Grundy Producto o Prxzcxzcaxis Del Curriculum0001

Be wn x Q SUA CASTELLANA ‘SHIRLEY GRUNDY Producto o praxis del curriculum Tercera edicién St5,004 SST 1934 OtTitulo original de la obra: CCunricucu: prooucr on PRaxts @ Shirley GRUNDY, 1987 | All rights reserved ‘Authorized translation from English language edition published by FALMER PRESS "No est poi a reproduc oa! parcial d ote nila transrision de ninguna forma o pot cua or focopa, pay regato u otoe metodos, ares del Copyigh e-mall: morata@infornet.es direccion @n internet: http:/www.edmorata.es © de la presente edicién: EDICIONES MORATA, S. L. (1998) Mejia Lequerica, 12. 28004~- Madrid Derechos reservados I: M-17.184-1998 12-3584 Compuesto por: C & D Printed in Spain - Impreso en Espafia Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid) CCubierta: Equipo Téramo Contenido INTRODUCCION DE LOS DIRECTORES DE LA COLECCION . . Jo conjunto, 63. CAPITULO I: Los profesores como ereadores del eurzutum cin, 79.—Objetivo de a aclén, 81.—C En resumen, 85. CAPITULO IV: El curriculum como préctica ..... ‘Artist6teles yo intrés practic 88.~Comprensién como cons truccién del sigificada, 96.—E) curiculum como préctica, 87CAPITULO II El curriculum como producto Una profesora que asistié a uno de mis cursos acudié a mi con elerta agitacién tras una sesidn en la que hablamos ‘estado explorando algunas ideas examinadas en el capitulo precedente. «Me siento realmente enfadada, exclamé. jHe es- ‘ado trabajando en lo que consideraba formas exclusivas de mi clase durante muchos afios y ahora me encuentro con que existe todo este cuerpo de teorfa y todo lo que he venido ha- ciendo no es sino aplicar alguna de esas teorlas!». Por suipuesto, ella no habia estado «aplicando» en abso- luto la teerfa. En realidad, ahora sélo estaba validéndola al comprome’ na través cual compr ‘ explicacién tedrice a la luz de su propia experiencle intereses técnicos, précticos y emancipadores 80 «fundamentales» para la especie humana, tendria- ‘mos que esperar hallar @ personas que ye estuvieran actuando de foFma ongruente con la teorfa, aunque no actuasen en virtud de le teor'a. Es més, la adopcién de acciones informa das por un interés técnico, practice o emancipador no es s6- Jo cugstién de «aplicar la teori». Los teoremas criticos de HABERMAS ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones de la ageién, proporcionando una base para comprender cO- mo se @@hstruye el conocimiento que subyace a la accién. No propetcionan un paradigma de accién si, por ejemplo, El curriculum como producto a pretendemos pasar de una actuacién técnica a otra de tipo practico. Mas atin, si hablamos de intereses humanos fundamentales, y no sdlo de formas identificables de actuacién en el siglo Xx, hemos de esperar que estos intereses hayan informado la accién durante mucho tiempo. De hecho, las personas también han elaborado teorias modos de accién a lo largo de los afios. Dejaremos a conti- nuacién las proposiciones teoréticas de HABERMAS, en ple- no siglo XX, para revisar las ideas de ARISTOTELES, en el siglo va. C,, con el fin de explorar con mayor profundidad estos conceptos. ‘Como vimos en el capftulo anterior, HABERMAS afirma que estos intereses son fundamentales para la especie humana. Dice, ademés, que su naturaleza fundamental no se discier- ne sélo efectuando un examen de la forma en que las personas actdan ahora. En cambio, estos intereses constitutivos de conocimiento pueden identificarse mediante la reconstruc- cién de la evolucién de la especie humana (HABERMAS, 1979). Quiere decir con esto que, para convencerse de la auter dad de la teor'a de los intereses cognitivos, no necesitamos recurtir al debate filos6fico abstracto. Si reconstruimos la evo- lucién de la especie, sobre todo acto de habla, podre- mos discernir los intereses cognitivos fundamentales. La istencia de HABERMAS en la reconstruccién de la evolucién de las especies, més que la apelacién a las filosofias antiguas como medio para comprender la naturaleza concepto de interés, quizé sea més recomendable y racionalmente con- vincente, desde el punto de vista filos6fico, aunque el proce- 0 sea largo y complejo. Yo animo a los lectores interesados en desarrollar el argumento desde sus primeros principios @ que consideren la teora de la competencia comunicativa, tal ‘como aparece resumida en Communication and the Evolu- tion of Society, de HABERMAS (1979). Para nuestros fines de comprensién de la per cia de la teorfa del interés cognitivo para la cuestién del curriculum, nos basaremos en los antiguos, en especial en ARISTOTELES. Aunque este fildsofo no emplea el concepto de intereses de HABERMAS, sefialé con claridad las disposiciones humanas técnicas y précticas,a2 Curriculum, producto o praxis ¥ €5 posible relacionar las disposiciones de ARISTOTELES con los intereses técnicos y précticos de HABERMAS. Arist6teles y el interés técnico En \a Etica a Nicémaco, ARISTOTELES examina toda la éti- ca mediante la consideracién de distintos tipos de accién hu- mane y 188 disposiciones que informan la accién. La disposi- cién que révela una clase de accién humana es la tekné o ha- lad, ARISTOTELES identifica esta disposicién como la asociada con la accién del artesano*. La accidn que el artesano emprendé se denomina en griego poietiké que, en espafiol, n. El término espafiol «poesia» se deriva de! griego poietiké. Poietiké significa «crear», en el sentido artistico de crear una representacién o una escultu- ra, tanta como «hacer» en el sentido més mecanicista de ha- Cer un pastel o construir un puente. Esta forma de accién, que depende del io de una habilidad (tekné), siempre es resultado de la idea, imagen o patron d@ lo que el artesano quiere hacer. (En griego, todas ‘estas palabras se traducen por el término eidos. Eidos equi- vale ala palabra espafiola «idea», pero engloba ese conjunto més amplio de significados). Aunque las acciones en las que ‘se pone de manifi cierta adope cién, * Este pétrafo de esta idiom. autora inden masculine y ferenino simi Grundy. (N, de! 7) 1 curriculum como producto 43 ir qué materiales utilizar, pero estas deci inadas en todo caso por el eidos de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones concretas dependerdn también del nivel de hal sea el artesano y, en general, éste goza del maximo control dades, aumenta el émbito de elecciones fact marco de opciones, pero éstas siguen siendo mu artesano. Por ejemplo, una costurera puede ser maestra en el arte de hacer ojales, pero si en el patrén se incluye una cre- plo més préximo a nuestras preocupaciones, una profesora puede ser muy diestra ensefiando «tablas», utilizando diver- ‘sos métodos de aprendizaje de memoria. Cuando ensefia, ejer- tos numéricos mediante un método distinto de los memoris- ticos, el 2mbito de opciones docentes de la profesora se verd reducido. HABERMAS denomina accién «estratégica» al tipo de toma de de di Ines que supone elegir cudl de nuestras hal aplicaremos a una situacién particular. En Towards a pg. 92). Esta habilidad es también una tekné, La accién es- tratégica, como nos reouerdan sus connotaciones militares, se adopta siempre para lograr ciertos objetivos predeter nados y muy especificos. Asf, la eleccién de una habilidad particular para aplicarla en una situacién estaré determinada por el fin que se pretende alcanzar. Por tanto, cuando la accidn esta informada por técnico (es decir, la disposicién de la tekné), queda consti- tuida por una serie de elementos. Se trata del eidos (la idea orientadora) y la tekné (la disposicién orientadora) que, uni das, proporcionan la base de la poietiké («hacer» la accién).44 Curriculum, producto o praxis r El curriculum como producto 48 Las relaciones entre estos diversos componentes se mues- tran en forma de diagrama en la Figura 1. Aunque he recurri- do aqui a un diagrama, tengo presente el escepticismo de BARROW respecto a que modelos y diagramas «son ‘vestidos’ que disfrazan la desnudez del emperador» (1984, pag. 61). Larepresentacién de las ideas pedagdgicas mediante formas graficas reduce «los problemas educativos (a) términos me- cénicos y tecnolégicos». No obstante, en este caso, dado que sostengo que el representa una forma de ao- n reemplazar a los artesanos por maquinas nos recuerda el cardcter mecénico de su accién), quizé sea adecuado presentar la dindmica de la accién que surge del interés técnico de esta forma. Eidos orientador Disposicién —Accién—_—Resultado poietiké | (producto) Figura 1 Las relaciones técnicas de ideas y acciones En la Figura 1, los componentes de «hacer» la accién se representan segtin una relacién consecutiva rectilinea. El eidos ‘s6lo puede llegar a la existen del préctico, pero, a su vez, el eidos prescribe producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resultado de la poietike (efectuar la accién) es algtin producto. Esto no significa que el producto reproduzca siempre el eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden ope- tar factores azarosos. El producto seré juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen implicita en el eidos orientador. Apliquemos este andlisis a las acciones de los artesanos que construyen una casa. El eidos (plano o disefio) proviene del arquitecto y, gracias a sus habilidades, las acciones de los diversos artesanos transforman el eidos er casa edificada. Los planos quizé se modi construccién y la falta de habilidad puede suponer que el 00130235 resultado de las acciones de los trabajadores no constituya a «poesta en albafileria» que vislumbraban los propietarios, aunque permanezca la relacién basica entre idea, habilidad y accién. Pero, es posible considerar el curriculum como una pro- duccién llevada a cabo de una forma semejante? Si los con- ‘ceptos aristotélicos de tekné y poietiké pudieran aplicarse di alguna manera al curriculum, deberiamos ser capaces de ap! carle este mismo andlisis de un modo similar. Cuando vemos cémo se plasma el concepto de curriculum en gran parte de la bibliografia y cémo se entiende en la practica del di fio curricular, es posible distinguir un interés técnico impll- cito, Veamos, por ejemplo, las siguientes definiciones de curriculum: Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que tun estudiante lleva a cabo bajo la orientacién de la esc (MaRst y STAFFORD, 1984, pag. 3) ‘Todas las experiencia planeadas que la escuela prepara para ayudar @ los alumnos a alcanzar los resultados del apren- jos y que corresponden a lo mejor de sus habi- (Neactey y Evan, 1967) Un programa de actividades (que han de realizar profesores y alumnos) disefiado de manera que los alumnos ‘cen en la mayor medida posible determinados fines y objetivos educativos y de otro tipo, propios de la ensefianza. (Barrow, 1984, pg. 11) Nétese en estas definiciones de curriculum la importan- janes, programas). Existen antes y aparte de las experiencias de aprendizaje que constituyen a escolaridad d jan u objetivos de aprendizaje del curriculum se implementan, mediante la habilidad del profesor, para producir el aprendizaje buscado en el alumno. La ac- cién docente en la que el profesor se sume en esta forma de implementar el curriculum consiste en «hacer» una accién (poietiké). Esto supone que el acto docente se orienta a un46 Curriculum, producto 0 praxis producto. No obstante, podemos preguntarnos: «cudl es el producto de un curriculum de este tipo?» Todas las definicio- es antes sefialadas indican que el producto de la aplicacion del curriculum es el estudiante. Mas atin, es muy corriente ofr hablar de «los productos de nuestro sistema educativo», aludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema. Al unos de estos productos son nifios que saben leer, escribir y aritmética, buenos ciudadanos o, incluso, comu eficientes. A veces, el resultado de la implementa conjunto de planes cur ‘acaso un ensayo bien escrito, un conjunto de cdlculos bien realizado o piezas interesantes de manualidades. En todos los casos en que se contemy este sentido orientado al producto, se requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el émbito de la clase algin eidos. Ese eidos puede ser inherente a la pra ca del trabajo que se espera efectiie el docente; por ejemplo, el hecho de que se espere que los profesores mantengan el orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el producto que resulte del sistema educativo consista en es- ‘tudiantes de buen comportamiento. Las «imagenes» de lo que los alumnos lleguen a ser como resultado de las habiles aten- ciones del profesor aparecen también representadas en di versos documentos curriculares y proposiciones de documen- acién del curriculum. Podemos denominar esta perspectiva como visién reproductiva del curriculum. Se trata de un punto de vista que sugiere que el objetivo del trabajo del profesor consiste en reproducir en los estudiantes los diversos eideis que orientan ese trabajo. Es importante que reparemos en que, cuando los profesores actuan de manera andloga a la de los artesanos, su trabajo es esencialmente reproductivo, no productivo. Es decir, ‘08 0 productivos en un sentido auténomo; re- producen en el mundo material eideis preexistentes en el mundo abstracto de las ideas o ya reproducidos en otra parte. Esta jea de la funcién reproductiva de 1a educacién ha logrado destacar en la teoria educativa de los cltimos afios y sus El curriculum como producto a implicaciones van més allé de las simples explicaciones de ia naturaleza del trabajo docente. En los Uitimos afios, los socidlogos de la educacién han cempezado a prestar cierta atencién al papel que desempefian las escuelas en la reproduccién cultural. Este concepto ha ad- quirido importancia en el debate educativo tras el andlisis marxista de las funciones de reproduccién ideolégica de diversos «caparatos del estado», uno de los cuales esté constituido por el sistema educativo, llevado a cabo por ALTHUSSER (1972). En el mundo angloparlante, el concepto de reproduccién ha sido aplicado a la educacién en andlisis como los de BOWLES y GINTIS (1976), quienes afirmaban que la funcidn de las escuelas consiste en reproducir la divisi6n de clases de la sociedad capitalista. La tesis de la reproduccién se refiere a las relaciones de poder que existen en las sociedades, afirman- do que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bas- ‘tante tosca), aunque ciertos productos de una cultura pueden cambiar a medida que se desarrolla su historia, se mantiene nes de poder de la sociedad (en fruto del azar. Por el contrario, las relaciones de poder exis- tentes en un momento histérico tienden a reproducirse en otros mediante diversas practicas y formas de organizacion sociales. La educacién constituye una estructura y conjunto de précticas tan importante que desemperia esta funcién reproductora, ‘APPLE (1979) denominé a la primitiva conceptualizacién de la reproduccién en la teoria educativa representacién «mecanicista» de la funcién social de la escuela. Otros tedricos de la educacién han atacado también la comprensién simplista de la idea de reproduccién porque la aplicacién estricta de la concepcién de la reproduccién no permite el cambio o la mejora sociales (of. GREEN, 1986). Es decir, si aceptamos que los grupos pertenecientes a cada generacién de una sociedad estén interesados en asegurar que las estructuras de poder de esa sociedad permanezcan inalteradas de modo que el poder y la influencia que tienen se mantengan en la gene- racién siguiente, es dificil dar con un cambio social que no48 Curriculum, producto o praxis r El curriculum como producto 49 sea el resultado de la lucha por el poder de algtin grupo opri- mido. Es obvio que a veces el cambio social se produce de este modo, pero con frecuencia se desarrolla de forma mas gradual. Sin embargo, la esc transmitir sobre las costumbres y tradiciones de la sociedad de manera que se mantenga la estructura social. Esta fun- cién reproductora constituye una de las consecuencias del interés cognitivo técnico, el interés por la supervivencia mediante el control y la manipulacién del ambiente. El interés técnico presupone una relacién jerdrquica entre teorfa y préctica. Las précticas existen con el fin de dar cumplimiento a determinados planes. Es mas, la buena préc- tica se acepta como evidencia de una teorfa acertada. Robin BARROW dice: La buena préctica presupone légicamente la teoria, como ‘un buen puente presupone una teoria cientifica y una buena pintura la teoria del arte, en el sentido de que la bondad de ue se trata consiste en que el puente o la pintura se ajusten a 105 requisitos te6ricos. (1984, pag. 13) Nétense las metaforas técnicas, en este caso de puentes it (técnicas en sentido aristotélico). Se encuentra im- 8 sobre el producto se harén en términos de la teorfa (el eidos). Esta representacién de la relacién entre teorfa y préctica es muy platénica. PLATON crefa ‘material o atributo humano y que cualquier era una mera reproduccién de la Forma celestial (La Republi- a, libro X). Aparténdose de estas explicaciones metafisicas de la condicién humana, HABERMAS busca la confirm: su postura tedrica en la reconstruccién de la evolu mana. Es significativo que en muchas facetas y fases de la ‘comprensién humana aparezcan elementos de esta represen- tacién técnica del conocimiento y la accién humanos. Para comprender mejor las implicaciones del interés téc- nico para la teoria y la prdctica curriculares, examinaremos dos importantes aspectos del proceso de construccién del curriculum: la nocién de disefo curricular y lo que de ella se deriva para el control del curriculum. EI disefio curricular Una forma interesante de detectar el siste en descubrir las metéforas 0 analogias mediante las que se describen las actividades humanas. Hablar de «construir» 0 «disefiar» el curriculum es hablar con metéforas, do al efecto una metéfora técnica. Hablar sobre el «disefio. curricular» suele indicar un interés técnico. Se atribuye a TYLER (1949), uno de los padres fundado- res del moderno movimiento del curriculum, un proyecto de proceso de disefio curricular. El niega que pretendiera hacer eso en Basic Principles of Curriculum and Construction. La forma de hablar sobre las précticas curriculares en la Intro- ducci6n a esta obra muestra la consciencia tecnolégica que impregnaba las acciones de quienes se ocupaban del tema del curriculum en aquella época: «(Este libro) no es un manual para la construccién del curriculum, dado que no des- cribe ni examina con detalle los pasos que ha de dar una escuela concreta... que trate de edificar un curriculum» (pag. 1), Nétense las metéforas de construcci6n y edificar. Son indicadores del enfoque técnico del curriculum, enfoque cen- trado en el producto. Aunque TYLER negaba el interés técnico, desde esa 6poca, su obra ha predominado en el pensamien- to de la mayoria de los tedricos y practicos del curriculum. En gener tacién los principios de TYLER consisten en conjuntos de proposiciones y précticas lineales, orientadas al producto, claramente informadas por el interés técnico. A mi modo de ver, en la obra de TYLER puede descubrirse el interés técnico y,50 Curriculum, producto praxis 1 curriculum como producto 5 con toda seguridad, puede aparecer en la obra de quienes han seguido las orientaciones de TYLER. El interés técnico no sélo puede distinguirse por implica- in. Ha quedado de manifiesto en recientes elaboraciones tedricas sobre el curriculum que describen el desarrollo cu- tricular como un ejercicio tecnolégico. En cierto nivel, aparece claro en la aplicacién de la tecnologia (como la de ordenadores) al proceso instructivo, pero en otro nivel, la to- talidad del quehacer educativo se ha definido como opera- cién técnica ala que puede aplicarse con propiedad la teorfa y la practica de gestién de sistemas, ROWNTREE (1982) es uno de los méximos exponentes y defensores de este enfoque del curriculum. El interés técnico aparece con claridad en su des- cripcién de educacién: «La educacién misma puede conside- arse como un sistema, una combinacidn autorregulada de personas y cosas en interaccién disefiada para alcanzar un fin predeterminado» (pag. 12). Los «fines predeterminados» del modelo de disefio curricular de ROWNTREE se contienen en los objetivos. Estos representan los eideis que gularén el proceso de desarrol cular. Pueden alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo «teal en que se implemente el curriculum, pero esencialmente los objetivos son enunciados o principios tedricos que se encuen- tran en una relacién determinista con el mundo de la practi: ca, La calificé de determinista porque los objetivos determinan la accién que desarrol Estos objetivos preespeci de la experiencia de aprendizaje. La selec de estas experiencias dependerdn de la habilidad de los crea- dores del curriculum. Esto supone efectuar juicios y opci nes, pero estas decisiones son estratégicas. Se trata de decisiones que se toman de entre un conjunto de posibles alternativas que se sabe producen los resultados requeridos. El producto de un proceso de aprendizaje disefiado de este modo se juzgard de acuerdo con la fidelidad con que la puesta en préctica del disefio cumpla los objetivos, produciendo, por tanto, el resultado deseado, Si el «producto» de la experiencia de aprendizaje «alcanzaw los objetivos preespecificados, se tendré por «bueno». Si hay demasiados productos que no llegan a alcanzar la norma implicita en los objetivos, habré de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no ne- cesariamente los objetivos en sf). Algunas partes del proceso tendrén que pulirse de manera que se logren los objetivos previstos, El interés técnico, que se pone de manifiesto en el lenguaje y en las précticas del disefio curricular, tiene consecuencias importantes para el control del curriculum. El curriculum técnico y el control En a revisién del interés cognitivo técnico del capitulo anterior, sefialamos que el interés técnico era, esencialmente, tun interés por el control y la manipulacién del ambiente. He- mos de plantearnos, pues, hasta qué punto es esto cierto respecto de la teorla curricular informada por un interés téc- nico y lo que tal situacién significard en relacién con el curriculum y con las précticas educativas asociadas de una escuela. Apreciaremos la orientacién implicita hacia el contr curriculum informado por una perspectiva técnica si volve- ‘mos un momento a ROWNTREE. Este enfoque del disefio cu- tricular supone que el educador produciré un educando (alumno) que se comportaré de acuerdo con la imagen (eidos) que ya tenemos de una persona que haya aprendido lo que le hemos ensefiado. Para lograrlo, debemos controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al aprendiz. No podemos sorprendernos de que los docentes hablen de «gestién de la clase» 0 de que los psicdlogos educativos inviertan sus re- cursos tratando de descubrir las «leyes» que rigen el aprendizaje. Una vez descubiertas, podré manipularse al aprendiz ylo el ambiente para asegurar que se produzca el aprendizaje deseado. He aqui el interés técnico par excellence en ma de entender el curriculum. Una de las palabras clave es «objetivos». Es curiosa la relacién etimolégica de este con-82 Curriculum, producto o pr cepto curricular fundamental y «objetos». El interés técnico objetiva la realidad, o sea, considera el ambiente como obje- to, En este ambiente objetivado se incluye el alumno, que se convierte en una parte del ambiente de aprendizaje. Como ocurre con los objetos propios del ambiente de aprendizaje, el profesor dirige su conducta y aprendizaje. ROWNTREE (1982) cita ‘a RUSKIN, manifestando su aprobacién: «educar no significa en- sefiar a conocer a las personas lo que no saben. Significa ensefiarles a comportarse como no se comportan.» Asif, el interés técnico supone deter poder en el medio de aprendizaje. En primer lugar, implica que el poder ultimo se encuentra en quienes formulan los obj vos (es decir, quienes controlan el eidos), porque el eidos determina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo de la construccién de la casa, el poder para determinar la apa- iencia de la casa se localiza de manera destacada en el arquitecto, Por supuesto, los propietarios que pagan para disponer de Ia casa construida detentan el poder de veto en tiltima instancia y, si las cosas no marchan segin el plan pre- isto, pueden suspender el pago. En el émbito del curriculum, esta cuestién tiene interesantes consecuencias en relacién con el poder de quienes proporcionan los medios de finan- ciacién para controlar el curriculum, ya sean los gobiernos © intereses privados. El poder que ejerce el disefiador externo no significa que los artesanos carezcan de control sobre parte alguna del proceso. El movimiento sindical nos muestra que los artesa- los gozan de poderes reales, pero, en primer término, se trata de poderes de reaccién y no de accién. Por eso, creo que los artesanos pueden facilitar, cooperar y favorecer 0 re chazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de acciones de receptores o agentes y no de los iniciadores de la accién, Es obvio que, en el proceso de construccién, los materiales con los que se trabaja carecen de poder para deter su propia ac jual modo, cuando en el am de aprendizaje prima un interés técnico, el alumno carece, en la practice, de poder para determinar sus objetivos de apren- 1 curriculum como producto 53 dizaje. No obstante, los aprendices pueden ejercer también un poder reactivo mostréndose no dispuestos o incapaces para participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo, curriculares Todos éstos son problemas importantes para quienes es- t4n involucrados en los diversos aspectos del trabajo curricular, ya sea en el disefio de experiencias de aprendizaje, en la accién de ensefianza o en el aprendizaje. Para profesores y alumnos, los problemas, tanto en el medio como al final del proceso, son sobresalientes, porque en esta situacién esté en juego la medida en que les es posible controlar diver- 808 aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con mayor detalle algunos problemas curriculares. Tales proble- ‘mas se convertiran en motivos para considerar las cosecuen- cias que se derivan para el curriculum de cada uno de los intereses cognitivos. De esta forma, se pondrdn en evidencia con mayor claridad las diferencias entre los diversos modos de ver y hacer el curriculum. La naturaleza del eidos Cuando el disefio curricular esta informado por un it rés técnico, destaca el interés fundamental por el control de! inte educativo, de manera que el producto que resulte espectficos sean los objetivos y el documento del curriculum esté redactado con mayor claridad, més fécil seré que el producto se parezca a lo p i vos. Los grandes defensores de los objetivos educativos, como GaGné (1967), dicen que lo unico necesario en el proceso de construccién del curriculum es la especificacién de los objetivos. Cuando éstos han sido definidos, todo lo demés, aun54 Curriculum, producto © praxis la seleccién del contenido, queda determinado. Esta ingistenoia en la especificacién exacta ha constituido la inspiracién del documento del curriculum como «piedra de toque» del profesor: plantea con la mayor claridad lo que qi bora paso a paso lo que habré que hacer para alcanzar el objetivo y tendrés garantizado el éxito. jfan fécil como hacer un pastel! ichael APPLE ilustra de un modo muy apropiado esta puesta en préctica de la consciencia tecnolégica con su des- \strucciones paso a paso para el profesor que utilice un juego de materiales de ciencias para la escuela se- cundaria (junior school): El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo que el profesor «necesita» ensefar, contiene los pasos peda- ‘a6gicos que el profesor ha de seguir para alcanzar los obj ‘vos preestablecidos, asf como los mecanismos de evaluaci todo lo que el profesor debe se- ber, decir y hacer, sino que « menudo manifiesta también las, respuestas adecuadas de los estudiantes. (Arts, 1980, pég. 16) He aquf el curriculum informado por la perspectiva técni- ca, por un eidos particular o especifico y externo a faa Esto no significa que el eidos sea en su origen externo para el profesor. En otras citcunstancias puede que sea el docente quien formule los objetivos o disefie el plan curricular. No obstante, una vez que el proceso de sefio esté concluido, el plan se convierte en algo externo al lanificador, ostentando una autoridad distinta de la perso- ismo modo que el eidos orientador del curriculum es particular, los objetivos que rigen cada accién docente especifica son también singulares y distintivos. En efecto, de acuerdo con esta perspectiva, cuanto mas claramente pue- docente, naturale- ivos educativos (véase, por ejemplo, STENHOU- 8, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al grado El curriculum como producto 55 en que el interés cognitivo técnico prevalece en la determi- nacién del curriculum. Responsabilidad y divisi6n del trabajo A partir de la anterior exposicién, queda claro que el curriculum informado por la perspectiva técnica supone la di sin del trabajo entre los disefiadores y los ejecutores d mismo. Aun cuando los profesores estén involucrados en el disefio del curriculum, si ese proceso de disefio estd informado por un interés cognitivo técnico, los papeles del profe- ‘sor como disefiador y del profesor como ejecutor aparecen separados. Esta divisién de trabajo tiene consecuencias interesantes para la tarea de los profesores. Kevin HARRIS (1982, pég. 71) afirm Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la inhabiltacién como a la devaluaciGn de su fuerza de trabajo. Esto es més evidente en las Areas de los paquetes curriculares y las innovaciones técnica tencia de esos paquetes ha Junos profesores en rel pena ni gloria encargados de rellenar papeles, mientras unos ocos expertos muy cualificados seleccionan equipos y pro- ‘graman las actividades cotidianas de la escuela enters, hacer. Hay que recordar que el interés técnico constituye, ante todo, un interés por el control. No sdlo hay que controlar el desarrollo del curriculum, sino que también se debe «controlar» a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta don- de los disefiadores del curriculum han planeado. Cuando los profesores quedan inhabilitados desde el punto de vista56 Curriculum, producto 0 praxis El curriculum como producto 87 pedagégico, son rehabilitados en calidad de gestores educativos. La creciente importancia de la gestién de la clase en los cursos de formacién de profesores previos a la situacién lad podria considerarse como otro aspecto del curriculum informado desde un punto de vista técnico. APPLE (1982) recoge este énfasis redoblado, caracteristico del cu- «cuando los profesores ceden el control de ulares y pedagégicas a las grandes edi- toriales, esas habilidades son reemplazadas por técnicas pata controlar mejor a los estudiantes.» Resulta interesante especular sobre si la introduccién de cordenadores en clase seguiré promoviendo el ascenso del in- terés técnico en el curriculum. Los bajos niveles de competencia inicial de los profesores en el uso del ordenador pueden consti jportante factor para exacerbar Ia tendencia. La importancia de la destreza El concepto de destreza es crucial en la orientacién téo- ica del curriculum. La preparacién pata la ensefianza se con- idera como «entrenamiento» del profesor, de modo que el curriculum de formacién de profesores comprende el apren- izaje de un conjunto de «métodos» mediante los que se levard a cabo la accién docente. Los programas de entrenamiento de profesores en microdestrezas constituyen un ca- 80 paradigmético. En éstos, la ensefianza se representa como un conjunto de destrezas parciales que el aprendiz de profesor puede aprender y practicar. La acoién docente se Wva @ cabo mediante Ia aplicacién de estas destrezas en clase. El «talén de Aquiles» del profesor en todo esto, como se deriva de la anterior exposicién sobre la division del trabajo, consiste en que, aunque la préctica de estas destrezas ase- gura el valor del trabajo del profesor ante la sociedad, como el docente carece del control final y auténomo del disefio del curriculum, los planificadores del mismo pueden crear uno que pase por alto o elimine las destrezas pedagégicas de los profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes estaban muy bien preparados en el arte de ensehar pleando técnicas fonicas. De repente, 0 asf se lo parecia a muchos de estos profesores, empez6 a abogarse por un nuevo método de ensefianza de la lectura: el enfoque de experien- \gUistica. No importa el papel que juega la base tedrica el hecho es que muchos profesores se vie- ron inhabilitados a causa de estas vari ciones curriculares. Puede que, con el tiempo, llegasen a ser tan expertos en los nuevos métodos como en los antiguos, pero sigue vigente la cuestién de que, como profesores, no de los cuales se lle- las reglas que les obli garon a modificar sus actividades docentes. A este respecto, os profesores no son més inmunes a los procesos de tecni- ficacién y obsolescencia que se desarrollan en las sociedades tecnolégicas que otros trabajadores como los ajustadores © los torneros. Contenido del curriculum Si aceptamos la proposicién de que es posible que el curriculum esté informado por un interés cognitivo técnico, surge la cuestién acerca del contenido de un curriculum de este ti- Po. ¢El interés técnico determinard sdlo la forma del curriculum 0 también su contenido? Sefialamos antes que el interés técnico dedica especial atencién al control. Cabe esperar, por tanto, que el proceso del curriculum no sélo se ocupe de controlar (0 gestionar) el ambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planeadas promuevan una visién del saber en cuanto conjunto de reglas y procedimientos o «verdades» incuestionables. Se considera el saber como una mercancfa, como medio para un «Nuestro cometido consiste en... llevarlo (sic, o sea al aprendiz) a sus objetivos» (ROWNTREE, 1982). Esto es lo que Gi- ROUX (1981) llama «cultura del positivismo»:58 Curriculum, producto 0 praxis En esta perspectiva, el saber es obj itado» y «externo». A menudo se trata el saber de la clase como un cuerpo de informacién externo, cuya produccién parece i diente de los seres humanos, Desde este punto de r humano se considera como indep. lugar; se convierte en saber universalizado y ahistorico. Es més, se expresa en un lenguaje basicamente técnico y con la pretension de no estar afectado por los valores... Asi, el saber no sélo se convierte en magnitud contable y mensurable, ‘sino también impersonal, En este paradigma pedagégico, la ensefianza suele basarse en las disciplinas y trata los temias Objeto de estudio de forma compartimentada y atomizada. (pags. 52-3) La cuestién del contenido del curriculum es incémoda para quienes se ocupan de su desarrollo. Filésofos de la educa- cién, como Paul Hinst y R. S. PETERS (1970), han defendido, sobre la base de la légica, que el contenido del curriculum deberia constituirse en torno al concepto de «actividades titi- les» que puedan identificarse y categorizarse en determinadas «formas de cono: nto». La obra de HiRsT y la de PeTERS han influido mucho en la legitimacién de! contenido y en la organizacién del curriculum hegeménico académicamente orientado (CONNELL y cols., 1982), tanto en Gran Bretafia como en Australia. Pero la representacién del saber como le en un conjunto de categorias separadas e inmutables es precisamente el tipo de pensamiento objetivista y ahistérico que critica GIROUX. IRST y PETERS dicen que «en el terreno de la experiencia y conocimiento objetivos, hay tales diferencias radicales de clase que... hay que reconocer que (los logros) en un campo ‘son radicalmente distintos de los alcanzados en cualquier Otro» (pdg. 65). No aparece aqui reconocimiento alguno de que el saber se construya de manera social o de que nuestras construcciones tengan antecedentes histéricos y tem- porales que den unidad a todo el saber y la experiencia humanos. Una vez establecida la base de la organizacién del saber en el curriculum, hay que de ir el contenido especifico de las diversas reas del saber (este orden en el tratamiento de E! curriculum como producto 58 la cuestién da por supuesto que la préctica curricular se produce en el orden descrito por la teorla del curriculum. En be- neficio del argumento, procederemos como si en realidad fuese asi). El interés técnico se distingue con toda claridad también en la materia seleccionada para la instruccién y la forma que adopta esa instruccidn. El curriculum informado desde el punto de vista técnico no sélo esté limitado por la cultura del positivismo en lo que respecta a la seleccidn de los contenidos, sino que también la metodologia mediante la se imparten éstos esté determinada por los requisitos po- istas de objetividad y resultados. Por tanto, los profeso- es que quisieran permitir a sus alumnos que expresaran su compresi6n cientifica por escrito de forma descriptiva 0 poé- "a Se encontrarfan con la restriccidn impuesta por su conocimiento de que los examinadores para el Higher School Certificate * quieren chechos» expresados en un lenguaje preciso, no emotivo. Esto no quiere decir que la precisién carez- ca de importancia, sino que es lamentable que el aprendizaje ‘tamente a la construccién del conocimiento segtin criterios medios-fin, frustrando de este modo gran parte de la potencial riqueza de la comprensién del mundo que podrfan alcanzar los estudiantes. Més importante atin: hay que lamentar la persistencia de la orientacién respecto al saber en la que el aprendizaje sirve para preservar y reproducir las relaciones establecidas de poder en el mundo esco- lar (en capttulos posteriores volveremos a ocuparnos de estas, ideas acerca de cémo puede actuar el interés técnico para ‘obstaculizar la comprensién y la autonomia, cuando consi- deremos los intereses précticos y emancipadores). El significado de Ia evaluacion La evaluacién ha llegado a constituir un elemento importante en el campo del curriculum. En parte, ha sido as{ a consecuencia de la peticién de responsabilidades, efectuada por * Equivalente a nuestro titulado de Bachillerato. (N. del Ti.60 Curriculum, producto 0 praxis las instancias que financian la educacién publica, a quienes estén involucrados en la empresa de la educacién, asi como de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de ar y legitimar sus précticas. Esta ultima fuente de mo- ‘ivacién para la evaluacién esta relacionada, a menudo de forma no reconocida, con la primera No obstante, con frecuencia se considera que la evalua- cién del curriculum nada tiene que ver con influencias «e: ternas», sino sdlo con el mismo proceso curricular. Sdlo ‘tenemos que volver a TYLER (1949) 0 considerar el modelo curricular més reciente de ROWNTREE (1982) para observar c6- mo se representa la préctica de la evaluacién en cuanto parte del proceso curricular y no con otros objetivos. Aunque se represente la evaluacién como parte del proceso de desa- Jum informados por una perspectiva técnica, esté sin embargo ‘separada del proceso de ensefianza, del mismo modo que el disefio del curriculum esté separado de la accién de ensefian- rriculum, puede realizarse, en principio y en la practica por Personas distintas del profesor o los alumnos. De este modo, aunque parezca muy rai de evaluacién en estos modelos curriculares, el valor subya- cente de un ejercicio de evaluacién técnicamente informado es el del control. Cuando tratamos de la evaluacién nunca podemos pres- indir de la politica, en el sentido fuerte del gobierno y en el micropolitico de quien detenta el poder en la polis, para determinar qué ha de abarcar la educacién. No obstante, a m nudo, cuando el curriculum esté informado por un interés técnico, se dejan de lado la naturaleza politica de la evalua- ny el interés por el control. La elaboracién de juicios valo- rativos se presenta como algo objetivo, independiente de valores. El importante principio que subyace al proceso de evalua cién en un curriculum informado por un punto de vista técni co consiste en la necesidad de efectuar una valoracién de la medida en que el producto se ajusta al eidos que guia su El curriculum como producto et preparacién, Se valora el producto, y la evaluacién, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida. El proceso de evaluacién en un curriculum informado por el interés técnico no es diferente, desde un punto de vista conceptual, de la evaluacién del éxito de las actividades que se desarrollan en el mundo fisico. LAWTON (1980) indica dos modelos de evaluacién empleados en las acti dades que tienen lugar en el mundo fisico que han sido reco- gidos y aplicados a la evaluacién educativa: el «clésico» (o agticola-botdnico) y el de «investigacién y desarrollo» (0 fabri industrial). Estos modelos estén muy relacionados y suponen esencialmente efectuar valoraciones del éxito de una opera- cién, evaluando los cambios ocurtidos en los objetos que han constituido el foco de atencidn. LAWTON (1980, pag. 112) ex- plica el enfoque experimental cldsico de la evaluacién: problema de valorar de aprendizaje, proyecto curric 10 de texto co: mo una cuestion sencilla, de forma esencialmente igual a un experimento de agricultura © boténica. El técnico educative mide el éxito del mismo modo que el técnico agricola puede ‘comparando la altura de las plantas «experimentales» con la de las plantas de un grupo control. jlar, excepto en que la evalua- cién se considera «més parecida al proceso industrial de mejora o de prueba de un producto». Cada uno de estos enfoques de la evaluacién del curricu- Jum pone en evidencia el razonamiento técnico. Los aprendi ces se objetivan y el aprendizaje se cont la como producto que puede valorarse en relacién con criterios predeterminados u otros productos obtenidos en circunstancias diferentes, Este enfoque objetivador de la evaluacién curricular presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas de medida; por ejemplo, la accién de medir el crecimiento de una planta puede que no afecte, a dicha planta, pero es facil62 Curriculum, producto 0 que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la accién de aprendizaje. Los especialistas en medidas reconocen y reac- cionan frente a este tipo de problemas tratando de mejorar los procedimientos de medida. Pero en esta cuestién entran ‘en juego supuestos més fundamentales. La idea de que las iezas atémicas del aprendizaje pueden identificarse y me- se Constituye un presupuesto que tri la accion de ensefianza-aprendizaje, La educacién es algo més que una lista de piezas separadas de saber 0 conductas identificables y mensurables. Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas, algunos tedricos del curriculum siguen hablando como si la evaluacién fuese una cuestién de comparacién de un rest tado con algin eidos preconcebido. Por ejemplo, MARSH y STAFFORD (1984) defienden el uso de pruebas referidas a una norma a efectos de evaluacién, aunque admiten qu més fécil si los profesores fueran capaces de utilizar me das absolutas respecto a su ensefianza, del mismo modo que los cient far normas exactas en relacion con los elementos, metales, unidades de longitud, superficie Y volumen.» Podemos discernir aqui un interés técnico sub- yacente, aunque se admita que esta precisién de medida no @s del todo aplicable a la educacién. La consecuencia de esta forma de pensar es que sdlo si pudiésemos perfeccionar las medidas y, quizé, s6lo silos alumnos actuasen de form: més parecida a objetos inanimados a los que pudiéramos ap| car nuestros instrumentos de medida, podria operar la edu- iencia empitico-analitica. jientos de evaluacién informados por el Punto de vista técnico objetivan al aprendiz, sirven también Para reforzar la idea de que la accidn docente es mecénica, anéloga, en palabras de LAWTON, a un «tratamiento» aplicado a objetos. Del mismo modo, el profesor se constituye en {a figura que lo aplica. Si el producto no llega a la medida pres- bien el tratamiento, bien la aplicacién del mismo, debe mejorarse. Aunque esta orientacién respecto a la eval y la mejora educativas tiene su atractivo por su sei aspecto cientifico, presenta el inconveniente de hurtar el curriculum como producto 63 control del proceso de ensefianza-aprendizaje a profesores y alumnos. El poder de determinar y juzgar lo que han de hacer docentes y estudiantes se confiere a otras instancias. Un trabajo conjunto En la exposicién del curriculum que hemos hecho en este capitulo adoptamos una macroperspectiva del proceso de elaboracién del mismo. Es decir, hemos expuesto el desarro- io del curriculum como si se tratase de una obra a gran es- cala, como ocurre, de hecho, en gran parte del desarrollo curricular en los niveles del sistema educativo, regional e, incluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debemos recordar siempre que el curriculum se desarrolla aun cuando se esté poniendo en préctica a través de las acciones que llevan ‘a cabo los profesores. Es importante reconocer que el inte- 16s técnico puede operar tanto a nivel de la clase como en los gabinetes de los planificadores y evaluadores del curriculum. El interés técnico tiene importantes consecuen el practico en el mbito de la clase. Si el curriculum se disefia en otra parte, el profesor se hallaré sometido a una presién de productividad en relacién con las previsiones de los disefiadores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo reproductor). La calidad del trabajo del profesor se juzgard en relacién con los productos de sus acciones, lo que tiene sus consecuencias respecto a la naturaleza y la categoria de su trabajo. Es posible y, dada la hegemonia de la consciencia tecno- légica en las sociedades occidentales, probable que la propia percepcién del profesor de la naturaleza de la accién educativa, tal como se lleva a la préctica en clase esté informada también por el interés técnico. En el préximo capitulo investigaremos lo que supone esto para el profesor que toma en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relacién con su propia clase, pero sus tentativas de ocuparse del de- curricular estén informadas por un interés técnico.86 Curriculum, producto o praxis ‘como esté guiada por ideas prescriptivas, la accién informada por el interés técnico esta sujeta a la supervis de otros. Es més, los productos de la accién se juzgan de acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios pres- critos. En nuestro caso, cada uno de los informes examinados ‘antes no exhiben todos estos elementos constitutivos. Lo importante es que, a través de una serie de informes del trabajo lar de un grupo de profesores, podemos distinguir estos indicadores del interés técnico. Por tanto, el examen del trabajo de los profesores proporciona una base para con: derar validos los teoremas de HABERMAS en relacién con la naturaleza constitutiva del interés téc CAPITULO El curriculum como practica Para nuestra exploraci6n antecedente de los diversos aspectos del interés técnico en relacién con la accién humana, tomamos como punto de partida los escritos de ARISTOTELES. En este capitulo prestaremos atencién con mayor detalle al terés préctico y, como este interés constituye tanto una forma de conocer como de actuar, también considerada por ARISTOTELES, volveremos de nuevo a los escritos de este sa- jo de la Antigiiedad en vez de proseguir nuestra argumen- taci6n con la ayuda del discurso reconstructivo de HABERMAS. La forma de accidn de la que nos ocuparemos aqui es la que ARISTOTELES identifica y analiza como dependiente de los jui- ios humanos. Se trata de juicios efectuados sobre la base de la interpretacién del significado de una situacién a cargo de los responsables de llevar a cabo la accién. La construccién del significado a través de un acto de in- terpretacién, proporcionando, por tanto, una base para tomar decisiones en relacién con la accién, se conoce como inter- pretacién hermenéutica. La hermenéutica constituye una for- 1a de saber asociada la mayoria de las veces ala interpreta- en los estudios teol6gicos. La consideraban (y con- portante quienes se inclinan, desde un punto de ista teol6gico, por la posibilidad de conseguir una88 Curriculum, producto o praxis 1 curriculum como préctica 89 ‘obtener una orientacién para las acciones futuras. Sin embargo, la hermenéutica no ha quedado circunscrita a la ac- cién de los tedlogos. Algunos fildsofos modernos (en especial europeos), por ejemplo, HEIDEGGER, GADAMER (1977) y RI COEUR (1979), han afirmado que debe restablecerse la inter- pretacién hermenéutica como forma fundamental del saber para la sociedad moderna. Se dice que la comprensién her- ‘menéutica constituye una forma preeminente de conocimien- to sobre el que puede llevarse a cabo la accién. En vez de afirmar sin més que el conocimiento y Ia aplicacién de un conjunto de reglas sea una base suficiente para la accién, la hermenéutica nos recuerda la importancia de tomar decisiones tanto sobre el significado de las reglas como sobre la tuacién en la que han de aplicarse antes de emprender la accién. Los fil6sofos antes mencionados han vuelto de diversos modos a las obras de ARISTOTELES para comprender Io q\ pueda suponer que la accidn se base en juicios interpreti vos. La accién de la que ellos (y nosotros) se ocupan en este contexto es la accién que reconoce y respeta la parte que la razén humana desempefia en el momento de la toma de decisiones. Sefialamos antes que HABERMAS defiende que la restauracién de la primacfa de la razén humana como funda- mento de la accién (en contra del mero seguimiento de reglas) puede deducirse de «primeros principios». Afirma que es posible extraer estos principios a partir de una reconstruc- ccién de la evolucién de la especie humana en vez de hacerlo en referencia a ARisTOTELES (véase el Capftulo II). Pero el in- terés practico aparece tratado de forma adecuada en la obra aristotélica que, de nuevo, proporciona algunas claves para ‘comprender los conceptos de HABERMAS. Por tanto, dejaremos de lado por un momento las cuestiones sobre la educa- cién y el curriculum, acercéndonos ala politica y el lenguaje de la antigua Grecia. Una vez efectuada esta digresién, re- sultarén evidentes las consecuencias de estas formas de co- nto y accién para la educacién. Aristételes y el interés practico La primera cuestin que hemos de dilucidar aqut es el significado de upractico» en este contexto. Para los antiguos atenienses, la vida préctica era la vida politica; es decir, la vida referida al émbito de la interaccién con los dems hombres {utilizamios aqut de forma deliberada la palabra chombres», puesto que las mujeres estaban excluidas de la esfera p fa), El ciudadano tenfa una mujer y esclavos para que cuida- sen de gran parte de lo que podriamos llamar aspectos «practicos» de la vida, incluidos los negocios. El sistema de esclavitud le dejaba cierto tiempo libre durante el que podia dedicarse a la administracién de la polis, la ciudad-estado (BowRA, 1973). Asi, para el ciudadano ateniense, el ambito dela «acci6n» era en gran medida el Ambito de la interaccién entre hombres, el émbito de la politica (los asuntos de la polis). ‘Atenas era una democracia, lo que significaba que todos los ciudadanos controlaban y participaban, al menos en teorfa, ‘en la vida politica de la ciudad (digo «en teoria» porque, con frecuencia, el gobierno lo ejercian los oradores habiles y per- suasivos como Pericles. Para ARISTOTELES, el campo de la interaccién humana re- clamaba un tipo particular de accién; no una accién «manual», forma de accién que desartollan los artesanos, sino accién «préctica», praxis. En el pensamiento modermo (en especial el marxista), la praxis ha llegado a significar accién politica en un sentido més radical que el original griego, por lo que he reservado el término praxis para el tipo de accidn critica ‘que examinaremos en relacién con el interés emancipador. Denominaré accién «préctica» a la accién asociada al inte- rés préctico. Al exponer el interés técnico, afirmé que la accién orien tada hacia el producto, la asociada al interés técnico, surgia de la disposicion de la tekné o destreza. Asimismo, sefialé la asociacién que HABERMAS plantea entre la disposicidn técni ‘ca y el interés por el control. Para ARISTOTELES, la disposicién de phrénesis da origen a la accién practica. El término phré- nesis se traduce a menudo como «juicio préctico». El con-90 Curriculum, producto o praxis 1 curriculum como préctica El cepto de phrdnesis es complejo y no existe ninguna palabra inglesa Unica que abarque el conjunto de significados del tér- mino griego original. El conocimiento es un componente de la phrénesis, pero no el conocimiento proposicional abstrac- to, sino el que se basa en la razén humana. El conocimiento constituido sobre la base de la phrénesis es un conocimien- to «propiedad» del actor. Me refiero al conocimiento conver- tido en personal, en el sentido que le da POLANY! (1962), a través del razonamiento y la experiencia. El juicio es un elemento de la phrdnesis, pero no el juicio legalista de un &rbi- tro empecinado en hacer juicios sobre cuando se producen infracciones de reglas. Se trata del juicio del magistrado que sabe cuando aplicar y cuéndo librar de ximo rigor de la ley con objeto de servir a la justicia (GADA- MER, 1979, pég. 284). La phrdnesis supone también la prueba. La prueba tiene que ver con lo «adecuado» a una oca- sién concreta: {La prueba) no puede separarse de la situacién concreta ‘en a que se desarrola ni puede reducirse a reglas y conceptos... Constituye una forma especial de conocimiento. Perte- rece al érea del razonamiento reflexivo... Prueba y juicio son tevaluaciones del objeto en relacién con el conjunto para ver Si se ajusta @ algo més, si, en tal caso, se «adapta». (Gaoamen, 1979, pig. 36) La phrénesis constituye la base de la habilidad del cata- dor de vinos. Conocimiento, juicio y prueba se combinan para producir un discernimiento que es més que una destreza. En general, utilizaré la expresién «juicio préctico» en vez de phronesis, pero habré que tener presentes estos aspectos del Inificado porque el juicio practico difiere del juicio estraté- gico que, como vimos antes, se asocia con el interés técnico. La tekné (destreza) produce una accién que concuerda con tuna regla establecida o forma tradicional de operar. La accién aparece a continuacién de una eleccién entre medios para lograr un fin especifico, predeterminado. Estas acciones son las «racional-propositivas» o «estratégicas» de las que habla HABERMAS (1971), La disposicién que utiliza la destreza se jenta hacia la accién correcta; es decir, la acci6n que concuerda con la regla o sancionada por la convencién. EI juicio préctico (phrdnesis), por otra parte, de acuerdo con ARISTO- TELES, es «una disposicién verdadera y razonada hacia la ac- i6n con respecto @ cosas buenas o malas para los hombres» (Etica a Nicémaco, 1140b). El juicio practico es una cién hacia la accién «buena» més que ala «correcta». Posee tun aspecto de consciencia moral de la que carece la tekné. El juicio practico es la disposicién que animarfa a una persona que acttia en una situacién concreta a transgredir una regla o convencién si juzgase que la accién concordante con la no promoverta el «bien», fuese general o de las personas, accién resultante del juicio préctico ha de evaluarse en sus propios términos y no en relacién con el grado en que encar- na determinada «idea», como oourre en el caso de la accién resultante de la tekné. Aclaremos esta diferencia entre la accién derivada de la destreza y la derivada del juicio préctico con un ejemplo. Con- sideremos la accién que un profesor puede emprender en el ‘Ambito de la introduccién de un programa de matemdticas basado en la actividad en su clase. Si esa accién se deri de la aplicacién de las habilidades del profesor para imple- ‘mentar los requisitos determinados por un documento normativo, el éxito del trabajo del profesor deberd evaluarse de acuerdo con el grado en que el programa resultante se ajuste a las especificaciones del documento. Una accién semejante, emprendida a consecuencia del ejercicio del juicio practico, habré de evaluarse de acuerdo con la medida en que jen» de los estudiantes. En este caso, el do- ivo se consideraré como propuesta que pueda ios del profesor acerca de la accién que em- inspirar los prenda. Indica esto que las acciones resultantes de la destreza y del juicio préctico son cualitativamente diferentes. Vimos antes que la destreza se resuelve en la accién «manual». E io préctico da lugar a la interaccién (accién practica). La accién préctica (praxis) no es una accién aleatoria; es una92 Curriculum, producto o praxis, accién «en relacién con el bien humano» (Etica a Nicémaco, que estos dos tipos de accién manufactura (poietiké) tiene un fin accién (praxis) no, dado que el hacer el bien es su propio fin.» Por tanto, la destreza se relaciona con el producto, mientras que el juicio préctico se orienta hacia el proceso de adoptar una accién. amos esto a nuestro ejemplo de la clase de mateméticas, la diferencia es sutil pero importante. Nues- tro profesor, cuya accién esté regida por la destreza, se ocu- paré esencialmente de construir un programa de clase que produzca los resultados de aprendizaje requeridos por el do- ‘cumento normativo. El profesor cuyo trabajo esta informado Por el juicio préctico se ocuparé de que las interacciones en ‘el ambiente de la clase proporcionen oportunidades adecuadas para el aprendizaje. E| momento de aprendizaje constituye «su propio fin». No significa esto que no haya eidos alguno que oriente la accién préctica. Sefialamos antes que ARISTOTELES consideraba que la disposicién del juicio préctico era «una dispo- n verdadera y razonada hacia la accién en relacién con cosas buenas o malas para los hombres.» De este modo, el eidos que guia el juicio préctico es el del «bien». Los griegos se preocupaban mucho por «el bien» o la virtud moral. Para ellos, la «buena vida» no consistia en el ideal de sun and surf que evoca esa expresién en la moderna sociedad (australiana*). Por el contrario, era un concepto que combinaba los sig cados estéticos, morales e intelectuales asociados con lo her- moso, algo «digno de célida admiracién» (KITT, 1951). significado del «bien», el eidos es también, no obstante, algo personal, subjetivo, nunca configurado por completo y siempre en estado de formacién. GADAMER (1979, pag. 283) expone la relacidn de este eidos con la accién practica: curriculum como prictica 93 La imagen que el hombre tiene de lo que debe ser, es de- cit, sus ideas de lo correcto y |o erréneo (etc)... son, en efec- to,.. ideas orientadoras hacia lo que busc subsiste una diferencia bésica respecto representada por el plan que el artesano tiene del objeto que va a hacer. Por ejemplo, lo correcto no puede determi por completo con independencia de la situacién que req luna accién correcta desde mi punto de vista, mientras que el eidos de lo que un artesano quiere hacer esta determinado totalmente por el uso que se pretends. ‘Como lo correcto no puede determinarse por completo ‘con independencia de la situacién, la accién practica se caracteriza por la eleccién y la deliberacién. Como sefialamos antes, en la accién «manual» puede darse eleccién, pero, dado que esté orientada hacia el producto y no hacia el proce- 's0, los medios estardn determinados en gran medida por los ines; es decir, aunque sea posible la eleccién entre los medios, esta restringida. Sin embargo, la accién préctica, cen- trada en los procesos de elaborar decisiones adecuadas que promuevan «el bien», permite mayor deliberacién y, por tan- to, una eleccién entre mAs acciones, dado que, segun ARIS- TOTELES, «deliberamos, no sobre fines, sino sobre medios» (Etica a Nicémaco, 1112b). Para ARISTOTELES, los objetivos de la moralidad estaban fuera de discusién. No se deliberaba, por ejemplo, sobre si era deseable la accién justa, sino sélo sobre o6mo actuer con justicia. La deliberacién es, pues, un elemento esencial de la accién préctica. En resumen, la acci6n préctica, en sentido aristotélico, esté generada por el juicio practico, verdadera disposicién para la accién basada en la interaccién de un eidos personal, aunque compartido, del «bien» y una situacién dada. Ast, terés practico se caracteriza por un eidos general del «bien», la disposicién del juicio préctico que da lugar a un tipo de ac- cién que pretende alguna mejora en un sujeto o situacién. He representado estas relaciones entre el eidos orientador, la dis- posicién y la accién en la Figura 2, de forma semejante a como lo hice con el interés técnico. Sin embargo, esta represen- tacién no hace justicia a las relaciones reciprocas de todos94 Curriculum, producto o prax estos componentes de Ia accién préctica, proporcionando sélo un punto de comparacién superficial eidos orientador —Disposicién Accién —Resultado Figura 2 La relacién préctica entre ide y acciones Hemos visto antes que el interés técnico tenia un resul ny, por tanto, interés técnico es un tipo de producto que existe aparte del productor en la medida en que podria haber sido producido por cualquier otro que exhibiera las mismas destrezas). Por otra parte, el inte- 6s préctico se centra mucho més en el acto y Volviendo a los griegos y pregunténdonos por el objetivo de la democracia griega, la respuesta es el bienestar de la polis, considerando la polis como los ciudadanos comprendidos en la comunidad politica. Asi, el resultado deseable de cualquier decisién politica era un estado del ser, no un resultado concreto de algcin tipo. Es ésta una representacién idealizada de la antigua Grecia, pero, por ahora y para nosotros, el princi es instructivo, La nocién de deliberacién como algo que Este llevé en la préctica a ciertas situaciones curiosas, como en el caso de decisiones militares que se adoptaban hoy pa- in misma no revestia la maxima trascen- dencia, Lo importante era que la decisién representaba el resultado de las deliberaciones de los ciudadanos. Asi, la esencia de la nocién griega de praxis (accién préc- tica) consistia en que la accién deberla adoptarse sobre la base s curriculum como préctica 96 De de a comprensi6n plena de la situacién. Es més, se pensaba {que la comprensién sélo se lograba mediante la deliberacién el debate, a través de los cuales se aclaraba el significado ¥5 una situacién o acontecimiento. Debemos sefialar, no obs- ‘ante, con respecto a la accién en la esfera politica, o se: fa esfera de la interaccion humana, que la accién siempre supone un riesgo. El resultado o las consecuencias de la accién Funca pueden conocerse por completo de antemano. Siem- pre existe un elemento de riesgo ante efectos no buscados Fe la accidn, Esto resulta particularmente pertinente en la edu- cacién, como veremos més adelante. Elinterés practico, por tanto, genera una accién entre su- jetos, no sobre objetos. Lo importante es ejercitar el juicio a través de la deliberacién (llamada a menudo «reflexién» en ia bibliograffa al uso). La deliberacién incluye procesos de in- terpretacién de la situacién y de proporcionar sentido a la mi ma, de forma que se decida y lleve a cabo la acci6n apropiada. Se entiende por accién apropiada la que se supone promue~ ve el «bien» de los participantes en la misma. Por eso este capitulo se titula «El curriculum como préc- tica». Cuando en el curriculum impera el interés practico, se resalta la accién o la préctica y no algin producto. Es més, tl interés préctico inicia el tipo de accién que se adopta como consecuencia de la deliberacién y del empefio del précti- co por comprender o dar sentido a la situacién en vez de la ‘adopcién de una accién como consecuencia de una directriz ‘0 dependiendo de algtin objetivo preespecificado. Comprensién como construccién del significado Hasta ahora en este capitulo he venido refiriéndome a la comprensién de un modo demasiado simple. Debemios exa- jinar ahora este concepto con mayor atencién para desve- lar su importancia. Vamos a plantearnos la cuestion de en qué sentido es fundamental la comprensi6n para la idea de ac- ién préctica. Por qué, respecto a la accidn en el émbito de Jos asuntos humanos, no basta con que las personas actuien96 Curriculum, producto 0 praxis curriculum como préctica 97 de acuerdo con determinadas reglas o principios, dejando de \do la comprensi6n? En otras palabras, zpor qué no es suf ciente considerar el émbito de la interaccién humana como tun universo objetivo en el que sea posible identificar ciertos principios que representen el modo en que las personas inte- ractian «naturalmente» entre sf, erigiéndolos en princi que otras comunidades puedan poner en préctica con el fin de reproducir una forma razonablemente eficiente de sociedad humana? Aunque este conjunto de circunstancias supon- drla un grado considerable de compren: origen a las reglas de procedimiento, no exigiria un nivel ele- vado de comprensién de las demas comunidades y, por tan- to, siendo més eficiente y previsible, constituiria una forma ‘eficaz de dirigir la interaccién humana (por supuesto, de esta forma se rigen gran cantidad de acciones en el contexto de los asuntos humanos, Pensemos en las reglas de la etiqueta, teraccién humana y expresar esas reglas o principios en un sistema de generalizaciones que podrén utilizarse para orientar ‘© modificar la conducta. Asi, aunque es preciso que quienes formulan las «reglas» comprendan con bastante amplitud, la actuaci6n de acuerdo con ellas no requiere una comprensién fundamental. Sélo es preciso disponer de la destreza que per- mita ver qué tipo concreto de accién resulta adecuado. Creo que los atenienses habrian tenido algunos proble- ‘mas para aceptar este punto de vista sobre los asuntos humanos. Detengémonos por un momento para examinar si es posible formular tales principios de conducta o generalizaciones. La primera objeci6n consistiria en que, como ciudadano (por tanto, un ser humano u «hombre», dado que no se reco- nocia la categoria de «persona» en toda la extensi6n de la palabra a quienes no eran ciudadanos), uno tenfa el derecho, més atin, la obligacién de participar en las funciones delibe- rativas y de adopcién de decisiones de la polis. El mero seguimiento de reglas elaboradas por otros suponia ser menos que humano'. No sélo era cuestién de humanidad, sino también de igualdad. Si todos los «hombres» eran iguales, ntonces todos los
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