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Manual para el desarrollo


en el aula
Subrea Curricular de
Expresin Artstica

Bachillerato en Ciencias y Letras


con orientacin en Educacin
quinto grado

CURRICULUM NACIONAL BASE CNB


Guatemala, 2013

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Expresin Artstica, quinto grado

Autoridades del Ministerio de Educacin


Cynthia Carolina Del guila Mendizbal
Ministra de Educacin
Olga Evelyn Amado Jacobo de Segura
Viceministra Tcnica de Educacin
Alfredo Gustavo Garca Archila
Viceministro Administrativo de Educacin
Gutberto Nicols Leiva lvarez
Viceministro de Educacin Bilinge Intercultural
Eligio Sic Ixpancoc
Viceministro de Diseo y Vericacin de la Calidad Educativa
Mnica Flores Reyes
Directora General de Currculo
Vernica Mrida Arellano
Subdirectora de Diseo y Desarrollo Curricular
Miriam Maribel Glinz Palencia
Subdirectora de Evaluacin Curricular

Elaborado por: Nstor Gilberto Alvarado Rivera


Revisado por: Vernica Mrida Arellano

Ministerio de Educacin, 2013.


Direccin General de Currculo DIGECUR
6. Calle 1-36, zona 10, Edificio Valsari, quinto nivel, Guatemala, C.A. 01010
Se puede reproducir total o parcialmente siempre y cuando se cite al Ministerio de Educacin
MINEDUC, como fuente de origen y que no sea con usos comerciales para transmitirlo.

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Expresin Artstica, quinto grado

Presentacin
El Ministerio de Educacin de Guatemala realiza importantes reformas en el
sistema educativo con la finalidad de mejorar la calidad de formacin estudiantil a
nivel nacional. Entre estas reformas, se encuentra el Curriculum Nacional Base del
bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin.
Considerando que los docentes son actores importantes en el proceso de
aprendizaje-evaluacin-enseanza, en su calidad de mediadores del conocimiento,
el Ministerio de Educacin se ha propuesto proveerles de las herramientas
necesarias para favorecer su incorporacin al nuevo modelo educativo organizado
en competencias, el cual responde a las actuales necesidades del pas.
El Manual para la Subrea curricular de Expresin Artstica, constituye una gua
para que los docentes impartan en quinto grado del bachillerato en Ciencias y
Letras con orientacin en Educacin, con la seguridad de que les servir como un
punto de apoyo para impulsar el cambio, hacia un nuevo modelo de enseanza que
fomente el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias en los
estudiantes para que logren desempearse eficientemente en el nivel de
enseanza superior y/o en el campo laboral de su especialidad.

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Subrea curricular Expresin Artstica, quinto grado

NDICE
| ................................................................................................................................................................. 1
Seccin I Parte introductoria ......................................................................................................................... 6
Ubicacin temtica .................................................................................................................................... 6
A. Un nuevo currculo y sus implicaciones para el trabajo del centro educativo y del saln de clases .... 7
Mapa conceptual No. 1 ................................................................................................................... 10
B. La organizacin curricular por reas de aprendizaje......................................................................... 11
C. Las competencias marco y su relacin con los rasgos del perfil de Egreso ....................................... 11
D. Competencias bsicas para la vida .......................................................................................... 14
E. El nuevo rol del docente en un enfoque formador por competencias ............................................... 15
F. Relacin entre planificacin, metodologa y evaluacin segn el diseo curricular........................... 17
G. Tipos de planificacin ......................................................................................................................... 18
SECCIN II: METODOLOGA......................................................................................................................... 21
UBICACIN TEMTICA ............................................................................................................................ 21
La competencia tiene 3 caractersticas fundamentales: ......................................................................... 23
CARCTERSTICAS Y POSIBILIDADES DE LOS DISTINTOS TIPOS DE PLANIFICACIN
............................................................................................................................................................. 26
PLANIFICACIN POR PROYECTO ............................................................................................................. 27
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ............................................................................................................. 31
EJEMPLOS DEL DESARROLLO DE UNA CLASE .......................................................................................... 31
SEGN EL PLANTEAMIENTO CURRICULAR .............................................................................................. 31
FASE INICIAL ................................................................................................................................... 32
FASE INTERMEDIA ......................................................................................................................... 32
FASE FINAL ...................................................................................................................................... 32
PLANIFICACIN POR PROYECTO, EJEMPLO............................................................................................. 33
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS DISTINTAS ARTES QUE
COMPONEN EL REA DE EXPRESIN ARTSTICA ..................................................................................... 36
Seccin III Evaluacin .................................................................................................................................. 44
4

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a)

Ubicacin temtica .......................................................................................................................... 44

Mapa conceptual No. 2...................................................................................................................... 45


b)

Elementos de la evaluacin ............................................................................................................. 46

c)

Criterios, tcnicas e instrumentos de evaluacin ........................................................................... 47

d)

Tcnicas de evaluacin .................................................................................................................... 48

e)

Instrumentos de evaluacin ............................................................................................................ 49

f)

Actividades de evaluacin ............................................................................................................... 50

g)

Proceso de mejoramiento de los aprendizajes ............................................................................... 52

Bibliografa............................................................................................................................................... 56
e-Grafas .................................................................................................................................................. 57

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Seccin I Parte introductoria


Ubicacin temtica
El currculo Nacional Base CNB plantea que el proceso educativo sea de forma integral y que
los aprendizajes sean significativos, para que el estudiante alcance competencias que le sirvan
para la vida. Lo anterior se deriva del enfoque del nuevo currculo, que busca el desarrollo
integral de la persona humana, definido como el centro de atencin en el proceso educativo. La
educacin actual tiene su soporte en un nuevo paradigma educativo que abre cambios
relevantes en el Sistema Educativo, fortaleciendo el aprendizaje en sentido participativo.

La educacin ha asumido la responsabilidad de tomar a la tecnologa como un elemento


imprescindible del nuevo paradigma, que ha sido implementada como una herramienta de
trabajo y de la realizacin de diferentes actividades en una sociedad cambiante. Para responder
a las exigencias de la globalizacin se aborda desde el CNB de quinto bachillerato en Ciencias
y Letras con orientacin en Educacin, la subrea de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, que brinda al estudiante la oportunidad de utilizar e innovar recursos
tecnolgicos a los cuales tiene acceso. Permitindole a la vez abrir espacios donde las
experiencias se descubren y enriquecen a travs de la transmisin e intercambio de
informacin, con el fin de ampliar los conocimientos y abrir espacios de participacin, esto es
con el apoyo de herramientas de la ofimtica.

La subrea brinda la oportunidad de tener acceso de manera inmediata a ideas, opiniones y


experiencias de personas de diferentes comunidades y culturas, permitiendo la creacin e
intercambio de informacin a gran escala, tambin promueve la interaccin entre estudiantes y
docentes, aportando beneficios para el aprendizaje cooperativo y colaborativo.

La carrera de bachillerato en Ciencias y Letras con


orientacin en Educacin contempla en su estructura
curricular el desarrollo de la subrea de Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin, la que est
contemplada como
una formacin basada en
competencias. Por tal motivo el presente manual
aporta insumos para la aplicacin del CNB en el aula
de quinto grado, particularmente se abordan temas
como la vinculacin entre el perfil con las
competencias, la relacin entre las competencias,
planificacin, metodologa, y evaluacin en el
proceso educativo y con base en un currculo
enfocado en competencias.

La subrea de TIC impulsa la


combinacin de los conocimientos
tcnicos con la prctica de las
habilidades como: pensamiento
lgico, comprensin lectora y anlisis
de datos; para que de manera
responsable y segura, sea aplicada
en el proceso de aprendizaje y
manejo de la informacin. (MINEDUC,
2012)

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A. Un nuevo currculo y sus implicaciones para el trabajo del centro


educativo y del saln de clases
El proceso de Transformacin Curricular as como los lineamientos educativos expresados en
El Nuevo Currculo (MINEDUC, www.mineduc.gob.gt) proponen estrategias para alcanzar las
siguientes finalidades de renovacin del sistema educativo guatemalteco:
1. La promocin de una formacin ciudadana que garantice en los centros educativos,
experiencias que construyan una cultura de paz sobre la base de los valores de respeto,
responsabilidad, solidaridad y honestidad, en concordancia con la democracia, el
estado de derecho, los Derechos Humanos, ante todo, con la participacin orgnica de
la comunidad educativa y la sociedad civil.
2. El desarrollo de la educacin multicultural y con el enfoque intercultural para que todas
las guatemaltecas, todos los guatemaltecos reconozcan, desarrollen la riqueza tnica,
lingstica y cultural del pas.
3. El respeto, la promocin de las distintas identidades culturales y tnicas en el marco del
dilogo.
4. El fortalecimiento de la participacin de la nia y de la mujer en el sistema educativo, en
el marco de las relaciones equitativas entre los gneros.
5. La promocin de una educacin con excelencia adecuada a los avances de la ciencia y
la tecnologa.
6. La vinculacin de la educacin con el sistema productivo y el mercado laboral conciliado
con los requerimientos de una conciencia ambiental, que proponga los principios de un
desarrollo personal y comunitario sostenible y viable en el presente y en el futuro.
7. El impulso a procesos educativos basados en el aprender a hacer, aprender a pensar,
aprender a ser, aprender a convivir y aprender a emprender.
Como puede apreciarse, estas orientaciones se constituyen en faros que alumbran el horizonte
hacia el cual busca dirigirse el sistema; cada uno de estos faros ilumina una nueva realidad que
debe contrarrestar la situacin deficitaria en que se halla el proceso educativo.

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En el caso de la finalidad No. 7, esa es la que nos llama a formar por competencias. Antes de
recordar su definicin e implicaciones, revisemos:

El nuevo currculo:

est centrado en el ser humano;


est organizado por competencias, ejes y reas;
considera el tipo de sociedad y de ser humano que se
desea formar;
reflexiona y reorienta muchas de las prcticas de
enseanza y de investigacin;
determina, en funcin de las necesidades del contexto
sociocultural y de los intereses de los estudiantes, la
seleccin de competencias a desarrollar; y
llama a la seleccin, diseo, aplicacin y evaluacin de
actividades de aprendizaje y de las formas ms
apropiadas en que estos sern evaluados.

Tabla 1

Las competencias desarrollan en una persona destrezas sociales, tecnolgicas y autocrticas


que permitan:

Usar herramientas
interactivamente
(Ejemplos: lenguaje,
tecnologa, arte)

Interactuar en
grupos heterogneos

Actuar autnomamente

Figura 1

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Las competencia de rea comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que
los estudiantes deben lograr; se enfocan en el desarrollo de aprendizajes que se basan en
contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal, estableciendo una relacin entre lo
cognitivo y lo sociocultural.
Textualmente el CNB define la competencia como:

La capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y dar


solucin a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos.

Esquema conceptual
Tal como lo propone el Manual para la Subrea de Elaboracin y Gestin de Proyectos
Educativos de 4to. Grado de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin, en
el grfico siguiente, los procesos de reforma educativa y de transformacin curricular deben
arribar a mejores actividades de aprendizaje, de enseanza y de evaluacin para que los
estudiantes logren aprendizajes significativos.

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Mapa conceptual No. 1


La Reforma Educativa de Guatemala
Da inicio el

Proceso de
transformacin
curricular
El cual da origen al

nuevo paradigma
Disea las

competencias

marco

de rea

de eje

de grado

Alcanzan

los indicadores de logro


Para dirigir las

Actividades de
aprendizaje

Actividades de
enseanza

Alcanzar
Alcanzar

Alcanzar

aprendizaje significativo

Figura 2

10

Actividades de
evaluacin

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B. La organizacin curricular por reas de aprendizaje


Esta nueva organizacin del currculo obedece a una nueva forma de articulacin de las
ciencias, las diversas disciplinas y las artes.
Las reas:
integran la disciplina y la esencia de los saberes con los conocimientos generados
desde el contexto;
se desarrollan y orientan para responder a las necesidades, demandas y aspiraciones
de los estudiantes, integrando los conocimientos propios de la disciplina con los
conocimientos del contexto;
estn organizadas siguiendo un enfoque globalizado e integrador del conocimiento;
se orientan hacia la contextualizacin, al aprendizaje significativo y funcional.
Esta organizacin -ms flexible y adaptable a cada contexto- permitir al estudiante:
plantear problemas, recolectar y procesar informacin, interpretar las distintas esferas de
la realidad cultural, social y natural;
argumentar, dialogar, negociar y consensuar soluciones a los problemas;
dominar distintos tipos de metodologas;
explorar experiencias diferentes relativas a la creacin y al cultivo del desarrollo
corporal;
vivenciar formas bsicas de convivencia entre iguales y respetando las diferencias.

C. Las competencias marco y su relacin con los rasgos del perfil de


Egreso
En la tabla siguiente usted puede analizar la congruencia entre las 15 competencias marco y los
21 rasgos del perfil del egresado de quinto bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en
Educacin, que se encuentran en el CNB correspondiente:

Competencia marco
1. Promueve y prctica los valores en
general, la democracia, la cultura de paz y
el respeto a los Derechos Humanos
Universales, los especficos de los
Pueblos, grupos sociales guatemaltecos y
del mundo.

Perfil de egreso
Practica valores ticos, morales y espirituales de
acuerdo con su cultura.

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Competencia marco
2. Acta con asertividad, seguridad,
confianza, libertad, responsabilidad,
laboriosidad y honestidad.

Perfil de egreso
Ejerce los Derechos Humanos y los valores que
favorecen la democracia, actuando con
responsabilidad social y con apego a la ley.
Practica autonoma para formarse, evaluarse y
mejorar su desempeo.

3. Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo,


crtico propositivo y creativo en la
construccin del conocimiento y solucin
de problemas cotidianos.

Utiliza el razonamiento lgico, en la resolucin de


problemas y en las actividades que realiza en los
distintos ambientes en que se desenvuelve.

4. Se comunica en dos o ms idiomas


nacionales, uno o ms extranjeros y en
otras formas de lenguaje.

Se comunica en forma oral y escrita en su idioma


materno, en una segunda lengua y un idioma
extranjero.

5. Aplica los saberes, la tecnologa y los


conocimientos de las artes y las ciencias,
propias de su cultura y de otras culturas,
enfocadas al desarrollo personal, familiar,
comunitario, social y nacional.

Posee habilidad para la bsqueda y anlisis de


informacin proveniente de diversas fuentes.
Utiliza las tecnologas de la informacin y la
comunicacin a su alcance, que le permitan la
incorporacin a la vida social, cultural, econmica y
poltica.
Aplica los avances de la ciencia y la tecnologa de
las culturas para desarrollar el espritu de
investigacin, la creatividad y el pensamiento
crtico.

6. Utiliza crticamente los conocimientos de


los procesos histricos desde la diversidad
de los Pueblos del pas y del mundo, para
comprender el presente y construir el
futuro.

Interpreta la realidad educativa local y nacional en


el marco de la globalizacin.
Interpreta el contexto socio-econmico y cultural de
su comunidad.

7. Utiliza el dilogo y las diversas formas de


comunicacin y negociacin, como medios
de prevencin, resolucin y transformacin
de conflictos, respetando las diferencias
culturales y de opinin.

Desarrolla habilidades de negociacin para el logro


de metas financieras en beneficio de las
instituciones.

8. Respeta, conoce y promueve la cultura y la


cosmovisin de los Pueblos garfuna,

Practica la interculturalidad como riqueza y parte


del reconocimiento de la identidad nacional.

Demuestra habilidad para organizar y dirigir


equipos de trabajo.

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Competencia marco

Perfil de egreso

ladino, maya y xinka y otros Pueblos del


mundo.

Manifiesta actitud de respeto, equidad y justicia


ante las diferencias individuales y colectivas de
gnero, cultura, idioma, religin y otras.

9. Contribuye al desarrollo sostenible de la


naturaleza, la sociedad y las culturas del
pas y del mundo.

Forma parte de la promocin del desarrollo integral


de los cuatro Pueblos.

10. Respeta y practica normas de salud


individual y colectiva, seguridad social y
ambiental, a partir de su propia
cosmovisin y de la normativa nacional e
internacional.

Promueve y asume responsabilidad en el cuidado


de la salud y del ambiente.

11. Ejerce y promueve el liderazgo


democrtico y participativo, y la toma de
decisiones libre y responsablemente.

Ejerce los Derechos Humanos y los valores que


favorecen la democracia, actuando con
responsabilidad social y con apego a la ley.

12. Valora, practica, crea y promueve el arte y


otras creaciones culturales de los Pueblos
garfuna, ladino maya, xinka y de otros
pueblos del mundo.

Fomenta el reconocimiento de las diferentes


manifestaciones artsticas.

13. Manifiesta capacidades, actitudes,


habilidades, destrezas y hbitos para el
aprendizaje permanente en los distintos
mbitos de la vida.

Elabora documentos tcnicos de acuerdo con su


formacin.
Asume una actitud de compromiso en la
elaboracin y gestin de proyectos.

14. Practica y fomenta la actividad fsica, la


recreacin, el deporte, en sus diferentes
mbitos, y utiliza apropiadamente el
tiempo.

Promueve y asume responsabilidad en el cuidado


de la salud y del ambiente.
Practica la autonoma para formarse, evaluarse y
mejorar su desempeo

15. Vive y promueve la unidad en la diversidad


y la organizacin social con equidad como
base de desarrollo plural.

Valora las potencialidades de otros, tomndolos


como elemento en la prctica del trabajo en equipo,
para reconocer y valorar las diferentes capacidades
que posee cada persona.

Demuestra una actitud abierta a la transformacin


de la educacin con pertinencia a la realidad
sociocultural guatemalteca.
Tabla 2

CNB Bachillerato en CC y LL con orientacin en Educacin. MINEDUC. 2012.

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Todo cambio en educacin se concretar en el aula. Por eso, los agentes ms importantes son
siempre los estudiantes y los docentes; del interactuar mutuo, surgen las verdaderas
renovaciones educativas. El Ministerio de Educacin, responde con los cambios curriculares a
los requerimientos que la poca y sociedad actual demanda, y que siguen la gran directriz
emanada de la Reforma Educativa como parte fundamental de los Acuerdos de Paz.
El currculo expresa la propuesta del Estado de Guatemala, para contribuir a la formacin de
una sociedad pluricultural, multitnica y multilinge. En tal sentido, ha desarrollado una serie de
planteamientos, con la finalidad de que los docentes puedan orientar su proceso de trabajo al
cumplimiento de los propsitos y metas del pas.

D. Competencias bsicas para la vida


El informe del educador Antonio Bolvar (USAID-REAULA, 2013) aporta la siguiente clarificacin
para las Competencias Bsicas para la Vida: determinan aquellas capacidades y
aprendizajes que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo a lo largo de la
vida, as como para el ejercicio de la ciudadana activa y que son necesarias para integrarse
social y laboralmente.
En el CNB del bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en educacin, este tipo de
competencias queda definido como sigue a continuacin:
Se refiere a un conjunto de capacidades (Conocimientos, habilidades y actitudes)
necesarias e imprescindibles con el fin de realizarse personalmente e integrarse
socialmente para tener un bienestar personal y social.

Para ser consideradas competencias bsicas para la vida:

deben servir para lograr resultados de valor a nivel social e individual;


deben ser instrumentalmente relevante para satisfacer demandas de diversos contextos
y necesarias para todas las personas,
van ms all de las competencias acadmicas, an cuando se tenga que trabajar a
partir de ellas.

Bolvar continua exponiendo que este enfoque de competencias para la vida se inscribe en una
concepcin del aprendizaje a lo largo de la vida, propia de la sociedad de la informacin y del
conocimiento; son consideradas necesarias para desenvolverse en la vida y continuar
aprendiendo a lo largo de ella. Se comparte un lenguaje comn a nivel internacional como el
referente para delimitar los aprendizajes de los estudiantes, como las evaluaciones
internacionales (Tipo PISA) por ltimo, quieren responder a las previsibles demandas de los
ciudadanos en el siglo XXI, en una sociedad en continuo cambio y, por tanto, preparar para
enfrentar exitosamente los desafos futuros. (pg. 15)
14

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Las competencias para la vida forman parte de las competencias transversales o genricas,
junto con las competencias especficas de cada rea curricular o disciplina y las profesionales.
El aprendizaje y el desarrollo de competencias para la vida implican nuevos roles del
profesorado y el estudiantado.
Las competencias bsicas para la vida tal como lo enfatiza el CNB propio de esta carreradeben contribuir a alcanzar el bienestar personal, social y econmico y son las siguientes:
1. Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva.
2. Comunicarse en un medio multicultural y plurilinge.
3. Aplicar el pensamiento lgico matemtico.
4. Utilizar la tecnologa de manera productiva.
5. Relacionar y cooperar con un conjunto de personas.
6. Actuar con valores en un entorno ciudadano.
7. Especializarse.
8. Aplicar principios aprendidos a la prctica en contextos especficos y cotidianos.
9. Actuar con autonoma e iniciativa personal.
10. Aprender a aprender.

E. El nuevo rol del docente en un enfoque formador por competencias


En otra de las propuestas generadas por el Proyecto REAULA (2013), se caracteriza con
claridad el rol del docente en un currculo organizado por competencias; repasa las
implicaciones de ello en cuatro mbitos de trabajo:

a) Con los
estudiantes

b) En la entrega
educativa

c) Consigo
mismo

d) Con la
comunidad

Examina ms detenidamente lo relativo a los dos primeros mbitos:

Con los estudiantes

En la entrega educativa

Ayudar a tomar conciencia de sus


propios procesos y estrategias
mentales utilizadas en el aprendizaje.
Estimular la autonoma, la curiosidad y
el autoaprendizaje.
Propiciar que los estudiantes aprendan.

15

Planificar y disear estrategias de


aprendizaje-evaluacin-enseanza,
tomando en cuenta las necesidades y
diferencias de los estudiantes.
Orientar y facilitar el proceso de
aprendizaje.

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Con los estudiantes

En la entrega educativa

Fomentar la investigacin orientada al


mejoramiento de su medio ambiente.
Llevar a cabo procesos de
autoevaluacin y coevaluacin.
Desarrollar en los estudiantes actitudes
positivas, valores y mejora de la
autoestima.
Fomentar el dilogo.
Motivar la revisin, reelaboracin y
reconceptualizacin de los
aprendizajes.
Permitir que los estudiantes identifiquen
su ritmo de aprendizaje y lo mejoren.
Acompaar al estudiante, siendo
cercano e interesndose por la
situacin particular de cada uno.
Facilitar los medios, las estrategias, los
recursos, procurando que sea el
estudiante quien los seleccione a travs
de criterios claros.
Brindar protagonismo al estudiante a lo
largo de todo el proceso educativo,
hacindole responsable de su propio
aprendizaje.

Conocer los intereses de los


estudiantes, as como las diferencias
individuales y contextos de cada uno
para motivar el aprendizaje.
Optimizar los recursos disponibles.
Crear situaciones de aprendizaje para
que los estudiantes movilicen sus
habilidades, destrezas y conocimientos
al enfrentarse a una situacin nueva en
la que no conocen la respuesta.
Evaluar a lo largo de todo el proceso
educativo, con la intencin de corregir
errores a tiempo.
Buscar y preparar los materiales a
utilizar con los estudiantes,
considerando el contexto y los
conocimientos previos.
Establecer un clima favorable para el
aprendizaje.
Desarrollar la concrecin local del
Curriculum Nacional Base.
Utilizar diferentes tecnologas
educativas.

Tabla 3

Y ahora los otros dos mbitos del trabajo docente:

Consigo mismo

Con la comunidad

Mostrar actitud investigativa y de


continua actualizacin.
Utilizar la tecnologa.
Ser creativo e innovar constantemente.
Mostrar vocacin.
Estar consciente de sus fortalezas y
debilidades.
Construir una ciudadana responsable a
travs de actitudes ticas de equidad,
identidad y superacin personal en un
pas multitnico y plurilinge.
Actuar con autonoma e iniciativa
personal en su actividad docente.

16

Establecer los vnculos entre la escuela


y la comunidad.
Involucrar a madres, padres de familia
o encargados en los aprendizajes de
sus hijos.
Gestionar con la comunidad para
realizar mejoras al centro educativo.
Participar en las actividades de la
comunidad.
Ser lder que orienta al cambio en la
comunidad.

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Utilizar las habilidades comunicativas


para interactuar asertivamente.
Facilitar los aprendizajes y desarrollar
destrezas en los estudiantes.

Tabla 4

F. Relacin entre planificacin, metodologa y evaluacin segn el


diseo curricular
En el Manual ya citado correspondiente a 4to. bachillerato, se expresa la necesidad de una
relacin congruente entre planificacin, metodologa y evaluacin.
Si usted tiene claridad hacia dnde se conduce, conoce el perfil del estudiante que
desea formar, planifica, selecciona y aplica la metodologa adecuada, evala el
desarrollo del estudiante tomando en cuenta lo que ense y cmo lo ense, as como
las necesidades individuales de los estudiantes y estilos de aprendizaje de cada uno de
ellos.
Usted debe evaluar nicamente lo que haya enseado.
El estudiante no responder a algo que no aprendi.
La secuencia entre perfil, planificacin, metodologa y evaluacin no puede romperse, omitirse o
dispersarse.
En la grfica que se presenta a continuacin observe que la planificacin, la metodologa y la
evaluacin estn interrelacionados y giran alrededor del CNB.
Del CNB del Bachillerato en CC y LL con orientacin en Educacin:

CNB

CNB

Figura 3

17

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a) Planificacin: Es una herramienta tcnica en la toma de decisiones del docente, que le


permiten organizar los elementos que orientan los aprendizajes, lo cual contempla lo siguiente:

Qu aprender el estudiante y qu se le ensear.


Cmo aprender y cmo se le facilitar.
Por medio de qu mtodos, tcnicas, estrategias aprender y se le ensear para
alcanzar el aprendizaje significativo.
Cmo verificar y evidenciar el aprendizaje del estudiante y cmo el docente se
autoevaluar para retroalimentar el proceso de enseanza.
El estudiante aprende, pero el docente debe autoevaluarse constantemente con base a
lo que el estudiante aprendi para poder retroalimentar su desempeo.

b) Metodologa: son mtodos de enseanza que permiten desarrollar actividades basadas en


los indicadores de logro, para orientar el aprendizaje de los estudiantes, lo cual debe ir dentro
del proceso de planificacin.
c) Evaluacin: segn el CNB, los criterios de evaluacin son enunciados que tienen como
funcin principal, orientar a los docentes hacia los aspectos que se deben tomar en cuenta al
determinar el tipo y nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes, en cada uno de los
momentos del proceso educativo, segn las competencias establecidas en el currculo. Desde
este punto de vista, puede decirse que funcionan como reguladores de las estrategias de
aprendizaje-evaluacin-enseanza.
Es el proceso por medio del cual el docente verifica si las competencias, segn lo especifican
los indicadores de logro, fueron alcanzadas.

G. Tipos de planificacin
A continuacin le presentamos cinco tipos de planificacin escolar contrastados con base en
sus fortalezas y limitaciones:

Unidades

Bloques de
aprendizaje

Temas generadores

Proyectos

Centros de inters

18

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Unidades

Metodologa

Fortalezas

El docente
construye las
unidades de
aprendizaje
adaptando los
aprendizajes a las
caractersticas de la
subrea.

Proyectos

Bloques

El docente organiza
el trabajo a lo largo
de un perodo
determinado de
tiempo.

Permite organizar el
currculo en
unidades de
aprendizaje, lo cual
facilita la secuencia.

Tiempo
Organizacin

Brinda elementos
claves para la
planificacin
educativa.

No permite
abordar
contenidos vistos
en los bloques
anteriores, por lo
tanto dificulta el
refuerzo a los
estudiantes que
no dominan la
materia antes
cubierta.

Permiten elaborar
las guas de
aprendizaje al igual
que la programacin
de actividades
formativas y
organizacin de la
enseanza,
atendiendo a los
principios de
diversidad y de
respeto a los
derechos humanos
fundamentales.

Segn el CNB, los


contenidos son los
medios que
permiten el
desarrollo de las
competencias.
El conjunto de
saberes cientficos
tecnolgicos y
culturales que se
constituyen en
medios que
promueven el
desarrollo integral
de los y las
estudiantes.

El docente planifica
tomando en cuenta un
problema, que es
abordado por medio de
un proyecto. El cual es
una herramienta que
busca recopilar, crear y
analizar en forma
sistemtica un conjunto de
datos y antecedentes para

Permite organizar el
entorno de trabajo.
Fortalece el trabajo
en equipo.

19

Limitaciones

Falta de equidad
dentro del trabajo
en equipo.
Seguimiento
individual a los
estudiantes.

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Expresin Artstica, quinto grado

Metodologa

Fortalezas

Limitaciones

Centros de
inters

Tema generador

la obtencin de resultados
esperados.

El docente identifica los


temas generadores a travs
de una investigacin que se
denomina investigacin
temtica (Freire, 1975).
Identifica los temas as
como tambin el
planeamiento y la
apropiacin del contenido
que ser estudiado. Realiza
la eleccin y definicin de
temas, en torno de los
cuales gira
el dilogo entre el
conocimiento cientfico y el
conocimiento previo del
estudiante.

Promueve la
integracin de
conocimientos.
Motiva la reflexin,
la creatividad para
la resolucin de
conflictos.

El docente toma
decisiones que
orientan el proceso,
basndose en un
tema de inters
para los
estudiantes.

Parte de los
conocimientos
previos del
estudiante.

Si no existe
dominio de los
contenidos, da
lugar a falta de
organizacin y
poco avance en
los contenidos
planificados.

Se necesita contar
con variedad de
materiales.
Tiempo para leer
e investigar.
Organizacin

Tabla 5

Usted como educador puede elegir la forma que resulte ms conveniente a su grupo de
estudiantes, a sus necesidades de formacin acadmica y para la vida, a su contexto educativo
y a las caractersticas particulares de su centro escolar.

20

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Expresin Artstica, quinto grado

SECCIN II: METODOLOGA


UBICACIN TEMTICA
El propsito de esta seccin es presentar los aspectos relacionados con la aplicacin y
desarrollo del proceso de aprendizaje evaluacin - enseanza a travs de la metodologa
propuesta en el nuevo paradigma educativo.
Para alcanzar el logro de las grandes competencias formativas como nacin y de los propsitos
del currculo, debe haber una relacin consecuente entre cada uno de los pasos que el docente
realice para desarrollar su trabajo diario.
El logro de las competencias busca permitir que sean aprendizajes para toda la vida. En el
rea de Expresin Artstica se espera que el arte permee profundamente en la sensibilidad de
los estudiantes y que las artes estn, de alguna manera, junto a ellos por el resto de su vida.
Hay dos maneras de trabajar la Educacin Artstica ntimamente relacionadas:

1.El modelo artstico


Procede del arte, de su reflexin y de las experiencias en educacin por
el arte.
Entre sus referentes se encuentran Elliot Eissner, Keith Swanvick, Violeta
de Gainza, Murray Schaffer, Ramn Cabrera Salort, Vctor Fuenmayor,
Augusto Boal, Vctor Kon.
2. El modelo curricular
Procede del Estado de Guatemala, como parte de la Reforma Educativa.
Busca fortalecer el concepto de un pas multitnico, plurilinge y
multicultural.
Entre sus referentes estn Jacques Delors, Lev Vigotsky, Abraham
Maslow, David Ausubel, entre otros.

Tabla 6

El presente Manual, se enuncia desde la lnea del modelo curricular y desde el modelo artstico
que propone el desarrollo de competencias por medio de contenidos y actividades relacionadas
con la concrecin de actividades de aprendizaje, experimentacin y creacin de expresiones
relacionadas con el arte, que dentro de la formacin personal y profesional permite un avance
integral de las capacidades del ser humano que evidencien el desarrollo de las competencias
para la vida.

21

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Subrea curricular Expresin Artstica, quinto grado

La metodologa para las distintas reas artsticas implica las mismas fases de trabajo que las
dems reas del currculo.

PLANIFICACIN:

Acciones manifiestas que permiten prever los


pasos a seguir para alcanzar aprendizajes.

METODOLOGA:

Conjunto de mtodos, tcnicas y


estrategias planificadas y sistemticas que
logran propiciar en los alumnos una
actividad mental constructiva.

EVALUACIN

Proceso pedaggico, sistemtico,


instrumental, participativo, flexible, analtico
y reflexivo, que permite interpretar la
informacin obtenida acerca del nivel de
logro que han alcanzado los estudiantes en
las competencias esperadas.

Figura 4

En todo momento del proceso, se espera que la bsqueda del logro de las competencias
proceda desde la actividad y realizacin artstica, en un ambiente grato, creativo, de confianza y
dinamismo.
Cada disciplina artstica ha desarrollado metodologas y estrategias propias, con base en los
requerimientos de enunciacin de su propio lenguaje; sin embargo, a continuacin se brindan
elementos generales que orientan las fases del aprendizaje.
Es muy importante recordar que se espera que tras el trabajo escolar, los estudiantes estn
preparados para enfrentarse a la vida de manera competente. Tradicionalmente, la educacin
a travs del sistema escolar se ha centrado en los aspectos tericos, lo que ha contribuido a
formar generaciones llenas de informacin y conocimiento, pero no siempre preparadas para
enfrentarse a las situaciones de vida con las habilidades y destrezas indispensables.
El MINEDUC, en el documento Fundamentos del Currculo, junio de 2010, define de esta
manera la COMPETENCIA:
La capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y dar
solucin a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos.
22

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Ser competente implica posibilidades como: desenvolverse autnomamente, ejercer sus


derechos y tomar libremente sus decisiones, resolver problemas, asumir actitudes crticas ante
diversas situaciones, aplicar los conocimientos en contextos especficos. (MINEDUC: 2010)
Las competencias deben servir para la vida. Para ello, en el rea de Expresin Artstica, ser
importante enfocar y desarrollar las competencias de cada una de las artes. En algunos casos
no estn explcitas.

La competencia tiene 3 caractersticas fundamentales:


1. Est redactada en tiempo presente y en primera persona, porque es el alumno quien
debe alcanzarla, con el apoyo y la mediacin del docente.
2. La competencia es holstica, esto implica que en una accin debemos poner en juego
nuestros saberes declarativos, procedimentales y actitudinales (saber, saber hacer y
saber ser).
3. La competencia es el desarrollo de una habilidad para la vida, no para el momento; por
lo tanto, la habilidad desarrollada acompaar a la persona a lo largo de su vida. (CNB:
2010)

La diferencia fundamental entre un objetivo y una competencia es la


siguiente:
a. La competencia es integral en cuanto a su expresin y alcance (implica que los
estudiantes sepan utilizar sus conocimientos, valores y destrezas y los apliquen en
situaciones pertinentes). No as el objetivo, el cual apunta slo a un aspecto de
desarrollo (cognoscitivo, psicomotriz o afectivo).
b. La competencia es alcanzada por el estudiante. El objetivo es desarrollado por el
maestro.
c. La competencia se centra en el aprendizaje. El objetivo se centra en la enseanza.
Ejemplos:
OBJETIVO

COMPETENCIA

El estudiante manejar el conocimiento de los signos


musicales.

1.

Utiliza la lectura musical en la ejecucin de


obras musicales dentro de un conjunto
instrumental.

El estudiante leer sobre el aporte de los principales


creadores plsticos de Guatemala y el resto de Amrica.

2.

Compara la produccin simblica de creadores


plsticos de Guatemala y el resto de Amrica.

El estudiante practicar las normas de diccin


adecuadas en el teatro.

3.

Utiliza elocuencia expresiva cuando interpreta


textos en parlamentos teatrales asignados o
seleccionados por s mismo.

El estudiante se comunicar correctamente por medio


del movimiento en una danza.

4.

Elabora frases de movimiento, lgicas y


expresivas, mientras involucra segmentos
especficos de su cuerpo en una danza.

El estudiante conocer los distintos componentes del


equipo audiovisual de registro.

5.

Graba tcnicamente elementos del habla


cotidiana por medio de equipo de registro de
audio.

23

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Subrea curricular Expresin Artstica, quinto grado

OBJETIVO

COMPETENCIA

El estudiante valorar las manifestaciones de las


distintas culturas de Guatemala.

6.

Participa en la organizacin de la tradicin de


volar barriletes y realiza un modelo original en el
que aplica tcnicas propias de la comunidad.

Tabla 7

Ejercicio: Transformar los siguientes objetivos en competencias aplicables en la Expresin


Artstica, atendiendo sus caractersticas fundamentales.
OBJETIVO

COMPETENCIA

1. Explicar con propiedad ante sus compaeros


que el lenguaje de la danza es un medio de
expresin artstica y de comunicacin.

2. Mostrar conciencia del espacio, tiempo y


movimiento en el desarrollo de sus
habilidades psicolgicas y corporales.

3. Apreciar el valor de la danza como desarrollo


humano y como arte universal y los
promociona en la comunidad educativa.

4. Expresar claramente, con fluidez los


enunciados teatrales ejercita correctamente
el diafragma al emitir la voz en las prcticas
de obras o para procesos de aprendizaje.

5. Apreciar el teatro como herramienta didctica


para desarrollar habilidades y destrezas
artsticas en nios y nias de 0 a 6 aos
dentro de lo escolarizado y no escolarizado.

6. Evaluar con propiedad representaciones


teatrales expresadas por sus compaeros(as)
dentro y fuera del aula.
Tabla 8

24

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En el momento de planificacin de los aprendizajes es importante tomar en cuenta: las


competencias, indicadores de logro, contenidos, procedimientos (actividades de aprendizaje y
de evaluacin) y recursos. El formato que se utilice puede ser horizontal o vertical.

Carrera

Grado

Docente

Competencia

Seccin

Subrea de aprendizaje

Indicadores
de logro

Contenidos

Actividades
Recursos
De aprendizaje

De evaluacin

Observaciones:

Tabla 9

En la docencia, el plan y su respectiva planificacin son importantes porque contribuyen a


reducir imprevistos durante el desarrollo de la clase y prever cules competencias, indicadores
de logro y contenidos se alcanzarn a lo largo de un perodo determinado. De igual forma,

25

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permiten prever las actividades, los recursos y las tcnicas de evaluacin que se utilizarn para
asegurar el alcance de los elementos curriculares.
Planificar el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin, significa tomar decisiones. En el
caso de la planificacin de los aprendizajes, son las y los docentes los primeros responsables
de planear la tarea educativa. (MINEDUC:2010)
La importancia de la planificacin est en que:
-

Ayuda a optimizar el tiempo de trabajo


Disminuye la improvisacin
Contribuye a tomar decisiones oportunas
Favorece la secuencialidad del proceso
Permite anticipar y prever situaciones que requieren remedio o atencin adicional a lo
normal.

CARCTERSTICAS Y POSIBILIDADES DE LOS DISTINTOS TIPOS DE


PLANIFICACIN

POR
UNIDADES

Toma las grandes temticas que especifican las reas o


subreas del currculo. Es un procedimiento abarcador.
Incorpora las competencias, indicadores de logro y
competencias especficas. Sin embargo, se corre el riesgo de
invisibilizar la globalidad general del currculo.

POR

Esta planificacin es muy afn a las artes. Consiste en definir


un propsito a cumplir, o una situacin a solventar. El
trabajo se enfoca a la consecucin de lo propuesto. Favorece
el trabajo en equipo y el florecimiento de las habilidades
personales. Puede encontrar la limitacin de la parcialidad
en la distribucin de las tareas.

PROYECTOS
POR
CENTROS DE
INTERS

Se toma un tema de inters para los estudiantes y se


desarrolla desde distintos puntos de vista. Mantendr la
atencin durante mucho tiempo, por haber surgido del
estudiantado mismo. Puede limitar la visin a otros puntos
tambin necesarios e interesantes.

26

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POR BLOQUES

Es un tipo de planificacin organizada por


espacios de tiempo fijos a lo largo de
determinado perodo. Es organizada y
estructurada, minimiza la improvisacin. Puede
tomar un carcter rgido y limitar que elementos
de bloques anteriores o posteriores se inserten
fuera de momento.

POR TEMAS
GENERADORES

En este tipo de planificacin se busca la


integracin de una, dos o ms reas del currculo.
Favorece la integracin, pero puede dar margen a
desorganizacin si no se maneja
apropiadamente.

Figura 5

La planificacin debe responder a los intereses, necesidades y posibilidades de los estudiantes


y el profesor. Habr que realizar adecuaciones, muchas veces, para compatibilizar stos con
los proyectos generales de la institucin educativa.
A continuacin se da un ejemplo de

PLANIFICACIN POR PROYECTO


Para la eleccin del proyecto, puede partirse de:
- Los intereses de los estudiantes
- Las necesidades de la institucin o la comunidad
- Los requerimientos de una circunstancia particular (efemride, situacin poltica,
climtica, de poca, etc.)

27

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PASO 1
Ubicar las competencias, indicadores de logro y contenidos con relacin al proyecto
elegido.
COMPETENCIA

Transmite su cultura a
travs de las diferentes
expresiones artsticas al
aplicar los conocimientos y
tcnicas pertinentes.

INDICADOR DE LOGRO

Ejecuta acciones artsticas


en diversas actividades.

CONTENIDOS

Organizacin de eventos
culturales y artsticos del centro
educativo.

PASO 2
Definir y contextualizar el proyecto. Esto se logra dialogando con los estudiantes, con base
en los intereses, necesidades y posibilidades.
En este caso los jvenes deciden investigar sobre la msica que escuchan, la msica de su
predileccin y la msica representativa de Guatemala que no siempre es recibida con
agrado por todos. A partir de los resultados, presentarn un espectculo musical.

PASO 3
Estudiantes y profesor definen la estrategia de audiciones. Tambin el documento de
cmputo para la frecuencia de difusin de msica en los medios. Deciden cmo procesar los
datos para preparar el repertorio que se presentar en el espectculo.
En nuestro caso los jvenes manifiestan inters por realizar una
Presentacin sobre: GUATEMALA A TRAVS DE SU MSICA.

PASO 4
Se fijan parmetros: tiempo, recursos y cronograma para recoleccin de datos, as como
calendario de ensayos, fecha y requerimientos para la presentacin pblica.

28

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El proyecto del espectculo musical se realizar durante ocho semanas.


Se distribuyen tiempo y actividades as:
Semana 1:
Qu escuchamos los jvenes? Encuestas.
Semana 2:
Por qu escuchamos esta msica? Procesamiento de datos.
Foro de discusin.
Semanas 3 y 4:
La msica de los distintos Pueblos de Guatemala.
Acercamiento apreciativo: organologa, caractersticas,
representantes, obras, ritmos.
Semanas 5 a 8:
a) Seleccin del repertorio, ensayos vocales e instrumentales
b) Preparacin del espectculo. Organizacin de comisiones:
- Escenario y saln; - Audio y montaje; - Promocin invitaciones;
- Programa y regidor de escena; - Atencin a invitados
Se determina que los recursos sern: radios que se escuchan localmente, msicos
invitados, instrumentos musicales, escenario para presentaciones, equipo de amplificacin
de audio, sillas.
La realizacin del concierto implica gastos que se cubrirn con una cuota mnima.

En la descripcin del proyecto anterior ha quedado evidenciada la metodologa de abordaje y la


importancia de la sistematizacin del proceso.
Los contenidos que ocuparon preponderancia durante mucho tiempo dentro del sistema
educativo, quedan inmersos en el desarrollo de las actividades generales.
El mdulo de aprendizaje: Fundamentos del Currculo, dice que:
los contenidos son el conjunto de saberes cientficos, tecnolgicos y culturales, que se
constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de los y las estudiantes.
A manera de recordatorio, se cita la clasificacin de los contenidos, segn el Currculo Nacional
Base:
Los contenidos declarativos se definen como el saber qu, estn referidos a hechos, datos,
conceptos y principios.
Los contenidos procedimentales constituyen el saber hacer, la ejecucin de procedimientos,
estrategias y tcnicas, entre otros.
No hay ninguna fuente en el documento actual.

29

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Los contenidos actitudinales hacen referencia al saber ser y se centran en los valores que se
manifiestan por medio de las actitudes (MINEDUC:2010)
Haciendo la vinculacin de los tipos de contenidos con cada una de las artes, podemos
ejemplificarlos de la siguiente manera:

ARTES
Msica

CONTENIDO
DECLARATIVO
Audicin de repertorio
vocal tradicional de
los 4 Pueblos de
Guatemala en sus
idiomas originales.

Teatro

Identificacin de los
13 signos del Teatro.

Danza y
movimiento
creativo

Ubicacin de ejes de
equilibrio y patrones
de coordinacin
general, lateral y
cruzada.
Identificacin de
elementos
postmodernistas en
instalaciones urbanas.

Artes
Plsticas

Artes
Grabacin y registro
Audiovisuales audiovisual en
formato de
fotomontaje.

Culturas de
Guatemala

Clasificacin de los
distintos tipos de
juegos y juguetes
tradicionales.

CONTENIDO
PROCEDIMENTAL
Interpretacin de
repertorio de canciones
populares tradicionales
y anlisis
literario, musical e
interpretativo de las
mismas.
Utilizacin de los 13
signos del Teatro en
interpretaciones
dramticas.

CONTENIDO
ACTITUDINAL
Valoracin de
interpretacin a
partir de la
autenticidad, calidad
vocal, tcnica y
presencia escnica.

Ejercitacin de ejes de
equilibrio y patrones de
coordinacin general,
lateral y cruzada.

Manifestacin de
expresividad y
naturalidad durante
la interpretacin
escnica.
Valoracin de su
propio cuerpo, sus
funciones y el
movimiento.

Observacin de
instalaciones y anlisis
de las mismas en
relacin con la
propuesta esttica
desarrollada.
Elaboracin de storyboard y recuperacin de
procesos cotidianos de
intercambio familiar.

Apreciacin del
trabajo artstico
contemporneo con
conocimiento de
causa y
consecuencia.
Valoracin de la
familia como motivo
para la creacin
artstica audiovisual.

Realizacin de juegos y
juguetes tradicionales
con grupos de nios
invitados.

Valoracin de la
herencia ldica como
parte del desarrollo
humano en funcin
de la pertenencia a
un grupo etnocultural
especfico.

Tabla 10

30

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento
informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o
no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola como un
todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de
subsumidores o ideas de anclaje.
La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la
mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interaccin con
el mismo.
Pero no se trata de una simple unin, sino que en este proceso los nuevos contenidos
adquieren significado para el estudiante producindose una transformacin de los
subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan as progresivamente ms
diferenciados, elaborados y estables. (Ausubel: 1976. Moreira: 1997).

EJEMPLOS DEL DESARROLLO DE UNA CLASE


SEGN EL PLANTEAMIENTO CURRICULAR
La clase tiene tres fases:

FASE INCIAL
a. Desafo
b. Exploracin de
conocimientos
previos

FASE INTERMEDIA
a. Organizadores
previos o puentes
cognitivos.
b. Nuevos
aprendizajes.

Figura 6

31

FASE FINAL

a. Integracin de
los aprendizajes
b. Evaluacin de
los aprendizajes

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FASE INICIAL

a. Desafo: obstculo o dificultad que contiene una o varias situaciones de aprendizaje,


cuya solucin permitir al estudiante nuevos aprendizajes. Est basado en la o las
competencias cuyo logro se espera.

b. Exploracin de conocimientos previos: son ideas, conocimientos o esquemas del


estudiante, basadas en aprendizajes anteriores. Su funcin ms que ser utilizada por el
docente para estimar la cantidad de conocimientos que los estudiantes poseen, es ms
bien, traer a la conciencia presente del estudiante la informacin y sus experiencias
anteriores. Cmo se plantea? Por medio de preguntas, dilogos en parejas o en
equipos, videos y otros.

FASE INTERMEDIA

a. Organizadores previos o puentes cognitivos: son recursos que utiliza el docente,


entre ellos: lecturas, artculos de peridicos, pginas de libros o Internet, conferencias de
expertos, entre otros, que permiten al estudiante establecer relaciones entre sus
conocimientos y experiencias previas con los nuevos aprendizajes.

b. Nuevos aprendizajes: son los conocimientos, contenidos, informacin, experiencias,


actitudes, prcticas de operacin y clculo, as como diversas aplicaciones propias de
las reas y subreas que constituyen el banco de aprendizajes que utilizar el
estudiante para resolver las situaciones de aprendizaje y de evaluacin. Se inicia la
organizacin de la informacin y el procesamiento de estrategias de utilizacin de
nuevos aprendizajes.

FASE FINAL

a. Integracin de los aprendizajes: son ejercicios de aplicacin de los aprendizajes


adquiridos, en la solucin de situaciones que integran a otras reas o subreas y
permiten conocer el avance en el desarrollo o logro de la competencia.

b. Evaluacin de los aprendizajes: al finalizar las actividades planificadas para la


unidad, proyecto, entre otros, es necesario finalizar el proceso con la utilizacin de
nuevas situaciones desconocidas para el estudiante, pero que les plantee el reto de
demostrar el nivel de logro de la o las competencias.
A estas situaciones desconocidas se les llama situaciones problema o de evaluacin.

Una clase en la que el estudiante realiza aprendizajes significativos, inicia con un reto que
genera la exploracin de los conocimientos previos de los estudiantes.

32

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Contina el proceso de ejercitacin del conocimiento, por medio de puentes cognitivos u


organizadores previos.
Finalmente se llega a la etapa de integracin de los aprendizajes nuevos; y se culmina con
los problemas de evaluacin, o situaciones desconocidas que generan en el estudiante la
necesidad de aplicar los nuevos conocimientos.

PLANIFICACIN POR PROYECTO, EJEMPLO


(Referencias: CNB de Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientacin en Educacin. Pg. 249)

ESPECIALIDAD: MSICA
COMPONENTE: CREACIN
COMPETENCIA: 3. Aplica una de las disciplinas artsticas en creaciones propias, para
desenvolverse de manera interactiva en la sociedad.
INDICADOR DE LOGRO: 3.2 Demuestra sus habilidades en la ejecucin y creacin de obras de
arte.
RECURSOS: Vasos y cucharas plsticas.
TIEMPO: dos perodos de clase.

CONTENIDOS
3.2.2 Creacin de
una obra artstica
utilizando variedad
de tcnicas y
recursos
tecnolgicos.

PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIN


FASE INICIAL:
a) Desafo
- El docente facilitador propone un juego rtmico de eco ritmos corporales. Por
medio del mismo invita a atender la secuencia corporal asociada a la
percusin rtmica.
b) Exploracin de conocimientos previos
- Se contina con un juego rtmico tradicional que incluye palabras, movimiento
y palmadas. Se vara en cuanto a velocidad, intensidad y formas de ataque,
para visibilizar la seguridad en la ejecucin.
FASE INTERMEDIA:
a) Organizadores previos o puentes cognitivos
- Se forman grupos de cuatro y se colocan en parejas uno frente a otro, cada
quien con un vaso y una cuchara plstica.
A travs de un comn acuerdo se propone un juego rtmico que involucra
preguntas y respuestas, a la vez, combinaciones rtmicas asociadas a la
palabra, creando una secuencia rtmica que se repite
Se ensaya varias veces, hasta que se domina la ejecucin.
- Se vara, aumentndole un grado de dificultad, ya sea en el movimiento, en la
palabra o en la secuencia.
- Se ejercita nuevamente hasta que se domina.
- Se vara, por tercera vez, en alguno de sus otros componentes.

33

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Se ejercita, hasta que se domina a una velocidad rpida y con seguridad.

b) Nuevos aprendizajes
- Se amplan los grupos a la cantidad de 8 personas, y se invita a cada equipo
a inventar una variante del juego, a ejercitarla y compartirla con otros grupos.
- Se invita a cada grupo a inventar una nueva secuencia de juego, se ejercita y
comparte con los dems.
FASE FINAL:
a) Integracin de los aprendizajes
- Ante el grupo grande, los equipos de trabajo presentan sus nuevas frmulas
rtmicas.
- De manera simultnea, dos equipos ejecutan sus frases rtmicas, sin
confundirse, para demostrar la independencia auditiva y la capacidad de
concentracin en la ejecucin de su motivo rtmico.
- Se comenta grupalmente sobre el grado de dificultad de las propuestas y la
complejidad de realizacin de polirritmias corporales con soporte instrumental
(el vaso).
b) Evaluacin de los aprendizajes
- Cada estudiante lleva a su casa varias ideas rtmicas que comparte a manera
de juego con su familia.
- Individualmente prepara una nueva secuencia rtmica para la prxima clase.
La misma puede partir de los ejemplos ejercitados, y puede variar en un
100%, para romper la esquematizacin propuesta.
EVALUACIN:
1. DIAGNSTICA:
Se realiza cuando el arte - educador musical propone los dos primeros juegos
rtmicos iniciales. All determina aspectos como: periodicidad en la respuesta,
memoria auditiva, ritmo, acoplamiento grupal e integracin grupal.
2. FORMATIVA
A) AUTOEVALUACIN: Evaluacin personal realizada por el estudiante. Al
observar sus propias creaciones, aportes y participacin en la creacin y
ejecucin colectiva.
B) COEVALUACIN: Evaluacin compartida entre dos o ms estudiantes
que han trabajado juntos en tareas que requieren el aporte colectivo.
Al revisar la sincrona en la ejecucin en parejas y en grupos de 8. Si no
principian juntos, el ejercicio rtmico se detiene y no logran terminar a
tiempo.
C) HETEROEVALUACIN: Evaluacin realizada por el docente, quien por
medio de instrumentos especficos revisa los logros obtenidos.
El estudiante preparar los instrumentos propios en clase y los traer a la
siguiente clase (vaso plstico y cuchara).
Tabla 11

34

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CONSIDERACIONES
En el ejemplo anterior se trabaj sobre el rea especfica de Msica, fueron utilizados dos
perodos de clase, cada uno de 40 minutos. Los logros parciales de la clase, no constituyen
necesariamente la comprobacin de que se ha alcanzado la competencia. Pasos como ste
constituyen un elemento de la cadena para reforzar indicadores de logro que remitan a la
obtencin total de la competencia en etapas posteriores. Probablemente, en distintas
ocasiones, habr que retomar la ejercitacin, para llegar a la adquisicin de las destrezas,
habilidades y conocimientos que enmarca la competencia.

EJERCITACIN DE CIERRE
1. Recuerde tres experiencias de aprendizaje significativo que Ud. vivi cuando era
estudiante. Antelas en los siguientes espacios, por favor:
a) ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______________________________________________
b) ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______________________________________________
c) ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_____________________________________________________
2. Recuerde ahora, dos experiencias de aprendizaje significativo, que Ud. considera haber
facilitado a sus estudiantes en algn momento. Antelas a continuacin:
a) ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________
b) ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_____________________________________________________
3. Redacte una definicin personal de Aprendizaje Significativo:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

35

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En el proceso de aprendizaje significativo, la relacin entre Docente Estudiante, es


fundamental debido a que:

El ESTUDIANTE:

El PROFESOR:

Figura 7
Fuente: Manual de Lengua y Literatura en L1 para 4to. Bachillerato en CC y LL con orientacin en Educacin..

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


EN LAS DISTINTAS ARTES QUE COMPONEN EL REA DE
EXPRESIN ARTSTICA
La enunciacin del rea de Expresin Artstica se ha centrado en 4 componentes bsicos:
Sensopercepcin, Comunicacin, Creacin y Apreciacin. Cada uno de ellos es abordado de
36

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distinta manera por cada una de las artes, dada la naturaleza intrnseca de las mismas. Se dan
ejemplos de cada una, relativos a los distintos componentes.

Actividad

Resolucin de
problemas

Confrontacin
de ideas

Motivacin

Reflexin

Figura 8

Cada especialidad artstica tiene un campo inmenso de posibilidades desde las cuales
busca el logro de las competencias del rea y del currculo en general. Recordemos
que el orden de los componentes no implica posicin ni jerarqua dentro del trabajo en
el aula. Se anotan en orden consecutivo por necesidades enumerativas, pero en la
cotidianidad y realidad, se manifiestan integrados unos con otros. Recuerde tambin
que los nombres anotados a continuacin constituyen el referente inicial. En la
bibliografa especializada de cada una de las subreas, usted puede encontrar detalles
especficos sobre los alcances y profundidad de cada estrategia.
La sensopercepcin es el componente bsico en el trabajo artstico. El despertar de la
sensorialidad es clave para toda respuesta del ser humano a cualquier tarea y en
funcin de aprendizaje, an ms. El desarrollo de las potencialidades de ver, escuchar,
tocar, oler, gustar y en fin, sentir, es la puerta abierta al desarrollo de la sensibilidad.

37

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Subrea curricular Expresin Artstica, quinto grado

COMPONENTE 1: SENSOPERCEPCIN
1.Msica

2.Artes
Plsticas

3.Danza y
Movimiento
creativo

4.Teatro

5.Artes
Audiovisual
es

6.Culturas
de
Guatemala

Caminatas auditivas, con ojos vendados


Descubrimiento sonoro de su cuerpo.
Descubrimiento sonoro de los elementos y objetos circundantes (voces, personas,
materiales, vehculos, mquinas, etc.)
Distincin de variantes auditivas de intensidad, duracin, altura y timbre.
Identificacin de paisajes sonoros: de su centro educativo, de su familia, de su comunidad,
de su pas, de su poca, etc.
Percepcin de imgenes desde la naturaleza.
Observacin del entorno visual.
Atencin visual de formas, colores, tamaos, posiciones, etc.
Ubicacin visual de elementos ajenos a un paisaje dado.
Elaboracin de mapas visuales de s mismo, de su familia, de sus emociones, de su
pueblo y cultura.
Descubrimiento del propio cuerpo.
Tensin y distensin de los msculos del cuerpo.
Relajacin y acomodacin corporal.
Colocacin postural y postura.
Apropiacin de su espacio escnico: desplazamiento escnico libro, intencionado,
parcializado (espacios escnicos: el aula, ,el patio, el jardn, el campo deportivo).
Apropiacin de la corporalidad personal: segmentos, articulaciones, apoyo, traslado de
peso, planos, ejes.
Mecanismos locomotores.
Atencin auditiva: a llamadas, palabras, interjecciones, onomatopeyas y otros elementos
dramticos.
Percepcin de la imagen como signo fijo.
Percepcin de la imagen en movimiento.
Distincin de imgenes simblicas.
Percepcin de sonidos ausentes (imaginacin auditiva) en presencia de imgenes.
Percepcin de imgenes ausentes (imaginacin visual) en presencia de sonido y msica.
Percepcin e identificacin de sonidos y msica a partir de lo propio.
Percepcin de tamaos, colores, formas y elementos visuales a partir de la propia cultura.
Percepcin de olores representativos de personas, pueblos y sociedades.
Percepcin de sabores a partir de la produccin, gastronoma y elaboracin representativa
personas, familias, pueblos y culturas.

Tabla 12

El componente COMUNICACIN, lleva implcita la vivencia, desarrollo y utilizacin del lenguaje


artstico propiamente dicho.
Por tanto, las enumeraciones siguientes corresponden a
realizaciones artsticas.

COMPONENTE 2: COMUNICACIN
1.Msica

Desde la perspectiva sonora:


- Sonorizacin de ambientes, imgenes fijas, imgenes en movimiento (videos), cuentos
e historias orales, movimientos, ambientaciones sonoras.
- Dilogos con sonidos desde celulares, mquinas, computadoras, juegos electrnicos,
etc.

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2.Artes
Plsticas

3.Danza y
Movimiento
creativo

4.Teatro

5.Artes
Audiovisual
es

6.Culturas
de
Guatemala

Desde lo vocal:
- Canto al unsono y grupal por superposicin, canon, ostinato, obligato, dos, tres y ms
voces
Desde lo instrumental:
- Interpretacin individual y colectiva: percusiva, meldica y armnica.
- Integracin y combinacin de voces e instrumentos; instrumentos y tiles sonoros, tiles
sonoros y voces; instrumentos, tiles y voces.
- Festivales de la cancin, marimba, msica garfuna, bandas y orquestas entre otros.
- Dilogos visuales con el entorno: captura de imgenes que se plasman grficamente.
- Realizacin de murales interiores y exteriores.
- Juegos plstico-creativos de alfabetizacin visual: tcnicas bsicas, procesos expresivos.
- Historias pintadas, esculpidas, dibujadas, plsticas.
- Modelos para armar y desarmar.
- Mosaicos, modelados, cermica y otras expresiones.
Desde la expresin corporal y el movimiento creativo:
- Coordinacin de secuencias corporales.
- Dibujar con el cuerpo a partir de los siete movimientos naturales.
- Movimientos usando niveles, amplitud y direccionalidad.
- Creacin de formas con el cuerpo: curvas, rectas, en contraste, en simetra.
Desde la danza:
- Danzas libres con movimientos expresivos contemporneos.
- Danzas tradicionales con coreografas de distintos lugares y pocas.
- Representacin de imgenes, objetos y roles de actividades cotidianas por medio del
movimiento, cuerpo y voz.
- Juegos de espejo: imitacin gestual, facial.
- Tcnicas de proyeccin de la voz: Repeticin de palabras, frases cortas, poemas, narraciones.
- Representacin de imgenes familiares: frases, posturas, gestos, movimientos y otros.
- Los 13 signos del Teatro como elementos de representacin.
- Tcnicas de mimo.
- Tteres y fantoches.
- Sensibilizacin a la imagen: Seleccin del material, exposicin de la imagen y correlacin de
imagen con el argumento.
- Manejo tcnico de equipo audiovisual.
- Registro de actividades cotidianas con equipo audiovisual a su alcance.
- Organizacin de material audiovisual (edicin) con fines artsticos.
- Experimentacin audiovisual con movimientos, sonidos, luces e historias.
- Elaboracin de formatos de estructuras narrativas audiovisuales.
- Visitas culturales: Acercamiento fsico y contacto con personas, comunidades y expresiones
culturales y artsticas de cada uno de los 4 Pueblos del pas.
- Intercambios estudiantiles: entre jvenes de los distintos Pueblos del pas, para convivir e
intercambiar culturalmente.
- Foros, debates y discusiones: sobre temas de multiculturalidad e interculturalidad; artes y
propuestas estticas; industrias culturales y descolonizacin, entre otros.
- Lecturas sobre temas de estudios culturales, hegemona y destruccin cultural, globalizacin
cultural, descalificacin cultural y relativos al tema.

Tabla 13

Generalmente, como consecuencia del alcance de competencias artsticas, se produce la


creacin. En ella se conjugan elementos expresivos personales, con motivaciones surgidas del
contexto social, combinadas con la posibilidad de manejo tcnico del lenguaje artstico con el
que se manifestar. La creacin puede tener un margen de induccin que desencadene los
39

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procesos generales, pero busca la generacin de arte de manera que posibilite el libre fluir de
conceptos, ideas, emociones, sentimientos y propuestas personales.

COMPONENTE 3: CREACIN
1.Msica

2.Artes
Plsticas

3.Danza y
Movimiento
creativo

4.Teatro

5.Artes
Audiovisuales

6.Culturas de
Guatemala

- Juegos de pregunta y respuesta musical (para improvisacin de enunciados rtmicos,


meldicos, armnicos o integrados).
- Musicalizacin de poemas y narraciones.
- Te cuento te canto (generacin de canciones, vocales y/o instrumentales como recurso
expresivo personal).
- Unidos por la msica (generacin de ensambles instrumentales, con armonizacin y
arreglos de creacin individual o colectiva surgidos en clase, a partir de melodas
existentes u originales).
- Ventanas al mundo: realizaciones individuales desde diferentes proyectos de plstica,
presentados en bloques de exposicin colectivos.
- Metamorfosis: transformacin de elementos naturales o artsticos realizados por otros, en
creaciones propias por medio de adicin, eliminacin o cambio de elementos constitutivos
- Instalaciones artsticas juveniles: espacios para presentacin de creaciones inusuales en
el marco de la propuesta esttica contempornea.
- Mi cuerpo cuenta una historia: generacin argumental a partir del movimiento creativo
- Mi compaero de baile: elemento acompaante inusual (globo, trozo de tela, bandera,
etc.) para compartir movimiento y desplazamiento creativo mientras se escucha la msica
- Al estilo del cine mudo: con msica de fondo se improvisa individual o grupalmente,
creando historias de danza y movimiento.
- Coreografas sociales: con bailes de saln que incluyen pasos y movimientos
preestablecidos, se generan coreografas organizadas grupalmente.
- Palabras contradictorias: Colocados en parejas, responden sucesivamente, uno al otro,
con palabras contrarias a la primera que se enuncia.
- Improvisacin de escenas: Se eligen situaciones cotidianas a partir de las cuales, en
equipos de 4 5 personas, se realizan las representaciones
- Escenificacin de chistes: se eligen roles de personajes, se caracterizan y representan en
equipos.
- Columna vertebral: Se entrega a cada participante un objetivo en el contexto de una
escena comn. Ninguno sabe qu persigue el otro, hasta que de la interaccin descubren
los propsitos de los dems.
- Guiones colectivos: se elige un tema o problema de inters colectivo en el grupo, se
construye el desarrollo del mismo y se plasma en realizacin escnica.
- Creacin en formatos narrativos audiovisuales: fotogrficos, radiales, audiovisuales,
interactivos.
- Experimentacin colectiva: con espacios, tiempos y dilogos para creaciones
audiovisuales por equipos.
- Cine de nuestro instituto: Jornadas de proyeccin de cortometrajes, videoclips, y spots
publicitarios realizados por los estudiantes.
- Radio - peridico juvenil: Espacio radial de difusin en el plantel educativo, producido y
generado por los estudiantes de 5. Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientacin en
Educacin
- Sonidos desde mi cultura: Espacio para creacin musical utilizando instrumental, formas
tradicionales compositivas, y otros procedimientos desde la cultura propia del estudiante y
desde otras culturas de Guatemala con las que desee trabajar.
- Cosmovisin desde la plstica: Representaciones en tejidos, cermica, pintura, escultura
y otras manifestaciones, representativas de cada una de las culturas del pas, al alcance
de jvenes de esa cultura y de las otras de Guatemala.
- Representaciones escnicas de Guatemala: Puesta en escena de bailes, danzas,
coreografas y textos que expresan las relaciones de teatro-danza de cada uno de los

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Pueblos del pas.


- Fiestas populares: recreacin de las distintas fiestas, fechas particulares, instituciones
socioculturales (desfiles, convites, jaripeos, etc.), que reflejan esencialidades de la vida
artstica y cultural de los distintos Pueblos del pas.
Tabla 14

EJERCICIO
Ahora, lo invitamos atentamente a evocar algunas estrategias que Ud. ha utilizando en su
experiencia docente. Por favor, le solicitamos que comparta algunas de esas experiencias y
las escriba sintticamente a continuacin.
ESPECIALIDAD
ARTSTICA

Educacin
Musical

Artes Plsticas

Teatro

Danza
y Movimiento
Creativo

Artes
Audiovisuales

CONTENIDO:

1.2.1.
Identificacin de
los elementos
estructurales de
la msica (ver
partitura al final
del ejercicio).
1.1.1.
Interpretacin de
significados en
obras de pintura
y escultura.
2.2.3. Creacin
colectiva de
montajes
escnicos de
msica, danza y
teatro
3.2.5. Ejecucin
de ejercicios de
expresin
corporal, facial,
vocal y manual.
3.1.2. Utilizacin
de recursos
tecnolgicos que
apoyan e
influencian la
comunicacin de
ideas.

ESTRATEGIA

41

SU EXPERIENCIA EN LA
APLICACIN DE LA
ESTRATEGIA:

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Culturas de
Guatemala

2.4.4.
Interpretacin de
las artes
populares y
tradicionales en
el contexto del
patrimonio
cultural
guatemalteco.

Tabla 15

La relacin entre metodologa y estrategias es directa.


El docente tiene que elegir
adecuadamente la estrategia ms conveniente en funcin de alcanzar la competencia, ya que la
seleccin adecuada de las mismas contribuir a facilitar la obtencin de la competencia.

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Seccin III Evaluacin


a) Ubicacin temtica
Tradicionalmente, la evaluacin ha provocado sentimientos de miedo, angustia y frustracin en
los estudiantes, en muchas ocasiones, esta ha estado limitada a una prueba de papel y lpiz o
de forma oral, donde el docente interroga al estudiante y luego le asigna una nota al finalizar la
unidad; sin provocar un proceso de reflexin y anlisis.

Sin embargo, la educacin en el siglo XXI debe responder a las necesidades de las nuevas
generaciones, por lo tanto la evaluacin debe ser un proceso continuo que estimule las
habilidades y destrezas de los estudiantes y no solamente para acreditar una nota.

Consecuentemente, la evaluacin debe permitirle al docente obtener informacin para tomar


decisiones en cuanto a los procesos de aprendizaje de los estudiantes y de las prcticas de
enseanza que est utilizando en el aula. Tal como se observa en el esquema siguiente, la
evaluacin reorienta el proceso de aprendizaje enseanza evaluacin.

EVALUACIN
Proceso sistemtico que
permite interpretar la
informacin obtenida
acerca del nivel de logro
alcanzado por los
estudiantes.

APRENDIZAJE
Resolver problemas que
se presentan logrando
ciertas competencias
planteadas.

ENSEANZA
Mediacin de las
condiciones apropiadas
para que se d un
aprendizaje significativo.

Figura 9
Fuente: DIGECUR, 2013

44

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Mapa conceptual No. 2


La evaluacin
es
El proceso pedaggico, sistemtico, instrumental, participativo, flexible, analtico y
reflexivo.
permite
Interpretar la informacin obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado
los estudiantes en el proceso de aprendizaje-evaluacin-enseanza.
sus elementos son
Las competencias, indicadores de logro, contenidos y actividades de aprendizaje.
segn

Sus funciones

Sus participantes

puede ser

puede ser

Diagnstica

Autoevaluacin

Formativa

Coevaluacin
utilizando

Tcnicas
que pueden ser
De desempeo, observacin o pruebas objetivas.
auxilindose
De un instrumento de evaluacin.
Figura 10
Fuente: DIGECUR, 2013

45

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b) Elementos de la evaluacin
Para que el proceso de evaluacin se realice de forma eficiente es necesario tomar en cuenta
los elementos que intervienen en ella y en el proceso de aprendizaje-evaluacin-enseanza.
Deben planificarse con antelacin para asegurar el cumplimiento de los mismos.
Se describen los elementos de la evaluacin, los cuales deben seguir el orden que se presenta
a continuacin:

1. Competencia: El docente debe seleccionar la o las competencias a desarrollar en el estudiante


durante un periodo de tiempo.

2. Indicadores de logro: Orientan el desarrollo de las competencias y la evaluacin del nivel de


logro de las mismas.

3. Contenido: Es el medio para desarrollar las competencias en los estudiantes, orientan las
actividades de aprendizaje y evaluacin, as como el establecimiento de los criterios de evaluacin.

4. Criterios de evaluacin: El docente debe establecer de manera concreta los aprendizajes a


alcanzar por los estudiantes, de acuerdo a los indicadores de logro y contenido. Asimismo orientan
las actividades de aprendizaje y evaluacin.

5. Actividades de aprendizaje: Son todas la acciones que facilitan el desarrollo de las


competencias en los estudiantes, deben responder a los indicadores de logro, contenido y criterios
de evaluacin.

6. Actividades de evaluacin: Son las acciones que se realizan para determinar el nivel de logro de
la competencia, estn estrechamente relacionadas con los indicadore sde logro, contenido y
responden a los criterios de evaluacin.
Figura 11

46

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c) Criterios, tcnicas e instrumentos de evaluacin


En el Curriculum Nacional Base del bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en
Educacin (2010), se proponen criterios de evaluacin de acuerdo a cada rea y subrea, los
cuales son definidos como enunciados que tienen como funcin principal orientar a los
docentes hacia los aspectos que se deben tener en cuenta al determinar el tipo y nivel de
aprendizaje alcanzado por los estudiantes en cada uno de los momentos del proceso educativo,
segn las competencias establecidas en el currculo. Desde este punto de vista, puede decirse
que funcionan como reguladores de las estrategias de aprendizaje-evaluacin-enseanza.
Los criterios de evaluacin deben ser seleccionados de acuerdo a las competencias,
indicadores de logro y actividades de aprendizaje, utilizndolos como una orientacin para
planificar las actividades de evaluacin, lo cual nos permitir determinar la tcnica de
evaluacin ms apropiada y su respectivo instrumento de evaluacin. En el diagrama siguiente
se observa la relacin existente entre los criterios, tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Criterios de
evaluacin

Tcnicas de
evaluacin

Instrumentos de
evaluacin

Figura 12
Fuente: DIGECUR, 2013

Asimismo, los criterios son los juicios de valor establecidos por los docentes para determinar la
adquisicin de las habilidades, conocimientos y actitudes alcanzados por los estudiantes, de
acuerdo a la competencia e indicador de logro establecidos en la planificacin. Los indicadores
establecen las evidencias sobre los juicios de valor establecidos previamente.
Por ejemplo, se puede establecer la participacin como un criterio a evaluar, pero se debe
especificar el indicador; es decir, qu se evaluar de dicho criterio: participa voluntariamente,
lleva materiales diversos para trabajar en clase, aporta sus ideas al grupo, entre otros.
El CNB contiene indicadores de logro que son un tanto generales, por lo que se hace necesario
elaborar criterios de evaluacin ms especficos, los cuales deben cumplir con las
caractersticas siguientes:
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Estar redactados en forma positiva.


Ser concretos y observables.
Medir una sola situacin a la vez.
Reflejar las competencias e indicadores de logro.

d) Tcnicas de evaluacin
Las tcnicas de evaluacin son todos los procedimientos que se utilizan para obtener la
informacin en cuanto al nivel de logro de las competencias; responden a la pregunta Cmo
evaluar? En el esquema siguiente se observa la clasificacin de las tcnicas de evaluacin.

Evaluacin del
desempeo

Tcnicas de
observacin

Pruebas objetivas

Evala lo que el estudiante


puede hacer, demuestra sus
conocimientos y habilidades
para dar respuesta a una
problemtica de la vida real.

Evala una ejecucin del


estudiante, valora los
concimientos, habilidades y
actitudes.

Evala el conocimiento de
los estudiantes.

Portafolio
Diario de clase
Debate
Ensayo
Demostraciones

Lista de cotejo

Estudio de casos
Mapa conceptual

Escala de rango o
calificacin

Mapa mental

Rbrica

Resolucin de problemas

Registro anecdtico

Proyecto
Texto paralelo
Situaciones problema
Preguntas

Figura 13

48

Completacin
Pareamiento
Ordenamiento
Alternativas
Seleccin mltiple
Multitem de base comn

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e) Instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin son los medios o recursos que se emplean para registrar la
informacin que se obtiene en cuanto al nivel de logro de las competencias de los estudiantes.
Algunas tcnicas puedan utilizarse tambin como instrumentos de evaluacin, tal es el caso de
las tcnicas de observacin y las pruebas objetivas. A continuacin se presentan algunos
instrumentos, entre otros, que pueden ser utilizados por el docente.

Rbrica
Registro
anecdtico

Lista de cotejo

Escala de rango
o calificacin

Instrumentos
de evaluacin

Pruebas escritas

Figura 14

La escala de rango, lista de cotejo y rbrica puede ser utilizada por los docentes para la
Heteroevaluacin y por los estudiantes para realizar coevaluacin y autoevaluacin. Para ello
se deben establecer con claridad los criterios e indicadores de cada instrumento.

Lo ms importante en el proceso de evaluacin es que el docente deje a un lado las prcticas


tradicionales en las que nicamente se meda la memoria o el recuerdo y en su lugar aplique
diversas tcnicas e instrumentos de evaluacin que le permitan responder al paradigma por
competencias y pueda medir la comprensin, anlisis y utilizacin del aprendizaje adquirido por
el estudiante.

Para ampliar informacin sobre las tcnicas e instrumentos de evaluacin puede consultar los
libros de Herramientas de Evaluacin en el Aula, edicin 2006 y 2011, los cuales pueden ser
encontrados en la direccin electrnica siguiente http://www.mineduc.gob.gt/DIGECUR/
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f) Actividades de evaluacin
En el documento Evaluacin de los Aprendizajes (MINEDUC 2010) se definen las estrategias
de evaluacin como el conjunto de actividades que se realizan para:

Explorar y establecer el nivel de preparacin, los intereses y expectativas de los


estudiantes.
Informar y reorientar a los actores educativos sobre el accionar pedaggico.
Proporcionar informacin significativa acerca de lo que han aprendido las y los
estudiantes, para determinar si han adquirido las capacidades previstas en funcin a las
competencias.

Por lo tanto, la funcin de las estrategias de evaluacin depende del momento de su aplicacin,
pudiendo realizarse al inicio, durante y al final del proceso de aprendizaje, tal como se puede
observar en el esquema siguiente.

Formativa
Al inicio
del
proceso.

Durante el
proceso.

Diagnstica

Al finalizar
el proceso.
Sumativa

Figura 15

Las estrategias de evaluacin estn relacionadas estrechamente con las actividades de


aprendizaje, las cuales deben ser acordes a las competencias que desarrollar.

A continuacin se presentan las funciones de la evaluacin de acuerdo al momento de su


aplicacin.

50

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Evaluacin

Diagnstica

Funcin
Indagar el nivel de preparacin y expectativas que tiene
cada estudiante al inicio del ciclo escolar, o de cada
unidad de aprendizaje.
Adaptar el proceso de aprendizaje-evaluacin-enseanza
de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.
Analizar el avance del desarrollo de las competencias de
los estudiantes.

Formativa

Sumativa

Establecer las dificultades que tiene cada estudiante,


aprender de los errores y tomar decisiones en cuanto al
desarrollo del proceso de aprendizaje-evaluacinenseanza.
Establecer el nivel de logro de la competencia alcanzado
por los estudiantes al finalizar el proceso de aprendizajeevaluacin-enseanza de las unidades de aprendizaje y
del ciclo escolar.
Acreditar la promocin de los estudiantes.

Tabla 16

Con frecuencia la evaluacin se realiza en una sola va del docente al estudiante, sin embargo
los estudiantes y la comunidad educativa tambin deben ser partcipes de dicho proceso. De
acuerdo a sus participantes la evaluacin puede ser:

Evaluacin
Autoevaluacin

Coevaluacin

Heteroevaluacin

Participantes
Los estudiantes participan en la evaluacin de su propio
proceso de aprendizaje.
Los compaeros evalan el desempeo de otros
estudiantes.
Comnmente es realizada por el docente, sin embargo
tambin la pueden realizar los padres de familia o
cualquier otro miembro de la comunidad educativa.

Tabla 17

51

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g) Proceso de mejoramiento de los aprendizajes


El mejoramiento de los aprendizajes es un proceso continuo que est constituido por las
actividades de aprendizaje y evaluacin que el docente desarrolla en el proceso de
aprendizaje-evaluacin-enseanza. Lo que persigue el proceso de mejoramiento es
aumentar el nivel de logro de los aprendizajes por parte de los estudiantes, lo ms
importante no es mejorar la nota o calificacin, sino que los estudiantes estn mejor
preparados para continuar con su ciclo de aprendizaje.
El proceso de mejoramiento se fortalece cuando la idea de evaluacin cambia, de ser
vista como una simple prueba, examen o test al final de un periodo temporal determinado,
a ser visualizada como un proceso que conlleva etapas que se desarrollarn
sistemticamente. Cuando se observan las planificaciones docentes, se puede encontrar
lo siguiente:

La evaluacin se coloca al final del formato de planificacin; con esta ubicacin ya


se enva el mensaje que sta se desarrollar nicamente al final del proceso.
Se anotan actividades de evaluacin genricas que se repiten en todas las
unidades como por ejemplo: Se realizarn preguntas orales, preguntas escritas,
pruebas, ejercicios, cuestionarios, entre otros.

Si la evaluacin es concebida como una actividad que se describe poco e


improvisadamente se busca la forma de realizarla, se mantiene genrica y se considera
independiente de las actividades de aprendizaje; estamos ante una concepcin que
responde a un enfoque tradicional de evaluacin, la cual no concuerda con el
planteamiento actual de un currculo organizado en torno a competencias, que deben ser
evaluadas a travs de los indicadores de logro y sus respectivos criterios de evaluacin.
Al hablar de proceso, se considera la evaluacin desarrollada mediante una serie de
etapas que los docentes deben tomar en cuenta en su planificacin y describirlas con
sumo detalle. Es por ello que cada unidad de aprendizaje planificada debe contener su
propio proceso de evaluacin (Diagnstica, formativa y sumativa) y su respectivo proceso
de mejoramiento, compuesto por las actividades inmediatas que pretenden la mejora y
verificacin del aprendizaje. Al desarrollar las unidades a lo largo del ao escolar, este
ciclo se repite, pues inicia y termina con cada unidad de aprendizaje.
El proceso de mejoramiento lo constituyen todas aquellas actividades de evaluacin que
permiten a los estudiantes mejorar su aprendizaje, a travs de este proceso los
estudiantes luego de detectar sus errores o aspectos dbiles, tienen la oportunidad de
mostrar que han aprendido cmo hacerlo.
La evaluacin es uno de los elementos clave del currculo y de la planificacin docente,
que debe definirse con detalle y cuya importancia radica en la verificacin del logro de los
aprendizajes, puesto que es la evaluacin la que determina el paso de los estudiantes de
un grado al inmediato superior. Es por ello que se debe planificar cmo se llevar a cabo
52

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cada una de las actividades de evaluacin y su respectivo proceso de mejoramiento con


el mayor detalle posible y que sea conocido por todos los estudiantes desde el principio
de la unidad. Debe estar documentado, por lo tanto, cmo se realizar cada una de las
actividades de evaluacin, segn los indicadores de logro y criterios de evaluacin, sin
olvidar las acciones posteriores que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

No olvidar que la forma en que los docentes desarrollan la evaluacin orienta la forma en
que los estudiantes se preparan para la misma. Si se va a evaluar de una forma
memorstica, los estudiantes se esfuerzan por memorizar. En cambio, si se presentan
actividades de anlisis, sntesis o inferencias, poco a poco los estudiantes desarrollarn
habilidad para este tipo de acciones; adems se darn cuenta de la importancia de
argumentar sus propuestas, fruto de procesos cognitivos superiores.
Un esquema simplificado del proceso de evaluacin que se desarrolla en una unidad de
aprendizaje es el siguiente:
Evaluacin
diagnstica

Evaluacin
sumativa

Evaluacin
formativa

Mejoramiento

Mejoramiento

Evaluacin
formativa

Figura 15

Al inicio del proceso la evaluacin diagnstica recolecta informacin acerca de los


conocimientos previos que tienen los estudiantes, de tal forma que su funcin es orientar
los procesos de aprendizaje que se van a iniciar.
La evaluacin que se lleve a cabo entre la diagnstica y la sumativa, resulta ser
evaluacin formativa y debe planificarse, toda vez que los docentes necesiten verificar el
53

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nivel de logro que se ha desarrollado en determinado momento; cada evaluacin


formativa debe tener tambin su respectiva oportunidad de mejoramiento.
Para llevar a cabo el proceso de mejoramiento, se debe en primer lugar haber realizado
un proceso de evaluacin formativa, utilizando las herramientas adecuadas y
construyendo los criterios especficos que determinen lo que se desea lograr. Por medio
de dicha evaluacin se determinan los niveles de logro alcanzados. Si el logro es
altamente satisfactorio, se debe continuar con nuevos aprendizajes.
En caso contrario, se debe determinar exactamente qu fue lo que hizo falta para lograr
dichos niveles; en algunos casos es posible determinar los errores cometidos o los
detalles que se obviaron. Luego de dar a conocer esta informacin, los estudiantes tienen
una nueva oportunidad para demostrar que pueden hacerlo mejor.
En este ciclo, las etapas de evaluacin formativa y mejoramiento deben desarrollarse
tantas veces como los docentes consideren necesarias, dentro del periodo temporal que
integra la unidad de aprendizaje planificada, de acuerdo al desarrollo de la misma. Sin
embargo el proceso de mejoramiento no debe ser visto como un interminable ciclo de
segunda, tercera, cuarta y ms oportunidades, pues transcurrira el tiempo y no se
lograran otros aprendizajes propuestos.
Se necesita, que los estudiantes se comprometan con su propio aprendizaje, tener
claridad de los beneficios desde la primera vez y que les permita crecer en conocimientos
en menos tiempo.
Algunas veces la comunicacin docente-estudiantes no es lo suficientemente clara, los
docentes deben esforzarse para informar previamente sobre la importancia de los
aprendizajes a desarrollar y, de preferencia, construir los criterios de evaluacin en forma
conjunta con los estudiantes; de esa forma se tiene claro qu desea lograr y que
constituye un alto desempeo.
Utilizar una amplia gama de recursos para el aprendizaje como los organizadores
visuales, que permiten a los estudiantes analizar y sintetizar la informacin; utilizar
diversas herramientas de evaluacin a lo largo del ao escolar.
Desde la perspectiva de la evaluacin, el camino que conduce al logro de las
competencias es la verificacin de:

54

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Indicadores de
logro, definidos
en el CNB.

Competencias,
definidas en el
CNB.

Criterios de
evaluacin,
construidos
por los
docentes.

Figura 16

Si los estudiantes no desarrollan los criterios o indicadores en un nivel satisfactorio, deben


realizar el proceso de mejoramiento, antes de continuar con nuevas actividades de
aprendizaje.

Al final de la unidad de aprendizaje se registra la suma de los logros obtenidos, lo cual se


traduce en las calificaciones que al final de ao indicarn la promocin de los estudiantes
al grado inmediato superior.

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Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular de Expresin Artstica, quinto grado

Bibliografa

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2. http://www.mineduc.gob.gt/DIGECUR/?p=CNB.asp&t=Curriculo_Nacional_Base_C
NB
3. www.latinoamerica_musica.org

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