Pyrat sare con la sensacién de que la evolucién del hombre es una tarea que no esta concluida. ina ultima aclaracién sobre el curso, que esta relacionada con la clidad de las ideas, de los materiales y del aspecto artistico; es ‘una consideracién a la vez tecnologica ¢ intelectual. Pensamos que In elaboracién de un curriculum de esta naturaleza merecia los me jores talentos y técnicas que el mundo pudiera ofrecer. Nadie, nine in artista, etnégrafo, cineasta, poeta 0 profesor, se nego a aytr darnos. La psicologia de un tema i ir algunos de los problemas principales que uno connate se seen prepara o curso, No intentare dar 8 fstos problemas una forma tedrica muy elaborada, porque no, Snerecen tal tratamiento. Mas que problemas son dificultades. Las Jnenciono porque son ejemplos tipicos de lo que uno encuentra en estos casos. wuiero destacar. Estas dificultades surgen cuando na ene idgrat un objetivo, y se relieren tanto al método como aia teoria, Es la misma diferencia que existe entre elaborar una feoria econémica sobre el monopolio idear politicas para contro-n LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION lalo, Quiero reordarles que Ia moderna teora econémica se ha replnteado, mejorado y reanimado desputs de un tempo de re Mexién, Estoy convencdo de que Ia psiclogia del desarrollo ass Nido (es decir, la pedaggin) deer. fndise en el crisol metéico la elaboracién de curricula, antes de que pueda alcanzar su ple- na capacidad descriptiva como teoria. La economia fue la primera en eumplir el cco teoriapréctcncori; en I actuada, atravie san Ja misma etapa, a piclog, In antropoogiay Ia socologi, semos a las dificultades, La primera es lo que podria llamarse la psicologia de un tema. Una disciplina adquirida puede conside raise como una manera de pensar con respeto a cirts fenéme . Las mateméticas son una manera d Las le pensar con respecto al orden, sin hacer referencia a To que se orden, Las clencias de In cendusta proporcionan una o tal vez varias maneras de pensar en el hombre y en la sociedad que lo rodea, sus recurrencias, ori genes, causes efectos. robablemente sean specials (y sospe chosas) porque dejan que el hombre se mire a si mismo desde una perspectiva que esté fuera de su propia piel y més alla de sus pre- ferencias personales (al menos por un tiempo). a Eat debao del «modo de pensar» de cada disciplina estén im- pliitas, en mayor o menor medida, una serie de proposcions ge herativas relacionadas entre si, En’Ia fisica y las matemai mayoria de estas proposiciones generativas, alles esreres a conservacién, los axiomas de Ia geometria o las reglas de anilisis asocintras distibutvas y conmutatvas, son muy explicit, sin luda, En as lencias de la eonduta,dsbemos contentarnos’ con elementos implicitos. Tratamos con proposiciones inductivas: por ejemplo, las diferentes actividades de una sociedad estén interco- netads de tal manera que i conoceros Ia respuesta tenolgiea de una sociedad a un meio, podremos hacer conjturs valida so ne sus mils, o sobre las cosas que valor, et, Uiizamos el mé todo del contrast sigicatvo (por ejemplo, en lings, cuando ‘bimos la costumbre de los mandriles de mantenerse’ siemy dentro, de limites determinados) para ayudar a reconocer el sl ae oe srcambio recfproco de un grupo humano; el pri pecto nos hace, en cierto modo, conscientes del teaunde gg No hay mada més fundamental en una dispina que su manera le pensar. No hay nada més importante al ensefiarla que darle cuanto antes al nif la ocasion de aprender esta manera de pen- sar: las formas de conexién, las actitudes, las esperanzas, las bro- mas y las frustraciones que la acompatian, En una palabra, Ia me- jor introduccién a un tema es el tema mismo. Pensamos que, desde EL DESARROLLO DE LA MENTE B ‘el comienzo, se debe dar al joven alumno la ocasién de solucionar roblemas, hacer conjeturas y discutir, tal como se hace en lo mas Frofundo de la disciplina. Pero, ustedes se preguntardn, gcbmo se ogra esto? ‘Aqui vuelve a aparecer el problema de la conversiOn. Existen ma nerestde pensar que son caracteristicas de las diferentes etapas del Jearrollo, Conocemos la teoria de INHELDER y P1aGer (1958) sobre {eiMinsicién del pensamiento preoperacional al proposicional, par fando por el operacional concreto, que se produce entre la etapa Sreescolar y el colegio de EGB, aproximadamente, Cuando existe wn Ppjetivo pedagdgico final se puede trasladar el modo de pensar pro Sia de una disiplina al equivalente, en la teoria de Piaget (o en 8} Pima otra), que se adecue a un nivel determinado del desartotio, guntocerder’con el nifo a partir de ese punto. El Cambridge Mathe: 7 eres Project. del Education Development Center estima que si raaiieyo debe dominar el calculo algebraico hacia el final del ciclo We EGB deberia empezar a trabajar cuanto antes con la idea de lim seg partir de manipulaciones, pasando Iuego a imagenes y dia- gramas,¥ por fin, ala notacién mds abstracta, necesaria para tener tuna nocién més precisa de limites. ‘en ckI hombre: un tema de estudio», también hay versiones del tema, adecuadas a una determinada edad, que pueden presentarse, (emihos mayores, en una versiOn més eficaz. Tratamos de escoger foe tomas teniendo en cuenta este factor: el anélisis de las relacio- ee ue empieza cuando el nifio representa a su propia familia Con palos, cubos, colores ¥ otros medios sencillos, avanza por Wn serine. sinuoso pero, como pueden imaginar, sumamente intere: ante. gon los esquemas convencionales de relacién, y puede pasar sare ce a los anilisis componenciales mAs formales y eficaces. Lo Snicne ocutre con 10s mitos. Para nuestros primeros intentos, ¢o- mismgmos con un excitante y atrayente mito (como el «Nuliajik» Ne los netslik), después hicimos que los nifios inventaran otros por Ge mos, luego observamos los elementos comunes en un grupo ‘Je mitos netsilik, lo que nos leva, por tiltimo, al andlisis que hizo fe rsoeuss (1963) sobre las caracteristicas por contraste de la sesrmaign de mitos. Un texto de uno o varios mitos, elaborado ¥ comentado por nifios de sexto curso, puede constituir un docu- mento extraordinario. Me CTifoque de la psicologia de una disciplina aprendida aclars otro problema planteado con anterioridad: el mantenimiento del (ters En este enfoque, el hecho de comprender constituye Wie sare yensa que surge del tema mismo. Esta satisfaccién resulta4 LA IMPORTANCIA DE 1A EDUCACION mds fécil de instrumentar en las matematicas, porque la compren- sién es completa en una disciplina formal: la barra de una balanza est4 equilibrada o no lo esté; por lo tanto, hay igualdad o no la hay. En las ciencias de la conducta, Ia recompensa por compren- der no puede manifestarse de una manera tan evidente ni tan sor- prendente, Sin embargo, también se pueden preparar ejercicios so- bre la comprensién del ser humano, como ocurre cuando los nifios, imaginan cémo cazan los bosquimanos distintos animales, dentro de los limites impuestos por la ecologia, su habilidad y los mate- riales disponibles, y luego comparan sus predicciones con los hechos reales que aparecén en la pelicula. La estimulacién del pensamiento en la escuela Consideremos ahora un segundo problema: cémo estimular el pensamiento en el contexto de la escuela, A raiz de estudios experi- mentales, como los de BLOOM y BRODER (1950) y los de GoopNow y PETTIGREW (1955), sabemos que hay una diferencia notable en los actos de una persona que sabe que la tarea que debe realizar depen- de de que encuentre una solucién al problema planteado, y que esta solucién no esta librada al azar. La escuela es una subeultura espe- cial en la que intervienen estos aspectos. Cuando alcanza la edad escolar, el nifio ya sabe que el adulto puede pedirle cosas bastante arbitrarias y, desde su punto de vista, carentes de significado; pro- bablemente porque el adulto no suele darse cuenta de que tiene que hacer una conversién para darle a sus preguntas alguna significa cién intrinseca para el nifio, Evidentemente, el nifio intentaré so- lucionar los problemas, si los reconoce como tales. Pero no siempre tiene la predisposicién ni la habilidad necesarias para identificar el problema, para reconocer la conjetura implicita en las tareas que se le imponen. Ahora sabemos que en la escuela se puede orientar al nifio répidamente para que identifique el problema, por medio de Ia estimulacién y la instruccién. Sospecho que esta necesidad de instruccién y estimulacién y Ta relativa rapidez de su eficacia guardan relacién con lo que los psi coanalistas denominan sobresupresién con culpa del proceso pri- mario y su sustitucién en piblico por el proceso secundario. El nifio, al igual que el adulto, necesita estar seguro de que esta bien tener ideas muy subjetivas y expresarlas, plantearse una tarea como si fuese un problema en el que tiene que inventar una respuesta, en lugar de descubrir la que esté en el libro o en la pizarra, A los es- EL DESARROLLO DE LA MENTE 5 colares de siete a diez afios es necesario idearles con cierta frecuen- ‘ia juegos especiales con contenido emocional, episodios que confi- guren cuentos, o proyectos de construccién, a fin de devolver ala mente del nifio su derecho no sélo a tener sus propias ideas, sino también a expresarlas en el contexto piiblico de una clase. Pero existe otra dificultad, que tal sea atin més seria: la in- terferencia de lo extrinseco en Ja solucién intrinseca de los proble- Was Los escolares mas pequefios dedican gran cantidad de su tiem po y esfuerzo a averiguar qué quiere el profesor, para Megar a la conclusién de que, generalmente, éste quiere pulcritud, o que re- cuerde o haga algo en un momento ‘determinado y de determinada manera. Esto es lo que llamo solucién extrinseca de los problemas, y es frecuente en la escuela. ¥ Nisten varias maneras, bastante directas, de estimular Ia solu- cion de problemas. Una consiste en ensefiar a los profesores pro- ‘vocarla, y con el tiempo se lograra. Pero, ademas, resulta interesan- Dcomprobar cémo se puede estimular a los profesores Para que scepten este sistema, proporciondndoles, a ellos y a sus alumnos, Iss materiales y las lecciones que permitan y admitan una autén- tiea solucién de problemas. Esto abre nuevas posibilidades. Porque Jos ejercicios con estos materiales crean una atmésfera ‘especial, al tratar las cosas como ejemplos de lo que podria haber ocurrido, en lugar de hablar, simplemente, de Jo que ocurrid, Lo aclararemos mediante un ejemplo concreto. Una clase de nifios de sexto estu- diaba la organizacién de una comunidad de mandriles; ese dia en particular, analizaban el modo que tenian de protegerse contra los depredadores. Vieron una secuencia ‘preve, en una pelicula, en la que seis o siete ‘machos adultos se adelantan para intimidar y man- seee.a distancia a tres leopardos. El profesor pregunté qué habian hecho los mandriles para mantener alejados a los Jeopardos, y se produjo una ‘animada discusién sobre como habia dado resultado Teartimaia de los Iideres del grupo, que habian ensefiado su formi dable dentadura y habian hecho gestos amenazadores. A un nifio soe ocurrié levantar la mano y preguntar si los leopardos siempre atacan en grupos, Si, aunque puede ocurrir que un leopardo en so- jitario siga a una manada en desplazat ito y, em cuanto vea que er individuo viejo y débil, o uno joven y desprevenido se aleja del fgrupo, Io ataque. «¥ qué ocurriria si hubiera cuatro leopardos, y searstacaran por detrés y dos por el frente? ¢Qué harian los man- Griles en ese caso?» Se podria haber dado una respuesta empirica, que diera por concluida 1a cuestién: los Jeopardos no atacan nunca Se areraumnera, por lo tanto no sabemos qué harian los mandriles.16 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION Por suerte, no se hizo asi, porque la pregunta nos lleva a la cuestién més profunda de lo que podria ser, y las causas por las que no es. @Hay una relacién necesaria entre los depredadores y las presas que comparten el mismo ecosistema? ¢Sus enfrentamientos deben tener un resultado variable, casi deportivo? Este tipo de conjetu- ras, que en este caso no tienen respuesta, dan lugar a una conducta racional autoconsciente de identificacién de un problema, que re- sulta imprescindible para el desarrollo de las facultades mentales. Cuando se les proporciona el material, algunos antecedentes y un poco de estimulo, los profesores lo disfrutan tanto como los alumnos. ‘Ahora quiero referirme a la personalizacién del conocimiento. Hace dos generaciones, un movimiento progresista hizo que se re- lacionara el conocimiento con la propia experiencia del niffo, y que se lo apartara del terreno de las abstracciones, Era una buena idea {que primero incluyé banalidades sobre el hogar, después al amistoso cartero 0 al basurero, més tarde a la comunidad, y asi sucesiva- mente. Este sistema resulta pobre ¢ insuficiente ante la magnitud de los dramas y misterios del nifio. Hace tres décadas, mi colega Clyde Kiuckrr0%4% (1949) escribié un libro popular sobre antropo- logfa, que gané un premio, y que Hlevaba un titulo maravillo Mirror for Man. Si se analiza en profundidad, existe un poder ex- traordinario en «ese espejo que otras civilizaciones atin mantienen en alto frente a nosotros para que reconozcamos y estudiemos... nuestra propia imagen [LEvi-STRAvss, 1965]». Las bases psicoldgi- cas de este poder no son evidentes. ¢Ocurre lo mismo que en el aprendizaje de Ia discriminacién, donde el aumento del contraste facilita el aprendizaje de una discriminacién, 0 que en los estudios de formacién de conceptos, en los que un ejemplo negativo define de manera demostrable el alcance de una norma conceptual? <0 se trata de una identificacién primitiva? Todas estas especulaciones dejan a un lado algo que aparece con frecuencia en nuestras entre- vistas con los nifios: la experiencia de descubrir relaciones y seme- janzas en Jo que, al principio, pareci6 raro, exdtico y hasta un poco desagradable. Consideremos dos ejemplos, ambos referidos a las peliculas so- bre los netsilik, en las que seguimos durante un afio a una familia uninuclear, formada por Iti i de cuatro afios. En primavera los vemos cazando focas; en verano, pescando en la presa de piedra; en otofio, cazando renos; a princi- ppios del invierno, pescando a través del hielo, y pasando el resto del invierno en su amplio y tipico ighi. Los nifios comentan que, al comienzo, los tres miembros de la familia parecen raros y toscos. EL DESARROLLO DE LA MENTE a ulti somo cuando el tiempo, los encuentran normales y, por ultimo, como: naek acseass ‘unos palillos en los que enroscar Sal Huethas hablan de Io bonita que es. Todo esto, es superficial, ‘menos en apariencia. Pero ‘examinemos un segundo episodio. = Se sofere a Umiapik, que, con ayuda de su padre, prepara. na trampa y atrapa una gaviota. Después se lo iy aa la he eae jzados. Una nifia, Kathy, fios contemplaron la escena horrori In 23 Shame: ‘Ni siquiera es humano. ;Cémo puede acerle eso a Ge gaviotal» La clase permaneci6 en silencio, Entonces, otra nia, Jen. nine, comenté en vo baja: ‘«Tiene que aprender a cazar. ee ala mientras 1 Jo hacia.» Tras To cual hubo una prolongads discusién sobre como las personas deben hacer cosas para apren . . fe incluso para aprender a ubicarse adecuadamente a ti, qué be vir alli? ¢ capaz de sobrevivir com rias si tuvieras que vivir alli? ¢Serias tan capaz de ey ia ellos con lo poco que ‘tienen?», pregunto ea Looe yoh ea do a la acusacién de que ‘Umiapik era inhumano al apedrear eran ifsc yn claridad. Lo que me sea tan dificil de explicar cor tion de vincularlo con lo familiar. Por el contrario, ernie Jo familiar en un ejemplo dentro de un oe eee aaa nciencia. Estos nifios no estal renc lo se lleva 2 Ia cone ccrquimaes, so acerca de Sus propis sent mientos e ideas preconcebidas que, hasta ee estaban dema- siado implicitos para que pudieran reconocerlos. . 7 Examinemos, por ultimo, el problema de la reflexién autocons: ciente, Por qué la educacion tradicional suele ci uci jaa la extension y a la amplitud que a la intensidad y Ta Pr ‘aa, constituye ‘un misterio epistemoldgico. Ya hemos notado que fats Gos consideran que la memorizacion es wna de las tareas Prt mordiales, pero es poco frecuente que sientan la impoctand bs Tazonar con la intencion de volver defiir 0 que han encontrado, darle una nueva forma, de reordenarlo. cul ieteno ‘como se quiera llamar, representa uno de los a esplemas que hay que resolver, cuando se elabora un curriculum bomno ensefiar a los nifios a que descubran las facultades y los pla- ceres que encierra la prdetca on serespesctn oe Me mito formular una respu josible : a unten trabajod el uso de la «conjetura organizadoray. He po jizado tres conjeturas de este tipo: qué a 2 pee = ys, como legaron a ser asi, como se iede b humanos, como Tyan conjturas cumplen dos funciones. La pr2B LA INPORTANCIA DE LA EDUCACION mera, muy evidente, pero importante: devolver la perspectiva a los detalles. La segunda es menos evidente, pero mucho mas sorpren: dente: las preguntas sirven a menudo como criterios para determi- nar adénde Hegan los nifios, si comprenden correctamente, si surge algo nuevo. Recordemos la exclamacién airada de Kathy: «Ni siquie- ra es humano. ;Cémo puede hacerle eso a una gaviotal», en plena conjetura sobre lo que convierte en humanos a los seres humanos. Estos son, brevemente, los cuatro problemas que dan una idea de Jo que encuentra el psicélogo cuando ayuda al desarrollo mental de los nifios, en el contexto especial de una escuela. Los problemas difieren bastante de los que encontramos al formular Ia teoria clé- sica del desarrollo, con ayuda de la tipica investigacién de labora- torio, También difieren de los que aparecen en una sociedad mas natural, que describe cémo los nifios adquieren habilidades, cono- cimientos y valores en el contexto de la accién y la vida diaria. Es evidente que no tenemos una teoria escolar suficiente para el ma- nejo de una escuela, asi como tampoco tenemos una teoria ade- cuada sobre los juguetes 0 sobre el aumento del interés, 0 como se quiera lamar técnicamente la preparacién de los nifios para me- jorar su rendimiento. Exhortar a nuestras teorias clasicas del apren- izaje a que algiin dia suplan lo que falta, no hace mas que empeo- rar la cuestién. No dan sefiales de hacerlo, Espero que los psicdlogos no se desconcierten ante su descono- cimiento actual. Ha pasado mucho tiempo desde que examinaron todo lo relacionado con el transmitir conocimientos a través del vehiculo de la escuela, si es que alguna vez lo analizaron seriamente. No nos retrasemos mas. Pero estoy profundamente convencido de que, por si solo, el ps célogo no puede elaborar una teoria sobre cémo ayudar al desa- rrollo cognitivo, ni puede aprender a enriquecer y amplificar las facultades de una mente humana en crecimiento. Esta tarea le co- rresponde a toda la comunidad intelectual: a los eruditos, todos ellos, en nuestra cultura, guardianes de la habilidad, el gusto y el conocimiento. Los psicdlogos tienen como tarea especifica el ocu- parse de convertir la habilidades y los conocimientos en formas y ejercicios que se adecuen a una mente en crecimiento: y esa tarea va desde cémo evitar que los nifios experimenten ansiedad, a como traducir, para los mas pequefios, la fisica a un conjunto de mani- pulaciones lidicras que, mas adelante, el nifio pueda convertir en tun sentido de las regularidades de la inercia. La psicologia es espe- cialmente propensa a encerrarse en si misma. Si se los deja librados a sus propios recursos, los psicélogos tienden a construir modelos EL DESARROLLO DE LA MENTE 9 de un hombre que no es victima de la historia, como blanco de las fuerzas econémicas, ni tampoco miembro activo de Ia sociedad. To- Gavia me sorprende la frase irénica de Roger BARKER (1963), cuando dijo que la mejor manera de prever Ia conducta de un ser humano Consiste en saber donde se halla: en la oficina de correos se com- porta como corresponde a la oficina de correos; en la iglesia, como corresponde a la iglesia. : orresponde 9 i fe una imagen algo frivola, divé que la psicologia prospera en poligamia con sus vecinos, De su unin con las ciencias Bioldsicas, se han obtenido infinidad de conocimientos, a cual més theaz, Lo’ mismo ocurre respecto de sus trabajos conjuntos con fa antropologia y la sociologia, En colaboracién con varias discipli- nas, los psicélogos han hecho sélidas contribuciones a las ciencias de fa salud, y creo yo que seguirsn haciéndolo ain més, ahora que ef énfasis esta puesto en los problemas de alivio del estrés y la atencign de la salud mental de la comunidad. Pero creo que falta dana coordinacién, que podria lamarse ciencias del desarrollo. Campo de la pedagogia participa en esta nueva ciencia, asi como sRalguier otro aspecto de la investigacin que se dedique a asistir gals formacién de seres humanos eficaces, dotados de entusiasmo, hubilidad, conocimiento y buen gusto, Mi amigo Philip Morrison propuso una vez a sus colegas de Cornell que st departamento de Fisiea concediera el doctorado no sélo por los trabajos realizados cn fisica teoriea, experimental o aplicada, sino también en fisica ppedagogica, Atin no se han definido los limites de las eiencias del Resacrollo, Seguramente trascienden la combinacién de ciencias de fa conducta y pediatria, Para lograr la eficacia de Ia que somos ¢a- paces los seres humanos, algin dia deberé existir esta Area de co” nocimiento.Captroto 4 ALGUNOS ELEMENTOS ACERCA DEL DESCUBRIMIENTO No sé si comprendo todavia qué es el descubrimiento, y no creo que importe demasiado, Pero hay algunas cosas que pueden decirse pre cdmo ayudar a las personas a que descubran cosas por sf mismas. Primero, una advertencia, No se puede pensar en la educacién sin tener en cuenta cémo se transmite una cultura, Me parece suma- mente improbable, dada la importancia decisiva de la cultura en Is adaptacidn del ser humano a su ambiente —pues la cultura le sirve de Ia misma manera en que antes le sirvieran los cambios morfo- I6zicos en la escala evolutiva—, que, en términos biolégicos, alguien esperara que cada organismo redescubriera la totalidad de su cule fea, Ademas, parece igualmente improbable, dada la naturaleza de Independencia del hombre como criatura, que este largo periodo de dependencia, caracterfstico de nuestra especie, estuviera integra- mente diseiado en funcidn de la técnica més ineficaz posible para recuperar 1o que se ha ido reuniendo a lo largo de mucho tiempo, es decir, el descubrimiento. ‘Si coincidimos en que, en un momento determinado, la evolu- cién se vuelve lamarckiana, en el sentido de incluir la transmisién Ge caracteristicas adquiridas, y no a través de los genes sino por sedio de la cultura, esto significa que debemos ser precavidos al hablar sobre el método del descubrimiento, o sobre el descubrimien- to como vehiculo principal de educacién, Simplemente, desde un punto de vista biol6gico, esto no parece ser asf, de ninguna manera. Por lo tanto, debemos ser extremadamente cuidadosos al pensar seve aleance de las técnicas que pueden usarse para garantizar la formacion de adultos competentes, dentro de una sociedad apoyada por el proceso educativo, Por consiguiente, para formar a estos adul Tos, la educacion debe programar el desarrollo de sus habilidades,82 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION y proporcionarles modelos, por ejemplo, del ambiente. Todo esto nos lleva a cuestionar seriamente si el descubrimiento es la manera principal para que el individuo conozca su ambiente. Exploracion de wna situacién No se equivocan quienes toman como paradigma el fenémeno del aprendizaje de la lengua. El aprendizaje de una lengua esta muy cerca de la invencién, y tiene muy poco en comin con lo que nor- malmente lamamos descubrimiento. Hay varios aspectos del apren- dizaje de la lengua que me laman la atencién, porque tienen un in- terés especial, Por ejemplo, al aprender una lengua, el nifio se en- cuentra en un ambiente lingiistico en el que se expresa por medio de producciones orales. Tomemos las primeras producciones sin- ‘técticas. En general, tienen la forma de una clase que sirviera como pivote y de una clase abierta, como: «Todos idos, mamé», «Todos idos, papa» y «Todos idos éste; todos idos aquél». El nifio, expuesto lingiisticamente 2 un mundo adulto, no expresa un descubrimien- to sino una invencién, que nos hace creer, hasta cierto punto, en Jas ideas innatas, en una forma lingiifstica que simplemente no exis- te en el repertorio de los adultos. Esta forma de aprendizaje de la Tengua consiste en invenciones o expresiones gramaticales, posible- mente innatas, que luego se modifican en contacto con el mundo. Los padres toman las producciones imaginativas y dispersas del nifio que no se ajustan a la gramatica adulta, y no permiten que el niio haga descubrimientos por pura casualidad, sino que le propor- cionan un modelo que est siempre presente. Esta es la primera forma de aprender una lengua. Por lo tanto, dentro de la cultura, la primera forma de aprender, fundamental para la persona que se esta haciendo humana, no es principalmente el descubrimiento como la existencia de un modelo. La presencia constante del modelo, la respuesta constante a la res- puesta del individuo que sigue a una respuesta, ese ir y venir entre dos personas, constituye el aprendizaje por «invencién», guiado por un modelo accesible. Para hablar de invencién, quiz la forma mas primitiva de apren- dizaje especificamente humano sea la invencién de ciertos patrones, que probablemente surgen de caracteristicas profundas del sistema nervioso humano, a las que se agrega una gran tarea de formacién por parte de un adulto, En consecuencia, dondequiera que se mire, no podra hallarse, realmente, un fuerte consenso general de que el ELEMENTOS ACERCA DEL DESCUBRINTENTO 83 descubrimiento es un medio fundamental para educar a los jovenes, ‘Sin embargo, lo nico aparente es que parece haber un componente necesario del aprendizaje humano que es similar al descubrimiento, es decir, la ocasién de dedicarse a explotar una situacién, Parece haber una necesidad imperiosa de que el nifio desarrolle un método para continuar aprendiendo, que sea més efectivo por aturaleza, un método para aprender que permita que el nifio no silo aprenda el material que se le presenta en el contexto escolar, Sino que lo aprenda de manera tal que pueda utilizar la informacion para solucionar problemas, Para mi, éste es el punto critico: geémo re ye ensefia algo a un nifio? Voy a decir «ensefiar», aunque sé que fa palabra «ensefiar» ya no esté muy de moda. Hablamos de que el nid aprenda, o de programar el ambiente de modo que pueda aprender, pero quiero plantear la pregunta siguiente: gcémo se le ensefia algo a un nifio, o, tal vez, como se organiza el ambiente in- fantil de manera tal que pueda aprender algo, con una cierta segu- ridad de que utilizaré el material aprendido adecuadamente, en si- tuaciones diferentes? La transferibilidad como aprendizaje EI problema de cémo ensefiar a un nifio de manera tal que utilice el material adecuadamente vuelve a dividirse, a mi entender, en seis subproblemas. : "El primero es el problema de Ia actitud. ¢Cémo se organiza el aprendizaje de manera que el niflo reconozea que, cuando tiene una informacion, puede ir més alld, que hay una conexién entre los he- chos que ha aprendido y otros datos y situaciones? Tiene que llegar a la conviccidn de que puede usar su cabeza de manera cfectiva para solucionar un problema, de que cuando tiene un poco de in- formacién puede extrapolarla, y de que puede interpolar cuando tiene un Material que no esté conectado. Bésicamente, éste es un problema de actitud: algo que neutralizara la inercia, al reconocer {que el material que ha aprendido le brinda la ocasién de ir més alls. El segundo es el problema de la compatibilidad. ¢Cémo hacer ‘que el nifio enfoque el nuevo material que esta aprendiendo de ma- hrera que Io encaje en su propio sistema de asociaciones, subdivisio- hes, categorias, y marcos de referencia, a fin de hacerlo propio, para poder asi utilizar la informacién de una manera compatible con lo que ya sabe? El tercero consiste en motivar al nifio de modo que pueda expe-4 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION rimentar_su propia capacidad para solucionar problemas, y que tenga suficiente éxito como para sentirse recompensado por el ejer- cicio de su pensamiento. El cuarto consiste en dar al nifio ocasién de practicar las habi- lidades relacionadas con el uso de la informacién y la solucién de problemas, Este es un problema sumamente ténico, que no sélo tiene que ver con la psicologia, sino también con el aprendizaje de la dialéctica del pensamiento que existe en cualquier campo, ¥ que nosotros denominamos heuristica. No creo que la psicologia se de- tenga al nivel de la terminologia psicolégica, en modo alguno, cuan- do hablamos del aprendizaje en este contexto en particular. Pero es una caracterfstica del proceso de pensamiento, cuando el nifio aprende algunos principios basicos de las mateméticas, y puede apl carlos. Esencialmente, los instrumentos de la mente no son sdlo ciertos tipos de patrones de respuesta, sino también los conceptos instrumentales organizados y poderosos, que provienen del campo ‘que se esti estudiando, Seguramente, no existe nada que se parezca ‘a una psicologia de la aritmética, pero los grandes conceptos de la aritmética forman parte del equipo de instrumentos que sirven para pensar. Incluyen a la heuristica y a las habilidades que el nifio tiene que dominar. El gran problema aqui consiste en cémo dar al nifio la ocasin de poner en préctica la utilizacién de estas habilidades, porque resulta claro que, ctialquiera que sea Ta frecuencia con que se expongan ideas generales, el estudiante, a menos que tenga oca- sin de utilizarlas, no lograré demasiada eficiencia en su uso, EI quinto es un tipo especial de problema, al que quiero Hamar problema del «repliegue sobre s{ mismo», Al aprender en el con- texto escolar, el nifio, con mucha frecuencia, hara cosas que no es capaz. de describirse a si mismo. Los psicélogos comprueban esto, constantemente, en recientes estudios: nifios que son capaces de hacer muchas clases de cosas, por ejemplo, de manejar bastante bien Ia barra de una balanza, poniendo aros en unos clavos a ambos lados de un fulcro y obteniendo unos equilibrios muy interesantes, pero que no son capaces de explicérselo a sf mismos, ni de convertir este hecho en una notacién compacta que puedan conservar en su mente. E| sexto problema se refiere a la naturaleza de nuestra capaci- dad para manejar adecuadamente el flujo de informacién, de modo que pueda utilizarse para solucionar las dificultades. Quiero explicar estos seis problemas de forma més detallada, ilustrandolos con ejemplos tomados de «E] hombre: un tema de estudio», el curso que he descrito en el capitulo 3. ELEMENTOS ACERCA DEL DESCUBRIMIENTO 85 Pensar por si mismo En primer lugar, esta la cuestién de 1a actitud, La ensefianza del descabeimicnto, en general, no implica tanto el proceso de guiar ‘los estudiantes para que descubran lo que esta «alli fuera», sino, én realidad, el descubrimiento de lo que hay dentro de sus propias tentes. Esto implica estimularlos para que digan: «Déjenme dete- nerme y pensarlo»; «Déjenme usar mi cabeza; «Déjenme hacer ale guna prucba aunque me equivoque.» En la mayoria de las cabezas {includas las de los nifios) hay mucho mas material del que en general somos conscientes, o del que estamos dispuestos a intentar tsar, Hay que convencer a los estudiantes (0 explicarles con ejem- plos, lo que constituye una manera mucho mejor de exponerlo) de Que en sus mentes hay modelos implicitos, que son titles ‘Quiero decir sélo una cosa sobre el problema de la actitud, para poner un ejemplo de eémo intentamos hacer que los nifios se den Phenta de que pueden usar sus propias cabezas en su propia educa- cig. Querfamos que los nifios aprendieran que, en términos gene- ‘ales, el lenguaje puede reducirse a lo que llamamos tipo y orden. Por lo tanto, usé una treta que se me ocurrié a partir de una suges- tign de mi colega George Miller, que consiste en lo siguiente. En primer lugar, eseribir una oracién en la pizarra. Hacer que los nifios Formen oraciones similares, de este modo: EL hombre comi6. su Un nifio rob6 una El perro. —opersiguié a= mi gato. padre evit6 el coche. EL viento old su sombrero. +n este punto, hacemos que los nifios digan otras oraciones segtin Em SStontad. Ellos las dicen, Algunas veces se equivocan, En gene: fal, no. Entonces les planteamos la siguiente cuestién: e6mo puede fer que uno pueda ir de izquierda a derecha en todas las oraciones, pricticamente en cualquier linea, y conseguir siempre una oraci86 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION El nino persiguié al gato; Un padre persiguié un almuerzo; El hom- bre robé mi bicicleta; Un padre robé su sombrero. Algunas oracio- nes son bastante tontas, pero son oraciones, evidentemente. En se- guida dirén cosas como: «Hay cinco lugares y se pueden poner mu- chas cosas en cada lugar.» Pero, ¢qué clases de palabras irdn bien en cada columna? Comienzan a aparccer las ideas de tipos e indi- cios, Llegamos a un punto muy critico. Se pregunta, por ejemplo, si pueden inventar algunas columnas mas. Un nifio propuso lo si- guiente, algo que colocé a Ia clase en un nuevo nivel de actitud con respecto al uso de la mente. Dijo que hay una columna «cero», que podria incluir la palabra edid».* Pregunté qué otras palabras es- peciales podia incluir esta columna. Los nifios dijeron: «did», scans,** «hass.** Esta era la columna cero. Entonces uno de los alumnos dijo que esto no servia, y que también habria que cambiar Ia palabra de la tercera columna,**** pero que esto no seria un cam io demasiado grande, Ahora estaban listos y dispuestos a meterse cn la sintaxis de la lengua, a inventarla de nuevo. Hablaron de la familia de palabras que podria servir, y que dos columnas afectaban a las familias que cada una podia llevar. Sélo entonces introduji- mos algo de terminologia. Hablamos de tipo y orden, y de que en las oraciones habia palabras que indicaban tipos y que aparecian en un cierto orden permitido. Uno de los nifios, refiriéndose a los tipos, dijo: «Se aman partes del habla. Por ejemplo, un nombre es una “persona, lugar 0 cosa”.» Para hacer una pausa, pregunta- ‘mos sobre emuriendo» y «coraje». Captaron répidamente la diferen- cia sintactica entre el eprivilegio de ocurrencia» en una cierta posi- cién, en contraste con el criterio semdntico de «persona, lugar 0 cosa», y encontraron interesante esta idea. En seguida pasaron a las formas alternativas de decir una oracién con el mismo significado. Pronto empezaron a construir la idea de productividad. Nos sorprendié el hecho de que, una vez que los nifios irrumpen * Did: asia gue se ulin en inglés para formar el interrogate y ct eating en el Pasado Simple. [T.] * ee Qan Serbo detectivo que indica habildad,peibidad o permiso para hacer ie (tT) : in : Sei ist iercera persona singular del verbo eto aver, que correspond al auyiay sabes, segun se usa en los tiempos compassion. [:] Sa Verbo deen la frae activa, ena epresentada por a forma conjugad, cn ls oracones imerogatvas ynegaivas se descompone, en im Shes aun componente intivo que Heva el significado del veroo en 3) ¥ compen au ernie al emp ela eb cary eh a scolumna cru»: Entonces en la ierera come quedaia 300 el So finitivo. (T.] “ ELEMENTOS ACERCA DEL DESCUBRIMIENTO 87 en una idea sobre la Jenga, una vez que adquieren el sentido de una distincion, répidamente welven sobre su propio uso, y avanzan a pasos agigantados hacia la comprensién lingitistica. Lo tinico que Quisiera destacar, es que hay que esperar a que ellos tengan una dis- posicion abierta y reflexiva, antes de empezar a trabajar con las Ebstracciones. De lo contrario, mantendran una actitud obediente pero vacia de comprensicn. Con el tiempo, el habito o la actitud de Teflexionar sobre lo que uno hace o dice habitualmente quedan bien establecidos. Menciono esta cuestién en primer lugar, porque creo {que es lo que los nifios encuentran con menos frecuencia en Ia es- Guela: que el uso de sus cabezas para solucionar un problema, re- flexionando sobre lo que ya saben o ya han aprendido, constituye tuna buena practica, ;Son tan diferentes los alumnos de la universi- dad de los escolares del sexto curso? Convertir el conocimiento en algo propio El problema de la compatibilidad es el siguiente en nuestra lista, y resulta interesante. Lo describiré en términos de la conducta de ‘lgunos de nuestros alumnos. Considerabamos el uso de las herra- mientas como un problema. Debo recordar que nuestros nifios pro- Yenian de los suburbios. No habfan usado muchas herramientas, ni tenian mucha idea de lo que eran. Una herramienta era algo que se compraba en la ferreterfa, ¢Podiamos relacionar las herramientas on algo que ellos mismos conocieran? Nuestra intencién era pre- sentar las herramientas como amplificadores de las facultades sen- Sitivas, motoras y reflexivas del hombre, lo que incluye a las mate- maticas entre las herramientas. Para que los nifios se apartaran de sus nociones elementales de las herramientas, preparamos una serie de dibujos de todos los tipos de herramientas, e inventamos un ejercicio con el objeto de reconstruir un cierto grado de conciencia con respecto a las herra- Inientas, Presentamos un martillo, «@Para qué sirve?» Un nifio dijo ‘que se usa para golpear clavos. «Para qué se clava un clavo?» «Se Gavan clavos porque tno quiere que haya un clavo en Ja tabla.» de la danza de las abejas, de Von Frisch, de modo Gque algo sabian sobre las formas de comunicacion no humanas. Les Sropuse, como primera hipdtesis, que, para estudiar el origen del Tenguaje humano, abservaran algin lenguaje animal, como el de las abeias, v luego el lenguaje humano actual, y que, tal ver, el lenguaje hremano original estuviera en algin punto intermedio. Esta es una dle las hipotesis, Algunos fruncieron el cefio, La idea no los compla- Sta. La otra forma que les propuse consistia en tomar lo més sen- illo y lo més comin acerca del lenguaje humano, y suponer que Soe glemenios constituian el Ienguaje tal como el hombre Io co- rmenzs 3a sobre la evaluacién de la validez de ambas hipétesis ‘ocupé toda la hora. Me sorprendis que, en el curso de la discusion, {os nifios estuvieran aprendiendo a formular hipétesis, mas que, Comprobarias, Io que constituye un paso muy importante hacia, t= Teute, Un nifio pregunt6 silo que era sencillo en una lengua debia de ser, necesariamente, sencillo en otras. Estaban tratando de in- Examino una lista de proyectos planiiados para escolaes de sl : imo curso que estin estudiando a los esquimales, por ejemplo, ¥ HACIA UNA INTUICION DISCIPLINADA 9 cen seguida comprendo que hay algo que est mal en algunos de los proyectos, y algo que est bien en otros. Poner plantas en la nevera eee bien, pero construir un ight de espuma de polietileno esta mal, SSi dejo que cada item me chable» en general, puedo clasificar los proyectos en buenos y malos. Pero si me detengo alli, no llego a Pfnguna parte. Ahora es el momento de analizar: comparo las listas ¥ finalmente, la sensacién de «mal» se transforma, por ejemplo, en Yooco verosimnil>. La intuicién, para ser fructifera, debe tener este seorido de incompleto, la sensacién de que queda algo mas por ha- seta mucho resultado, cuando las técnicas més rigurosas de la Sclacidn y la formulacién de problemas pueden apoyarla y disci plinarla, Porque, a menos que esté sincronizada con métodos mis Praurosos y verifcables, su deficiencia es una mezcla de imprecision eincorresibilidad, Tomemos como ejemplo una buena formulacién Sntuitiva:, para que exista el comercio internacional, debe haber al- ‘nin tipo de intercambio de bienes y servicios entre las naciones. $lantes el problema de una manera interesante, Pero si uno se de- tone en esta formulaci6n imprecisa, es probable que se pierda en las Condiciones importantes que limitan esta formulacién. Sin embargo, so istingue, por ejemplo, entre un sistema que se caracteriza por el Irueque directo, ¥ uno que implica un mecanismo de «demora® para Ie belanza de pagos, como podria ser un banco internacional. Ade- mas, tampoco especifica de qué manera una red de intercambio pue- Te constituir un «mercado interno» de naciones, como podria ser ot Commonwealth britinico o el Mercado Comin. Para ser plena- mente eficaz, la intuicién debe ir acompafiada de una forma de ana- Tpar el intercambio que vaya més allé de la primera nocién de reciprocidad econdmica, Muchos estudiantes que encuentran ideas ween jas de los aranceles, las relaciones econémicas y otras, sélo {ienen el aparato analitico, pero no tienen ninguna de las sensacior we sntuitivas generales que se necesitan para unir las partes, for- rendo una figura coherente y comprensible. Por el contrario, el es, Tallante que descansa exclusivamente en la idea de la reciprocidad Yel comercio, solo tiene la imagen general, pero no tiene ninguna oScjon de cémo funciona la reciprocidad dentro de lo complejo del meando real, La cuestién aqui est entre comprender de una manera aproximada (fener una nocién de algo), y estar tan perdido entre see detalles que se pierda el sentido global de las relaciones en- tre un conjunto de hechos. La cuestién es més compleja de lo que parece superficialmente. Porque no es verdad que la intuicién sea siempre incierta y el and Tage sea siempre riguroso, Sélo recientemente, por ejemplo, Ins far100 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION ‘mosas «pruebas» de Euler se representaron de una manera rigurosa. En su versién original, muchos pasos conservaron una formulacién bastante intuitiva, y, en sentido riguroso, quedaron sin probar y sin posibilidades de ser probados. Sin embargo, buena parte de las ma- tematicas se basaron en ellas, y tuvo que pasar un siglo de convi- vencia con las pruebas intuitivas para que se desarrollaran suficien- tes técnicas axiomiticas como para llevarlas a un punto de rigor. Esto puede aplicarse a la comprension matematica del nifio. Un alumno joven puede llegar a comprender con claridad el uso de fac- tores y de nimeros primos, si los visualiza segtin el modo en que unas cantidades de judias pueden o no disponerse en columnas y filas. Su comprensién es clara, pero limitada; le resulta dificil rela- cionarlo con otras propiedades mateméticas que no pueden repre- sentarse con el tipo de imégenes que ha escogido para representar sus ideas, Ademds, de todos modos resulta dificil para el nifio, que ‘maneja una cifra moderadamente grande, probar que la cifra puede ‘no dividirse en factores slo mediante el ordenamiento de judias. ‘Tomemos ahora el caso de la intuicién en unas circunstancias en que la posibilidad de verificacién no es tan accesible y donde, posiblemente, sea de un orden diferente, Podriamos sumergimnos en lo profundo de la cultura popular, por ejemplo, y examinar dos cémics conocidos: Pogo y Annie, [a huerfanita, Podemos leer ambos en funcién de «lo que ocurrié ese dia». Y probablemente un buen mémero de nifios len los cémics exactamente asi. Pero también se los puede leer teniendo en cuenta su forma de critica social, su modo de describir la respuesta humana ante las dificultades, las suposi- ciones implicitas sobre la dindmica del caracter humano, Un nifio es capaz de percibir el autoritarismo paternalista que sustenta a ‘Annie, la huerfanita, o la suave ironfa de Pogo con respecto a la autoridad, Otro puede relatar con exactitud lo que ocurrié durante luna semana en cada cémic. Evidentemente, no podemos decir que el segundo nifio sea més preciso que el primero; hay algo que aquél no comprende en absoluto, Es como esas personas que, para relatar tuna conversacién, usan la forma «él dijo, ella dijo», sin entender lo que se estaba diciendo realmente, a un nivel mds profundo. Para ayudar al nifio que ha captado la distincién intuitiva entre ambos cdmics, uno quisiera levarlo a una mejor comprensién de lo que hha comprendido en este campo limitado, Si sus facultades lectoras estuvieran suficientemente desarrolladas, podriamos hacerle leer a Jonathan Swift, por una parte, y Ricardo IIT, por la otra. (Insisto: no hay que esperar que, al comienzo mismo, se produzca una bis- queda profunda de la vena irénica en Gulliver, ni que se entienda [HACIA UNA INTUICION DISCIPLINADA 101 que Ricardo siente hacia los Wes jh otra obra.) O también es posible ue, a an oa soeraitar la imagen de un tipo que, POF St. ss bucks, s le qujera det Fjedad, como Gatsby, Dor cJEmPO. | Coal. termina suftiese el episodio que se escogiese para Prout eee auiera gue fuse CErpre seria cn orden a exenderiny rari i ee om i icin ‘no explotada, no dirigida y que no s¢ Dr ofundiza a s{ misma ‘ahondando atin mas en el material (ya aaa a rario, cientifico, matematico 0 politico) es, as erodes a rari, Cent evar a la persona al pleno uso de Ss HT in fcente pare tr invitacion a seguir adelante, ¥2 $00 Oe Te tuitiva o de manera analitica. Y precisamente 10 ee ee tae es entrenar a las personas para que sigan a modo. gran cosa del despreci Entrenar la intuicion fe sabe nada acerca del , ue no s é Debemos decir, para comentar, dis TT Probable que todavia eoto de la intuicién, y que es Muy todavia cedimientos ya, como para idear Jos proces ee ee arge paradéjicamente, hay caracteristi ae ea fuitivo que se valoran y se reconocen lo sient fe (eguramente de ‘tuitivo) como para merecer alg so ‘al eee al aa vista de la posibilidad de eee halen desde el punto de vista de la posibilidad o ae ain famos tipos de actos de «seguimientor que permiten expl con los ti intuicién. . on una de sede 60 ‘eenicas bastante diferentes de en la excels 8 QUE Pmento, Hay wna especie de oscuresinNC Jas utlizadas hast Smnaginacion, las conjeturas Inteigeneey to de Je Fanon beneficio de Ia ensefianza de la lectura ¥ el ib. a sualzacion, en betica. En un primer momento, se da Bran Toner eseitura y a ar ad de expresar To que wno piensa, de 00a, er tancia a Ja capaci edio cultural destaca las «habilidadss Sn cae bieflecir, utilizar palabras para ‘hablar de palabras at echo ocha Pathe se han dicho muchas tonterias) sobre 1a q fe necesidad de cimentar lo que el niio ye ‘sabe, al elaborar un curr impresiones que recibe el nifio102 LA INPORTANCIA DE LA EDUCACION culum escolar, Cor i cam rel. Comentario basurero que conocemos, oy antes de posar a los eausiliares comunitaiose entre po ; xiliares comunitarios» fos essen nti a som Bstant mis rats Independiente eee etilde’cadn uno con respecto a esta cucttioa (y nos arece dudoso que a los nifios les resulte ma eresante © més ace duos sulte més intet ie de cnprenr wn peat ue un mio ru) sues que la transferencia de as hablidades que el nit a rindi yoo: mucho mis fundamental para Ia easton a bs ale rencia de contenidos. Existen sulicientes inv te nifios en edad de escolarizacio tndtar gee indadablemente nis iaacién, para indicar que, ind ci foal abiidedcs que tac congo, habldaded ee ee eee oturaleza Vamos a analiza alguns. a a sae Bet9s comentado que las operaciones ints prceden 2 la altamente deserinvas 0 simbsics,y que una de las form ma imprints de eperaig iti certo toodo, visual pacman De qué modo puede la instrucclén ayudar ‘i sito 2 iar sus habilidades visualizadoras, y, sobre on ar a uarsformatas en istrumenios wa dgieent ppequefio no hace una dist : ve Eiito peau stincidn clara entre el ve la fan aes e puede ar, ‘atocto que despieta, Tal ez Bor ese motto tenga opiniones poderosss para determina cl ee eaten mea ol ean oid eines afectivo puede servir més adelante de base para distin ne clegansiny forera en Int representacones ve a g0, se le del itir practicar estas habilida piblicamenta, de modo que een Se numerosos procedimientos de com én ;mumeros probacién ie eas al st dscns so as pares its componen (come el est. de Witkin, por ejemplo, y el procedimlento de Gold steinSchere), Estos cercos se usin rara vez como mecan mas de in salvo en forma banal, como parte del curr de rade pari sar Un vena dans, ‘Marin Jona S54 (195, ht demonrado ae puden ills de sna enero mis paz de mejorar la comprension que tis ie tos de a geomeria de os sidan Teclendoles deesorpoosr formas istredores, ete los ae dete el grabador holandés Escher, han on: 805 ejercicios sobre la des a eae permosasceceos sobre Ik descompeiin ambi- fay una serie de téenicas que se u . que se usan para com octet de las tranfonmasones de imagens que hace el ni. HACIA UNA INTUICION DISCIPLIXADA 103 El procedimiento de Fass, por ejemplo, que hace clegir al nifio, de Fl proven variedad de banderas complejas con dist orientacio- sae na ule sea igual al modelo original. Hariamnos bien en entrenar aes pata que Teconozca las transformaciones, £9 Yt ‘de compro- aaniteaplemente si por casualidad ba adquirido ‘alguna facilidad. Suponemos que el reconocimiento de Tas transformaciones puede Sep oneae: hay que tener en cuenta, por ejemplo, Qe ‘nuestros ni- Gas que erecen en un mundo Hleno de limitactores geométricas fos, cas, superan en seguida y permanenternee © Jos nifios de ane eles en su capacidad para manejar problemas visuales me- cénicos. Os. sfowressont (1964) describis, hace mucho ict ‘unos provedimientos para ensefiar a los nifoy © ‘pacer discriminaciones Prowsriales sutiles, Se puede hacer, mucho ‘entrenando a los nitios fra que ordenen diferencias que discrimitrhy 7 sélo en un orde- Pamniento lineal, sino también en uno ‘multidimensional. Quisiera namiemiguar que tecnicas estilizadas, como en et Juek® O° en raya, fque se juega sobre coordenadas cartesianss, Jos juegos de clasifi- ae esltiple de naturaleza bien conereta, ensiquecen de hecho la sutileza visual. ler vrtclades del nifio para representar gréficaente Set por natemateza, muy diagramaticas, Pronto se vuelven ‘bastante estereoti- padas y, finalmente, adoptan formas ‘convencionales de representar pados Hidad>. En los primeros afios de escolari7ac valdria la pena ta crea fesarrollr Tos tipos de diagramacion subfeti e £ tiene Intentar ce, hasta alegnzar un nivel mis rico, HOY formas conven- Nonales del arte que él es capaz de penetrar, ‘al vez mejor que los cionsies dn Jas que el tamafo connota importanciss Ter ejemplo, Mant aibujos en los que el profesor es enorme Co funcién del espa- Tes gue ocupa en la pégina, y la hermanita cs Doe ‘mas que un Sunt, Si dejamos que el nifiopereiba al Comer que ésta también Punto, Fra de representar permitida, y no s6lo 07 forma de di- ppujar cencantadoramente, infantile, os puede proporcionarle no bulpe na nueva habilidad, sino el sentido de ave te ‘viejas mane- tare conocer no son ni inadecuadas ni irrelevantes. A partir de Tiga, se puede conducir al nifio a Tas formas de representacién gr ate cisciplinen y utilicen las formas de representacién que tie~ ne para comunicarse con otr0s Tifos. Pare comgue va a 1a escuela rezando: «Por favor, Dios mio, no permitas que pidan Julio Verne en clase de Tengua», no implora pro- permion de los temas de la escolarizacién, $0 ‘de sus métodos. No Ghuiere que un libro, que él a captado {ntuitiva y amorosamente,104 [LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION caiga bajo las disecciones casi sfdicas de su profesor de lengua. De este modo, ocurre con frecuencia que el enfoque intuitivo se vuelve subterrénco, y forma parte de lo que David Page lamé una vez la evida intelectual secreta» del nitio. Se sospecha que el resultado pue- de no ser a facilidad analitica a la que aspira el educador, sino el desprecio por el andlisis aparentemente arbitrario, y una intuicién no informada. Al problema hay que tenerlo mas en cuenta, tal vez, en los primeros afios de escuela, aunque sélo sea porque la preven- én es tanto mas facil que la cura. Pero de todos modos es un pro- lema persistente. Uno se pregunta, por ejemplo, si las perspicaces intuiciones sociales del estudiante de catorce o quince afios no po- rian encaminarse en el curriculum de las ciencias sociales, o en sus lecturas literarias en la escuela. Permitirle al nifio que use sus facultades int tuna cuestién practica de explotar los recursos disponibles. También es cuestién de honestidad. Los modelos superanaliticos que se pre- sentan a los nifios con tanta frecuencia, en los textos de matemé- ticas y fisica, pueden llevar a confundir prueba y proceso. La fisica dominical de los libros de texto, que da cuenta de los hechos des- pués de que han ocurrido, est muy alejada de la actividad diaria y desordenada del fisico de la vida real, y hace que la fisica parezca mucho mas remota de lo necesario; es posible que los nifios nece- siten modelos de competencia, pero, desde luego, no de omnipo- tencia, Si reconocieran a legitimidad de la intuicién como opera- cién intelectual, las escuelas podrian ahorrarle a los estudiantes el doloroso reaprendizaje que se les exige més tarde, cuando, por ejemplo, se «meten realmente» en la fisica y no es que deban pro- bar una solucién determinada, sino que deben hallarla. ¢Hay algu- nna semejanza entre la geografia, tal y como la presenta el libro de texto habitual, y la geografia como la practican los gedgrafos? Los problemas se presentan como si estuvieran resueltos de antemano. Se le pide entonces al nifio que analice el modo en que la «autori- dado Hlegé a la solucién. En un texto de geografia, encontraremos al comienzo de un capitulo el enunciado: «El mundo puede divi- dirse en zonas templadas, t6rridas y polares.» En los parrafos que siguen se dedica précticamente todo el esfuerzo a que esta distin- cién parezca evidente. Estamos convencidos de que muchos nifios se quedan con Ia imagen de una tierra en la que se pueden encon- trar indicaciones en los limites que dicen algo ast como: «Esté usted entrando en la zona templada», que ha puesto alli alguna autoridad amable, de acuerdo con el autor del texto, El problema 105 HACIA UNA INTUICION DISCIPLINADA 6 cterizar la superficie de Ja Tierra por regione: eed fechas ape rafia se convierte en ‘una combinacion de aes rece ln goaralla sco jo geogrfica, ¥en SIEUION Me eee dentes en los que « fern oe i a a rrativa. = al, mera ta i nturafera dena obra de {eto CF4 Fos oe aneideremeto sea indepenciente de los dos primetos? NO et see een eatudiante que haya meditado sabre los dos PUTS avonalcberia ser capaz de escribir un tercer acto relalivatren AT acto aepanque difera del original. Al comparar su verity Gel autor, el estudiante se hast conscente de suse taciones ca tenido o no en cuenta. En este caso, el < Fe ee Gar estudiante se dej6 llevar por el deseo de un final Hnformayive que tuviera fuerte dramatismo, otal ver un gus} anto hubiera sido suficiente? asi? Melville escribié a Hi Economia heuristica sar Ia fara ahorrar trabajo, para facilitar Hay formas de ee lia, para ataer al terreno de, NuESra Ffencign una cuestion complicada. Rara vez s° abe le es mentnente no hay cursos para enseiaras, Se aprende 9 oor PS ucios dingramas 0 4 WS run valor dentro de a escal de val olen ge pelema HS res de la solMcontrado y solucionado antes algo similar; © in ite uno ya a enetigar, 0 cma actuaria si fuse una molecule: ade a experimento, nos preguntamos qué sabremos <1 ctr de Hackt odo distinto en comparaciom al esperado, Todas £04 Tot ta de tn Maneras de aceptar el hecho de que el! homore tiene Ur qavteidades muy limitadas para prestar atencion 4 : aac a ren general, para procesar informacion, | reer aomenerai, la diferencia entre dos personas ave TOD 6 0 7 o Clana de las cuales es inteligente y la otra esti te ate la primera ha aprendido a usar sus capacidades limitadas, com que Ia primetio esforzindose por insignificancias, acontande Pie ‘Gas de tiempo, ensando ‘un poco a an pcaleulos, La mayor parte de € a Targa cadens Stein, al menos eh aparienci, Pero aewnps © mereeotoe indican que pueden obtenerse gananciss sorprendentes108 LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION y de gran provecho si se las ensefia, aunque sea de una manera que no esté relacionada con temas especificos, como en los experimentos de Covrxcrox, CRUTCHFIELD y Davies (1966). Lo que esta bien claro ‘es que los profesores que consideran estas técnicas como formas de engaiio pueden formar a sus alumnos sin utilizarlas, Se trata de quienes otorgan mas valor a la precisién en el procedimiento que a la solucién de un problema, Se aconseja a las amas de casa que utilicen las frutas del tiempo y los estudios sobre economia del mo- vimiento para mejorar sus procedimientos al hacer la cama, ¢Por qué habria de considerarse al dlgebra eficaz. como un pecado? Para comenzar, todo nuevo curriculum deberia incluir un pro- grama que ensefiara, cuanto antes y lo mas eficazmente posible, las tetas utiles del oficio, También querrfamos proponer una invest gacién especial para proyectar y poner a prueba cursos «transcu- rricularese que tengan por objeto la ensefianza de dichos métodos. Los esfuerzos realizados para entrenar Ia indagacién, para ensefiar a los alumnos a prestar atenciGn a las seftales disponibles y a uti- Iizarlas, y otros similares, han tenido el éxito suficiente para ju carlos. Si no se lograra nada més con este programa, al menos in- dicaria que no es deshonra ni pereza usar la cabeza para ahorrarle trabajo a los pies. Para concluir, quiero dejar algo claro. La invitacién urgente para {que se estudie el modo de ensefiar la intuicién con sumo cuidado surge de la conviccién de que la intuicién no s6lo es provechosa sino también necesaria. El nifio que se enfrenta con un tema nuevo 0 con un problema desconocido tiene dos posibilidades: o recurre a las técnicas menos rigurosas de la intuicidn, a se queda inmévil y desa- lentado. Lo mismo ocurre con el cientifico 0 con el critico que tra- baja en Jos limites ultimos de su capacidad en el campo que ha elegido. La propuesta no supone que deban estimularse sin mas la intuicién y sus aplicaciones; sugiere, eso si, que se use y se explote Ja habilidad intuitiva, y que se la apoye con controles mas rigurosos. Si un hombre ha de utilizar sus capacidades al maximo, y ademas confia en sus propias facultades, no tiene més alternativa que re- conocer la importancia y el poder de los métodos intuitivos en todos los campos de la investigacién: literatura y matematicas, poesfa y lingiiistica, por citar algunos, Hay una consideracién final, El desarrollo de los mecanismos de la informatica servird, en afios venideros, para amplificar en gran medida la capacidad humana de andlisis; de hecho, estos mecanis- mos amplian el pensamiento analitico. Esto plantea dos cuestiones relacionadas, La primera se refiere a la repercusién de la tecnologia HACIA UNA INTUICIGN DISCEPLINADA 109 en el pensamiento del hombre, La historia de Ja cultura indica que Jos modos de pensar del hombre estén condicionados por los ins- mentos que tiene a su disposicién, porque éstos se incorporan a rartgtimos|provesos de pensamiento, De ellos depende. Sin embar- go, paradojicamente, bien puede ocurrir que las computadoras, ade- nis de aumentar el poder del pensamiento analitico, también plan- teen la necesidad de una capacidad intuitiva cada vez mayor. Porque Ta cuestion de cémo utilizar los mecanismos de la informatica (su aleancey su formas de aplisacion) plantear, por st misma, un ro ema que sdlo puede enfocarse, en primer 7 Bt asl ue cfs ons i de quinas para que se ocupen de las tareas analiticas de rutina, bien puede ocurrir que su mejor alternativa consista en desarrollar far Eultades inventivas para manejar los problemas restantes, cuya for- mulacién es mala o esté incompleta. Precisamente en este terreno, tun don intuitive poderoso y valiente, mejorado con la préctica, puede ser el mejor instrumento para el ser humano,