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Fisica 4
Fisica 4
educacin Secundaria
Introduccin
la Fsica
ao
la
Equipo de especialistas
Coordinacin Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo
Introduccin a la Fsica
Lic. Gustavo Bender | Dr. Nstor Rotstein
ndice
Presentacin .......................................................................................................................... 5
El proceso de diseo curricular ........................................................................... 6
Estructura de las publicaciones ....................................................................................... 7
La Fsica y su enseanza en el Ciclo Superior de la escuela secundaria ............. 9
Mapa curricular .................................................................................................................... 13
Carga horaria ......................................................................................................................... 13
Objetivos de enseanza ...................................................................................................... 14
Objetivos de aprendizaje .................................................................................................... 15
Contenidos ............................................................................................................................. 16
Organizacin de los contenidos .......................................................................... 17
Desarrollo de contenidos ...................................................................................... 18
La energa en el mundo cotidiano ......................................................... 18
La energa en el universo fsico .............................................................. 22
La energa elctrica .................................................................................... 27
La energa trmica ...................................................................................... 30
La energa y la termodinmica ............................................................... 34
Orientaciones didcticas .................................................................................................... 38
Hablar, leer y escribir en Fsica ............................................................................ 38
El lenguaje propio de la Fsica ................................................................ 41
la resolucin de problemas de Fsica ................................................................. 43
El trabajo con problemas y las investigaciones escolares ........................... 46
Orientaciones para la Evaluacin .................................................................................... 52
Relaciones entre actividades experimentales y evaluacin ....................... 52
Criterios de evaluacin .......................................................................................... 53
Instrumentos de evaluacin .................................................................... 54
Evaluacin de conceptos y procedimientos ....................................... 55
Autoevaluacin, co-evaluacin y evaluacin mutua ...................... 55
Bibliografa ............................................................................................................................. 57
Disciplinar .................................................................................................................. 57
Historia y filosofa de la ciencia ......................................................................... 57
Didctica de las ciencias experimentales ......................................................... 57
Recursos en Internet . ............................................................................................. 58
Presentacin
La Provincia, a travs de la Direccin General de Cultura y Educacin, tiene la responsabilidad
principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educacin integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social
en el ejercicio de este derecho, con la participacin del conjunto de la comunidad educativa.1
La Escuela Secundaria obligatoria de seis aos cumple con la prolongacin de la educacin comn y, como se seala en el Marco General del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria, representa el espacio fundamental para la educacin de los adolescentes y los jvenes de la provincia
de Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles con sentido
formativo y las incluye en propuestas pedaggicas que posibiliten construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.2
En este marco, la Educacin Secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de
lograr la inclusin y la permanencia para que todos los jvenes de la Provincia finalicen la educacin obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cabal cumplimiento a los tres fines de este nivel de enseanza: la formacin de ciudadanos y ciudadanas,
la preparacin para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios superiores.
Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visin de los jvenes y los adolescentes como
sujetos de accin y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, romnticas, que
nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto har posible avanzar en la
constitucin de sujetos cada vez ms autnomos y solidarios, que analicen crticamente tanto
el acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en que
estn inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visin de mundo y ser
propositivos frente a las problemticas o las situaciones que quieran transformar.
Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado,
las condiciones en las que los docentes ensean, las particularidades de esta enseanza y las
diversas historias personales y biografas escolares de los estudiantes, permitir que la toma de
decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos.
Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabe
destacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectivamente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras.
Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de sus
buenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultado
del trabajo de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria y recoge los aportes efectuados por inspectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes
gremiales, universidades, consejos de educacin privada, partidos polticos, entre otros.
1
2
Introduccin a la Fsica | 5
El
El proceso de diseo curricular se inici en el ao 2005, con una consulta a docentes en la cual se
valoraron las disciplinas y su enseanza; continu en 2006 con la implementacin de los prediseos curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las
escuelas secundarias bsicas implementaron el Diseo Curricular para el 1 ao (ex 7 esb); durante
2008 se implement el Diseo Curricular para el 2 ao (ex 8 esb) y en 2009 se implement el correspondiente al 3 ao (ex 9 esb).3
Se organiz de este modo el Ciclo Bsico completo, con materias correspondientes a la formacin comn. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de
la formacin comn y el de la formacin especfica. El primero incluye los saberes que los
estudiantes secundarios aprendern en su trnsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u
orientacin, y que son considerados como los ms significativos e indispensables.4 El segundo
incorpora materias especficas de distintos campos del saber, segn la orientacin.
En este sentido, la organizacin del Ciclo Bsico y su desarrollo, tanto en el Marco General como
en los diseos curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se
continan en los diseos curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvi su diseo de manera completa porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios
disponibles de los tres aos.
El grupo de materias correspondientes a la formacin comn para todas las escuelas secundarias se menciona a continuacin.
Arte
Biologa
Educacin Fsica
Filosofa
Geografa
Historia
Ingls
Introduccin a la Fsica
Introduccin a la Qumica
Literatura
Matemtica-Ciclo Superior
Nuevas Tecnologas de la Informacin
y la Conectividad (nticx)
Poltica y Ciudadana
Salud y Adolescencia
Trabajo y Ciudadana
Finalmente, estos diseos curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan
con los jvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de
cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integracin a las rutinas escolares de los
modos de comunicacin y expresin de los jvenes: programas de radio, blogs, publicaciones,
espacios de expresin artstica, entre otras alternativas.
La propuesta de una escuela secundaria pblica, en tanto espacio de concrecin del derecho
social a la educacin para los adolescentes y los jvenes, toma en sus manos la responsabilidad
de formar a la generacin que debe ser protagonista en la construccin del destino colectivo.
Las resoluciones de aprobacin de los diseos curriculares correspondientes al Ciclo Bsico de la Secundaria son: para 1 ao Res. N 3233/06; para 2 ao 2495/07; para 3 ao 0317/07; para Construccin de
Ciudadana Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal N 84/09.
4
En los lineamientos federales, este campo de la formacin comn se denomina Formacin General.
3
Estructura
de las publicaciones
El Diseo Curricular del Ciclo Superior para la Educacin Secundaria de 4o ao se presenta en tres
tipos de publicaciones.
Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria.
Materias comunes que corresponden a 4 ao de todas las orientaciones.
Orientaciones.
El siguiente cuadro representa cada una de las publicaciones con sus contenidos.
Geografa
Ciencias Naturales
Historia
Ciencias Sociales
Educacin
Fsica
Lenguas
Extranjeras
Italiano I
Francs I
Portugus I
Biologa
Literatura
Arte
Salud y
Adolescencia
Actuacin
Lenguaje de la danza
Literatura
Msica
Lenguaje Musical
Educacin Fsica
Prcticas Deportivas
Educacin Fsica y corporeidad
Psicologa
NTICx
Introduccin a
la Fsica
Economa y
Administracin
Ingls
Comunicacin
Introduccin a la Comunicacin
Psicologa
La Fsica
y su enseanza en el
Ciclo Superior
de la
escuela secundaria
Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de
su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico
[]. Hoy ms que nunca, es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica
en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad.
Declaracin de Budapest. Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo XXI auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la ciencia. UNESCO, 1999.
Introduccin a la Fsica | 9
La ciencia en la escuela se defina a travs de la enseanza de unos pocos conceptos, principios y leyes de las disciplinas cientficas. Esta orientacin de la enseanza, sin embargo resulta
insuficiente, incluso como preparacin para los futuros cientficos, fundamentalmente porque
trasmite una idea deformada y empobrecida de la actividad cientfica, al presentarla como algo
ajeno e inaccesible al conjunto de la poblacin.
De este modo, el enfoque tradicional, que se presenta defendiendo la funcin propedutica y la
excelencia acadmica, logra, paradjicamente, los resultados inversos: desinters de los jvenes
por los contenidos y por las prcticas cientficas, escasa formacin en ciencias, as como imposibilidad de relacionar o transferir los conocimientos cientficos a la comprensin del mundo
natural o tecnolgico que los rodea.
En particular, desde esta visin la enseanza de la fsica implica una especie de ritual de iniciacin. Los estudiantes son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo de definiciones,
frmulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemtica, que es aprendido de
manera ms o menos mecnica y que adems, tiene escasa vinculacin con lo tecnolgico o lo
cotidiano, que, en general, pueden ser temas de inters para los estudiantes.
Esta opcin, resulta insuficiente en las actuales condiciones, porque a partir de la Ley Nacional de
Educacin, la escuela secundaria resulta obligatoria para todos los estudiantes del pas. Esto representa un cambio importante respecto de la educacin en ciencias, implica una educacin cientfica
que forme desde las ciencias, para el ejercicio de la ciudadana. Es decir, una educacin cientfica
que sirva a la formacin de todos los estudiantes para su participacin como miembros activos de la
sociedad, tanto si se incorporan al mundo del trabajo como si continan estudios superiores.
Una educacin cientfica as entendida, requiere ser pensada desde la concepcin de la alfabetizacin cientfica tecnolgica. La alfabetizacin cientfica constituye una metfora de la
alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin
adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la ciencia que le permitan participar y fundamentar sus decisiones con respecto a temas cientfico tecnolgicos
que afecten a la sociedad en su conjunto.
La alfabetizacin cientfica est ntimamente ligada a una educacin de y para la ciudadana.
Es decir, que la poblacin comprenda, interprete y pueda actuar con responsabilidad en los
problemas de la sociedad y el mundo, sabiendo que es posible cambiar, y que no todo est
determinado desde un punto de vista biolgico, econmico o tecnolgico.
Formar ciudadanos cientficamente [] no significa hoy dotarles solo de un lenguaje, el cientfico en s ya bastante complejo , sino ensearles a desmitificar y decodificar las creencias
adheridas a la ciencia y a los cientficos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las
cuestiones epistemolgicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la
ciencia y sus condicionantes socio-polticos.1
Desde esta visin, las clases de Fsica deben estar pensadas en funcin de crear ambientes propicios para el logro de estos propsitos; ambientes que reclaman docentes y estudiantes activos
1
Marco, Berta, Alfabetizacin cientfica: un puente entre la ciencia escolar y las fronteras cientficas. Cultura y educacin, Vol. 16, N 3, 2004.
Este nuevo enfoque de la educacin secundaria debe necesariamente replantearse los objetivos
y las formas de ensear ciencias, orientndola ms a la comprensin.
Toda la investigacin desarrollada por las didcticas especficas de las ciencias ha demostrado
que la comprensin solo se logra superando el reduccionismo conceptual a partir de propuestas de enseanza ms cercanas a las prcticas cientficas, que integren los aspectos conceptuales, procedimentales y axiolgicos. En palabras de Hodson, los estudiantes desarrollan
mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando
participan en investigaciones, con tal que haya suficientes oportunidades y apoyos para la
reflexin.3
El enfoque del presente diseo, basado en la idea de alfabetizacin cientfica y tecnolgica
para la educacin en ciencias, propone una labor de enseanza fundamentalmente diferente,
que atienda a las dificultades y necesidades de aprendizaje del conjunto de los jvenes que
transitan la educacin secundaria. La impronta que la educacin cientfica deje en ellos debe
DGCyE, La enseanza de la Fisicoqumica en la ESB en: Diseo Curricular para la Educacin Secundaria.
3 ao. Ciencias Naturales. La Plata, DGCyE, 2009.
3
Hodson, Dereck, In search of a meaningful Relationship: an exploration of some issues relating to integration in science and science education, en International Journal of science education, n 14, 1992, pp
541-566.
2
Introduccin a la Fsica | 11
facilitar su comprensin y su desempeo en relacin con los fenmenos cientfico-tecnolgicos. La mejor formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro cientfico coincide con
la orientacin que se d a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana. [] dicha
alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica.4
Al respecto, Jimnez Aleixandre se pregunta qu es la cultura cientfica y cmo puede ensearse en las aulas.
Es necesario considerar las siguientes capacidades, entre otras, como dimensiones de
la cultura cientfica:
interpretar fenmenos naturales o tecnolgicos;
comprender mensajes, informaciones, textos de contenido cientfico y, en su caso,
producirlos;
evaluar enunciados o conclusiones de acuerdo con los datos o justificaciones que
los apoyan.
El aprendizaje de la cultura cientfica incluye, adems de comprender y usar modelos
y conceptos, desarrollar las destrezas de comunicacin en relacin con mensajes de
contenido cientfico, la capacidad de comprender y emitir mensajes cientficos. Estos
mensajes utilizan distintos lenguajes, adems de textos escritos (u orales), lenguajes
especficos de las ciencias, sistemas de smbolos como las curvas de nivel que representan el relieve en los mapas. Por eso se considera que en el aprendizaje tiene tanta
importancia distinguir entre el uso que se hace de un trmino en el lenguaje cientfico
y en el lenguaje cotidiano, como aprender trminos nuevos. Es importante prestar
atencin a los aspectos relacionados con la comunicacin y el lenguaje en la clase de
ciencias, sin ellos no podra hablarse de una cultura cientfica.5
Las actividades vinculadas con el uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno de los
ncleos de contenidos, as como en toda tarea escolar en el mbito de la Fsica.
Al resolver problemas, es necesario trabajar sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar investigaciones tanto bibliogrficas como experimentales se har
necesario enfrentar los usos del lenguaje en los textos que sean abordados y en la
redaccin de informes de las experiencias. Del mismo modo al dar una definicin,
formular una hiptesis o argumentar se dan oportunidades claras de ejercitar las prcticas de lenguaje y su uso en el mbito de la Fsica.6
Debe quedar claro que no se trata de dejar de lado el uso de clculos u operaciones propias
de la fsica, sino de entender que la enseanza centrada solo en estas habilidades provoca
aprendizajes que dan una visin empobrecida de la ciencia, y que la desvinculan de su carcter
cultural y de sus aplicaciones cotidianas. Los clculos y las formalizaciones deben integrarse
junto con el lenguaje coloquial para crear una comunidad de habla dentro las clases de fsica.
Estas herramientas lingsticas y matemticas tendrn significado en la medida en que se per Gil Prez, Daniel; Vilches, Amparo, Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades,
en Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42. Valencia, 2006.
5
Jimnez Aleixandre, Mara Pilar (coord.), Caamao, A., Oorbe, A., Pedrinaci, E. y De Pro, A., Ensear Ciencias. Barcelona, Gra, 2003.
6
DGCyE, La enseanza de la Fisicoqumica en la ESB en Diseo Curricular para la Educacin Secundaria.
3 ao. Ciencias Naturales. La Plata, DGCyE, 2009.
4
mitan discutir acerca de aplicaciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o para corroborar
hiptesis, y no cuando se transformen en una finalidad en s misma.
Estas ltimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta durante el desarrollo de cada uno de
los ejes temticos propuestos. Adems, proporcionan criterios pertinentes para la evaluacin de
las actividades vinculadas con el lenguaje en el mbito especfico de esta disciplina.
Mapa
curricular
Materia
Introduccin a la Fsica
Ao
4o ao
Conceptos organizadores
La energa elctrica
Generacin y distribucin.
Usinas: potencia y rendimiento.
La energa trmica
Intercambios de energa.
La energa y los seres vivos.
La energa y la termodinmica
Energa, calor y trabajo.
Procesos reversibles e irreversibles.
Carga
horaria
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Objetivos
de enseanza
Objetivos
de aprendizaje
Introduccin a la Fsica | 15
Contenidos
Para la mayora de las orientaciones de la escuela secundaria esta es la nica materia que trata
exclusivamente contenidos de Fsica, por esto se propone hacer un recorrido por sus distintos
mbitos de incumbencia como disciplina, a partir de uno de los conceptos ms difundido, abarcativo, potente, fructfero y unificador de la fsica clsica: la energa.
La energa es un concepto que se ha erigido como uno de los pilares de la Fsica moderna. Asimismo, su inclusin en el lenguaje cotidiano, y en los problemas que se derivan de su extenso uso,
la constituyen en un contenido relevante y prioritario en cualquier nivel de escolaridad, con las
adecuaciones y discursos del caso. Su papel en otras ciencias, en la industria y en la vida diaria,
fundamenta la decisin de definirla como tema central para la materia Fsica de la formacin comn. Es decir que ser contenido de todas las escuelas en todas las orientaciones debido a que se
ajusta perfectamente bien a los tres criterios rectores para la seleccin de contenidos: relevancia
(cientfica y social), pertinencia (en relacin con los propsitos y el enfoque para la enseanza),
adecuacin (en vista a una alfabetizacin cientfica) y relacin de continuidad y progresiva complejizacin (respecto de los temas trabajados los aos anteriores).
La energa es, adems, un excelente contenido para presentar cuestiones vinculadas tanto a la
construccin del conocimiento cientfico como a sus impactos sociales y ambientales.
Por un lado su historia permite comprobar cmo este concepto se fue construyendo y
enriqueciendo, a la vez que refuerza la idea que los miembros de las comunidad cientfica
incorporan a sus cuerpos tericos y a sus discursos los conceptos que, por su amplitud y
generalidad, permiten englobar una gran cantidad de fenmenos.
Por otra parte, el discurso sobre la importancia del desarrollo de recursos sustentables, sumado a las cuestiones de orden tecnolgico y social ligadas al uso de los recursos energticos,
y a su posible degradacin o consumo descontrolado han transformado a este contenido
en uno de los ms claros ejemplos de la relacin entre ciencia, tecnologa, sociedad y poder.
Para la organizacin de los contenidos propuestos para Introduccin a la Fsica se tomaron
como referencia conceptos, o propiedades que actan como orientadores e integradores de los
conocimientos estipulados para la materia. Estos conceptos no son excluyentes pero s indican
las principales lneas de trabajo que debern seguirse e integrarse durante el ao a partir del
trabajo sobre los contenidos.
Conceptualizacin: la palabra energa est ampliamente difundida en el lenguaje coloquial,
sin embargo sus acepciones son variadas y muchas veces difieren de la manera en que la fsica
las utiliza. Uno de los objetivos de este ao es poder llevar gradualmente la palabra energa,
de uso coloquial, hacia un concepto que permita la comprensin y explicacin de procesos.
Conceptualizar la energa significa poder reconocerla en los mltiples campos y formas en las
que aparece (mecnica, qumica, trmica, nuclear), poder diferenciar la nocin de energa de su
mera definicin y de su clculo y utilizarla como parte de un bagaje cultural para dar nuevos
significados a fenmenos cientfico-tecnolgicos de uso cotidiano. Este eje debe atravesar toda
la enseanza, ya que no es lo mismo conocer un concepto, o su definicin que poder hablar de
sus propiedades.
Organizacin
de los contenidos
Introduccin a la Fsica | 17
Conceptualizacin
La energa y la
termodinmica
La energa en el
universo fsico
Generacin natural de
energa.
Energas macroscpicas y su
aprovechamiento.
Conservacin
Transformacin/
transferencia
La energa trmica
Intercambio de energa.
La energa y los seres vivos.
La energa elctrica
Generacin y distribucin.
Potencia y rendimiento de
usinas.
Degradacin
Desarrollo
de contenidos
de manera alguna el trabajo, de modo tal que la definicin es incompleta desde el principio.
Para evitar definiciones que no pueden cerrarse se trata de focalizar la discusin en lo que se
entiende por energa y de qu manera se usa el trmino para dar cuenta de ciertos fenmenos
y procesos. La pregunta acerca de qu es la energa puede plantearse de manera similar a la
pregunta qu es un nmero. No slo no tiene mayor sentido pretender una definicin formal
de nmero, sino que adems no es de inters escolar, lo que no invalida que pueda operarse
con nmeros a partir del conocimiento de sus propiedades. Lo mismo sucede con la energa y
por eso se espera que los estudiantes alcancen un nivel instrumental en su uso, sin descuidar
las cuestiones conceptuales.
Se busca que el estudiante elabore sus propias ideas acerca de los procesos que involucran intercambios de energa y que refuerce en este punto la idea de que los intercambios de energa
propenden al equilibrio y estabilidad de los sistemas. Debera enfocarse el tratamiento de estos
tpicos analizando afirmaciones del tipo:
Todo sistema en equilibrio se encuentra en un determinado estado.
Para alcanzar el equilibrio con su entorno todo sistema debe llevar a cabo procesos de
intercambio, y lo que todo sistema intercambia es materia y/o energa.
Todo proceso de intercambio va asociado a la evolucin del sistema.
Este modo particular de pensar las formas y las maneras en que los sistemas cambian sus caractersticas es propicio para enriquecer la discusin. Existen cambios muy lentos, existen cambios
muy sutiles y existen cambios que directamente son inobservables a escala humana. Por ejemplo, el cambio de energa potencial de los tomos de un metal que se dilata (por la escala en la
que ocurre) o el cambio en el tamao del ncleo de una estrella (por el tiempo que conlleva).
Sin embargo, pueden realizarse experiencias muy sencillas para explicar estos procesos, por
ejemplo inflar un globo en el aula y dejarlo a un costado durante el transcurso de la discusin,
estudiar el globo al finalizar el da y al da siguiente. Los procesos de intercambio habrn sido
lentos, pero se dieron, porque el globo habr reducido su tamao.
No deberamos empezar por estas afirmaciones ni por definiciones generales, vacas de contenido, sino arribar a ellas producto de un trabajo en torno a muchos ejemplos provistos por
el docente o propuestos por los estudiantes. El docente deber presentar muy variados casos
de procesos o fenmenos que puedan ser ledos, descriptos y explicados por los estudiantes
en trminos de intercambios de energa. Los ejemplos no necesitan ser tratados con material
concreto, tambin es posible introducirlos a partir de lecturas. Es importante que el estudiante
incorpore a su vocabulario dentro de las clases de fsica diversos trminos vinculados a la energa, ya que si no habla acerca de sta difcilmente pueda conceptualizarla.
Al tratar estos temas es muy importante destacar los aspectos centrales del equilibrio y la estabilidad:
un sistema en particular est en equilibrio cuando sus variables caractersticas pueden
medirse;
un sistema es estable cuando, apartado de un estado de equilibrio, tiende a regresar a ese
estado de equilibrio;
cuando un sistema es estable se encuentra en un estado de energa mnima.
Introduccin a la Fsica | 19
Al presentar distintos tipos de procesos, el docente retomar el tema de las distintas formas de
energa que los estudiantes conocen e introducir las frmulas matemticas para cuantificarlas
en los casos en que sea posible, por ejemplo para energas cinticas, potenciales, gravitatorias o
energas elsticas. Tambin lo har para medir la cantidad de calor intercambiada por un cuerpo al variar su temperatura, para energas de reacciones qumicas sencillas como la combustin
del gas de cocina (o de los alimentos), para la energa relativista de masa en reposo (que luego
se retomar al hablar de centrales nucleares) y para los consumos energticos domiciliarios;
introduciendo en cada caso las unidades que resulten adecuadas.
Junto con el tema de las energas es necesario hablar de potencia, ya que no solo es importante
saber de cunta energa se dispone o cunta energa se intercambia, sino en qu tiempo es
posible realizar este proceso. Habitualmente los electrodomsticos y los motores de los autos
no nos dicen qu energa suministran (porque sta depende del tiempo de uso) sino a qu velocidad son capaces de transferirla. Por ejemplo una estufa no nos brinda 3.000 caloras como
nos dice el vendedor, sino 3.000 Kcal/h. Tambin podramos preguntar a nuestros estudiantes,
a partir de los datos proporcionados en los envases de alimentos, qu cantidad de fideos proveera la misma energa que una estufa en una hora. Esto nos da una pauta de los importantes
consumos que tiene el organismo humano y da la gran concentracin de energa que tienen
los alimentos en un espacio relativamente reducido.7
El consumo energtico de gas suele medirse en metros cbicos y el docente puede aportar (o
pedir a sus estudiantes que investiguen) cul es el poder calorfico del gas de red para poder
estimar con esta informacin la energa gastada al cocinar o calefaccionar un ambiente.
Formas utilizables de la energa
Algunos ejemplos de procesos de transformacin. Nocin de trabajo mecnico. El aprovechamiento
de la energa a lo largo de la historia. El desarrollo econmico-social y la energa.
Ligado a los procesos de intercambio de energa siempre hay un proceso de transformacin, y muchos de esos procesos de transformacin ocurren naturalmente. Por ejemplo la transformacin de
energa solar en qumica que se produce en una planta cuando realiza fotosntesis, o la liberacin
de energa radiante y trmica cuando los ncleos de elementos pesados se fisionan para formar
ncleos ms livianos en una central nuclear. Es necesario hacer hincapi en que lo que hace tan
diferentes a las cantidades de energa involucradas en un vegetal, en una central atmica o en una
estrella es la cantidad de transformaciones que ocurren en el mismo lapso de tiempo.
No todos los procesos de transformacin son espontneos o naturales, muchos de ellos pueden forzarse. Por ejemplo, podemos transformar energa qumica en energa elctrica (pila),
energa elctrica en energa cintica (motor), energa cintica en energa elctrica (central
hidroelctrica), energa trmica en energa elctrica (panel solar). Esta distincin colabora a la
conceptualizacin de la idea de energa y de transformacin. Por ejemplo pueden analizarse
Por eso para analizar los rdenes de magnitud de las energa consumidas en distintos procesos cotidianos
pueden utilizarse las boletas de gas y de luz, o las indicaciones de consumo en los diversos electrodomsticos. De esta manera podr iniciarse la discusin acerca de la razn por la que los distintos electrodomsticos tienen su indicacin en watt (vatios), en caloras o en frigoras y no en joule. Es pertinente utilizar las
unidades de energa ms comunes en el uso diario (Kwh., calora) y tambin joule, aunque no sea de uso
cotidiano.
Introduccin a la Fsica | 21
1
1H
1
1H
1
1H
1H
2
1D
2
1D
2He
2He
2He
Introduccin a la Fsica | 23
Dentro de los modelos se introducen tambin los de radiactividad y de fisin nuclear (de alguna manera el proceso opuesto al de fusin nuclear con que funcionan las estrellas). La radiactividad natural es propia de los istopos de diferentes elementos pesados que son inestables
porque estn en un estado nuclear excitado. Para regresar a su estado de mnima energa, el
ncleo debe emitir energa, liberarla, ya sea en forma de radiacin o en forma de partculas
subatmicas con muy alta energa cintica. Cuando estas partculas colisionan con otro cuerpo
transfieren parte de su energa, energizando al cuerpo colisionado. Si el cuerpo colisionado es
un ser vivo, los que se excitan son los tomos y molculas de los diferentes tejidos, provocando
de esta manera mutaciones artificiales y necrosis celular.
Kr
U
235
92
236
235
N
N
235
N
Ba
141
235
La fisin nuclear ocurre cuando el ncleo de un tomo pesado se divide en ncleos ms livianos
liberando energa en forma de radiacin y de energa cintica de los productos. Por ejemplo, una
forma de ruptura de un ncleo pesado se produce cuando un neutrn colisiona un ncleo de U235,
se genera un istopo ms pesado del uranio, U236. Este istopo es muy inestable y se divide en Kr 92 y
Ba 141 ms 3 neutrones, que inician una reaccin en cadena. No es necesario pensar la fisin nuclear
en trminos de ecuaciones, sino que se pretende presentar las ideas centrales en base a preguntas.
El docente podr dirigir la discusin instando a los estudiantes a pensar en los constituyentes de
un ncleo atmico: protones y neutrones. Los protones tienen carga elctrica, y como todos tienen
la misma carga elctrica, deben repelerse. Sin embargo conviven ligados en el ncleo. Una forma
plausible de explicarlo es que exista, dentro del ncleo, una fuerza ms intensa que la repulsin
elctrica. Pero esa fuerza debe anularse fuera del ncleo porque de otra manera todos los protones
del universo deberan ligarse. Para decirlo de otra manera, la fuerza que mantiene ligados a los protones debe disminuir a medida que el ncleo se agranda. Esto provoca que cuanto ms pesado sea
el ncleo ms inestable se torne y ms propenso a desintegrarse naturalmente.
Para cuantificar las energas de los procesos subatmicos es conveniente introducir el eV (electronvoltio), pero solo como otra unidad propia de esos procesos y no como la energa que adquiere un
electrn en un potencial de un Volt, porque eso solo hara ms formal la definicin y lo que interesa
es la posibilidad de ver el orden de magnitud de las energas involucradas en estos procesos.
El docente puede aprovechar los valores conocidos de las energas de los procesos de fusin y
de fisin, para organizar con los estudiantes investigaciones acerca de los rdenes de magnitud
de la energa asociada a diferentes procesos. Por ejemplo, la energa liberada en la transformacin de cuatro tomos de hidrgeno en uno de helio es de alrededor de 27 MeV, esto es,
alrededor de 1 billonsima de calora.
Se puede preguntar ahora por la energa que liberara 1 mol de U235 o, sabiendo que el Sol libera
aproximadamente 910 25 caloras por segundo, calcular la masa de hidrgeno que se convierte
en helio cada segundo en el centro del Sol, o a cuntas fusiones equivale la cantidad de caloras
que libera la estufa de un dormitorio.
Tambin se puede introducir en el aula el debate por la seguridad en el aprovechamiento de la
energa liberada por la desintegracin nuclear, y por la existencia de desechos nucleares altamente txicos que requieren de embalajes especiales y de lugares especficos donde ser guardados sin contaminar. Las catstrofes ambientales provocadas por la radiacin nuclear, y los
peligros que presupone su utilizacin, hace que este eje contemple la investigacin de acontecimientos letales como fueron las bombas atmicas en Hiroshima y Nagasaki, el desastre de
la usina nuclear de Chernobyl o las consecuencias que poda acarrear el basurero nuclear que
pretendieron instalar en la localidad de Gastre (Chubut). A la vez el docente puede promover el
debate tico acerca de la produccin de elementos derivados de la desintegracin nuclear que
solo pueden utilizarse en armas de destruccin masiva.
Energas macroscpicas y su aprovechamiento
Energa hidroelctrica. Energa elica. Energa solar. Energa geotrmica. Energa mareomotriz.
Energa nuclear. Aceleradores de partculas. Radioterapia.
Este ncleo est orientado a desarrollar y estimular en el estudiante las capacidades de investigacin y comparacin de cantidades, en este caso referidas a las cantidades de energa que
pueden producir diferentes tipos de usinas y generadores.
Todas las formas de energa que se discuten requieren de una infraestructura determinada. Por
ejemplo, parece evidente que la instalacin de un panel solar necesita menos espacio y es de
menor costo que una usina elctrica. Por qu entonces el uso comunitario de paneles solares no
est tan difundido en nuestro pas? En qu regiones del pas se justifica la utilizacin de paneles
solares? Estas son algunas de las preguntas que pueden formularse para debatir los aspectos econmicos involucrados y los rendimientos que los diferentes tipos de centrales pueden brindar.
Se sugiere armar una tabla como la siguiente, en la el docente pueda ir completando con los
estudiantes los datos que se necesitan para elaborar una conclusin.
Capacidad de
generacin
Costo por MW
Impacto
ambiental
Requerimientos
Central
hidroelctrica
Central
geotrmica
Central nuclear
Central elica
Central
mareomotriz
Central solar
Introduccin a la Fsica | 25
En la columna del impacto ambiental se propone que los estudiantes construyan una escala,
que puede ser numrica o textual, para indicar el grado de impacto ambiental y valorar no solo
su incidencia en relacin con la contaminacin. Para lo cual debern acordar qu parmetros
se utilizarn para decidir si una generacin de energa tiene ms impacto que otra.
Otra lnea de investigacin sugerida para los estudiantes est referida a las tcnicas y los dispositivos que por su vasta aplicacin en aspectos mdicos y tecnolgicos se han popularizado.
Entre ellos se destacan los aceleradores de partculas. En muy diversos campos de la fsica y en
sinnmero de aplicaciones biomdicas y tecnolgicas se requieren partculas subatmicas en
rangos de energa que, en trminos de nuestra experiencia cotidiana, podemos definir como
comparativamente altos.
En estudios de la estructura ntima de la materia (fsica de partculas) las energas involucradas ya
son del orden de los GeV y TeV (109 eV y 1012 eV) y las velocidades asociadas a todas estas energas solo pueden alcanzarse (al menos de manera controlada) en un acelerador de partculas, que
en trminos absolutamente generales puede pensarse como cualquier dispositivo que permite
incrementar la velocidad de diversas partculas por medio de fuerzas de origen elctrico, imanes
o combinaciones de ambos.
Para favorecer el uso de estas unidades el docente puede plantear ejercicios que permitan a
los estudiantes calcular rdenes de magnitud y comparar energas en base a estos valores. Por
ejemplo, tomar una energa cintica de 6,25 MeV (corresponden a 1012J) aplicadas a un bloque
de 2 kg de masa y a un protn, y calcular las velocidades que lleva cada uno. O realizar una tabla como la que se presenta a continuacin, para que el estudiante investigue y vaya anotando
la cantidad de energa requerida en cada caso.
Aplicacin
Energa
Al finalizar el trabajo sobre los contenidos de este eje los estudiantes estarn en condiciones de:
distinguir y sealar diferencias esenciales entre los procesos de fusin y de fisin nuclear;
evaluar correctamente las cantidades de energa involucradas en los procesos de fusin y
de fisin nuclear;
explicar en trminos coloquiales algunos dispositivos mdicos y de investigacin de fsica
que funcionan en base a los mismos principios generales de aceleracin de partculas;
conocer y poder calcular los rangos de energa involucradas en estos dispositivos;
analizar los tipos de energa ms adecuados de acuerdo a los requerimientos y las posibilidades de nuestro pas;
caracterizar correctamente los costos y beneficios de cada forma de generar energa;
tomar conciencia de la relacin costo-beneficio en trminos de la generacin de energa
y el impacto ambiental;
utilizar estos conocimientos para sustentar ideas acerca del tipo de poltica de generacin
energtica que sera razonable para el pas, involucrando no solo la ecuacin costo-ganancia
sino tambin la problemtica de desarrollo social.
La energa elctrica
Generacin y distribucin
Fuentes de voltaje, pilas. Circuitos elctricos. Potencia disipada en fuentes y resistencias.
Conservacin de la energa en circuitos elctricos. Usos domiciliarios. Consumo domiciliario
de distintos artefactos. Ahorro de energa. Superconductores. Motores. Principio general de
funcionamiento.
El conjunto de los tpicos tratados en este ncleo est orientado a iniciar a los estudiantes en
los modos de funcionamiento de los diversos aparatos elctricos y electrnicos de uso domstico cotidiano y de las diversas tecnologas involucradas en su fabricacin. Se trata de modelos
muy sencillos, numricamente manejables y que no necesitan el conocimiento de la estructura
ntima del artefacto para ser comprendidos. Es una buena oportunidad para fomentar en los
estudiantes la capacidad de formular modelos sencillos y eficientes a la hora de tomar algunas
decisiones, como por ejemplo la conveniencia del uso de determinadas lmparas, o el tipo de
conexiones que sera ms adecuado efectuar para llevar energa elctrica de un lado a otro.
La energa elctrica es la forma de energa ms conocida y utilizada popularmente. Sin embargo, en general no se asocian correctamente sus partes. Por ejemplo, todos saben que el televisor
debe estar enchufado para funcionar, pero a qu debe estar enchufado y para qu? El docente
puede aqu iniciar la discusin de una manera sencilla, indicando que al ser aparatos elctricos
funcionan en base a la circulacin de una corriente elctrica. Pero para que la corriente circule
por los cables debe haber algn elemento que haga trabajo, en este caso trabajo elctrico.
De este modo se introduce el concepto de una pila, destacando dos aspectos centrales: por un
lado, este dispositivo transforma energa qumica en energa elctrica, y adems puede realizar
trabajo y de esa manera cambia la energa cintica de las cargas elctricas (electrones en este
caso). Adems puede sealarse que dentro de los circuitos o artefactos elctricos siempre hay
alguna forma de disipacin de calor asociada (como se evidencia, por ejemplo, al notar al calor
disipado por los distintos aparatos)
Es posible introducir simblicamente un circuito elctrico simple (como se ha visto en 3 ao) con
un icono para la pila que realiza el trabajo de mover las cargas y con otro cono para la resistencia que el circuito ofrece a la circulacin de las cargas. Eventualmente puede retomarse la ley de
Ohm, para recordar que al trabajo de la pila se lo conoce como diferencia de potencial o tensin,
y que la cantidad de cargas que circulan por segundo se denomina intensidad de la corriente.
No obstante, este ncleo pretende focalizar la discusin en los aspectos energticos. Si se considera que la potencia disipada en el circuito (esto es, la cantidad de energa disipada por unidad de tiempo) es el producto de la tensin aplicada por la intensidad de corriente que circula,
es posible formular algunos problemas sencillos. Por ejemplo, calcular la corriente que circula
por una estufa elctrica de 1000 W. O tambin, en un grado ligeramente superior de dificultad,
preguntar si todos los aparatos elctricos de la casa estn conectados a 220 V de tensin, cules
Introduccin a la Fsica | 27
son los que ofrecen mayor resistencia al paso de la corriente. En el terreno de la investigacin
escolar, el docente puede proponer a los estudiantes escribir una lista de electrodomsticos y
que ordenen en una tabla el consumo de corriente de cada uno de ellos.
El caso de la estufa elctrica es ilustrativo de un fenmeno absolutamente general como es la disipacin de calor en un circuito elctrico. Pero posiblemente no sea el caso del resto de los electrodomsticos. El docente puede sugerir a los estudiantes una medicin, informal y subjetiva, de la cantidad de
calor disipada por los electrodomsticos. Alcanza con colocar la mano en las cercanas de una radio, de
la parte posterior de un televisor y de una heladera, y decidir en base a estas mediciones cul de estos
electrodomsticos disipa mayor cantidad de calor. Que disipe mayor cantidad de calor no significa que
consuma mayor cantidad de energa por hora o, dicho de otra manera, no significa que consuma ms
potencia. Por ejemplo, una computadora y un televisor consumen aproximadamente 150 W, y una batidora ms o menos 140 W. Sin embargo el calor cerca de una batidora es mayor que cerca de una
computadora. Debe quedar claro que la razn est relacionada con la construccin del dispositivo.
Uno de los aspectos importantes en este ncleo es pensar que todos los circuitos disipan calor,
y no importa cul es la funcin que cumple el dispositivo o cmo ha sido construido, siempre
habrn de disipar parte de la energa que se les entrega. Y esa energa disipada no puede ser
usada para que el dispositivo funcione, es energa perdida. Esta energa perdida no ha desaparecido, se ha transferido y transformado, en este caso se ha degradado, ya que no puede usarse
el calor que disipa un electrodomstico para hacerlo funcionar. Es importante ir incorporando
de a poco la nocin de degradacin en cada una de las unidades, y mostrar que se trata de un
cambio de forma menos eficiente y no de una prdida cuantitativa.
Esta es una excelente oportunidad para proponer una nueva tarea de investigacin escolar,
relacionada con la clasificacin de los electrodomsticos. Una tarea de mediana dificultad es
la de comparar costos entre un electrodomstico de tipo A con uno de tipo G, suponiendo una
vida til de diez aos, y analizar cul es la diferencia de costos que tendran que tener para decidir cul comprar. Otro tema de investigacin es acerca de la existencia de superconductores,
su produccin, y sus usos tecnolgicos actuales.
Usinas: potencia y rendimiento
Transformacin de energa mecnica en energa elctrica. Centrales hidroelctricas, nucleares
y elicas. Ubicacin en la Argentina. Distribucin de la corriente elctrica. El sistema interconectado nacional. Infraestructura. Red de transporte de energa. El problema de la limitacin
del transporte de electricidad.
En este ncleo de contenidos se discuten aspectos relacionados con las cuatro principales
formas de generacin de energa en el pas, abarcando diferentes aspectos relacionados con la
problemtica general del sistema energtico argentino. De alguna manera, estos tpicos cierran la discusin abierta en los ncleos anteriores y focaliza en aspectos locales relacionados
con factores econmicos, medioambientales y sociales.
Debe quedar establecido desde un principio que las formas de generacin de energa hidrulica
y elica tienen semejanzas y diferencias con las formas de generacin de energa nuclear o de
una usina trmica. En las dos primeras se transforma energa mecnica en energa cintica de
una turbina, que es la que genera la energa elctrica. En una usina hidroelctrica se transforma
energa potencial en energa cintica, haciendo que el agua contenida en una represa circule por
las turbinas mientras cae hacia un nivel inferior. Una usina elica convierte la energa cintica
del viento en electricidad por medio de aspas o hlices que hacen girar un eje central conectado,
por una serie de engranajes, a un generador elctrico, de la misma manera en que lo hacen los
molinos de agua, tan comunes en las zonas rurales del pas.
Es central debatir en este ncleo el impacto ambiental de un tipo de central y del otro; que el
docente estimule la investigacin por parte de los estudiantes de la superficie requerida para la
instalacin de una central hidroelctrica y de la superficie necesaria para la instalacin de una
central elica; que analicen el impacto ambiental de ambos tipos de centrales y los desechos
que se generan, aunque el porcentaje de los mismos sea prcticamente nulo.
Por otro lado, el docente debe explicar que las usinas trmicas y que las usinas nucleares mueven
las turbinas en base a la circulacin de vapor de agua a alta presin. En el caso de las usinas trmicas el vapor se genera cuando el agua se calienta, por medio de carbn o algn derivado del
petrleo; y en las usinas nucleares mediante la energa liberada en la fisin controlada de ncleos
pesados. Nuevamente, es necesario que los estudiantes consideren las superficies requeridas para
este tipo de usinas y los desechos que producen para evaluar su impacto ambiental.
En este ncleo hay dos tareas que pueden proponerse a los estudiantes: una es obtener un esquema
simplificado de la central, ya sea nuclear o trmica, y analizar los tipos de intercambio de energa
necesarios para transformar la energa de entrada (combustible) en energa elctrica; la otra es
que realicen un mapa con la ubicacin de las principales centrales y realicen un relevamiento de la
cantidad de energa que aporta cada tipo de central al sistema energtico nacional.
Una actividad posible para evaluar las centrales es calcular el factor de carga o factor de utilizacin de las diferentes centrales argentinas, que se trata del cociente entre la energa total
producida en un ao y la que tendra que haber producido de acuerdo a su diseo. Queda claro
que las razones por las que no alcanzan el 100% de carga obedecen a muy diferentes razones.
Por ejemplo, en el caso de una central hidroelctrica puede deberse a sequas y en el caso de
una usina nuclear a trabajos de mantenimiento para evitar riesgos.
Una vez construido el mapa, que no es otra cosa que el dibujo del parque elctrico nacional,
puede calcularse la potencia total instalada sumando las potencias de las usinas que las componen, lo que se denomina potencia total instalada.
Es ilustrativo tomar en cuenta cul es la demanda promedio anual de energa elctrica y compararla con la potencia total instalada. En general, existe siempre una demanda de base, una
cantidad mnima de energa requerida, independientemente de los vaivenes de la demanda
estacional o de horarios pico. Por eso es comn diversificar el parque elctrico instalado, de
manera tal que algunas centrales elctricas trabajen de base, constantemente, mientras que
otras lo hagan de punta, es decir solo cuando la demanda aumenta respecto de la base. Esta
nueva tarea, la de investigar las demandas de base de una ciudad o de una provincia, es parte
de la manera en que el estudiante puede tomar conciencia de la problemtica energtica.
Estos tpicos pretenden dejar en claro que cuando la potencia total instalada es chica (falta
de inversiones frente al crecimiento econmico social) o el factor de disponibilidad es pequeo
(como ocurre con centrales viejas) seguramente el parque elctrico no pueda responder en
las horas pico. Esto necesariamente implica cortes de energa y las permanentes demandas de
Introduccin a la Fsica | 29
La energa trmica
Intercambios de energa
Transporte de energa: conduccin, conveccin, radiacin. Generacin de energa gracias a
avances cientficos: efecto fotoelctrico, celdas fotovoltaicas, celdas combustibles. El intercambio de energa en los planetas con atmsfera. El calentamiento global.
Este ncleo contina y profundiza los temas del primer eje focalizndose en los intercambios
de energa trmica. A partir de lo trabajado en el ciclo anterior (2o y 3o ao) se retoma la nocin
de temperatura vinculada a la agitacin energa cintica y/o vibracional de las partculas que
componen los materiales.
Es importante volver a insistir en la distincin entre calor y temperatura, sealando que la
nocin de temperatura (absoluta) est relacionada con la energa (interna) que poseen todos
los cuerpos, mientras que el calor es una de las formas de intercambio de energa entre dos
sistemas, pero que no mide ninguna propiedad de un objeto o sistema. El poder hablar distinguiendo cada uno de los trminos es una condicin necesaria para que los estudiantes puedan
ir construyendo un concepto separado del otro.
A los fines del trabajo con problemas cuantitativos, en este ncleo se trabajar con las leyes
experimentales de Fourier (conduccin), Newton (conveccin) y Stephan (radiacin). No es el
objetivo utilizar estas leyes en problemas complejos, ni elaborar complejas ejercitaciones en
donde sea ms importante el manejo de unidades que la interpretacin de los resultados, sino
ms bien introducir el trabajo con valores numricos para poder calcular y comparar en cada
caso cul es el mecanismo primordial de intercambio de calor.
Estas ecuaciones relacionan la cantidad de calor intercambiada por unidad de tiempo (la potencia), con las propiedades de los objetos implicados en el intercambio (su diferencia de temperatura) y el material que los conecta (su conductividad, su emisividad, su rea, y otras propiedades). Dado que en las ecuaciones aparece la potencia media intercambiada (Q/t), puede
abordarse, a diferencia de 3o ao, el tratamiento cuantitativo de estas ecuaciones y analizar
grficos o valores experimentales.
Este tema puede ser objeto de investigaciones escolares, a partir de problemas concretos surgidos de los estudiantes o propuestos por el docente, donde se puedan elaborar y poner a prueba
hiptesis cualitativas acerca de las posibles variables de las que depende, tanto el intercambio
de calor como la variacin de temperatura de un objeto. Dado que la temperatura puede
medirse con un termmetro sencillo y simultneamente puede ir midindose el tiempo, con
esto podrn hacerse grficos a partir de datos para analizar, comprobar o refutar las hiptesis
puestas a prueba en las investigaciones. Por ejemplo, mediante ecuaciones y anlisis cualitativos puede estudiarse el intercambio de calor en diversas situaciones y proponer mecanismos
para reforzar o atenuar alguno de los resultados, como pintar de plateado para disminuir el
intercambio por radiacin, entre otros.
Una investigacin posible y de bajo costo es el armado de una cocina solar, en la cual los tres
mecanismos se conjugan y es posible producir un objeto concreto y analizar los factores que
pueden optimizar su funcionamiento.
Se presentan a continuacin tres elementos que pueden colaborar para estudiar no solo la tasa de intercambio de energa trmica, sino otros mecanismos que distintos avances cientficos contribuyeron
a desarrollar y que son puentes importantes entre ciencia y tecnologa y ciencia y sociedad, porque
producen energa ms limpia, menos contaminante. Estos temas pueden ser trabajados en investigaciones escolares, en trabajos de lectura y comunicacin de saberes cientficos y tecnolgicos.
Las celdas fotovoltaicas transforman energa lumnica en energa elctrica y gracias a ellas
podemos contar actualmente con paneles solares o cualquier otro dispositivo que funcione a base de esta energa. Una celda fotovoltaica tiene como funcin primordial convertir
la energa captada por el sol en electricidad a un nivel atmico. Desde 1960 la industria
espacial comenz a hacer uso de esta tecnologa para conseguir energa elctrica y distribuirla en sus naves. Fue a partir de los programas espaciales que los cientficos y tcnicos
pusieron nfasis en la energa solar y sus beneficios, cuando su uso alcanz un alto grado
de confiabilidad y se pudo lograr una reduccin en los costos.
Las celdas de combustible funcionan como un dispositivo electroqumico que convierte la
energa qumica de una reaccin directamente en energa elctrica. Por ejemplo, puede generar electricidad al combinar hidrgeno y oxgeno electroqumicamente sin ninguna combustin. Estas celdas no se agotan como lo hara una batera, ni precisan recarga, ya que
producen energa en forma de electricidad y calor en tanto se les provee de combustible. En
la prctica, la corrosin y la degradacin de materiales y componentes de la celda pueden
limitar su vida til. La manera en que operan es mediante una celda electroqumica consistente en dos electrodos, un nodo y un ctodo, separados por un electrlito. El oxgeno
proveniente del aire pasa sobre un electrodo y el hidrgeno gas pasa sobre el otro.
El efecto invernadero como responsable del mantenimiento de una temperatura estable
en los planetas con atmsfera, es un problema de interaccin entre radiacin y materia.
En el caso de la Tierra, este fenmeno es uno de los factores determinantes de la existencia
de vida. El estudio detallado de este efecto requiere analizar tres factores: la radiacin
Introduccin a la Fsica | 31
incidente del exterior, la emitida por la Tierra, y la interaccin de ambas con los gases de
la atmosfera terrestre. Este efecto tiene un claro inters ambiental, no solo por sus consecuencias sino tambin porque puede ser interesante organizar debates acerca del impacto
de las emanaciones de distintas empresas y su contribucin al efecto invernadero.
La energa y los seres vivos
Formas de intercambio trmico en seres vivos. Regulacin de la temperatura en animales de
sangre caliente. Metabolismo basal. Energa y alimentacin. El efecto de pelaje. Transpiracin.
Relacin superficie-volumen.
Los seres vivos son excelentes ejemplos de intercambios mltiples de energa. Continuamente
realizan intercambio de energa con el entorno, todos viven en un ambiente trmico. La fuente
primaria, como sabemos, proviene de la radiacin solar. La energa solar es captada directamente por los organismos, difundida por el cielo o reflejada desde el suelo o las rocas.
La energa disponible para la vida de todos los animales proviene de los alimentos consumidos.
Esta energa qumica se utiliza en:
trabajo necesario para las funciones fisiolgicas esenciales como las del sistema nervioso,
cardiovascular, respiratorio, digestivo, entre otras;
trabajo muscular externo como el caminar, levantar pesos o hablar;
produccin de calor, al mantener estable la temperatura del cuerpo, en los animales de
sangre caliente.
Como actividad introductoria para los estudiantes pueden investigarse los gastos de energa
que implican cada una de estas funciones.
Los seres vivos habitan un planeta de temperaturas y condiciones climticas cambiantes y deben disponer de mecanismos para aminorar el efecto de los cambios de temperatura ambiental.
La evaporacin es una de las formas mediante la cual los organismos liberan calor al exterior y
regulan su temperatura interna. Mediante ella, los seres vivos son capaces de liberar calor para
mantener su medio interno en condiciones ptimas.
Otro proceso de transmisin de calor es la conduccin que ocurre entre dos cuerpos slidos,
fluyendo del ms caliente al ms fro. La velocidad con que el calor se transfiere depende del
grado de contacto que haya entre ambos, de la diferencia de temperatura y del grado de resistencia al calor que tengan los organismos.
La conveccin es otra forma de transferencia de calor que se da en fluidos debido a las variaciones de densidad causadas por la temperatura. Las partes calientes ascienden y las fras descienden
formando las corrientes de conveccin que hacen uniforme la temperatura del fluido.
La radiacin trmica se produce cuando el cuerpo se expone a una fuente (el ambiente) que se
halla a una temperatura distinta de la propia del organismo y por lo tanto, como en el caso del
efecto invernadero, el cuerpo emite una cierta tasa de radiacin y tambin recibe radiacin del
medio. Si estas dos tasas de intercambio no son las mismas el organismo necesitar de otros
medios para poder evitar perder temperatura o aumentarla hasta valores riesgosos.
Las plantas poco pueden hacer para regular su temperatura interna. Constantemente estn expuestas a diferentes formas de transmisin de calor y su metabolismo cuenta con muy pocas
alternativas para mantener el control de temperatura. Las plantas no pueden desplazarse para
evitar o buscar la radiacin. Generalmente pierden calor por conveccin y evaporacin; por ello,
el tamao y forma de sus hojas tienen gran importancia. Las hojas que presentan muchos lbulos
o salientes pierden calor de manera ms eficiente que las hojas grandes y poco lobuladas.
Los animales han desarrollado mecanismos ms sofisticados para enfrentar los cambios de
temperatura. stos pueden producir calor, hacindolos moverse y protegerse del fro. Su metabolismo tambin cuenta con alternativas para regular la temperatura corporal, al producir
calor o aumentar la transpiracin.
La relacin entre superficie y volumen es un factor esencial en el control de la temperatura,
sobre todo en los organismos homeotermos. Resulta interesante calcular las relaciones entre
superficie y volumen de distintos animales. De la comprensin de esta variable para el intercambio de calor se pueden sacar conclusiones importantes como por ejemplo cul sera el
tamao mnimo que podra tener un organismo de sangre caliente o, por qu abrigar a los
bebes incluso en das templados, por qu nos acurrucamos cuando sentimos fro, entre otras.
La presencia de escamas y pelos en el cuero ayudan a formar trampas de calor que permiten
al organismo controlar mejor su temperatura corporal. En muchas ocasiones los organismos
recurren al tiritar para producir algo de calor y mejorar sus condiciones internas.
Como se desprende de las propuestas anteriores es viable analizar estos temas sin recurrir a
especialistas, trabajando los mecanismos de intercambio de calor de una manera ms cercana
y significativa a los estudiantes a partir de actividades de aula, ejercitaciones o investigaciones
escolares. Sin embargo, de ser posible, el intercambio con un experto no solo propiciara trabajar ms ejemplos, sino que adems permitira acrecentar la cantidad de trminos y conceptos.
Al finalizar el trabajo sobre los contenidos de este eje los estudiantes estarn en condiciones de:
conocer los distintos mecanismos de intercambio de calor que se dan, tanto en objetos
inanimados como en seres vivos;
poder calcular las tasas de intercambio de energa correspondientes a los distintos mecanismos de intercambio en situaciones reales o idealizadas;
estimar en casos sencillos cul de los mecanismos de intercambio puede ser el primordial
y fundamentarlo;
conocer distintos dispositivos en los que se producen transformaciones que involucran
energas trmicas y/o radiacin y explicar su funcionamiento en trminos coloquiales;
poder disear y realizar experiencias vinculadas a la mejora de aislamientos trmicos o a
la medicin de intercambios de energa trmica;
reconocer el papel de la relacin superficie volumen en la regulacin de temperatura en
seres vivos;
conocer y poder describir en trminos coloquiales las distintas adaptaciones de los animales a los cambios de temperatura del entorno.
Introduccin a la Fsica | 33
La energa y la termodinmica
Energa, calor y trabajo
Energa interna, calor y trabajo. Nocin de energa interna. Primer principio de la termodinmica y conservacin de la energa.
Se propone el tratamiento de la energa y su variacin en el mbito de la termodinmica, a
partir de intercambios con el medio, ya sea en forma de trabajo, o de calor.
El principio de conservacin de la energa enuncia que siempre que desaparece algn tipo de
energa en un sistema (cintica, potencial, del campo, etc.) aparece igual cantidad de energa
en algn otro sistema, del mismo u otro tipo. Sin embargo, se podra preguntar para iniciar
un debate si la conservacin de la energa es una ley experimental surgida de numerosas y
minuciosas observaciones, o ms bien se trata de un marco de referencia, como lo fue en su
momento la dinmica de Newton. Si fueron los miles y miles de experimentos cuantitativos los
que llevaron a estas conclusiones, o ms bien fue la creacin de un concepto nuevo y fructfero
que hizo que la nocin de energa cobrara el valor que actualmente tiene tanto en el campo
cientfico como fuera de l.
El concepto de energa ha demostrado ser tan fecundo, y a la vez flexible, que ha sido posible ir
ampliando su significado a lo largo de la historia para abarcar un espectro cada vez mayor de
fenmenos. Entre los que se cuentan la introduccin de la energa del campo electromagntico
para explicar la transmisin seales de radio, la creacin de la energa relativista (E= mc2) que
result de una extensa utilidad (por ejemplo para comprender las reacciones nucleares).
No obstante la conservacin de la energa no es un concepto sencillo y es necesario separar el
aprendizaje de la nocin de energa del aprendizaje de su conservacin.
En esta unidad se tratar la nocin de energa interna, aquella energa que el sistema posee
debido a las agitaciones trmicas de sus molculas o tomos y a las interacciones intermoleculares. Sin embargo no es el inters del presente ncleo temtico elaborar un modelo microscpico de esta magnitud, ni analizar el problema de los valores macroscpicos y su relacin con
valores promedios sobre un conjunto grande de partculas.
Ya se ha trabajado sobre los intercambios de calor, de radiacin y de trabajo, y entonces es
posible analizar la energa interna de nuestro sistema a partir de la conocida relacin
U = Q W
Donde U es la energa interna, Q el calor intercambiado y W el trabajo realizado por el sistema.
Con esta relacin, es posible abordar las siguientes cuestiones.
Trabajar en una investigacin escolar sobre la historia de la energa y comprobar que es la interconversin de los fenmenos (elctricos, trmicos, mecnicos, luminosos) lo que ha dado
la autntica solidez a la nocin de energa. Dentro de este marco puede analizarse la experiencia de Joule en su bsqueda del equivalente mecnico del calor (objetivo que slo podra
haberse buscado en caso de creer que realmente poda existir); del mismo modo que Mayer,
quien quiso llegar a equivalencias similares pero a partir de otros conceptos. La historia de
Introduccin a la Fsica | 35
construccin de una mquina imposible, hoy conocida como mvil perpetuo de segunda especie.
La fsica ha decidido y ha elevado a nivel de principio, la imposibilidad de ciertos procesos.
El inters de esta unidad es presentar una de las nociones ms abstractas y generales de la
fsica, no de manera formal, sino ms bien a ttulo informativo, como elemento de divulgacin
cientfica, parte de la alfabetizacin cientfica propuesta para los estudiantes. Existen ciertos
procesos que no son posibles como por ejemplo pasar calor de un cuerpo fro a un cuerpo
caliente sin entregar energa extra. De este principio se deduce que ciertos tipos de procesos
resultan tambin imposibles, como por ejemplo transformar todo el calor en energa cintica,
o transformar la energa de una reaccin nuclear en energa de unin de los nucleones ya
fisionados.
Este principio habla de una degradacin de la energa que, si bien se conserva en nuestro
universo, nunca se mantiene de la misma calidad. Este principio est relacionado con la posible
falta de fuentes energticas tradicionales en un futuro prximo, debido a dos razones.
Por un lado, la velocidad a la que se consumen los recursos naturales siempre es mayor que
la velocidad a la que se vuelven a generar;
Por otro lado, la degradacin inevitable de la energa hace que el planeta se vaya colmando de desechos energticos y sea necesario adoptar polticas globales de reciclado.
La energa degradada no se ha perdido, pero se ha transformado en muchos casos en calor o en
otras formas degradadas de movimiento desordenado. Por ejemplo, llevar mucho ms tiempo
el crecimiento de nuevos rboles a partir de luz solar y de nutrientes, que el que lleva a una
empresa de celulosa talar un bosque. Se trata de dos aspectos que se conjugan en un problema
global: se consume energa natural (bosques, reservas y dems) a mayor velocidad de la que se
necesita para que esta energa natural se regenere, y por otro lado, la energa que queda en
el planeta slo nos provee calor, y no se la puede transformar nuevamente en energa til, en
otro tipo de energa.
Por este motivo, es de sumo inters que los estudiantes de la escuela secundaria comprendan la
importancia de los recursos naturales que existen en el pas, para que valoren el desarrollo de
fuentes no contaminantes de energa, y sean capaces de tomar una actitud activa en defensa
del consumo sustentable y racional de la energa.
En este ncleo no se espera que se desarrollen clculos acerca de cuestiones como entropa u
otras cantidades fsicas vinculadas a la degradacin de la energa, aunque existen otras actividades que pueden permitir evaluar si el uso cotidiano que se est haciendo de los recursos
energticos es o no es sustentable.
Uno de los indicadores ms difundido es la huella ecolgica, se define como el rea de territorio
ecolgicamente productivo (cultivos, pastos, bosques o ecosistemas acuticos) necesaria para producir
los recursos utilizados y para asimilar los residuos producidos por una poblacin dada con un modo de
vida especfico de forma indefinida.8 El objetivo de este clculo consiste en evaluar el impacto sobre
Este indicador fue definido en 1996 por William Rees y Mathis Wackernagel en la School for Community &
Regional Planning (Escuela para la Planificacin Comunitaria y Regional) de la Universidad de la Columbia
Britnica. Ver: Mathis Wackernagel y William Rees, Nuestra Huella Ecolgica. Santiago de Chile, LOM, 2001.
el planeta de un determinado modo o forma de vida y, compararlo con la biocapacidad del planeta.
Consecuentemente es un indicador clave para la sostenibilidad. La ventaja de la huella ecolgica
para entender la apropiacin humana reside en la posibilidad de establecer patrones de comparacin. Es posible comparar el gasto diario de energa de una empresa, familia o individuo particular
con la energa requerida para el producto sobre la misma escala (hectreas).
El clculo de la huella ecolgica es complejo, y en algunos casos es imposible, lo que constituye
su principal limitacin como indicador; en cualquier caso, existen diversos mtodos de estimacin a partir del anlisis de los recursos que una persona consume y de los residuos que produce. Bsicamente sus resultados estn basados en la observacin de los siguientes aspectos.
Cantidad de hectreas utilizadas para urbanizar, generar infraestructuras y centros de
trabajo.
Hectreas necesarias para proporcionar el alimento vegetal necesario.
Superficie necesaria para pastos que alimenten al ganado.
Superficie marina necesaria para producir el pescado.
Hectreas de bosque necesarias para procesar el dixido de carbono que provoca nuestro
consumo energtico. En este sentido, no solo incidira el grado de eficiencia energtica
alcanzado, sino tambin las fuentes empleadas para su obtencin: a mayor uso de energas
renovables, menor huella ecolgica.
Desde un punto de vista global, se ha estimado en 1,8 hectreas la biocapacidad del planeta
por cada habitante; es decir que si se tuviese que repartir el terreno productivo de la tierra en
partes iguales, a cada uno de los habitantes del planeta le corresponderan 1,8 hectreas para
satisfacer todas sus necesidades durante un ao. El test de la huella ecolgica no es un instrumento estricto de control, tampoco es demasiado preciso, pero muestra, de alguna manera, la
diversidad de factores que se hace necesario considerar para poder construir indicadores que
den una pauta de la manera en que se estn degradando los recursos del planeta.
Al finalizar el trabajo sobre los contenidos de este eje los estudiantes estarn en condiciones de:
conocer las maneras en que los sistemas pueden variar su energa interna;
distinguir conceptualmente entre calor y trabajo. Poder dar descripciones coloquiales de ambos;
reconocer la equivalencia de calor y trabajo como mecanismos en trminos de intercambio
de energa;
realizar clculos sencillos que impliquen intercambios de calor y trabajo reconociendo la
direccin de esos intercambios;
reconocer el papel de la energa como concepto unificador dentro de la fsica, dado ejemplos de distintas inter-conversiones;
distinguir procesos reversibles de aquellos que no lo son y poder dar ejemplos de ambos;
reconocer el carcter esencial de la irreversibilidad de algunos procesos;
vincular y describir en palabras coloquiales la relacin entre irreversibilidad y degradacin
de la energa;
analizar la degradacin de la energa en diversas situaciones y reconocer su relacin con
la crisis energtica actual;
diferenciar entre consumo y gasto energtico abusivo;
valorar el cuidado de los recursos naturales;
comprender que la solucin de los problemas de los recursos no renovables implica decisiones globales y polticas de Estado y no solo soluciones locales.
Introduccin a la Fsica | 37
Orientaciones
didcticas
En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los contenidos establecidos para este ao. Las orientaciones en Introduccin a la Fsica tienen al menos dos objetivos:
presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son especficas de esta disciplina y que estn relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologas propias;
resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales en la enseanza de la Fsica, a veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su significado
y su valor formativo.
En este caso tambin se incluyen orientaciones para la evaluacin consistentes con la
perspectiva de enseanza sealada.
Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser ejercitaciones para
los estudiantes, sino prcticas sociales especficas, compartidas y distribuidas entre todos los
actores en el mbito del aula, que deben ser promovidas por el docente.
De acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia con
los fundamentos expuestos en el Diseo Curricular de la Educacin Secundaria, se sealan a
continuacin tres grandes pilares del trabajo en el aula, aunque es importante aclarar que no
deben pensarse en forma aislada.
Hablar, leer y escribir en Fsica;
Trabajar con problemas de Fsica;
Utilizar y conocer modelos en Fsica.
Hablar,
leer y escribir en
Fsica
Ningn cientfico piensa con frmulas. Antes de que el fsico comience a calcular ha
de tener en su mente el curso de los razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los
casos, pueden expresarse con palabras sencillas. Los clculos y las frmulas constituyen
el paso siguiente.
Albert Einstein
La comunicacin (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo cientfico y
por lo tanto, desde la perspectiva de la alfabetizacin cientfica constituye un elemento central
en la enseanza de la ciencia escolar, lo que significa que debe ser explcitamente trabajada,
dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella.
Como dice Lemke [] no nos comunicamos solo a travs del intercambio de signos o seales,
sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una creacin de una comunidad.9 Comunicar ideas cientficas no implica solo manejar los trminos
especficos de las disciplinas sino poder establecer puentes entre este lenguaje especfico y el
lenguaje ms coloquial acerca de la ciencia.
9
Son conocidas varias de las dificultades que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las
clases de ciencias: es habitual comprobar que evidencian dificultades para diferenciar hechos
observables e inferencias, para identificar argumentos significativos y organizarlos de manera
coherente. Otras veces no distinguen entre los trminos de uso cientfico y los de uso cotidiano y, por ende, los utilizan en forma indiferenciada. A menudo escriben oraciones largas
con dificultades de concordancia y subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna
afirmacin.
Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de los conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o a una falta dominio
del gnero lingstico correspondiente. Por eso muchos profesores sostienen que los diferentes
gneros lingsticos se aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en
las clases de ciencias.
Sin embargo, desde el enfoque sostenido en este Diseo Curricular se acuerda con lo propuesto
por San Mart cuando dice las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresndolas,
y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin
necesaria para su evolucin y debe realizarse dentro de las clases de ciencias10. Es decir, las
dificultades que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje propias
de las materias de ciencias, solo se pueden resolver a partir del trabajo que se realice respecto
de ellas en las aulas de ciencias.
Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones de las ciencias, constituyen formas propias de expresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es posible pensar que las mismas pueden
ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es precisamente en las clases de ciencia,
donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona es capaz de hablar y comunicarse en
el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es capaz de aprender el lenguaje caracterstico de las ciencias, si ste se pone en circulacin en las aulas.
El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. No es posible pensar sin palabras y
formas lingsticas. No es posible ensear conceptos en sentido abstracto, los conceptos se construyen y se reconstruyen, social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje
en donde se insertan y cuando se manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello
se sostiene que el aula de Fsica debe constituirse en una comunidad de aprendizaje.
As como es importante la discusin y el contraste de ideas para la construccin del conocimiento cientfico, para construir el conocimiento escolar tambin ser necesario posibilitar la
discusin de las ideas en el aula y el uso de un lenguaje personal que combine los argumentos
racionales y los retricos, para que, en forma progresiva, el lenguaje formalizado propio de la
ciencia se vuelva significativo para los estudiantes.
Este cambio de perspectiva presupone una revisin a la manera tradicional de plantear las clases
de Fsica. En las clsicas lecciones de fsica se exponen los conceptos, sin cuestionamientos, luego
se brindan ejemplos y por ltimo se realizan ejercitaciones. Lo que se propone, en cambio, es que
10
Sard Jorge, Anna y Sanmart Puig, Neus, Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de
ciencias, en Enseanza de las Ciencias, Barcelona, uab, 2000.
Introduccin a la Fsica | 39
Introduccin a la Fsica | 41
los estudiantes. En el 2 ao se escriben frmulas y ecuaciones fsicas para iniciar a los estudiantes en la problemtica de la representacin propia de la fsica. En ese ao es el docente
quien est encargado de escribir y utilizar correctamente las ecuaciones, al sealar cules son
las variables intervinientes, en tanto no se pretende que el estudiante las escriba o analice en
forma autnoma. En 3 ao, en cambio, se estableci como pertinente que el estudiante conozca y escriba las ecuaciones y comience a reconocer, con mayor autonoma, las variables de
las que depende un determinado problema.
En lo referente a los sistemas de unidades, desde el punto de vista de la construccin de una
ciencia escolar, se espera acercar a los estudiantes a la comprensin de los fenmenos y a las
particulares formas de proceder en cada una de las ciencias con las que se trabaja. Por ello,
escapa a los fines de la escolaridad incluir muy variados sistemas de unidades, muchos de las
cuales no son de uso corriente.
Antes bien, lo que se pretende es introducir en el uso adecuado de las convenciones, al mostrar
su lgica interna y su necesidad, asimismo hacer que reconozcan que la escritura propuesta de
las ecuaciones no es la nica, pero es la que se estudiar durante el curso.
En el caso de las expresiones matemticas, es necesario destacar que, en ningn caso se pretende que los estudiantes deduzcan las frmulas de determinados procesos a partir de las
otras ecuaciones, sino solo cuando ello sea necesario. No es el objetivo del uso de las ecuaciones transformar a los estudiantes en sujetos algebraicamente diestros, ya que, con la asignacin horaria que se dispone, esto ira en desmedro de la conceptualizacin y de la comprensin
de la lgica de dicha ecuacin. En cambio, s es de esperar que una vez arribado a la expresin
matemtica el estudiante pueda paulatinamente:
elegir un sistema de unidades homogneo que permita operar adecuadamente;
realizar las operaciones matemticas que implica el clculo, ya sea en forma manual o con
calculadora;
expresar el resultado con la cantidad de decimales que sean propios del problema, no copiando
sin criterio un resultado de la calculadora y por ltimo;
dar una interpretacin del resultado obtenido y expresar sus conclusiones en forma de oracin.
Un nivel superior de comprensin del lenguaje simblico de la Fsica implica el uso y la lectura
de ecuaciones fsicas, la interpretacin de su significado, como relacin entre variables o como
abreviatura de un proceso. Este paso no es sencillo y no se considera indispensable que el estudiante pueda leer una ecuacin y extraer multitud de implicancias de ella, aunque s es de
esperar que pueda predecir al menos el comportamiento de una variable en funcin de otra,
pudiendo predecir si una variable dependiente crecer o decrecer al modificar alguna de las
magnitudes de las que depende.
la resolucin de problemas de
Fsica
Introduccin a la Fsica | 43
Introduccin a la Fsica | 45
El
Las investigaciones escolares se orientan a poner a los estudiantes frente a la posibilidad de trabajar de forma integrada los contenidos de la materia a partir de problemas, permitiendo aprender
simultneamente los marcos tericos y los procedimientos especficos de estas ciencias.
Segn las pautas que se ofrezcan a los estudiantes para el trabajo, las investigaciones pueden
ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar
por los estudiantes) o abiertas (aquellas en las que la totalidad del diseo y la ejecucin de las
tareas est a cargo de los estudiantes, bajo la supervisin del docente). Esta divisin depende
de muchos factores que el docente debe considerar: el nivel de conocimiento de los estudiantes
respecto de conceptos y procedimientos que deban utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la
forma en que se define el problema, la diversidad de mtodos de solucin, entre otros.
Como en todo aprendizaje, encarar investigaciones escolares implica una gradualidad, se comienza con trabajos ms pautados hasta arribar a otros que impliquen un mayor grado de
autonoma de los estudiantes, en la medida en que stos adquieran las habilidades necesarias.
Es conveniente destacar que, dado que este enfoque de enseanza tiene una continuidad a lo
largo de toda la Educacin Secundaria, en este ao los estudiantes deben tener incorporado
cierto nivel de destrezas, tanto en el plano procedimental como en el conceptual, que facilita
el trabajo con investigaciones.
Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho ms
que el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse
a la realizacin de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar procesos intelectuales y de comunicacin cada uno explcitamente enseado y trabajado por y con los
estudiantes.
Estas investigaciones escolares pueden realizarse desde el inicio mismo de la actividad, dando
oportunidades a los estudiantes para aprender las tcnicas, procedimientos, conceptos y actitudes que resulten pertinentes en cada situacin en el curso mismo de la resolucin del problema. As entendidas las investigaciones escolares pueden llevarse a cabo en cualquier momento
del desarrollo de una temtica, ya que no es necesario que el estudiante haya aprendido los
conceptos para que pueda investigar, puede empezar a intuirlos o conocerlos a partir de la investigacin Es decir que las investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los conceptos
a trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el contexto mismo de lo investigado.
A modo de sntesis se mencionan algunas fases del proceso de investigacin escolar que permiten orientar el trabajo de los estudiantes.15
Fase de identificacin del problema: se discuten ideas para identificar la situacin a resolver, conceptualizarla, formular las posibles hiptesis y clarificar las variables a investigar.
Fase de planificacin de los pasos de la investigacin: se confeccionan los planes de trabajo y se cotejan con el grupo de pares y con el docente.
15
Caamao, Aureli Los trabajos prcticos en ciencias, en Caamao Aureli, de Pro Antonio, Jimnez Aleixan dre
Mara Pilar, Ensear Ciencias, Serie Didctica de las ciencias experimentales (176). Barcelona, Grao, 2005.
Introduccin a la Fsica | 47
trabajan con estos materiales; o la discusin con paneles de expertos de diversas procedencias
sobre los peligros y posibilidades de la utilizacin de energa nuclear. Adems, se puede buscar
abundante informacin en los medios de comunicacin, las organizaciones ecologistas e Internet, para ampliar la mirada sobre este contenido.
De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las clases de Fsica
deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a:
elaborar planes de accin para solucionar problemas o preguntas planteadas;
elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o de la bsqueda de informacin;
disear experiencias o nuevas preguntas para corroborar o refutar las hiptesis;
realizar experiencias sencillas;
utilizar registros y anotaciones;
manejar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores;
encontrar alternativas de solucin ante los problemas presentados que sean coherentes
con los conocimientos fsicos;
construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenmenos o procesos;
comunicar la informacin obtenida en los formatos pertinentes (grficos, esquemas, ejes
cartesianos, informes, entre otras);
trabajar en colaboracin con otros estudiantes para la resolucin de la tarea, al aceptar los
aportes de todos y descartar aquellos que no sean pertinentes tras la debida argumentacin.
Y, para ello, los docentes debern:
plantear problemas de la vida cotidiana y/o de situaciones hipotticas que involucren los
contenidos a ensear;
elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos;
orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos;
explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de tcnicas en los casos en
que deban usarse al resolver el problema;
plantear conflictos y contradicciones entre las ideas intuitivas o incompletas de los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender;
promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas que surjan de los
estudiantes, a partir de los contenidos trabajados;
estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para responder a las
preguntas o problemas formulados, para que el proceso de aprendizaje est en consonancia con las prcticas de la actividad cientfica;
orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que avalen o refuten las hiptesis planteadas por los estudiantes.
En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin con
prcticamente todos los contenidos planteados para este ao. Las preguntas a formular deben
tener en cuenta los contenidos, tanto en lo relacionado con los conceptos como con los procedimientos a ensear.
Las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de problemas o preguntas, para ser profundizados con ayuda bibliogrfica o mediante trabajos experimentales
de posible realizacin. En este sentido, es posible trabajar ampliamente con situaciones que
promuevan investigaciones escolares en las que, adems de las bsquedas bibliogrficas, se
trabaje con experiencias en las que se utilicen aparatos y/o tcnicas sencillas como en los casos
que se presentan a continuacin.
Cmo puede construirse una cocina solar? qu cantidad de alimento ser posible cocinar en ella y en cunto tiempo?
Cmo funcionan las pilas recargables? Qu cantidad de recargas admiten? Qu debe
hacerse una vez que se las deshecha?
Cules son los procesos primordiales de energa que existen en un auto mientras est
en marcha, pero estacionado? Y cundo se mueve?
Cmo es la distribucin de energa elctrica en la provincia de Buenos Aires? Qu
tipo de centrales existen? Es suficiente? Existe un plan provincial para extender la red
elctrica?
La utilizacin de modelos
Los modelos son formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin deben ser
enseados. Aunque es necesario revisar su utilizacin en las aulas. Una de las confusiones ms
frecuentes en la enseanza de la Fsica consiste en homologar la enseanza de la disciplina a
la enseanza de modelos cientficos aceptados. Si se recorta de su necesaria interaccin con el
fenmeno, el modelo se vuelve carente de sentido y como objeto de enseanza es poco asible
y significativo. Al dejar de lado el problema que el modelo procura resolver, ste se transforma
solo en un esquema esttico y no representa ninguna realidad. Mltiples son los ejemplos de
modelos que se han transformado en verdaderos objetos de enseanza, tales como el modelo
atmico, la cinemtica del punto, el modelo de las pilas sin resistencia interna, entre otros. Todos ellos son ejemplos de construcciones que resultaron funcionales para la ciencia, pero que
al aislarse de su contexto se han vaciado de contenido y se han vuelto objetos abstractos de
enseanza, sin contacto explcito con los fenmenos a los que remiten.
Debido a ello, al trabajar con modelos se deber hacer explcito cul es la finalidad de su construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por ejemplo el modelo estelar mencionado en el ncleo La energa en el universo fsico o un modelo de proceso para un intercambio
de energa dado), qu aspectos toma en cuenta y cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia experimental disponible y en qu medida es una construccin idealizada de
los fenmenos que pretende explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y
las consecuencias que de l se desprenden, de modo tal que pueda ser interpretado y utilizado en la
explicacin de determinado fenmeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido.
Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos previos que
han construido en etapas anteriores acerca de cmo suceden los fenmenos naturales16. Estas
representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenmenos
o de situaciones muy amplias como la transmisin de la corriente en un cable, el movimiento
de los objetos, o los intercambios de energa.
16
Introduccin a la Fsica | 49
Conocer estas representaciones es ms que reconocer si los trminos empleados por los estudiantes son los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de entender cul
es la lgica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la base de los futuros
aprendizajes. El proceso de indagacin de estas representaciones debe promover condiciones
para que las mismas se hagan explcitas.
Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, es necesario evitar preguntas
que evalen exclusivamente un contenido escolar previo como: en qu unidades se expresa
la potencia? o cmo se llaman las partculas portadoras de carga negativa? Por el contrario,
se deben apelar a interrogantes del estilo: qu tipo de transformaciones energticas ocurren
durante el arranque y frenado de un auto?; por qu se usan ollas de hierro para cocinar y qu
ventajas tienen?; qu sucede con una madera cuando arde o se quema? o por qu los hornos
tienen ventanas de vidrio grueso?
Cualquier nueva representacin implicada en los modelos de ciencia escolar que se pretenda
ensear se construir a partir del modo en que los estudiantes puedan darle significado desde
de sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que las ideas se comunican y se
negocian para acordar una comprensin compartida. Este carcter de negociacin compartida,
implica que siempre est sujeta a revisin y que, por lo tanto, toda comprensin de un fenmeno tal como ocurre con las teoras cientficas ser por definicin, provisoria.
Por lo expuesto, una de las tareas del docente consistir en indagar acerca de las representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta en
su explicacin, las imprecisiones, para explicitarlas y hacer evidentes las contradicciones o las
faltas. Es tarea del docente tender un puente entre el conocimiento previo de los estudiantes,
sus interpretaciones idiosincrsicas y las representaciones especficas del modelo de ciencia escolar que se pretende ensear. Por lo tanto, conocer esas construcciones previas es un requisito
fundamental para encarar la tarea futura.
En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediacin en
el trnsito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de la ciencia escolar.
Con relacin al trabajo con modelos simblico/matemticos, ser importante tener en cuenta
dos cuestiones:
la abstraccin de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes
del uso de un nuevo lenguaje;
dado que estos modelos no surgen como producciones del aula, sino que son transpuestos a partir de modelos cientficos, el trabajo del docente en este caso implica recorrer
la variedad de usos que tiene desde el punto de vista funcional (relacin entre variables)
y desde la prediccin (clculo de nuevos valores por modificacin del valor de alguna
variable).
Las orientaciones didcticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente
el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido para la
educacin en ciencias a lo largo de toda la Educacin Secundaria. El mismo est en consonancia con los modos propios de este campo de conocimiento y su didctica, con los contenidos
propuestos y con las concepciones ms actualizadas de la ciencia. La eleccin de las estrategias
que mejor se adapten a las caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos
a tratar y los objetivos propuestos, es una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar
que los tres puntos trabajados: hablar, leer y escribir en las clases de Fsica, trabajar con problemas y utilizar modelos, son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia e
indispensables para la formacin del estudiante en este campo de conocimientos, de acuerdo a
los propsitos establecidos: la formacin ciudadana a partir de las ciencias, la preparacin para
el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios.
Introduccin a la Fsica | 51
Orientaciones
para la
Evaluacin
Relaciones
A partir de los contenidos de Fsica presentados para este ao, es posible organizar actividades
que son especialmente formativas como las salidas de campo y los trabajos experimentales,
que pueden requerir o no de un laboratorio. En ambos tipos de actividades es indispensable no
solo la identificacin de objetivos claros tanto para el docente como para el estudiante sino
tambin la explicitacin de lo que el estudiante debe hacer en ellas. Por ejemplo, se puede
hacer una salida a una industria cercana para analizar los tipos de energa que utiliza y de qu
manera lo hace; o se pueden hacer mediciones acerca del tiempo de enfriamiento de un objeto
en funcin de su temperatura.
Al evaluar tales actividades es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego.
De acuerdo con lo propuesto en las guas podran evaluarse:
la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua;
el manejo del material necesario;
la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros;
la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones;
la presentacin de la informacin.
Criterios
de evaluacin
Es necesario que los criterios de evaluacin sean previamente conocidos, explicitados y compartidos
con la comunidad educativa, los estudiantes, los colegas, los padres y los directivos. Esta formulacin
busca que los estudiantes aprendan determinados contenidos y que sean capaces de identificar en
qu medida los han alcanzado o en qu etapa del proceso se encuentran para alcanzarlos.
Es entonces un gran desafo a la hora de pensar en la evaluacin construir no solo los instrumentos, sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener informacin vlida y
confiable para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de las
condiciones en que se producen.
A continuacin, se presentan algunos criterios de evaluacin que, si bien no pretenden agotar
la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseo Curricular, dan lneas amplias respecto
de cmo se podran enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de algunos de los
objetivos propuestos en los ncleos de contenidos.
En el ncleo de contenidos relativo a los intercambios de energa trmica: dar cuenta de
fenmenos o disear experiencias que permitan controlar la cantidad de energa trmica
intercambiada por un objeto.
Para evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con este objetivo, o arribar
a este punto, algunos criterios podran ser:
-- conocer los mecanismos de intercambio de calor y saber de qu variables dependen;
-- expresar con palabras las hiptesis de partida y la manera en que sern puestas a
prueba;
-- secuenciar las acciones a realizar y fundamentar el orden elegido;
-- relacionar las cantidades y los objetos de la experiencia con las magnitudes que se
presentan en las ecuaciones;
-- ser capaz de llevar adelante mediciones en forma autnoma o con ayuda;
-- volcar adecuadamente los datos medidos en una tabla de doble entrada y graficarlos;
-- predecir las posibles fuentes de error en la experiencia llevada a cabo y sealar cmo
mejorarla;
-- redactar un informe de los resultados, extraer conclusiones y analizar las posibles
causas de error.
En el ncleo de contenidos sobre la energa en el mundo fsico: realizar una investigacin
acerca de las centrales nucleares en Argentina, sus caractersticas y usos.
Para evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con este objetivo, o arribar
a este punto, algunos criterios podran ser:
Introduccin a la Fsica | 53
-- ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal, que puedan luego
ser investigadas;
-- conocer la diferencia entre reaccin nuclear y radiactividad;
-- conocer fuentes de donde obtener informacin;
-- formular preguntas acerca de la investigacin para luego buscar las respuestas en
bibliografa o mediante preguntas a expertos;
-- recolectar informacin en forma adecuada y organizada;
-- organizar la informacin de acuerdo a diversas categoras;
-- reconocer la informacin principal de la secundaria;
-- vincular la informacin obtenida de diversas fuentes con los contenidos del eje que
se est trabajando;
-- redactar en forma individual o grupal un informe escrito;
-- utilizar diversas formas para presentar la informacin;
-- extraer conclusiones acerca de la informacin relevada;
-- evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea, sealando logros
y obstculos.
Instrumentos de evaluacin
Cada actividad puesta en juego en las aulas informa acerca del avance y de los obstculos de
los procesos de enseanza y de aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer
de elementos para evaluar esta informacin cotidiana.
Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por
los estudiantes. En este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una
informacin fragmentada. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una deteccin
acerca de cmo el estudiante recuerda determinados contenidos, ni en su capacidad para
realizar clculos a partir de frmulas, sino que debe integrar en su forma y en su concepcin
los conceptos con las acciones en las que estos conceptos se ponen en juego.
Aunque muchas veces los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de evaluacin
como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de algoritmos, o el examen
oral en donde se evala casi exclusivamente la memoria y de esta manera sus aprendizajes se
dirigen hacia el desarrollo de las destrezas que les permiten resolver exitosamente dichos tipos
de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos.
Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos
niveles de comprensin, adems es fundamental sostener una coherencia entre la propuesta
de enseanza y la propuesta de evaluacin.
En este sentido, el Diseo Curricular establece modos de ensear y de trabajar en el aula de
Fsica. Los contenidos han de trabajarse de manera integrada, construyendo los conceptos de
la mano de los procedimientos y en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que
tambin resulta esencial evaluar integradamente estos aspectos, evitando separar artificialmente la evaluacin de los conceptos, los modelos y los procedimientos. Por ello, es necesario
diversificar los tipos de evaluaciones, para que los estudiantes experimenten una gama de instrumentos diferentes y para que puedan poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos
y en variadas circunstancias.
Introduccin a la Fsica | 55
de heteronoma donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de
resolucin y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realiza hacia un lugar de mayor autonoma donde el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias estrategias
de resolucin, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones
parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades.
En este sentido, y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin constituye un punto central en la dinmica del aprendizaje por varias razones.
En primer lugar porque el trabajo de construccin de conocimiento tal como es entendido en
esta propuesta es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construccin de modelos explicativos, del diseo e implementacin de las investigaciones, de las argumentaciones y de las actividades generales de aprendizaje que se propongan.
Por lo tanto, es menester que la evaluacin incluya este aspecto social, dando oportunidades a
los estudiantes para hacer tambin evaluaciones tanto del propio desempeo como del de sus
compaeros. Esta responsabilidad de evaluar desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto
vinculado con la democratizacin de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias, para los
cuales una evaluacin debe estar fundamentada en criterios explcitos y no en cuestiones de ndole
personal simpata o antipata por un compaero o un argumento. De modo que es fundamental
ensear a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo, estableciendo
conjuntamente, con la ayuda del docente, cules sern los criterios con que es conveniente juzgar
la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental.
En segundo lugar, la posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos tericos o procedimentales
que no han quedado lo suficientemente claros, as como a plantear caminos de solucin. Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes es preciso incluir otras estrategias
de evaluacin que no pretenden sustituir, sino complementar los instrumentos clsicos.
Se proponen las siguientes alternativas
La evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en donde el estudiante comparte con sus
pares los criterios de evaluacin construidos con el docente, y en funcin de ellos, puede
hacer sealamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto del desempeo individual como del grupal, en relacin con la tarea establecida. Este tipo de evaluacin, que
debe ser supervisada por el docente, puede aportar informacin acerca de la capacidad de
los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros.
La co-evaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes durante
la realizacin de una tarea, donde se indica no solamente la correccin o incorreccin de
lo realizado, sino que se proponen preguntas o comentarios que orientan a los estudiantes
hacia el control de sus aprendizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con
los resultados obtenidos hasta el momento, tendiendo siempre hacia la autorregulacin.
La auto-evaluacin supone la necesidad de contar con abundante informacin respecto a
la valoracin que el estudiante es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que realiza.
La auto-evaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que el
estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino
que es un proceso en el cual el estudiante puede gradualmente lograr la anticipacin y la
planificacin de sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.
Bibliografa
Disciplinar
Alonso, Marcelo, y Finn, Edward, Fsica. Campos y ondas. Mxico, Fondo Educativo Interamericano,
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, Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 1o ao. La Plata, DGCyE, 2006.
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Recursos en Internet
http://www.abc.gov.ar
Sitio institucional de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. En este
portal educativo se encuentran publicados los Diseos Curriculares de Ciencias Naturales (ES1) y
Fisicoqumica (ES2 y ES3) que contienen orientaciones didcticas para el docente.
http://www.educaciencias.gov.ar/2008/04/proyecto_de_alfabetizacin_cien.php
Pgina del Ministerio de Educacin de la Nacin sobre Alfabetizacin Cientfica. Contiene mltiples
actividades y planificaciones de posibles intervenciones docentes, as como experiencias sencillas
de aula. Es muy interesante y se encuentra en consonancia con la propuesta del presente Diseo
Curricular.
http://www.nuevaalejandria.com/archivos-curriculares/ciencias
Esta pgina Archivos Curriculares de Ciencias de la Naturaleza tiene propuestas experimentales,
curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones problemticas y, tambin, informacin
cientfica actualizada para la enseanza de la Fsica.
http://www.ciencianet.com
Este sitio presenta planteo de situaciones problemticas para la enseanza de las Ciencias Naturales,
propuestas experimentales, curiosidades y datos histricos.
http://intercentres.cult.gva.es/iesleonardodavinci/fisica/Animaciones.htm
Ms de 85 animaciones Modellus de fsica sobre conceptos y experimentos de cinemtica, dinmica,
energa, gravitacin, relatividad, ondas y matemticas.
http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales
Esta pgina contiene recursos didcticos para la enseanza de las temticas de Ciencias Naturales.
http://www.fisicanet.com.ar
En este sitio se encuentran apuntes y ejercicios sobre Fsica.
http://www.fisicarecreativa.com/sitios_vinculos/fisica_sg_vinc/physics_sg1.htm
En este mega sitio Enseanza de la Fsica pueden encontrarse gran variedad de enlaces a sitios con a
simulaciones, discusiones sobre enseanza, apuntes de Fsica
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm
En el sitio Fsica con ordenador hay unos cursos completos de fsica, con gran variedad de applets
(programas de simulacin) interactivos.
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