A. Evaluacién Para el Aprendizaje: mas all 1. Inrpopuccion Puede la evaluacién del desempefio escolar levantar Jos estindares y mejorar el aprendizaje de los alumnos yalumnas? Laivestigacén reciente ha mostrado que la respuesta a esta pregunta es un sf sotundo, La evaluaciéa del ddesempeio es una de as hezramientas educaivas mis podderosas para promover e!aprendizaje. Pero debe csarte de manera correcta, No existe prueba alguna que un aumento en la cansdad de pruebas que tomen los sllamnos y lamas mejore el aprendizaj. En cambio Iainvestigacén sagiere que el esfuerzo debe ponerse en ayudaralos docentes a utlvat a evaluaciéa como paste integral del apcendizaje pata mejorar los aiveles de logros de sus estudiantes. 1h, EvpRosuema Aunque ha sido ampliamente reconocido el valor y lt importancia que pueda tener la evaluacién del esemperio en cl proceso de aprendizaje, en la pric- tica no sucede. Ii SeoUN LA INvESTIGAGION EN GRAN BRETAWA Ein una revision de la literatura sobre la evaluacién y el aprendizaje, Paul Black y Dylan Wiliaun sinteti- zaron las conclusiones de mis de 250 estudios: las iniciativas disefiadas para mejorar la eficacia de la forma en que se utiliza la evaluacién dentro del aula si puede promover los logros de aprendizaje de los slumnos y alumaas. El éxito de los intentos en esta direcciGn —es0 es, conducentes a mejorar el aprendizaje a través de la Medal igerdiey anon de los lugares comunes? cevaluaciéa~ depende de cinco factores, que solo en apariencia son de simple implementacién: + Los profesores y profesoras proveen a sus akamnos y alumnas una retzoalimentacién efeetiva + Los estudiantes estin activamente involuerades en su propio aprendizae. + Los profesores y profesoras ajustan las esteategias de ensefianza de acuerdo a los resultados de la cevaluaci6n, + Existe ua reconocimiento por parte de todos los actores involucrados de la influencia profunda que ‘iene la evaluacin sobre a motivacién ya auroestima eos alumnos y alumaas, ambas variables eruciales cen el proceso de aprendizae. + Los slumnos y alums saben eéme autoevaluarse y comprenden cémo hacer para mejorar su desempeo. A la vez, Jos autores identificaton los siguientes fac- tores que inhiben la utilizacién de la evaluacién para mejorar los logros del aprendizaje: + La tendencia de los maestros a evaluar la cantided de trabajo entregado y su presentacién formal, en ‘vex de evaluat la calidad del aprendizajeevidenciado end teabsjo. + Latendencia de dedicarmis tiempo y tencién en co- regi trabajos y poner notas que en gia los sluranos y alumnas sobre cémo mejorar su desempefo. Un fuerte énfasis en hacer comparaciones entze estudiantes, que tiende a desmotivar a aquellos nis débiles + Generalmente la retroalimentacin sirve para pro- posits sociales y ditectivos en lugar de ayudar a los slumnos y alummnas 2 aprender de forma mis efcw + Falta de conocimiento por parte de los docentes relativo a las necesidades de aprendizaje de sus slumnos y alumaas, {Tenor adndo dn dcmereaca an rs dead de Gon Baa das as espinal dans yaa [semen el gee assert lr Cg sm Pres Fi BaP Rene Ussher tent ue sre, Pot Habr, eM Janes Dt Gover Sear. rene rms cl dunes “Asso ae byt bat Sac tatn {Unda Cunzaony Glin Vrterde easin dhe 1,Iv, EVAWUACION PARA EL APRENDIZAJE EN LA PRACTICA Es importante distinguir la evaluaci6n pata el apren- dizaje como un modelo particular que es distinto de las interpretaciones tradicionales de le evaluacién. En lo que sigue estin resumidas sus caracteristicas mis centrales, Concebida de esta forma, a evaluacién: + Bsconsiderada como parte iteinseca de hensedianiza y el aprendizaje + Requiere que los profesores y profesoras compactan ‘con sus alunos y alumnas los logros de sprendizaje aque se esperan de ellos + Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los ‘estindares que deben lograt + Involucra a los alumnos y alumnas en su propia ccvaluaciéa, + Proporciona retroalimentacién que indica a los ‘estudiantes lo que tienen que hacer, paso por paso, para mejorar su desempeiio. + Asume que cada alumno o alumna es eapaz de me- jonar su desempeto, + Inwoluera tanto a docentes come alumnos y alumnas cen el anilisis y reflexin sobre los datos arrojados por a evaluaciéa, iste modelo se contrasta con la evaluacién que en Ja prictica significa agregar procedimientos o pruc- bas al final de las unidades de trabajo progsamadas Estos procedimientos © pruebas son separables ¢ independientes de la ensedianza de la unidad. La “re- woalimentacién” es recibie una nota, A peser de que segsin este modelo Ia evaluacién es un asunto bajo el manejo del profesor o profesora (¢l Estado, por cjemplo, no se involucta), tiende a tener un fin més bien sumativa y n0 formativa Pero jojo! el término “formative” es susceptible de variadas interpretaciones: a menudo sélo significa que la evaluacién es frecuente en el tiempo y ha sido planificada en conjunto con Ia ensefianza. Ein este sentido la evaluacién formativa no necessriamente contempla todas las caracterstcas identiieadas como marcas de la evaluacién para el aprendizaje. Puede que una evaluscidn sea formatva en el sentido de ayuda al profesor y profesor en a identificacion de steas donde se requiere mayor explicacién o adiesteamiento, Pero desde el punto de vista de los slumnos y alums, su nota finaly los comentarios eseritos en los margenes de sus tabajs, aunque pueden sefalae sos puntos fuertes 5 déiles, no les da pistas sobre cémo progresar hacia el logro de mayores y mejores aprendizajes. La concepciéa del aprendizaje que subyace este mo- delo es otro punto distintivo. Fl pensamiento actual sobre el apreadizaje sugiere que en iltimos términos son los mismos estudiantes los responsables de su propio aprendizaje (nadie puede aprender por ellos) Siguiendo esta linea, a evaluacién para el aprendizaje debe necesariamente involuerara los alumos y alum ‘nas en el proceso de evaluacién para proporcionacles informacién sobre cémo les esta yendo y para guiar sus esfuerzos pata mejorar. Una parte importante de esta informacién esté constituida por la retxoali- -mentacién que provee cl profesor © profesora a sus estudiantes; pero otra parte debe ser producto de la participacién directa delos alumnos y aluminas en este proceso a través de la autoevaluacién. En el contexto de la promocién del aprendizaje a lo largo de toda la vida, se considera cada ver més importante desazvollar cen los estudiantes la capacidad de saber cuindo han aprendido algo y la habilidad de digit y mancjar su propio aprendizaje Entonces ea conereto, gqué sucede ea Ia sala de clases cuandlo la evaluacién es utlizada para mejorar cl aprendizaje? Para comensat con los aspectos mis obvios, los docentes estin involucrados en la reco- Teceién de informacién sobre cl aprendizaje de sus estudiantes y los estimala a revisar su trabajo eritica y constructivamente Los métodos para obtener esta informacién sobre el aprendizaje son bien conoeides y son esencialmente:+ Observar a los alumnos y alumnas, y escuchatlos ‘cuando desctiben sus trabajos y us rizonamientos, + Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, for- muladas para invitarles @ explorar sus ideas y vs + Proponertareas que exigen alos alumnos y ahumaas usar clertas habildades o aplica ideas, + Pedi alos estudiantes que comnniquen sus ideas no solo por escrito sino también a través de dibujos, artefactos, acciones, dramatizaciones y mapas ‘conceptuales. + Diseutir palabras claves y analizar cémo deben ser uilizadas. Los docentes pueden, por supuesto, recolectar esta informacién a través de los métodos tecién identifica dos y luego ulilizarla de manera que tienda a mejorar cl aprendizaje, El uso de esta informacién requiere que los profesores y profesoras tomen decisiones y actiien: decidir en qué consisten los préximos pasos en el proceso de aprendizaje y ayudar a los alumnos Medal igerdiey anon y alumnas a emprender el camino. Pero es de suma importancia acordarse de que son los estudiantes los aque deben caminas; consecuentemente, los alumnos y alumnas mas involucrados en el proceso de evaluaciin comprendlerin mejor eémo extender y mejorar su aprendizaje. Un plan que involucea a los estudiantes €n juzgar sus propios trabajos en vez de ser pasivos frente alos uicios de sus profesotes y profesoras- tiene mayor probabilidad de levantar los estanclares y los logros de aprendizae. sta es una manera distinta de concebir la “retroa- limentacién”. Porque justamente el “alimento” que oftece el profesor y profesora es un retrato del ho- rizonte a aleanzar, estindar o meta hacia donde el alumno debe spuntar, constituyendo asfun punto de comparacién con su trabajo, El rol del docente - lo que esti en el centro de Ia ensefianza es proveer a los estudiantes las destrezas y estrategias para tomar los pasos para mejorar su propio aprendizaje.akin hn lait B. Diez principios de ta Evaluacién Para el Aprendizaje? PRINCIPIO 1 PRINCIPIO 2 Evaluacién Para el Aprendizaje debe ser parte de una planificacién efectiva para Laplanifcacin de un profesor oprofesora debe proporcionar oportunidades tanto al estudiante ya 61 misma para obtener informacin acerca dellpagreso hava las metas del aprendizaj. La planifcacién debe inci estrategias para asegurar que los estudiantes comorenden lasmetas el aprondiajey los criteris que se usarén para evalua sus trabajos. También se dabe planear la manera c6mo los alumnas y alnnas recibir a retroalimentacién,cémo participarén nla autoovaluacin de sus aprentizajes y cOmo se les ayudar a progresar aun mas. La evaluacién para el aprendizaje debe ten: los alumnos y alumnas. I foco puesto en cémo aprenden Cuando el profesor o profesoraplanitica la evaluacién y cvando 61 o ella y ls estudiantes la interpretan como muestra del aprendizaje, deben todos tener an mente el aprendizaje fossa enig Topics, enn ier Up Sp acanesmetan gasps, eve 3 alsin de Vad dares foot Minter seins, 295,PRINCIPIO 3 ‘como proceso. De a poco los alumnos y alumnas deben concientizarse cada vez ms sobre ‘mo aprenden, a fn de que su conocimiento sobre los “cémo aprender” sea iqual que su ‘onocimianto sobre “qué” tienen que aprender PRINCIPIO 4 La evaluacién para el aprendizaje debe ser mirada como central en la practica de aula, “Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en la sala de clase pueden ser deseritas coma avaluacn, Eso es, las actividades y las preguntas impulsan aos alum. nos y aluminas @ demostrar su conacimiento, comprensién y habilidades. Luego lo que los estudiantes dicen y hacen es observado e interpretada, y se forma jucios acerca del emo ‘mejorar y profundizar el aprendizaje, Estos procesas de evaluacin son una parte esencial de la prictica ciara de la sala de clase implican a docentes y estudiantes en la retlexién, dislogo y las devisiones que conleva la evaluacién. PRINCIPIO 5, La evaluacién debe ser considerada como una de las competencias claves de los docentes. Los profesoras y profesoras necesitan saber cémo: planicar la evaluacidn, observar el aprondizaje, analiza e intorprtar la evidencia del aprondizao, reroalimentar alas alurmnos yalumnas, y apoyarlas en la autoevaluacién, Por ende, la evaluacién vista de esta manera dobo sor parte intogral do la formacién inicial do los docentes y de su perfeccionamionto durante el transcurso de su carrera profesional. La evaluacién debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por dofinicién la evaluacién genera impacto emocional en los alumnos y alumnas. Los prafesoes y profesoras deben ser conscientes dolimpacto que generan sus comentarios escrito yverales, ads do las rotas, en sus alurinos yalumnas, en la confianza que tienen rca de sus capacidadesy el enlusiasmo por aprender. Por toda lo anterior, los comentarios tenfocados en el trabajo y no en la persona que lo elaboré son mas constructivos.PRINCIPIO 6 PRINCIPIO 7 Laevaluacién debe tener en cuenta la importancia de la motivacién del estudiante, Una evaluacién que enfatiza el progreso y los logros (mas que ls falta, falas o fracasos} promueve la motivacién, En cambio, la comparacién entre estudiantes y sobre todo entre alunos y alumnas menos y ms oxtosos ara vor ayuda ala motivacidn de aquellos menos aventajados, De hecho, puede llevarlos aretraerse ain més, porque através dela retroal ‘mantacin los han hecho sentir quo en definitiva no son buenos. Existon estrategias de evaluacidn que praservane incentivan la motvacién por aprender: por ejemplo, que ls profesores y profesoras provean retroalimentacién positva yconstructiva, sefalande céma progresar, que abran espacias para que las alumnas y alumnas se hagan ‘argo de su propio aprendizaje ,finalmente, que permitan que los estudiantes eljan entre istinta formas de demostrar lo que saben, PRINCIPIO 8 Lacvalua debe promover un compromise hacia las metas de aprendizaje y un ‘entendimiento compartido de los criterios segin los cuales se evaluaran. Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes nacesitan comprender en qué consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensién y compromiso de parte de los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge solo cuando ollos han tenido alguna participacion en la determinacién de las metas y la definciOn de los criterios que se usarin para evaluar su pragraso hacia estas. La comunicacin clara de los criterias {de evaluacién imalica formularlos en términos que los alumnas y alurmnas puedan entender, facilitar ejemplos que les lustran, y realzar actividades de coovaluacién y autoavaluacién finde que los mismos estudiantes se apropien de ellos. Los alumnos y alumnas deben recibir orientaciones constructivas sobre como mejorar su aprendizaje. Los estudiantes nevesitan informacién y orienta pasos on su aprendizaye, 6m para poder planiicar ls siguientes Los prafesores y profesoras dobieran identiicar las fortalezas del aprendizaje de cada estudiante y suger cémo desarrollarlas ain mas; ser claros y construtivos respecto @ ceventuales debildades y las formas en que podrianenfrentars, proveer oportunidades para {que los alumnos y aluminas mejoren su trabajo.PRINCIPIO 9 PRINCIPIO 10 La evaluacién para el aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los alumnos y alumnas para autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez mas reflexivos, auténomos y habiles para gestionar su aprendizaje. Los alunos y alumnas que cumplen con estas caraterstcasidontificanhabildados nuevas (que requieren desartllary luego las puedan aplicar en conjunto con nuevos conecimientos Y mejores comprensiones, También son autorroflexvos o identifican los préximos pasos para progresar. Una parte importante dl trabajo del profesor y orofesora es incentivar & los estudiantes a que se autoovalden, con el fin de que através del tiempo también sean responsables de su propio aprendizaja, Laevaluacién para el aprendizaje debe ser usada para enriquecer las oportunidades de aprender de todos los estudiantes on todas las areas del quehacer educativo, La evaluacién debe potenciar los mayores logros de todos las alumnos y alumnas al desa rrollar al méximo sus capacidades, independientemente del punto de partida;y reconocer cl esfuerzo que estos lagros sigifcaron, En un munda ideal, al tener una claridad sobre lo que constituye un desempero excelente y descripciones sobre los niveles de logro para alcanzarlo, y recibir retroalimentan con ideas coneretas sobre qué hacer para avanza, todos los alumnos y alumnas se benefician.©. Evaluacién educativa: una aproi Iwtropuccion Epresente trabajo consta de dos partes diferenciadas, Ja primera de ellas consiste en una aproximacién con- cepmual ala idea de evaluacién 0 proceso de evalvacién, cules son sus componentes y principales elementos a tener en consideracién en la construccién de una ‘dea mis compzensiva de la evaluacién, La segunda parte est integeada por un glosatio que recoge los principales conceptos vinculados con los procesos de evaluacién y los define de modo operativo. 1. UNA esceNa posteLe Son las euatro de la tarde de un miéreoles cualquiera cen una escuela los profesores van enteando a a sala de profesores para iniciar una reunién de trabajo. Seria un mireoles cualquiera sino fuera porque se aproxima el fin de curso. Ya se sabe, en estos iltimos alas son siempre especiales: se incrementa el ritmo de trabajo, hay mas prisa y tensiones. También alora clcansancio acumulado durante todo el ao y resulta inevitable la saturacién de eximenes, nas, informes, cntrevistas finales, etc... Se nota cierta mezcla de dlisgusto y desazén. ~ e¥ sino exsticran las evalusciones? ~pregunta una profesora de lenguaje mientras se deja caer en una sill - {Cémo cambiatia todol... nos dedicasiamos solo ‘ensevar, que de hecho es lo auesteo,zno les parece? Podriamos emplea l tiempo en otras cosas, porque sempre nos falta tempo jal menos a mil -responde ‘otra profesora responsable del itea de Matematica ~ Es cierto, sino fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos podsiamos desuzrollar ‘is los contenidos y 0 tendsiamos la sensacién de ie siempre contrarreloj, Ademas, no sé ustedes, pero yo después del primer trimestee ya sé eémo ‘acién conceptual* terminarin el curso mis alumnos -comenta una tercera docente - Estoy de acuerdo, tanto contro) tant control esulta cexasperante. Peto suptimit las evaluaciones .. es0 - No sé qué deciles, creo que depeade mucho de mo se lo tome uno, de cémo se organice; creo quelaevaluscién podia servitnos mucho a nosotros como profesores porque = Vos leiste mucho sobre el tema -le interrumpe la profesora de matemitica~ pero el asunto es com- plicado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una solucién que nos convenza 2 todos, en todas las freas. Los sicwiricapos MAS FRECUENTES Con mucha frecuencia las discusiones sobre la per- tinencia 0 la utlidad de los procesos de evaluscién cen el Ambito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que simultineamente le son atribuidos a la evaluacién y en ello se origina la consecuente disparidad de criterios. Ena escena que se referia en el punto anterior vemos ‘como se ponen de manifiesto algunas de ls ideas con aque se asocia la evaluaci6n, las criticas habituales y sus aspectos més objetables, 1. Se destacan las opiniones que asocian la evaluacién, alos eximenes y estos ilimos son considerados tun instrumento de poder que refleja un estilo de cnsefianza conservador y autoriterio que produce secuclas negativas en el desatzollo de los alumnos. 2. La emisiin de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una informacién muy elemental, es deci que la tendencia, [7 ararsemplo des sy Toon owen ae a, mao POH,‘ena prictica evaluadora es la de educic el espectro elas informaciones y,por lo tanto, sobre simplificar los juicios de valor 3. Con frecuencia los instrumentos de evaluacién se ‘usan con fines diferentes para los que fueron di- sefiados, por ejemplo cuando se administran altas calficaciones como pretios y ls bas calficaciones ‘como castigo, convittiéndolas asi en un insteumento de contol disciplinario o simila 4, Se observa un aotable desfase entze la teoria y lt pprictica vinculads con la evaluacién atzbuible ami ‘ples causas como la burocracia escolar, I presidn del siempo, ciertainerca y rutina consolidada alrededor dela prctica de la evaluacin mas tradicional 5. Existe una tendencia fuertea identifcat evaluacién y calficacin, lo que manifesta una vee mis el detecioro del concepto mismo de evaluacion educatva 6, Losinsteumentos de evaluacién que habitwalmente se disefan se cefieren a un nsimexo muy reducido de ‘competeacias cognoscitivas, muchas veces reducida, ala memorizacién comprensiva por ejemplo, lo eval deja de lado wn conjunto importante de procesos y ‘competencias involuctados en el aprendizaje que, porlo tanto, debieran ser objeto de evaluacién, Los significados mis frecuentemente asociados eon, 1a evaluacibn son las ideas eeativas a + Bl.controlexterno, + La fancién penalizadors + Bleedleulo dl valor de una cosa + Lacalificacién, + Bljuicio sobre el grado de suficiencia © insufi- ciencia de determinados aspectos Estas ideas relacionadas con la ealifieacién propia del Ambito escolar ha ido permeando la definicién de evaluscién en su sentido mas ampli, a su vez, hha contribuido a la generacién de un conjunto de estereotipos que dificltan la practica evaluadora En este sentido la mayorfa de las definiciones sobre evaluacién se enmarcan en un plano que se puede denominar normative, Es decir, ¢s el deber ser que Medal igerdiey anon define un modelo ideal y se constinuye en el referente cevaluativo. La evaluacién asi aparece solo como una probabilidad de determinar en qué medida ls acciones realizadas se ajustan o no a ese pattén normativo y no tanto como una posibildad de definir nuevas normas co bien reerear las existentes Este significado algo débil incompleto de evaluacién no se plantea con un sentido constructive, como ‘una opelén para zevisar el proceso de ensefianza y aprendizaje, pata inci directamente en la toma de decisiones en diferentes Ambitos, definiendo el sentido dela orientacién de tales acciones. De este modo a pesar que la afirmacién sobre la necesidad de la evaluacién como una herramienta fandamental paca mejorar la calidad de los procesos de censedianza y aprendizaje, es indudable que la practica ppedagégica en auestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluacién. Esto se manifista en escenas que 2 diario se repiten cn nuestras excuelas que reafirman esta percepeién pencralizada dela evaluacién como ua sequisito fort con escaso 0 aulo valor pedagégico, HACIA UNA DEFINICION MAS COMPRENSIVA En el proceso de construccién de una defnicién de cevaluacin que resulte mis comprensiva es posible ceumera una serie de caracexsieas que siempre esti presentes en un proceso de evaluacin y que sin duda amplian el horizonte de su aplicacin En primer lugar se puede afirmar que toda evalua- cidin es un proceso que genera informacién y en este sentido siempre implica un esfuerzo sister aproximacién sucesiva al objeto de evaluaciéa, Pero cesta informacién no es casual o accesotia sino que la informacién que se produce a través de la evaluacién tico de genera conocimiento de caricter retroalimentador, es deci significa o representa un ineremento progresivode.conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluacién permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen cocultos, posibilita una aproximacién en forma mis precisa ala naturaleza de ciertos procesos, las formas de organizacién de los mismos, los efectos, las conse- cenencias, los elementos intervinientes, etc. En sintesis es posible afiemar que en todo proceso de evaluacién reconocemos la presencia de ciertos componeates 1. Busqueda de indicios: ya sea a tavés de la observacién o de ciertas formas de medicin se obtiene informacién, esa informacin constituye los indicios visbles de aquellos procesos o elementos ‘mis complejos que son objeto de nuestra evaluacién En este sentido siempre hay que tener presente que toda accida de evaluacion finalmenteselleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de ‘modo no caprichoso sino sistemitico y planificado, eto no por ella dejan de ser indicios. Por ejemplo Ia indagacién sobte a adquisicién de determinadas ‘competencias por parte de un grupo de alumnos sequiere de la bisqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia @ avsencia de dichas compereacias. 2, Forma de registro y andlisis: a través de un ‘conjunto vasiado de fnstrumentos se regstean estos indicios, este conjunto de informacién que permite evar a cabo la tarea de evaluacin, En este sentido sesulta positive recursi ala mayor vasiedad posible de instrumentos ¥ téenieas de anilisis con caricter ‘complementario ya que en todos os casos se cuentan, ‘con ventajas y desventajas en el proceso de registro 1 anilisis de la informacién, 3. Critetios: un componente central en toda acciéa ‘de evaluacin es la presencia de citeros, es decir de ‘elementos a patir de los cuales se puede establecer |i comparacidn respecto del objeto de evaluacisn, fo algunas de sus catactersticas, Este es uno de los clementos de mis difcultosa construccién metodo légicay, a la vez, mas objetable en los procesos de cevaluaciin, Por una parte se conte el riesgo que se planteaba inicialmence de reduc toda la evaluacin una accién de caricter normativo en la eual solo seintenta establecer el grado de satisfaccién o insa- Lisfaccién de determinadas normas, Por otza parte se puede caer en la tentacén de eludit Ia bisqueda © construcciéa de erterios con lo cual toda accién de evaluacién resulta estéi,ya que solo es posible hacer una descripcién mis © menos completa del objeto de estudio, pero no resulta fatible realizar un snilisis comparativo. La mayor discusin en materia, de evaluacin se plantes alzededor de la legitimidad de los etiterios adoptados en una determinada secién cevaluativa, es decir quién y cémo se definen estos criterios. Esto se increments, teniendo en cuenta lo que se phuateaba inicialmente de la dbil cultura cevalvativa de nuestra prictca pedagégica escolar Juicio de valor: intimamente vinevlado con el an terior, pero constinuyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluacin se encuentra a accién de jugar, de emitir o formula juicios de valor, este cs el elemento que diferencia la evaluacién de una Aescripcibn derallada, o de una propuesta de inves sigacién que no necesasiamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda aceién evaluativa y el que articula y otorga sentido 4 los componentes definidos antetiormente, por lo que tanto la bisqueda de indicios las diferentes formas de registro y anilisis, yla construccién de crterios estatin orientadas hacia la formulacién de juicios de valor. ‘Toma de decisiones: por limo ka toma de de isiones es un componente inherente al proceso de cvalusciin y que lo diferencis de otro tipo de inda- ‘gciGn sstemitica. Las acciones evaluativaseobsan sentido en tanto soporte parala roma de decisiones [Este cs un elemento que adquireitmportanca central yo siempre es tenido en cuenta por quienes evan4 cabo los procesos de evaluacién y/o quienes lo Implicaciones para la instruccién /evaluacién: + Promueve la discusin de nuevas ideas. + Promueve un pensamiento diversifcado,relacio: ‘es ysoluciones miliples, no slo una respuesta correcta, + Promuece milliples modalidades de expresién, por ejemplo: dramatizacin, simulacones, deba- tes, explicaciones a otros,+ Bnfatiza las habilidades para la eflexién exten analiza, compara, generaliza, predice y formula hipotesis, + Relaciona nueva informacién a la experiencia personal al conocimiento previo. + Aplicainformacién a una nueva situacién, ‘Teoria: Personas de todas las edades y habilidades pueden pensar y resolver problemas. El aprendizaje no es necesatiamente una progsesiéa lineal de habi- lidades singulases > Implicaciones para lainstruccién /evaluacién: + nvolcra todos los estudiantes ena resolucién de problemas. + Nobace que la tesa de problemas, penss- siento cxticoo discus de conceptos, depends del dominio de habilidades bisieas “Teorla: Hay una gran variedad en estilos de apren- diane, capacidad de concentracién, memoza,sitmos de desarrollo ¢ “inteligencias”. > Implicaciones para la insteuccién/evaluacién: + Ofrece opciones en las tareas a realizar (no todas cn a lectaray eserituea) + Ofrece opciones en cémo mostrar maestxa/ competencia + Dac tiempo para pensar y hacer tareas + No abusa de las prucbas, + Ofrece oportunidad de revisar, de re-pensae, + Incluye expesiencias concretas (igadas a expe ricacias personales previas) Teoria: Las personas se desempesian mejor cuando saben el objetivo, ven modelos, saben cémo su desempeso se compara con un estindar > Implicaciones para la insteuccién /evaluacién: + Discute objetivos: deja que Tos estediantes los definan (personalmente y como clase) + Ofece un range de ejemplos de trabajos de ‘estudiantes; discute sus caracteisticas, + Ofgece alos estudiantes oportunidades para auto- ‘evaluarse y someterse a la revision de sus pares. + Discute exterios para jugar el desempesio. + Permite alos estudiantes tener opiniones sobre los estindares ‘Teoria: Es importante saber cuéndo usar el conoci- miento, como adaptarlo y cémo administer el propio aprendizaj, > Implicaciones para la instruccién /evaluacién: + Dacportunidades en el mando real (0 simulacio- nes) de aplcat/adaptar el nuevo conocimiento. + Hace que los estudiantes se autoevahien: que ppiensen en edime han aprendide; que determinen nuevos objetivos, que expliquen el porque les ba gustado cierto trabajo. Teoria: La motivacidn, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el desempetio. > Implicaciones para la instruccién /evaluacion: + Motiva aos estudiantes con tareas relacionadas ala vida teal y conectadas ala experiencia personal + Alienta alos estudiantes a ver una conexién entre ‘esfuerzo y resultados, ‘Teoria: El aprendizaje tiene componentes sociales. El wabajo geupal es valioso, > Implicaciones para la instruceién /evaluacién: + Da oportunidad de trabajo de grupo. + Incorpora grupos heterogéneos. + Hace posible los estudiantes asus una vaiedad de roles. + Considers prodactos prupales y procesos grupales Las variadas formas de evaluacién promueven una multiplicidad de objetivos que incluyen, pero no se Timitan ala adquisicién de conocimiento, Las pruebas‘no pueden seguir siendo tareas de tipo individual limitadas a un horario, dempo, a un papel y un lapiz, pata que los estudiantes demuestzen lo que saben, “Ahora, las evaluaciones pueden ocurrir en muchos lugares incluir trabajo individual y grupal, respues- tas esperadas y no esperadas, y periodos cortos © largos, Es importante tener una discusién abjesta Medal igerdiey anon centre estudiantes, profesores ¢ incluso padres de familia sobre los eriterios y estindares de excelencia del desempeiio, Como la evaluacién es una paste integral de la instrucciéa, la elaboracién de objetivos de aprendizaje es un primer paso crucial en el disefio de tateas significativas de evaluaciéa y procedimientos de asignacién de puntajes.FE Puntos a favor y en contra de la evaluacién basada en criterios preestablecidos en comparacién con la evaluacién normativa’ aevaluacién del aprendizaje de los alumnos y akumnas rnormalmente se basa en la comparacién de este con ‘uno (0 una combinacién) de dos distintos estindates: "unos criterios previamente establecidosyel desempetio logrado por el resto de los estudiantes en el grupo (la norma del grupo es el estindar en este €280). En lo que sigue, primero se esbozarin los principios centzales de la evaluaciGin basada en criterios preesta- blecidos; Mego son ideatifcadas las ventajas y desven- tajas de cada modelo, (Ver cuadro en pag. 41). Laevaluacién basada en critetios preestablecidos toma como propio los siguientes principios: i. El aprendizaje de los alumnos y alumnas es un proceso de interaccién entre estos y el profesor © profesora, En este proceso los estudiantes debe ‘comprender y tener la oportunidad pata aduetiarse de los objetivos con los cuales estasin trabajando, 4, Los alumnos yalumnas deben conoeery comprender las expectativas del profesor 0 profesora a través de Jnformaciéin que este provea acerca de los crterios que utlizani para juzgar su desempedo, Los exiterios de evaluacidn definen niveles de logeo y sa uso debe servie como desafio a los ahumnos slumnas para que aumenten y mejorea sus conoci- smientos, habilidades y destrezas. El nivel de logzo iis ato debe definis un estindas de excelencia Los estudiantes deben obtener informacién acerca de su desempesio a través de instancias de evaluacion de caricter formativa y sumativa nego de sealizar una evaluacién, el docente debe proveer los ahumnos y ahimnas informaciéa acerea, de su desempeno en téeminos de los eriterios pre- viamente establecidos y conocides por ellos Es a través de la interaccién con los alumnos slumnas acerca de los logros de aprendizaje eviden- ciados en las tareas evaluativas que los profesores y prolesoras monitorean y mejoran el aprendizaje de ellos. stas mismas evidencias deben servie para adecuar yajustar las estategias de ensedanza, siendo utilizadas por el docente en el aula 1 lin evo Paseo Press Va Car ein Ui sa para dried 7 6 ma FE,ComPaRaciON DE LOS DOS MODELOS, SUS VENTAJAS Y DESVENTAJAS Evaluacién + Esablcerabetior cars pare la evaual6n —_* Laformalseén de cteros ama tempo y ere poreriterios cent texans (eee + Lsfomclson postr apleacon decriterios + Toner rtorios de evalucion proostbl ‘vahztn noe ura ina ac, contbiye cue le evan ea onal. + Siempre estar presente el papel del juice + Cuanohayconprersin sebroleque se eqire _polesaral Hl reeonacininto ol papel del aca pwacbtenerloyesde apendisjeyberasncias, ena evalaiénasusta a algnos potesres y ‘umenta a meivacinde los alunos yalunas__proesras,goqu teen que Jui" emuivale 2 waalezniaa Sobre odos eevinceer son “aula ‘hos aunque poles de elo), + Elomga iverido en lo roparaivos gar covahacion gonoralmont consi a dino ‘wenpo que so requerepaa exalt ots eats ‘use candor aeons yt, + La intrmacion detalada que se otiane a rats 4 [a valacion sine para ajudr al rteso 0 oosraen ales deesvateies denser posterare. Evaluacién + Aveces es conrad un sister cent y + Puede tener como resultado ques alunos y caja. alas qu han ei Ia misma nota poseen celecoeree Aistinosrveles de loge Esta diferencia se anormas + Paras mejores alunos yalunas, sue senir scons por eg, se compara estas se estnuo. erloreiotoferariesistiones, ‘Es mis simple quo ostblacer criterias go + Deaoctalacaltdelaersefaa.cel apne sempof ‘yde teats. + Pormite renga” as estusanes de manera + Los anos y aunat ra pueden conto su ‘a ropa vol d logo, rq o pune cola 1 deserpof de los ds estudiantes er su + Deja en ined a aes quo evaliay:exston ug, anos tose conparain onal sade ris fe evalua. 3 Puede inti ansiedd en sabres y alums, fon neta en asus Seyi algunos esti, prev un nfonve de rentiae oe pa zeta. + Dal vgn do contentionsLa evaluacién es un proceso que permie recoger cevidencias sobre el aptendizaje logrado por los alum- sos yslumnas en un momento dado, El objeto dela cevaluacin es el abajo producide por un estudiante, ‘nunca su persona. Las dimensiones de aprendizaje que son claves desde el punto de vista del sector de aprendizaje y el nivel de ensefianza que cussan Tos alumnos y alumnas constituyen los criterios que se ussa para ‘evaluat el aprendizaje Los ritesios deen ser eompartidos con los slurmes yy alumnnas a fin de que los conozean, los compren- ddan, y para que orienten el trabajo que realicen de acuerdo a ellos La autoevaluacién y coevaluacién deben realizarse con ctterios preestablecidos. Sino es asi, lavalidez de autoevaluscida y la coevaluacién es dudoss, 5] Principios claves de la Evaluacién Para el Aprendizaje porque diferentes individuos en forma narutal juzgan de acuerdo a eriterios que les son propios y pervonales, Debe ser recordado que la evaluacién involuera ccesariamente un juicio de valor. Fsto vale igual mente cuando wn profesor o profesora le otorga una calificacin numérica a la prueba de un alumno 1 alumna, como cuando utiliza un concepto, por cjemplo “pobre” o “excelente” para designar el sive de logro aleanvado en un momento dado por sea alumno @ alumna, El docente debe responsabilizarse de los instra- smentos de evaluaciéa que desarrolla y usa con los slumnos y alumnas, en el sentido de ategurar que efectivamente permiten recoger la informacién sobre el aprendizaje distinguida en los eriteios de cevaluaciin preestablecidos