EN LA MENTE II
Cémo decirlo
Marc MONFORT
ISABELLE MONFORT JUAREZ INTRODUCCION
EN LA MENTE,
En la mente es un material para trabajar el lenguaje de seferencia mental, es decir,
la comprension y expresion de experiencias y representaciones que ocurren dentro de
nuestra mente y la de los demis
A diferencia de los aspectos mas formales y probablet
guiaje como Ia fonologia y la morfosintaxis, este componente del lenguaje que tiene que
ver con la seméntica y la pragmatica esta estrechamente relacionado con otras funcio
nes que se desarrollan a lo largo de los primeros anos de vida y que permiten dotar de
sentido a la actividad humana
El estudio de dichas funciones ha ido desarrolliindose con mas fuerza a partir de la
observacién y estudio de las conductas de los nifios con autismo ya que parecen estar
especificamente alteradas en este trastorno.
Los estudios de nifios con un desarrollo normal muestran que se da en ellos un
interés muy precoz por les estimulos relacionados con la expresion de sentimientos:
“hacia los 2.0 3 meses empiezan ya a fijarse en los matices mas expresivos del rostro
jones emocionales" (Rivitre 1996). La per
cepcién y el uso de la informacion proporcionada por las caras aparece de manera muy
temprana en los bebés: empatizan con la cara del adulto Horando si la cara es de enfa-
do 0 por el contrario riendo si es de alegria, Hobson realiza en su libro * El autismo y
el desarrollo de la mente “ (Hobson, 1995) una revision de
males en la que destaca esta “preparacion emocional” de los bebés como elemento
esencial en el desarrollo de las relaciones interpersonales. 6n, se describe
un patron evolutivo en el que los bebés de algunos meses que ya tienen ciertos nive
les de empatia son capaces, al llegar al aio, no s6lo de detectar estados emocionales
sino de tener en cuenta esa informacion en sv interaccién con un objeto 0 con el
medio. Esta capacidad llamada ‘asignacion de referencia social” es definida por Hob:
son como " La capacidad para percibir y respondet a las orientaciones afectivas de las
personas que les rodean con respecto las cosas y los acontecimientos del medio’
(Hobson 1995). Es decir, que un nifo de un afo, ante varios juguetes, mostrard una pre:
ferencia por aquel que haya suscitado una expresion de emocién positiva en el adulto
\ente Mas especificos del len-
humano, comparten € intercambian expre:
trabajos con nifios nor
esta re) ¥. Por el contrario, tenders a jugitr menos com «uel al que el adulto haya dirigido una
expresiin negativi
Alos dieciocho meses aparece en el nifo und nueva forma de relacionarse, cualita
livamente diferente, en la que se cr
an vinculos con determinaclas personas y aparece
cl rechazo a los extranos, Este momento del desarrollo. en el que aparecen funciones
esenciales en el nino, se corresponde con el periodo en el que sacle manitestarse tipi
camente el autismo, Es wit etapa critica en la que empiezan a desarrollarse las funcio
hes que Vygotsky Ltmaba funciones mentales rudimentarias superiores que companen
unas caracteristicas determinadas (aprendizaje incidental, universalidad, preparacion
en las interacciones
| para “sentir
then como Intersuubjetividad Primaria (Trevarthen 1982, 1995)
Al misnio Gempo, se desarrola en el nito un concepto también muy relacionado con
bioldgica etc...) y todas ellas implican la necesidid de participa
desile dentro, companiendo intencion y sentido. Requieren la capaci
con’, definida por Tre
la comprension y expresin de estados mentales y emociones que €s el sentido del “si
mismo”. Nifios de dos anos muestran conductas como la de dar un juguete al hermano
pequeno cuando lors que implican, en primer lugar, la nocién del otro como indivi.
duo con emociones, sto que le ofrecemos al otto
algo que para nosotros es satisfactorio y, por ttimo, la conciencia de poder modificar
el estado interno de los dem
nifos sean capaces de resolver las tareas clisicas de Teoria de la Mente.
A partir del segundo afio el lenguaje supone una nueva fuente de analisis del des-
arrollo emocional de los niftos. El patron de adquisici6n de los distintos términos rela
Gionados con estados mentales y emociones nos oftece informacion acerca de los dife-
rentes grados le complejidad y exigencia cognitiva de las distintas categorias: sobre
estados mentales (saber, recordar, conocer) y sobre emociones (alegria, enfado, ver-
gilenza) Segin Bretherton, Frith, Zahn-Waxler y Ridgeway (1986), autores de un traba-
jo sobre expresion de emociones, ‘aunque se ha pretendido que se pueden compren-
der las emociones sin el uso del lenguaje, la capacidad de hablar sobre ellas permite
erente de intersubjetividad al de la comunicaci6n no verbal, La habilidad
para discutir sobre las emociones cumple una funcién reguladora y clarificadora en las
relaciones interpersonales incluso en los nifios mas pequefos"(Bretherton, Frith, Zahn-
Waxler, Ridgeway, 1986), Los trabajos sobre adquisicién de términos emocionales no
han encontrado datos suficientemente consistentes como para definir un patrin de evo:
lucion comin, Lo que sf parece claro es que, por ejemplo, los nifios con 18 meses com-
prenden fa funcién de las emociones en el contexto de acontecimientos; que a los 24
meses ya hay intentos por parte de los nifios de aliviar los sentimientos de los demas;
que en tomo a los dos aitos, los nifos ya utilizan el lenguaje para imputar emociones
que no son veridicas, a si mismos, a mufecos 0 a compaferos como parte de juegos
de ficci6n. Entre los 3 y 5 afos parece que la habilidad de los aifios pata reflejar emo
ciones gana en precisin, claridad y complejidad y ademas empiezan a darse cuenta de
que las experiencias emocionales se pueden controlar y fingir. Este es el momento en
el que tabi apaces de resolver las tareas clisicas de falsa creencia de primer
orden ("Sally y Anna”, “El lapiz y el tubo de Samarties”- Frith, U. 1991).
en segundo lugar la de uno mismo
s. Este tipo de conductas ocurre mucho antes de que estos
un nivel di
son EN LA MENTE IT
En el caso de las personas con autismo, este desarrolio se ve alterado especialmente
«1 partir de los dieciocho meses. momento en el q
tracci6n por las personas como
estimulos preferentes va desapareciendo y aparecen conductas de evitacion activa de
Ja mirada, Este periodo coincide con e) comienzo de la etapa critica de desurrollo de
las funciones “tipo tres” (2 a 5 anos) especialmente alteradas en fos nifios con autismo
Y que exigen un nivel de intersubjetividad mls complejo lamado intersubjetividad
secundaria (Trevarthen y Hubley, 1978).
Ya desde los 20 meses se encuentran diferencias con respecto al grupo normal
(Charman, Swettenham y Baron-Cohen, 1998) en cuanto lt empatia, el contacto oct:
tar, la imitacion y el juego simbolico,
Posteriormente, en el lenguaje de aquellos que lo desarrollan, el déficit se refleja en
tas dificultades de los niftos con autismo pars
para resolver tareas de falsa creencia, de comunicaci6n referencial, de reconocimiento
dle emociones ete... (Baron-Cohen 1988, Olivar y Belinchén 1996, Tager-Flusberg, 1992),
en comparaci6n, por ejemplo, con tareas que no requieren habilidades arrepre-
sentaci6n como tareas de fotos, dibujos © mapas falsos (Charman y Baron-Cohen, 1995;
Leekam y Perner, 1991). Pero también se manifiesta a nivel expresivo en la escasa uti-
lizaci6n de verbos y expresiones sobre estados mentales y emociones (Tager-Flusberg,
1992), en la dificultad para realizar tareas de comuniczci6n referencial, etc.
Las alteraciones a nivel conductual de los nifios con autismo se han relacionado con
distintas hip6tesis explicativas a nivel cognitivo: Teorfa de la Mente, Metarrepresenta-
cidn (Leslie, 1987), Funci6n Ejecutiva (Ozzonof, 1995), Coherencia Central (Frith, 1991)
etc... Existen diversos manuales y articulos en los que se revisan ampliamente los prin-
Cipales enfoques tedricos sobre el tema ( Happé, 1994, Hobson, 1993, Leslie y Frith
1985, Frith, 1991, Riviére y Martos, 1997).
Una de las dificultades mas importantes a la hora de intervenir t
naturaleza y ei desarrollo de las funciones que venimos describiendo: el nifio normal
las adquiere sin que exista en su entorno un “programa” predeterminado para ense-
Adrselas. Al igual que para la adquisicion del lenguaje, no es necesaria una ensetanza
explicita aunque si lo es la panticipaci6n “desde dentro” en interacciones sociales. En
esto radica el gran reto de este tipo de intervenci6n: Podemos enseiar algo que en el
resto de los nifos se desarrolla de forma natural y que depende de una motivacion
innata de los humanos para compartir estados y emociones con los demas? La terapia
con nifios autistas ha avanzado mucho en los tiltimos aos y existen evidencias de que
podemos modificar en cierto modo su experiencia interna mejorando asi su calidad de
vida. Para ello, tal como comentaba Angel Riviere, debemos asumir que
paciente y continuado, dia a dia, es la tinica alternativa actual al autismo” (Rivie
Hemos revisado hasta ahora los datos que tienen que ver con las dificultades de los
nifios con autismo para manejar informackin mentalista pero también hay trabajos en
los que se ve que este tipo de habilidades no esta completamente ausente (Tager-Flus-
berg, en Baron-Cohen, 1993) y que los niveles de ejecucion en tareas de tipo menta-
lista tienen que ver con dos aspectos: el grado de severidad del trastorno y el nivel de
lenguaje alcanzado.
comprender actos de habla indirectos,
Je met
ene que ver con la Por otto kido, cuando se han utilizado como grupos de control ninos con otro tipo
de alteraciones (nios con Sindrome de Down, con reiraso mental, con dlisfasias..) Se
ha visto que este tipo de dificultades no es exclusivo del tastomo autist.
Existe sctualmente un cierto consenso sobre Ii idea de que el razonamiento en tare:
as de falst creencia, por ejemplo, requiere un control sotisticado de le sintaxis
De Villiers (2000), que ha vuelto anatizar este dato tanto en ninos de desarrollo
normal como en nidos cod sordera y en nios con autismo, subraya ka “ventaja ped
ge Ara Estos Gltimos.
igi” que supondria esa rektci6n de dependent
Termina diciendo: “Se sugiere la posibilidad de que sujetos autistas de
han adquirido suficientes habilidades de lenguaje podrian ser capaces de generar tina
Ito nivel que
comprensiin adecuada de los estados mentales de la gente, de deseos y creeneias, com-
pensindo asi su discapacidad primaria... ka dependencia linguistica del razonamiento de
falsa creencia puede egar entonces a ser una suerte: podria dar a ciertos s
amino pars representar de una manera intelectual una Comprensi6n de otras personas
que no apareci6 de forma natural” (pag. 119).
Al igual que ottos especialistas, pensamos que es posible, mediante un trabajo expli-
cio ¥ con el apoyo de material visual, ensenar a los nifios con autismo 0 con ot1o tipo
de alteraciones, 2 comprender y utilizar mejor el lenguaje que tiene que ver con lo que
hay en la mente. La influencia de ese aprendizaje sobre la propia capacidad de inter-
subjetividad se discutird mas tarde
A continuaci6n vamos a ver a qué tipo de nifios esté dirigido este material y cules
pueden ser nuestros objetivos y expectativas en funci6n de la naturaleza y gravedad de
los trastornos.
jetos un
¢A QUIEN VA DIRIGIDO?
E] material Bn la mente no ha sido disefiado para un grupo de nifios especifico sino
para trabajar una serie contenidos relacionados con el lenguaje de referencia mental.
Ademés de los nifos con autismo y con sindrome de Asperger, existe otto trastorno
del desarrollo cuyos sintomas lingiiisticos son muy similares (Prutting et Kishner 1985)
pero que no cumplen los tres requisitas necesarios para su diagndstico (DSM-IV). Se
trata de un sub-grupo de los trastornos especificos del lenguaje definidos por Rapin y
Allen (1983; revisado er Rapin, 1996): el deficit semntico pragmatico, Estos nifios sue-
Jen manifestar “dificultades para interpretar las preguntas, tendencia a interpretar lite
ralmente los enunciados ajenos, falta de respeto a las reglas conversacionales, inade-
cuaci6n de las emisiones al contexto, poca eficacia informativa y tendencia a la ecola
lia y la perseveracion” (Monfort, Juarez y Monfort 2004). Tal y como veremos mas ade-
lante, la experiencia clinica muestra que el entrenamiento en habilidades pragmaticas
¢s especialmente eficaz en este tipo de nifios. *
Tanto el autismo como el déficit seméntico-pragmitico afectan especificamente a los
Componentes mis seminticos y pragméticos del fenguaje (Leonard y Bishop 2000). Sin
neos como el retraso mental, tam-
embargo, en otfos trastomnos lel desarrollo mas homog
10 ena enre Il
high se han observado dificultades en la resolucién de tareas de falsa creeneia (Charman,
Campbell y Edwards, 1998) y de communica ¥ Letts 1997)
Este material también resteta interesante con aquellos niios que. t pesr de no tener
un retraso global ni un tristorno espec
An referencial (Leinom
ico del lenguaje “mentalista”. han vivido espe
cialmente en os primetos aos, situaciones comunica
namiiento en este tipo de Gireas. Nos referimos, por ejemplo, t los niflos con retrs
vas anomalas y requieren entre:
del Lenguaje, disfasias expresivas 0 con sorderas prelocutivas profundas (Figueras-Costa
nhién cierto retra
10s con dificultades de aprencliza-
sspaciales y motdviews (Buitclaar
y Harris 2001), Existen algunos trabajos que ponen de manifiesto ta
so en lt resolucion de tareas de fa
je (Charman, Campbell, 1997) y con alteraciones viso-
y otfos. 1996).
creenciat en ni
OBJETIVOS Y EXPECTATIVAS
Bl objetivo general, tal y como indica el titulo, es Ia estimulacion de los procesos
mentalistas y su expresion lingtiistica a través de un soporte grifico. Este objetivo se
define en pequefas metas mas concretas que estin reflejadas en las distintas fichas,
En Ja primera parte del proyecto En la mente nos habiamos centracio en el anailisis
de las emociones, intenciones, deseos, motivaciones... de los personajes y en
cidad de interpretar el contexto para poder acceder a la mente de los demas.
sta Segunda parte se ha centrado fundamentalmente en fa forma lingitistica de
determinadas aplicaciones pragmsticas
Un mismo contenido puede expresarse de distintas formas segtin la intensiad de ks
intencién del hablante, segtin el tipo de relacion que tiene con el interlocutor y segtin
el propio contexto ; ademas existen ciertas “regias” y convenciones sociales que deter
minan las distintas formas de expresarse; finalmente, las personas recurren con fre
cuencia a estrategias stiles para hacer llegar un mensaje, como el uso de la ironia o de
expresiones metaforicas,
Todo esto puede resultar extremadamente complicado para los nifios y adolescen-
tes que presentan, por una u otra raz6n, alteraciones en la pragmitica del lenguaie.
Los objetivos que intentan cubrie las fichas de esta segunda entrega del proyecto En
Ja Mente son
Lamar para compartir Ia atencin
Saludar y despedirse
Lenguaje interior : imaginar
Lenguaje interior : recordar
Lenguaje interior : “cuando sea mayor" .
Saber-querer-poder :
Avisar
Pedir permiso
Pedir ayuda 0 informacion Ofrecer
Invitar
Valor de ka entonacion
Haver comentarios
Pedir disculpas
Quejarse
Conival del exceso de sinceridad : “mentiras piadosas’
Rechazar educadamente
Exeusas,
malentendides
Pedir
Comprension de metiforas y expresiones
algo de forma indirecta
La ironia
Transmitir informacion de una persona a otra
Conductas inadecuadas
La meta final que pretendemos alcanzar es evidentemente la generalizacion de estos
aprendizajes a la vida diaria : conseguir que comprendan y , si es posible, que sepan
utilizar estas formas lingiiisticas y estas funciones comunicativas Complejas.
Este material por si solo no puede, claro esta, alcanzar este objetivo y deberd inser-
‘arse en un programa mucho mis amplio que incluya el control y estimulo de situacio-
nes interactivas reales,
A pesar de que existen datos que indican que el apoyo de material visual (dlibujos
fotos) facilita Ia resolucion de tareas de falsa creencia tanto en nifios con autismo como
en nifios con retraso mental ¥ ninos normales ( “Polaroid” o “Bubble method” ..., ver
Swettenham y ot. 1996; Charman, Lynggard 1998) debemos distinguir a la hora de
hablar de expectativas.
En base a nuestra experiencia y a los estudios realizados, el impacto de un entre-
namiento de este tipo es muy diferente en funcidn de los casos ; de hecho, y tal como
Jo hemos comentado en otras publicaciones, la respuesta a este tipo de intervencién es
en ocasiones una informacién fundamental a la hora de realizar diagnosticos diferen-
ciales
Empecemos por aquellos nifos cuyas dificultades estan relacionadas con el
Ambito especifico del lenguaje. Los nifios con déficit semdntico-pragmético suefen
responder de forma més clara, en menos tiempo y parece que la generalizacion a
otros Ambitos se observa mas rapidamente. Cuando se compara estos nifos con los
autistas, la semejanza de sus sintomas es muy alta en los primeros afos pero des
pués se distinguen en el grado de generalizacion de las habilidades comunicativas
en comparacién con las destrezas Jingiiisticas (Bartak et al., 1975 ; Tager-Flusberg y
Anderson, 1991) Los nihos con déficit semantico-pragmatico tienen una evolucion
parecida en ambos aspectos, son menos dependientes de la ensefianza explicita y
terminan por generalizar los aprendizajes. Esto no ocurre del mistno modo con ed
nifo autista donde los aspectos formales y funcionates continGan distanciandose. Si
12 ————— Wiamentell
distinguimos entre el aspecto lingiiistico y el aspecto cognitive de la pragmatics
podriamos decir que, aunque his sranifesticiones conductuales iniciales sean muy
parecidas en los dox grupos, el hecho de responder de manera diferente a la inter-
vencién se debe posiblemente a un origen distinio del déficit: en un caso parece
que el sistema lingilistico no puede manejar todos los elementos necestrios para
comprender y utilizar el aspect pragmatico; en el otto caso, el deficit seria mis
basico, de interpre
representaciones lingiiisticas (Monfort, 1997). Este Ghtimo aspecto es nx
modificar por simple entrenamiento,
En el caso de los nifios con autismo “kanaeriano”, la evolucion es significativa
mente mas lenta, la generalizacion es limitada, y para algunos autores, resulta
incluso dudosa. La sens no es Unica
mente ta herramienta (“como hacerlo") sino la motivaciOn intrinseca por este tipo
de contenidos sociales (para qué hacerlo”) que
desarrollo normal 0 con otro tipo de alteraciones. Los intentos por enseiar teria
de la mente a los nifos autistas han sido poco esperanzadores: los nihos aprendi-
$ pero no generalizaban los aprendizajes a situaciones similares
ni Estos provocaban cambios significativos en la conducts de los nihos (Hadwin,
Baron-Cohen, Howlin y Hill, 1997, Ozonoff y Miller, 1995). En opini6n de los auto:
listay”,
areas, Sin embargo se trata en todos los casos de situaciones
i6n, de sentido de las situaciones sociales y no solo de sus
is ifiell de
ci6n clinica que tenemos es que lo que fal
observamos en los ninos con un
an a resolver tari
los ninos autistas desarrollaban estrategias diferentes, no “ment
resolver las
venci6n cortas y no conocemos suficientes estudios longitudinales sobre el tem,
En los niftos con Sindrome de Asperger, se puede esperar una evolucién mis
parecida a la de los niios con sindrome semantico pragmatico. Estos casos se carac-
terizan mas por la rigidez y poca amplitud de sus intereses que por su discapaci-
dad en el desarrollo de habilidades mentalistas de tipo “cognitive”
‘a hemos comentado antes que los cambios con estos nifios requieren de un tra
bajo largo y constante y que, efectivamente, llegan 4 aprender ciertas conductas a
menudo de una manera artificial. Esto no quiere decir que no podamos llegar a
resultados deseables atravesando distintos caminos, sobre todo si pensamos que los
ninos no s6lo desarrollan funciones sino que las construyen (Karmiloff-Smith,
1994).
Enel desarrollo normal, por ejemplo, el orden va desde la intersubjetividad hacia el
Ienguaje y a su vez “la capacidad de hablar sobre las emociones permite un nivel dife-
rente de intersubjetividad al de la comunicacién no verbal” (Bretherton, Frith, Zahn-
‘Waxler, Ridgeway, 1986). Sin embargo nosotros intentamos que, a través del trabajo con
el lenguaje y el apoyo visual, ciertas interacciones cobren sentido y podamos creat un
espacio mental comin aunque sea cualitativamente diferente, Lo que algunas veces nos
parece artificial (como puede ser ensefara un nifto a mostrar alegria cuando gana) hace
que su reacci6n, a la larga, resuilte mas natural a,tos demés y le proporcione un mayor
ndmero de respuestas interactivas gratas que, finalmente, adquiriran un mayor sentido
y un cierto grado de naturalidad para el nifio. Se trata de lo que Riviere lamaba la expi
ral evolutiva autoorganizadora, Esto podria explicar por qué se da una relacion entre habilidades mentalistas y lenguaje en fos ninos siutistis y no en los de retraso mental
(Yirimiya y cols,, 1996),
EL hecho de que una parte de los nihosautistas mejore significativamente en la com:
nsion y expresion de los estudos mentales hace pensar que podemos y debemos
intentarlo con todos, Sin embargo tampoco dehemos olvidar que kas alteraciones en el
nifo autista no son sélo de relcién con los demas sino también consigo mismo y esto
stipone un limite fundamental en todos los casos. Hay un tipo de sentimientos com:
plejos como ka envidia, ka nostalgia ete... que no dependen solamente de la teoria de fa
mente sino de las experiencias vitales de cack individuo, de kt “organizacion biogrit
ca de la experiencia de un yo" (Riviere, 1996)
Por dhimo, las dificultades y kts expectativas ea Jos nihos con retraso mental depen:
dlen fundamentalmente del nivel de inteligencia y del nivel de lenguaje. En cualquier
caso parece que la experiencia si tiene un efecto significative en estos ninos Clif.
span”, Charman, Campbell y Edwards, 1998) lo que indica que un entrenamiento espe
cifico puede ser titil
COMO SE UTILIZA
“En la mente” propone una serie de fichas y actividades mediante las cuales se
puede trabajar tanto ka compr presiOn en: distintos niveles y con dife-
ategias, Los objetivos estan explicitados en el contenido y las actividades vie~
sion como la ex
rentes €
nen descritas mediante las consignas propuestas. Los resultados se pueden registrar y
da ficha. Como en cu:
evaluar en ¢
nivel de cada nifo y trabajar luego en su Zona de Desarrollo Proximo (Monfort y Jua-
rez, 2001),
Los dibujos de Fn fa Mente, segunda parte presentan situaciones dialogadas con una
Iquier tipo de intervencion se trata de evaluar el
serie de “bocadillos” vacios,
Hemos preferrido dejarlos ast por Ia extrema variedad que existe a la hora de expre-
sar un determinado contenido lingiiistico y por la necesidad de ajustar la complejidad
del mensaje al nivel de cada nio.
Dejarlos vacios permite a cada educador o familiar ajustar el modelo verbal a la
situacion peculiar de su alumno/a o hijo/a
En la ficha correspondiente, hemos incluido consignas posibles que sirven de orien-
ta
6n pero que no son en ningGn caso limitativas,
Comprension
La tarea consiste normalmente en asociar un contenido verbal ( sea oralmente,
sea por escrito ) a la situacin representada en los dibujos : muchas fichas presen-
tan situaciones en forma de contraste precistmente para trabajar este aspecto discri-
minativo Seattteeeeeeeteccecccses cece ee eee
Expresion
Tratindose de modelos verhales, kt expresion se it
veces las fichas trabajadas previamente en comprension
Probablemente, habra que pasar por fases de apoyo muy explicito (modehido, expli-
caciones) para luego pasar a formas menos directas Gacuccion )h
nino sea capaz de volver a producic fos modelos sin ayud
Paso Siguiente consiste en generalizar el aprendizaje present
Giones similares. con otros dibujos, con otras fotogeafias 0 plantedndole situaciones rea
les similares a las trabajadas,
El trabajo expresivo se puede hacer oralmente pero, si es posible, se aconseja siem
pre reforzarlo con la expresi6n escrita : en este caso, lt nina 0 ef nino puede ir relle~
nando los bocadillos de las sittaciones previamente trabajadas y que les volvemos a
presentar después de algiin tiempo.
irthajando presentando ¥
ct que ki nina o el
indole 0
as sit
Registro de datos
Hemos previsto al final de cada ficha un espacio para que el clinico pueda apuntar
observaciones asi como un repertorio donde indicar a qué nivel se sitian las dificulta-
des del nino o de la nifa : de esta manera, es mas facil determinar sf el fallo se sit
nivel del propio material ( cuando le cuesta interpretar la situacion representada de
forma grifica ) , a nivel de las formulas verhales correspondientes © , directamente, «
nivel de la capacidad de aprender y recuperar en memoria este tipo de modelos.
Muchas cosas imprevistas pueden ocurrir durante las sesiones y es util anotarlas en
“observaciones " : la mayoria de las ideas para la intervencién, incluido el diseno de
este material, nace del anilisis de las respuestas de los ninos frente a estas tareas, espe.
cialmente los errores pero también las sugerencias originales.
Progresion
El orden propuesto de funciones y contenidos no sigue una progresion en dificul-
tad : segtin la naturaleza de las dificultades de los nifos y nifas y también de su edad,
algunas propuestas podran resultar més faciles y otras mas dificiles : estas fichas s6lo
pretenden ser una herramienta al servicio del educador que debe légicamente adaptar-
tas al caso particular de cada alumna y de cada alumno.
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ence. Journal of Child Psychology And
18 EN LA MENTE I
Como decirlo MONFORT « ISABELLE MONFORT JUAREZ
FICHA 1: dibujos 1, 2 y 3
Contenido:
Se trata de la funcion declarativa mas bisica: llamar a otra persona s6lo para
hacia algo
compantir la atenci6n y el inter
Formatos de trabajo:
Comprenstén: el adulto dice el enunciado (0 lo entrega por escrito) y el
nino/la nina debe sefalar el dibujo 0 colocar el texto escrito en el boca~
dillo correspondiente.
~ Expresion: la nina/el nifio expresa o escribe los enunciados en una pre
sentaci6n posterior
Consignas posibles:
La llamada clisica empieza por "Mis
nes como “fijate..." 0 algtin elemento descriptivo como *iqué bonito! mira
como vuela, mira lo que hago, mira lo que he dibujado, mira mis botas
‘También suele empezar con un vocativo: * papa, mamd
también puede aftadirse expresio-
Nombre y apellidos:
Fecha:
Observaciones:
Dificuttades:
~ Dificultad para interpretar la intencién del personaje
— Dificultad para asociar lo que oye (0 lee) con la vifieta correspondiente
— Dificultad para encontrar una formula verbal adecuada
— Dificultad para retener los ejemplos propuestos por el adulto, de una
sesion a otra
20
— ee EN LA MENTE I] FICHA 2: dibujos 4 y 5
Contenido:
Se trata de ki funci6n declarativa mas basica: Hamar a otra persona s6lo part
ia algo
compastir fa stenci6n y el interés h:
Formatos de trabajo:
Comprensidn: el adulto dice el enunciado (0 lo entregs por escrito) y el
nino/la nifa debe senalar el dibujo © colocar el texto escrito en el boca
illo correspondiente.
~ Expresion: [8 nida/et aida expres o escribe los enunciados en una pre.
sentacion posterior
Consignas posibles:
La Hamada clasica empieza por “Mira...", también puede atadirse expresio-
jate..” © algGn elemento descriptive como “jqué bonito! mira
lo que hago, mira lo que he dibujado, mira mis botas,
También suele empezar con un vocativo: * papa, mama
nes como
como vuela, mi
Nombre y apellidos:
Fecha:
Observaciones:
Dificultades:
— Dificultad para interpretar la intencién de) personaje
— Dificultad para asociar lo que oye (0 lee) con la vifieta correspondiente
—Dificultad para encontrar una formula verbal adecuada
— Dificultad para retener los ejemplos propuestos por el adulto, de una
sesion a otra
22 FICHA 3: dibujos 6 y 7
Contenido: salwar o «lespedirse
Existen varias formas de saludarse y despedirse en funcién del contexto y
de {1 familiaridad del interlocutor.
A través de distintas sitttaciones, algunas presentadas directamente en con.
traste part facilitar li observacidn det contento, se pretende entrenar 3
nino/at la nia a percibir y entender ests diferencias y incorporar las cis-
tintas formulas de acuerdo con esos datos.
Formatos de trabajo:
~ Comprension: el adulto dice el enunciado (0 to entrega por escrito) y el
nino/la nitia debe senalar el dibujo o colocar el texto escrito en el boca
diflo correspondiente
~ Expresi6n: la nifa/el nifo expresa o escribe los enunciados en una pre:
sentaci6n posterior
Consignas posibles:
Se puede empezar con el primer contraste mas sencitl:
huenos dias - buenas noches
A partir de alli, se pueden anadir formulas complementarias y mas indirec
tas como:
que duermas bi es la hora
que descanses vamos, arriba
hasta manana vamos, que es tarde
Nombre y apellidos:
Fecha:
Observaciones:
Dificultades:
~ Dificultad para interpretar la intencin del personaje
= Dificultad pa 1 lo que oye (0 lee) con la vineta correspondiente
= Dificultad para encontrar una fStmula verbal adecuada
— Dificultad para retener los ejemplos propuestos por el adulto, de una
sesi6n a otra.
24 —— se Ntamente Il
25 FICHA 4: dibujos 8, 9, 10 y 11
Contenido: saluclar © despedirse
Existen varias formas de saludarse y despedirse en funcion del contesto y
de la familiaridad del interlocutor
A traves de distintas situaciones, algunas presentads directamente en con
traste para fucilitar la observacién de} context, se pretende entrenar al
nino. a la nina a percibir y entender esas diferencias y a incorporar las dis-
tintas formats de acuerdo con esos datos
Formatos de trabajo:
- Comprensidn: el adulto dice el enunciado (0 lo entrega por escrito) y el
ninola nina debe sehalar el dibujo o colocar el texto escrito en el hoca-
illo correspondiente
— ExpresiGn: la nifia/el nitio expres 0 eseribe los enunciados en una pre-
sentacion posterier
Consignas posibles:
Aqui se presentan dos contrastes
= despedirse de un nino que entra en el colegio
— despedirse de alguién que se va de viaje en avion
‘adios, hasta luego, portate bien, trabafa...” para el primero
adios, buen viaje, ren cuicado, que te lo pases bien...” para el segundo
saludarse entre nifios al llegar al colegio
— despedirse de compaiteros al salir del colegio
—*hola, buenos dias, qué tal, hoy tenemos examen...” para el pri
— ‘adios, hasta mafana, me voy corriendo que tengo prisa...” para el
segundo
Nombre y apellidos:
Fecha
Observacione
Dificultades:
Dificultad para interpretar la intenci6n del personaje
— Dificultad para asociar lo que oye (0 Jee) con la vifieta correspondiente
— Dificultad para encontrar una formula verbal adecuada
- Dificultad para retener los ejemplos propuestos por el adulto, de una
sesi6n a otra. a
26 FICHA 5: dibujos 12, 13 y 14
Contenido: salwar 0 despedir
Fxisten varias formas de saludarse y despedirse en funcion del contexto y
de la Eamiliaridad del interloestor.
A través de distintas sitvaciones, algunas presentadas directamente en con-
traste para facilitar Ia observacion del contexto, se pretende entrenar al
ninova la nits a percibir y entender esas diferencias y a incorporar las dis-
tintas formulas de acuerdo con esos datos,
Formatos de trabajo:
Comprensién: el adulto dice el enunciado (o lo entrega por esento) y el
nifo/la nifia debe sefalar el dibujo 0 colocar el texto escrito en el boca-
dillo correspondiente
~ ExpresiOn: la nifia/el nino expresa o escribe los enunciados en una pre
sentaci6n posterior
Consignas posibles
Aqui se presentan situaciones r
4s complejas de analizar
~ En el dibujo 12: hay que aplicar un anilisis mentalista un poco mas ela
borado para entender que la senora no sabe quién ha llamado y la con-
signa habitual es: “Si, 2 quién es?
= En el dibujo 13: el cartero debe normalmente averiguar la identidad del
destinatario: Buenos dias, gel sehor Pérez?
El seftor Pérez suele contestar: “Si, soy yo
Luego, si se quiere, se puede desarrollar Ia secuencia
habitual en este tipo de encuentro:
Tengo un paquete para usted. Quiere firmar aqui,
por favor?...)
Mas complicado: el didlogo posible después de una
respuesta negativa: “No, no soy yo”
~ En el dibujo 14: el aduko (profesor, conserje...) saluda al nino pero pare-
ce claro que debe anadir algin tipo de advertencia
“vamos, deprisa, que llegas tarde’
Nombre y apellidos: ...
Fecha:
Observaciones:
Dificultades:
= Dificultad para interpretar la intencién del personaje
— Dificultad para asociar lo que oye (o lee) con la vineta correspondiente
~ Dificultad para encontrar una formuta verbal’adecuada
— Diticultad para retener los ejemplos propuestos por el adulto, de una
sesiOn a otra.
28 FICHA 6: dibujos 15 y 16
mtenido: saludar © despedirse,
Existen varias formas de saludarse y despedirse en funcién del contesto y
de la fimiliaridad del interlocutor
A uavés de distintas situaciones, algunas presentaclts directamente en con:
traste para facilitar kt observacion del contexto, se pretende entrenar al
nino/a la nina a percibir y entender esas diferencias y a incorporar las dis-
lintas formulas de acuerdo con esos datos,
Formatos de trabajo:
Comprensidn: el adulto dice el enunciado (0 lo entrega por escrito) y el
nino/la nipa debe sefalar el dibujo 0 colocar el texto escrito en el boca-
dillo correspon
Expresi6n: la nifa/el nino expresa o eseribe los enunciados en una pre-
rte,
sentacion posterior
Consignas posibles:
Estos dos dibujos presentan situaciones de saludos entre personas no fami-
liares, dentro de una situacién entre adultos que normalmente recusten a
diversos formalismos, como, por ejemplo:
~ El pescadero: “Buenos dlias, sefora :Qué desea?
— Los dos hombres en el trabajo: “Buenos dias, soy Jaime Rivera
Buenos dias, senor Rivera, encantado de
conocerle”
Nombre y apellidos:
Fecha:
Observaciones:
Dificutades:
~ Dificultad para interpretar la intenci6n del personaje
= Dificultad para asociar lo que oye (6 lee) con la vineta corr
~ Dificuttad para encontrar una formula verbal adecuada
= Dificultad para retener los ejemplos propuestos por el adulto, de una
sesion a otra a
30 FI
IA 7: dibujos 17, 18, 19 y 20
Contenido: salwar 0 despedirse.
Existen varias formas de saludarse y despedirse en funcion del contexto y
de la familiaridad del interlocutor
A través de distintas situaciones, algunas presentadas directamente en con-
traste para facilitar 1 observacion del contexto, se pretende entrenar al
nino/a la niiia a percibir y entender esas diferencias y a incorporar las dis-
tintas formulas de acuerdo con esos datos.
Formatos de trabajo:
Comprension: ef adulto dice el enunciado (0 lo entrega por escrito) y el
nino/la nina debe sefalar el dibujo o colocar el texto escrito en el boca-
dillo correspondiente
— Expresi6n: la nifa/el nifo expresa o escribe los enunciados en una pre-
sentaci6n posterior
Consignas posibles:
Los dibujos 17 y 18 presentan dos situaciones de saludos “ritualizados”: la
bienvenida «1 unos invitados y la entrada en una habitacion de hospital
Hay varias formulas posibles
Buenos noches, pasen, pasen.
Bienvenidos a casa’
“Bueno, qué tal estas?”
“Como te encuentras?
Los dibujos 19 y 20 presentan un contraste de una situicin parecida: dos
amigas se encuentran, se saludan y hacen comentarios, la primera sobre un
bebe, la segunda sobre un perro.
Las formulas son variables: lo importante es hacer ver al nifio/a la nifa esa
costumbre que tenemos de afadir al saludo unos comentarios si la persona
va acompafada
Nombre y apeliidos:
Fecha
Observaciones:
intenci6n del personaje
~ Dificultad para asociar lo que oye (o lee) con la vinieta correspondiente
— Dificultad para encontrar una formula verbal adecuada
—Dificultad para retener los ejemplos propuestos por el adulto, de una
sesion a otra.
32 FICHA 8: dibujos 21, 22 y 23
Contenido: ssludar 0 despedirse
Existen varias formas de saludarse y despedirse en funcion del contexto y
de li familiaridad del interlocutor
directamente en con-
ar al
8 diferencias y a incorporar las dis-
A través de distintas situaciones, algunas presenta
i6n del contexto, se pretende entre
traste para facilitar kt obser
nino/a la nina a percibir y entender es
uuerdo con esos datos
tintas formulas d
Formatos de trabajo:
= Comprension: el adulto dice el enunciado (0 lo entrega por escrito) y el
ar el dibujo © colocar el texto escrito en el boca
nifio/la nina debe sefa
dillo correspondiente.
~ Expresi6n: la niha/el nino expresa o escribe los enunciacos en una pre
sentacin posterior
Consignas posibles:
Estos dibujos presentan la forma especial de saludar cuando se habla por
telefono:
Primero cuando se recibe una llamada
(S@ - Diga - Digame - Soy Pedro, digame")
Segundo cuando la persona llama a otra
(Hola, soy Pedro, gpodria hablar con Maribel ?")
ro cuando se recibe una llamada en una empresa
(* Binbinéss .A., gdigame?
“Binbinéss S. A., buenos dias, zen qué puedo ayudarle?
“Binbinéss S.A., le atiende Claudia, digame”....)
Nombre y apellidos:
Fecha
Observaciones:
Dificuttade
= Dificultad para interpretar la intencion del personaje
~ Dificultad para asociar lo que oye (o lee) con la vinieta correspondiente
— Dificultad para encontrar una formula verbal adecuada
= Dificultad para retener los ejemplos propyestos por el adulto, de una
On a otra.
34 MARC MONFORT « ISABELLE MONFORT JUAREZ,
FICHA 9: dibujos 24, 25, 26 y 27
Contentdo:
Ser capaz de adivinar el lenguaje “interior” de las personas en funci6n del
contexto y de
s propias caracteristicas de esta persona: el nifo/la
debe descubrir lo que esta “imaginando” cada uno de los personajes
Formatos de trabajo:
— Se recortan los dibujos 28, 29, 30, 33 y la nifia/el nifio debe asociarlos a
cada uno de los dibujos de la pagina anterior; mientras lo hace, el adulto
comenta los dibujos y le ayuda a verbalizar no sélo el razonamiento sino
“el lenguaje interior” del personaje
Luego, podemos intentar volver a evocar lo que hemos presentado én una
sesi6n ulterior, preguntando al nifio/a la nia qué esté imaginando cada
personaje, sin la ayuda de los dibujos que representan su “proyecto” o su
“sueno”
Consignas posibles: en este caso son muy variables pero los términos y
expresiones esenciales giran en torno a:
imaginar, querer, querer hacer, un proyecto, le gustaria, pensar,
Nombre y apellidos:
Fecha:
Observaciones:
Dificultades:
~ Dificultad para interpretar la intenci6n del personaje
Dificultad para asociar lo que oye (0 lee) con la viheta correspondiente
= Dificultad para encontrar una formula verbal adecuada
= Dificultad para retener los ejemplos propuéstos por el adulto, de una
sesiOn a otra.
36 eee I
26 FICHA 10: dibujos 28, 29, 30 y 31
Contenido:
Ser capaz de adivinar el fenguaje “interior” de las personas en funcion del
context y de lay propias caracteristieas de esta persona: el nifio/la nifia
debe descubrir lo que esti “imaginando” cada unw de los personajes
Formatos de trabajo:
Se recortin fos dibujos
8, 29, 30, 31 y kt nifia/el nito dehe asociarlos a
cada uno de los dibujos de la pagina anterior; mientras lo hace, el sdulto
comenta los dibujos y le ayuda a verbalizar no s6lo el razonamiento sino
el lenguaje interior” del personaje
Lucgo, podemos intentar volver a evocar lo que hemos presentado en una
sesion ulterior, pregumaado al nifio/a la nifta qué esté imaginando cada
petsonaje, sin ki ayuds de los dibujos que representan su “proyecto” 0 su
Consignas posibles: en este caso son muy variables pero los términos y
expresiones esenciales giran en torn a
imaginar, querer, querer hacer, un proyecto, le gustaria, pensar
Nombre y apellidos:
Fecha:
Observaciones:
Dificultades:
Dificultad para interpretar la intencion del personaje
~ Dificultad para asociar lo que oye (0 lee) con la vifleta correspondiente
Dificultad para encontrar una formula verbal adecuada
Dificultad para retener los ejemplos propiiestos por et adulto, de una
sesiOn a otra
38 oo nie tt FICHA 11: dibujos 32, 33, 34,
5, 36, 37, 38 y 39
Contenido:
Ser capaz de adivinar et lenguaje “interior” de las personas en funcion del
contexto y de las propias caracteristicas de esta persona: el nifosla nina
debe descubrir lo que esti “imaginando” cada uno de los personaies.
Formatos de trabajo:
Se recortan los “recuerdos” que estin en la parte de abajo y deben aso-
ciarse a los personajes de la parte de arriba. Esta tarea es comentada por
el adulto que también puede utilizar preguntas para que sea el nino/la
nina quién describa los “recuerdos” y la asociacion que hace con cada uno
de los personajes
— Se pueden utilizar Gnicamente los dibujos de arriba y peditle a la nifta /al
nifio que “imagine” un recuerdo de estos personajes, intentando qu
diferentes de los que se han propuesto en la situacion anterior
an,
Consignas posibles: en este caso, son muy variables: lo mas estable esta-
r probablemente en la estructura “se acuerda de cuando,
Nombre y apellidos:
Fecha:
Observaciones:
Dificuttades:
— Dificultad para interpretar la intencién del personaje
— Dificultad para asociar lo que oye (0 lee) con la vifieta correspondiente
— Dificultad para encontrar una formula verbal adecuada
~ Dificultad para retener los ejemplos propuestos por el adulto, de una
sesi6n a otra. EN LA MENTE IT FICHA 12:
ibujos 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46 y 47
Contenido:
Ser capaz de adivinar el lenguaje “interior” de las personas en funcion del
vontexto y de kts propias caracteristicas de esta persona: el nino/te nia
debe descubrir la que esti “imaginando” cada uno de los personajes
Formatos de trabajo:
~ Se recortan los *sueiios de futuro” que estn en la parte de abajo y deben
asociarse @ los personajes de la parte de arriba, Esta tarea es comentada
por el adulto que también puede utilizar preguntas para que sea el nifo.
nina quién describa los “sueios dle futuro” y a la asociacion que hace con
cada uno de los personajes
~ Se pueden utilizar Gnicamente los dibujos de arriba y pedirle a la nia /al
nino que “imagine” lo que les gustaria ser de mayor a cada uno de tos per-
sonajes, intentando que sean propuestas diferentes a las que hemos trabaja
do antes en base a los dibujos de abajo.
Consignas posibles: ef este caso, son muy variables: lo mas estable esta-
4 probablemente en estructuras como: “cuando sea mayor...”, * le gustaria
Nombre y apeltidos:
Fecha:
Observaciones:
Dificultades:
Dificultad para interpretar la intencién del personaje
~ Dificultad para asociar lo que oye (0 lee) con Ja vifleta correspondiente
~ Dificultad para encontrar una formula verbal adecuada
~ Dificultad pa
sesiOn a otra.
a retener los ejemplos propuestes por el adulto, de una
42 ———_—— EN LA MENTE IT MONFORT © (SABELLE MONFOR TARE —
FICHA 13: dibujos 48, 49 y 50
Contenido:
Entrenamiento de It comprensi6n y uso de los términos mentalistas “querer-
aber
poder
Formatos de trabajo y consignas:
—Comprensi6n: el adulto dice una de las preguntas posibles Co la entrega
por escrito): gpuedes?
asabes?
equicres?
y el nifio/la nifia debe sefiaiar el dibujo o colocar la pregunta escrita en el
lugar correspondiente.
— Expresi6n: la nifia/el nino debe recuperar en memoria las preguntas tra-
bajadas y asociarlas con cada uno de los dibujos
Nombre y apellidos:
Fecha
Observaciones:
Dificultades:
— Dificultad para interpretar la intencién del personaje
= Dificultad para asociar lo que oye (0 lee) con la vineta correspondiente
= Dificultad para encontrar una formula verbal adecuada
~ Dificultad para retener los ejemplos propuéstos por el adulto, de una
sesi6n a otra.
44
meee: ii
FICHA 14: dibujos 51, 52 y 53
Contenido:
Entrenamiento de ki comprensi6n y uso ce los términos mentallists “querer
poder-saber
Formatos de trabajo y consignas:
En el *bocadillo” de li izquierda, el adulto deberd introducir, oralmente 0
por escrito la peticion: ~ dame la pelota” 0, en el tiltimo dibujo, la pregunta
donde esta i pelota”
A continuaci6n, pasa al ejercicio:
Comprensi6n: el adulto dice una de las respuestas posibles (0 la entrega
por escrito ): no puedo
no quiero
nos
y el nino/ta nina debe senatar el dibujo o colocar la pregunta eserita en el
lugar correspondiente
~ Expresin: la nina/el nino debe recuperar en memoria las preguntas tra
bajadas y asociarlas con cada uno de los dibujos
Nombre y apellidos:
Fecha
Observaciones:
Dificultades:
— Dificultad para interpretar la intencidn del personaje
= Dificultad para asociar lo que oye (0 lee) con la vine
= Dificultad para encontrar una formula verbal adecuada
Dificultad para retener los ejemplos propuestos por el adulto, de una
sesiOn a otra
correspondiente
46 EN LA MENTE If BARC MONIORT © SAIEHTE MONESIEE Huai
FICHA 15:
ibujos 54 y 55
Contenido:
‘Trata de la funcién comunicativa de “avistr”, es decir de Hamar la atencion
de alguien y de darle una informacion de la que no dispone. La forma exter
na puede variar en funcién del contenido (si es un peligro 0 algo anodino)
y en funci6n del grado de familiaridad entre los interlocutores.
Formatos de trabajo:
~ Comprensi6n: con el conjunto de dibujos de las fichas 15, 16 y 17 que t
tan del mismo contenido, realizar ejercicios de asociacién entre las co
signas verbales emitidas por el adulto (o entregadas por escrito) y los
dibujos,
— Expresién: en sesiones posteriores, recuperacion en memoria de las exp!
‘ones trahajadas; un paso intermedio puede consistir en utilizar la induc-
cin oral o la entrega de frases escritas a completar y donde se han eli-
minando las palabras-objetivo,
Consignas posibles:
Perdone sefiora, se le ha caido un paquete”
= “Mira, te has abrochado mal el abrigo”
“Cuidado, hay una tabla rota”
‘Tengan cuidado con la cabeza
= *iCuidado, que viene el profe!
“Ten cuidado, hay hielo” 0 “ten cuidado, resbala
Nombre y apeliidos:
Fecha: a
Observaciones:
Dificultades:
— Dificultad para interpretar la intencién del personaje
~ Dificultad para asociar lo que oye (0 lee) con la vineta correspondiente
— Dificultad para encontrar una formula verbaj-adecuada
= Dificultad para retener los ejemplos propuestos por el adulto, de una
sesi6n a otra. FICHA 16: dibujos 56 y 57
Contenido:
Trata de ka funcién comunicativa de “avisat”, és decir de Hamar la atencion
dealguién y de darle una informaci6n de kt que no dispone. La forma exter
na puede varie en funcion det contenido (si es un peligro o algo anodino)
yen funci6n del grado de familiaridad entre los interlocutores,
Formatos de trabajo:
Comprensi6n: con el conjunto de dibujos de las fichas 15. 16 17 que tra
tan del mismo contenido, realizar ejercicios de asociaci6n entre las con-
signas verbales emitidas por el adulto (o entregadas por escrito) y los
dibujos
ExpresiGn: en sesiones posteriores, recuperacion en memoria de las expre:
siones trabajadas; un paso intermedio puede consistir en utilizar la induc
cidn oral o ta entrega de frases escritas a completar y donde se han eli
minando las palabras-objetivo.
Consignas posibles:
Perdone sefora, se le ha caido un paquete
“Mira, te has abrochado mal el abrigo’
“Cuidado, hay una tabla rota’
fengan cuidado con la cabeza’
Cuidado, que viene el profe!
‘en cuidado, hay hielo” o “ten cuidado, resbale
Nombre y apeliidos:
Fecha
Observaciones:
Dificultades:
— Dificultad para interpretar la intenci6n del personaje
~ Dificultad para asocias lo que oye (0 lee) con la vifieta correspondiente
— Dificultad para encontrar-una formula verbal adecuada
— Dificultad para retener los ejemplos propuéstos por el adulto, de wna
sesi6n a otra.
50 MONTFORT « Wel iE MONTORT JUAR
FICHA 17: dibujos 58 y 59
Contenido:
‘Trata dle la funcion comunicativa de “avisar’, es decir de flamar la atencion
de alguien y de darle una infor
ion de la que ao dispone. La forma exter
na puede Variar en funcién del contenido (si es un peligro o algo anodino)
y en funcidn del getdo de familiaridad entre los interlocutores.
Formatos de trabajo:
— Comprensi6n: con el conjunto de dibujos de las fichas 15, 16 y 17 que tra-
tan del mismo contenido, realizar ejercicios de asociacién entre las con.
signas verbales emitidas por el adulto (o entregadas por escrito) y los
dibyjos,
Expresion: en sesiones posteriores, recuperacin en memoria de las expre-
siones trabajadas; un paso intermedio puede consistir en utilizar la induc-
cin oral o la entrega de frases escritas a completar y donde se han eli:
minando las palabras-objetivo.
Consignas posibles:
— Perdone sefiora, se le ha caido un paquete
~ "Mira, te has abrochado mal el abrigo’
‘Cuidado, hay una tabla rot
“Tengan cuidado con la cabeza”
"Cuidado, que viene el profe!
‘en cuidado, hay hielo” o “ten cuidado, resbala”
Nombre y apellidos:
Fecha
Observaciones:
Dificuttades:
— Dificultad para interpretar la intenci6n del personaje
~ Dificuttad para asociar lo que oye (© lee) con la vineta correspondiente
= Dificultad para encontrar una formula verba}-adecuada
= Dificultad para retener los ejemplos propuestos por el adulto, de una
sesiOn a otra
52 FICHA 18:
ibujos 60 y G1
Contenido:
Dirigirse & personas desconocidas © de otro estatus (profesor, jefe...) para
pedir permiso
Formatos de trabajo:
~ Entrenar la Comprension de la situacién: qué pretende el que habla (ir al
bano, salir del gatobus, atravesar una playa atestada, hablar un momento
con el jefe...)
~ Analizar la intetpretacion espontinea del nino o ta nifit: lo mas habitual
es que proponga una formula demasiado directa Cdejame pasar, quiero
pis... por ejemplo); proponerle las formulas socialmente adec
malmente bajo forma de pregunta o de peticion indirecta) pa
vaya asockindo a los dibujos
— Repasar periddicamente las vietas hasta que la nifa/el nino sea capaz de
reproducir el modelo
as (nor
que las
Consignas posibles:
Estas situaciones de la vida cotidiana se resuelven aormalmente con el uso
de preguntas: “@Puedo ir al baho?", “;Puedo hablar con usted?", “;Puedo
pasar?
~ Formulas indirectas: “Me bajo en la siguiente
Necesito ir al bano’
Nombre y apellidos:
Fecha:
Observaciones:
Dificultades:
~ Dificultad para interpretar la intenci6n del personaje
— Dificultad para asociar lo que oye (o lee) con la vifleta correspondiente
= Dificultad para encontrar una formula verbal adecuada
= Dificultad para retener los ejemplos propuestos por el adulto, de una
sesiOn a otra.
54 FICI
[A 19 : dibujos 62 y 63.
Contenido:
Dirigirse al personas desconocidas 6 de otro estatus ( profesor, jefe.) para
pedir permiso
Formatos de trabajo:
~ Entrenar Ia comprensién de la situaciOn: qué pretende el que habla (ir al
bano, salir del autobus, atravesar una playa atestada, hablar un momento
con el jefe...)
~ Analizar la interpretacién espontdnea del nifo o la nia: lo mas habitual
es que proponga una formula demasiado directa Cdejame pasar, quiero
por ejemplo); proponerle las formulas socialmente adecuadas (nor-
malmente baje forma de pregunta o de peticién indirecta) para que las
vaya asociando a los dibujos.
~ Repasar periédicamente las vifetas hasta que la nifta/el nifto sea capaz de
reproducir el modelo
pis.
Consignas posibles:
Estas situaciones de la vida cotidiana se resuelven normalmente con el uso
de preguntas: “;Puedo ir al bano?”, *:Puedo hablar con usted?*, "Puedo
pasar?
= Formulas indirectas: “Me bajo en la siguiente”
Necesito ir al bait’
Nombre y apellidos:
Fecha é
Observaciones:
Dificuttades:
= Dificultad para interpretar la intencin del personaje
Dificultad para asociar lo que oye (0 lee) con la vine
Dificultad para encontrar una f6rmula verbal adecuada
~Dificultad para retener los ejemplos propu
én a otra
correspondiente
os por el adulto, de una
56 — EN LA MENTE II
63 FICHA 20: dibujos 64, 65 y 66
Contenido:
Dirigitse a alguien pare pedir ayuda 0 informacion, en distintas situaciones.
variando el grado de familiaridad 0 cercania del interlocutor
Formatos de trabajo
= Entrenar la comprension de [a situacion porque supone una cierta habilidad
mentalista para interpretar el contexto y la intenci6n del personaje que halbla
~ Analizar Ia interpretaciGn espontinea del nino o la nina: peticiones exce-
sivamente dlirectas por ejemplo: “Dame la pelota, ;dénde est mi hotel?
Sube la maleta,
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