Medyr: Roberto Careaga Medina

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo
MEDYR
Metodologa Estructural para el Diagnstico y Reeducacin de las cuatro operaciones Matemticas Bsicas
Roberto Careaga Medina
Colaboracin Yoselin Ortega Daza
PROTOCOLO
Una de las principales dificultades metodolgicas que a diario deben enfrentar los
profesores de educacin bsica particularmente en el primer ciclo de ese nivel, profesores de
educacin especial y psicopedagogos, es la enseanza de las cuatro operaciones matemticas
bsicas y la bsqueda de situaciones remediales ante los frecuentes y persistentes errores que
presentan algunos de sus alumnos.
El estudio y observacin de esta situacin, ha llevado al profesor de educacin general
bsica y Magister en Educacin Espacia, Roberto Careaga Medina, a proponer una metodologa
alternativa que en forma amena, creativa y didctica, ofrece soluciones concretas frente a la
problemtica descrita precedentemente.
En efecto, el autor proporciona una Metodologa Estructural de Diagnstico y
Reeducacin, conocida con la sigla M.E.D.Y.R., a travs de la cual sigue una rigurosa secuencia
por intermedio de los denominados pasos, en la que avanza de lo ms simple a lo ms complejo,
analizando una seria de casos en los que presenta errores que habitualmente cometen los
alumnos, sus causas probables y las sugerencias metodolgicas para superarlos con xito y en
breve tiempo.
M.E.D.Y.R. es una metodologa que apunta a detectar las causas de cada problema
especfico en el aprendizaje de las cuatro operaciones matemticas bsicas, ms que a determinar
o atacar sus sntomas. Esto, constituye su caracterstica esencial. En consecuencia, M.E.D.Y.R.
no es una prueba, si no ms bien una forma de diagnstico que el profesor puede utilizar para
examinar a sus alumnos considerando los criterios propuestos.
Esta metodologa ha sido probada y validada por el autor, a partir del ao 1987, en que se
aplic a grupos experimentales de establecimientos educacionales de la comuna de
Pealolen, Regin Metropolitana, obteniendo muy buenos resultados. Del mismo modo, ha sido
estudiada y utilizada en diferentes establecimientos educacionales del rea metropolitana, por
grupos de estudiantes universitarios, como parte de su examen de grado conduce al ttulo de
psicopedagogo.
Para ediciones Petrohu es una satisfaccin poner a disposicin de los educadores y
estudiantes de pedagoga, tanto bsica como espacial, este interesante material tcnico, que
estamos cierto ser un gran aporte a la comunidad educativa nacional y una colaboracin para el
mejoramiento de la calidad de educacin general.
EDICIONES PETROHUE
Santiago, Febrero 1995
NDICE
INTRODUCCIN. 1
EL FRACASO ESCOLAR... 2
CAUSAS PROBABLES PARA EXPLICAR EL FRACASO.. 3
UN CONCEPTO ESTRUCTURAL DE DESARROLLO. 5
HACIA UNA METODOLOGA ESTRUCTURAL DE
DIAGNSTICO Y REEDUCACIN... 8
PROPOSICIN DE M.E.D.Y.R. .. 9
M.E.D.Y.R. ADICIN..... 11
M.E.D.Y.R SUSTRACCIN... 19
M.E.D.Y.R MULTIPLICACIN...... 26
M.E.D.Y.R DIVISIN...... 36
PROTOCOLO ADICIN..... 45
PROTOCOLO SUSTRACCIN..... 48
PROTOCOLO MULTIPLICACIN...... 51
PROTOCOLO DIVISIN... 54
CONCLUSIONES.... 57
BIBLIOGRAFA... 58
INTRODUCCIN
Las cuatro operaciones matemticas bsicas han sido, tradicionalmente, un aspecto central
e los contenidos de la educacin general bsica. Junto con la adquisicin de la lectura y la
escritura, la operatoria bsica ha sido enfatizada, especialmente, en el primer ciclo bsico.
Sin embargo, las matemticas y particularmente la operatoria bsica, aparece como uno de
los aprendizajes que ms dificultades plantea a los estudiantes pues, desgraciadamente, no
siempre es relacionado con la vida extra escolar por un lado, y porque los contenidos se entregan
como esquemas adultos que el nio debe mecanizar para no cometer errores, por otro.
Se plantea, entonces, con suma urgencia la necesidad de enfatizar un cambio en los
aspectos metodolgicos: la construccin de los conocimientos debe reemplazar la simple
memorizacin y mecanizacin reiterativa.
Desde el punto de vista de la pedagoga teraputica, creemos necesario establecer una
metodologa operacional que permita detectar con rapidez y eficiencia las causas verdaderas de
las dificultades en el manejo de las operaciones matemticas bsicas.
Es frecuente observar que en el diagnstico diferencial del problema del clculo, los
sntomas que el estudiante presenta son, en general, confundidos con los verdaderos problemas.
Este error en la discriminacin etiolgica inducen al reeducador a atacar una seal y no una
causa.
En este trabajo se plantea una Metodologa Estructural de Diagnstico y Reeducacin
(M.E.D.Y.R.) que, a nuestro juicio, permitir elaborar un plan de reeducacin ms adecuado y
eficiente.
EL FRACADO ESCOLAR EN MATEMTICAS

Uno de los intentos ms serios por evaluar el verdadero nivel de aprendizaje de los
estudiantes de la educacin general bsica ha sido el PROGRAMA DE EVALUACIN DEL
RENDIMIENTO ESCOLAR (P.E.R.). Este programa fue elaborado por especialistas de la
Universidad
Catlica en convenio, para su aplicacin, con el Ministerio de Educacin Chileno y fue puesto en
prctica, en todo el pas, en los aos 1982, 1983 y 1984.
Los instrumentos evaluativos usados fueron diseados previa consulta a ms de 12.000
profesores de aula, quienes fijaron los objetivos mnimos que los estudiantes deban manejar.
Estos objetivos no eran, necesariamente, los tericos aparecidos de los programas de estudios
(Decreto 4002/1980) sino, precisamente, aquellos que los docentes estimaban como
imprescindibles. El nivel de dominio fue fijado en un 80% de xito que reflejara el logro
adecuado de dichos objetivos.
Los resultados nacionales obtenidos en el rea de matemticas fueron los siguientes:
POMEDIO DE LOGROS EXPRESADO EN %

Correspondiente a 4 Bsico
Correspondiente a 8 Bsico
1982
53,6
48,8
1983
53,6
47,2
1984
56,2
52,4
Un desglose de la prueba aplicada a los 8, bsicos del pas en 1984 seala:

Porcentaje de logros de los objetivos de 4.
Bsico incluidos en la prueba de 8.
72,2

Bsico incluidos en la prueba de 8.
54,0
47,1
CAUSAS PROBABLES PARA EXPLICAR EL FRACASO

El panorama que entrega los resultados del P.E.R. nos permite concluir, sin ms anlisis,
que afectivamente existe, un fracaso generalizado en el aprendizaje de las matemticas.
Sin pretender ser exhaustivos y slo con un inters especulativo, podemos sealar que es
probable que las causas de este fracaso pueden centrares, entre muchas otras, en factores
metodolgicos.
- En general, los aprendizajes escolares matemticos no estn siempre relacionados con la
vida cotidiana extraescolar del nio.
- Por otra parte, parece haber poco respecto por la evolucin intelectual del nio en la
presentacin de contenidos y materiales de aprendizaje. (Sastre y Moreno, 1980;
Miallaret, 1985).
- Y por ltimo, el aprendizaje de las matemticas, que parece ser el ms apto para ejercitar
el razonamiento, se entrega en el aula como esquemas adultos que el nio debe manejar
memorsticamente sin cometer errores.
Parece evidente que el conocimiento no resulta de un acto instantneo de comprensin sino
que, es fruto de una actividad intelectual que requiere de un proceso constructivo (Sastre y
Moreno, 1980). La asimilacin de un conocimiento implica el trmino de un camino cognitivo no
siempre perceptible y, por cierto, no exige de una aplicacin inmediata sino de un contexto
operacional; es decir, un conjunto de operaciones (abstracciones y relaciones) que acompaan a
la realizacin de una operacin determinada. Un acto de razonamiento no se realiza nunca en
vaco sino que se refiere a contenidos que a su vez resultan de otras operaciones. Si el aprendizaje
no es constructivo, no podr ser generalizable y slo se podr aplicar a una situacin igual o
similar a la que la gener.
Una importante implicacin metodolgica de esta postura, es la actividad sancionadora del

docente respecto de los mltiples y frecuente errores de los estudiantes en el proceso de
enseanza aprendizaje. Se sostiene, que un error resulta de sucesivas centraciones en puntos de
vistas particulares que impiden la consideracin simultnea de los restantes puntos de vista. Estas
centraciones son necesarias porque permiten el descubrimiento de una nueva forma de considerar
la realidad y hacer posible, entonces, superar la centracin previa. Esta superacin de
contradicciones no es ms que la superacin e integracin de todas las variables de un sistema
que logra explicar la realidad cada vez ms ampliamente.
Es probablemente, entonces que el docente no est ayudando a los estudiantes a construir el
conocimiento sino que, adoptando una apostura que parece ms eficiente en un instante
determinado, se contente con mecanizar ciertos aspectos o aprendizajes de manera que pueda
avanzar ms rpidamente en el tratamiento de los contenidos que el programa de estudios le
plantea. En matemticas, como en todas las otras reas, esto parece ser un error significativo.
UN CONCEPTO ESTRUCTURAL DE DESARROLLO

En nuestro intento por sugerir concretamente una metodologa eficiente para el
diagnstico y reeducacin de los problemas de las operaciones matemticas bsicas, creemos
necesario hacer algunas consideraciones acerca del desarrollo cognitivo. Sobre la base de un con
concepto estructural del desarrollo, plateado por Jean Piaget, pretendemos soportar la sugerencia
metodolgica que planteamos.
Un concepto bsico en la teora piagetiana es el de esquema que, en trminos simples,
puede ser nada ms que una respuesta a un estmulo pero que en la prctica, es algo ms
complejo: una secuencia definida y global de acciones fsicas e intelectuales. Los esquemas
poseen una gran flexibilidad y, d hecho, estn siempre modificndose para lograr que el
individuo alcance mejores grados de adaptacin al ambiente. El esquema es, entonces, la
estructura que adapta gracias a su propia modificacin. Esta modificacin de estructuras es el
desarrollo; un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a u estado de equilibrio
superior. (Piaget, 1969).
El desarrollo cognitivo, entonces, podra conceptualizarse como un proceso continuo de
organizacin de estructuras, de modo que cada nueva estructura se soporta o sustenta en la
estructura consecuente.
La facultad de pensar lgicamente segn Piaget (1982) no es congnita ni est preformada
en el psiquismo humano, El pensamiento lgico es la coronacin del desarrollo psquico y
constituye el trmino de una construccin activa y de un compromiso con el exterior. La
construccin psquica que desemboca en las operaciones lgicas depende primero de las acciones
sensorio motrices, despus de las representaciones simblicas y finalmente, de las funciones
lgicas del pensamiento. El desarrollo intelectual es un instrumento esencial de la adaptacin
psquica al mundo exterior.
En esta reflexin, consideramos relevante presentar a continuacin un cuadro esquemtico
propuesto por Ahumada (1986).
I.- ETAPA SENSORIO MOTRIZ (0 2 aos)

Caractersticas:
- Experimentacin por azar.
- Comienza a diferenciar medios y fines.
- Experimentacin activa. Semejanzas y diferencias anteriores permite previsin.
- Cerca de los 24 meses realiza previsiones razonadas ms que por tanteo emprico.
- Identifica y puede nombrar objetos extrados de conjuntos, prev bsqueda.
II.- ETAPA PREOPERACIONAL (2 a 6 aos)

Caractersticas:
- Incapacidad para seriar; hacer pares, tros, figuras, etc.
- Relaciona perspectiva pero no lgicamente: Cantidad equivalente a espacio ocupado, no
hay conservacin.
- No establece relacin trmino a trmino.
- No puede clasificar por ms de dos criterios en forma simultnea.
- Carece de nocin conservacin de longitud.
- No concibe simultneamente relaciones todo parte.
- Es un pensamiento intransitivo.
- No puede establecer correspondencia cardinal ordinal.
III.- ETAPA INTERMEDIA (6 a7 aos)

Caractersticas:
- Seria por comparacin.
- Clasifica por dos o tres criterios pero con fallas.
- Permanencia de conjuntos: establece relaciones biunvocas pero an tienen centraciones
perceptivas; cede a la contrasugestin.
- Compara trmino a trmino pero con error.
- Mide longitudes en forma concreta y objetal; no interpreta datos.
- Relaciona todo parte en forma intuitiva, cede a la contrasugestin.
- Maneja transitividad en formas intuitiva.
- Conserva cantidad pero cede a contrasugestin.
- Ordena elementos por criterios pero duda en sus valores cardinales.
IV.- ETAPA OPERACIONAL CONCRETA (8 a 11/12 aos)

Caractersticas:
- Clasifica simultneamente por varios criterios. No cede a contrasugestin.
- Seria por cardinalizacin y ordinalizacin simultnea.
- Conserva cantidad.
- Reversibilidad por lgica concreta; maneja recta numrica y datos en reversa;
interpretaciones a partir de manipulacin.
- Establece relaciones todo parte, o a la inversa, por composicin aditiva.
- Puede anticipar relaciones transitivas sin necesidad de manipular.
- Adquiere conceptos de unidad y opera con clculo escritos (signos y smbolos) propios
del lenguaje especializado.
V.- ETAPA OPERACIONAL FORMAL (11/12 aos en adelante)

Caractersticas:
- Operatividad plena de base pensante; soluciona sin concretizar.
- Hipotetiza y despeja por mtodo cientfico.
- Reversibilidad deductivo inductiva.
- Capacidad de resolucin de problemas a partir de estructuras complejas utilizando la
codificacin descodificacin especfica del lenguaje matemtico.
HACIA UNA METODOLOGA ESTRUCTURAL DE DIAGNSTICO Y REEDUCACIN

Supuestos:
La metodologa que se expone descansa sobre algunos supuestos bsicos que se
intentar explicar a continuacin:
- La matemtica es una disciplina altamente jerarquizada. Esto significa que la adquisicin
de un concepto o nocin matemtica siempre tiene un concepto o nocin que, actuando
como prerrequisito, facilitara el aprendizaje posterior.
- El desarrollo cognitivo, entendido como el paso de estructuras menor calidad a otras
mayor calidad e incluyentes, permite suponer que la (las) estructura (s) que sustenta un
nuevo aprendizaje tiene en su base estructuras antecedentes que lo sostienen.
- El error cometido por un nio en una operacin matemtica se debe enfrentar como un
sntoma. Ese error no el problema. Es una seal que el docente advertido deber
especificar exhaustivamente de modo tal que indagando las conductas operatorias previas
a las que manifiestan el sntoma, detectar el o los verdadero problema del nio:
a).- No adquisicin de conductas y/o estructuras de base,
b).- adquisicin no constructiva de conducta y/o estructuras de base, y
c)-. Conducta impulsiva o desatenta que provoca un error pero, que ste no persista en
situaciones de mejor calidad atencional.
Es necesario advertir que esta metodologa, a nuestro juicio, permite al docente establecer
con claridad un diagnstico causal diferenciado. Es decir, precisar las causas, los verdaderos
problemas de los estudiantes. Por cierto, el mismo sntoma en nios diferentes no
necesariamente los iguala en la causa que lo origina. Pudiera suceder que el sntoma en un nio
nos obligar a educar o reeducar desde muy abajo las nociones deficitarias y en otro, nos
mostrar un proceso constructivo adecuado del concepto sintomtico pero con un afianzamiento
dbil del procedimiento o una conducta impulsiva/desatenta.
PROPOSICIONES DE LA METODOLOGA ESTRUCTURAL PARA EL DIAGNSTICO

Y LA REEDUCACIN: M.E.D.Y.R.
M.E.D.Y.R. se ha estructurado en PASOS. Cada paso corresponder a una seccin. Si
las secciones son captulos en los que se estudian horizontalmente una cuestin el principio de
seccionamiento es que las operaciones introducidas no hagan intervenir una nueva estructura
cada vez-, es necesario pasar a un nuevo captulo cuando las operaciones supongan una estructura
nueva. (Casttegno, 1965). Esto significa que se propone al estudiante en cada paso una dificultad
algortmica e progresin de complejidad creciente.
En cada paso, se plantea un objetivo diagnstico, que propone una operacin de un tipo
de estructuracin especifico en complejidad creciente, para lo que se ha tomado como base la
sugerencia de Escalona y Noriega (1975). Para cada objetivo diagnstico se propone una
actividad que corresponde a un ejercicio operatorio del tipo sealado en el objetivo.
Cada paso, incluye adems una descripcin de sntomas probables (que por lo cierto no
son exhaustivos ni pretenden serlo) a lo que el profesor de aula o el especialista podrn agregar su
propia experiencia y, por ltimo se anexa, frente a cada sntoma una causa explicativa
probable.
Luego de cada paso podr encontrarse una repeticin de la estructura que se diagnstica.
El sentido de esta repeticin, que incluye una variacin del ejercicio anteriormente propuesto, es
la de establecer la persistencia o no del sntoma, porque pudiera suceder que el sntoma se
produjo por un conducta desatenta o impulsiva.
No ser extrao, en ocasiones, encontrar la sugerencia de remitirse a un paso anterior
cuando un sntoma se muestre persistente. Esto significar que el nio, en realidad, no ha logrado
la estructura operatoria precedente.
M.E.D.Y.R. ADICIN
A continuacin se presentar el desarrollo de M.E.D.Y.R. aplicado a la adicin. Esta
aplicacin pasos a paso terminar cuando los sntomas empiecen a repetirse, aunque no se
llegue a las estructuras de mayor complejidad, Junto a las causas explicativas probables se
encontrar alguna sugerencia metodolgica enunciada, lamentablemente escapa el objetivo de
este trabajo la explicacin de cada una de las metodologas de reeducacin.
Al final del trabajo, en uno de los anexos, se encontrar un protocolo para la aplicacin de
M.E.D.Y.R. ADICIN. Dicho protocolo est estructurado siguiendo los mismos pasos de la
aplicacin. Pretendemos que esta forma de organizarlo sea operativa. As el examinador (profesor
bsico de aula o el profesor diferencial) puedan remitirse a la explicacin de los pasos para
analizar el protocolo.
PASO 1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en adicin de cardinales del tipo

U+U=U
U+U=D
Proponer al nio una adicin del tipo enunciado
Ej.:
3
+6
SNTOMAS PROBABLES
CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Conducta desatenta /impulsiva
3
+6
b) Desconocimiento del concepto de adicin

c) Problemas de cardinalizacin (el nio se apoy en el material
concreto, dedos, grficos, palitos e hizo un conteo equivocado)
PASO 1.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar la persistencia del sntoma encontrado en paso anterior.

Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.
5
+4
SNTOMAS PROBABLES
a) El sntoma no persiste
a) Se podra confirmar la conducta desatenta/impulsiva como

causa probable.
b)) El sntoma persiste
b) Indagar causas b y c del paso anterior. Siga el prximo

paso.
PASO 2
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Indagar manejo de concepto de adicin.

Preguntar al nio:Qu tienes que hacer con estos nmeros? Si la respuesta
es sumarlos, insistir: Cmo lo haces? Qu es eso?. Si el nio contesta
juntarlos o realiza una maniobra motora explicativa, se acepta como
correcto. Si no responde o da una respuesta equivocada, reeducada el
concepto adicin. (Ver en bibliografa: Fernndez M. Fernanda, 1979 y
Jaulin Mnnoni, Francine, 1980).
PASO 3
OBJETIVO:
AVTIVIDAD:
Indagar sobre problemas de cardinalizacin.

Dar al nio dos conjuntos de elementos concretos y pedirle que los cuentes
por separado.
Pedirle que una los conjuntos, cuente y otorgue el cardinal correspondiente al conjunto unin.
SNTOMAS PROBABLES
a)
El nio realiza ambas actividades a) Volver al paso 1.1 y permitirle un apoyo
correspondientes.
concreto franco.
b)
Puede
deberse
a
conductas
impulsivas/desatenta. Relajar y dar nueva
b) Si realiza un conteo (asociacin elemento- oportunidad.
cardinal) equivocado.
Si persiste error, revisar concepto de nmero y
nociones prenumricas. (Ver en bibliografa
Bandet y otros, 1968 y Beauved, 1967).
PASO 4
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en adicin de cardinales de tipo DU + U =DU, siendo

U = 0 en primer sumando.
10
Proponer adicin del tipo sealado. Ej,:
+ 8
SNTOMAS PROBABLES
10
+ 8
10

a) Conducta desatenta /impulsiva
b) Desconocimiento de cero como elemento
neutro en adicin.
PASO 4.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar persistencia del sntoma del paso anterior.

Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej:
SNTOMAS PROBABLES
20
+ 3
a) El sntoma no persiste
a) Se confirmara como causa la conducta

desatenta/impulsiva.
b) El sntoma persiste
b)
Revisar, con apoyo concreto, propiedad
del cero en adicin. (Ver bibliografa Mrquez,
1967)
PASO 5
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en adiciones de cardinales del tipo DU + U =DU, sin

reagrupacin, siendo U 0, en primer sumando.
Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej:
36
+ 3
SNTOMAS PROBABLES
a) Error en adicin parcial (U + U)
a) Remitirse a paso 2
b) Comienzo de la operacin por la izquierda
b) Como no afecta el resultado, no insistir. Sin

embargo, observar si persiste cuando s afecta
PASO 6
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas de encolumnamiento deficiente en adicin de cardinales

del tipo DU + U = U sin reagrupacin en que U = 0 en primer sumando.
Dictar una adicin del tipo sealado. Ej:
40
43
+
6
+ 6
SNTOMAS PROBABLES
a) Ubicacin de la unidad en posicin de la a) Conducta desatenta/impulsiva.

decena.
Desconocimiento
del
proceso
encolumnamiento y/o valor posicional.
40
(Ver bibliografa Careaga y otros, 1986).
43
+
6
+6
b) Encolumnacin correcta.
b) Valor al paso 2
Error en adicin parcial
c) Encolumnacin
correcta y resultado
c) Continuar en paso 7
correcto
de
NOTA: En caso de cifras dictadas, conviene revisar manejo y amplitud del mbito
numrico.
PASO 7
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en adicin de cardinales del tipo DU + DU = DU sin

agrupacin.
34
Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej:
+ 25
SNTOMAS PROBABLES
a) Error en adiciones parciales.
PASO 8
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:

a) Detectar conducta desatenta/impulsiva a
travs de una variacin del ejercicio anterior.
Remitirse al paso 2
Detectar sntomas en adicin de cardinales del tipo DU + U = DU con

agrupamiento.
46
Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej:
+ 8
SNTOMAS PROBABLES
a)
Error en adiciones parciales.
a) Remitirse al paso 2.
b)
Error en agrupacin.
b) Desconocimiento del algoritmo.

Manejo inadecuado de la reagrupacin. Valor
posicional.
Serie
numeral.
Problema
temporoespaciales.
(Ver bibliografa Feldman, 1974).
46
+ 8
414
46
+ 8
44
46
+ 8
81
c) Cualquier sntoma caracterizado en a o c) Problemas de atencin, memoria, y/o

en b
conducta impulsiva.
PASO 8.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar persistencia de sntomas del paso anterior.

Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.:
SNTOMAS PROBABLES
46
+ 8
81
a) Los sntomas no persisten.
a) Se podra confirmar la causa de atencin,

memoria y/o conducta impulsiva.
b) Los sntomas persisten.
b) Remitirse al paso correspondiente indicado

arriba y consultar bibliografa sugerida en paso
8.
PASO 9
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en adicin de cardinales del tipo DU + DU =DU con

reagrupacin en U
Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.:
25
+47
SNTOMAS PROBABLES
a) Error en adiciones parciales.
a)
Remitirse a paso 2.
b) Errores de reagrupacin.
b)
Remitirse a paso 8.
Aunque en el protocolo contina presentando a los nios estructuras operatorias ms complejas,

pensamos que la explicacin a nivel de pasos, como los que hasta aqu se han estado mostrando,
es innecesaria pues:
a) Mientras ms complejas es la adicin, ms frecuente tendremos que remitirnos a pasos
anteriores.
b) Los sntomas se habran detectado en pasos anteriores.
M.E.D.Y.R. SUSTRACCIN
A continuacin se aplicar M.E.D.Y.R. a la sustraccin. Para esta aplicacin valen las mismas
consideraciones que hemos hecho para la adicin.
PASO 1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en sustracciones de cardinales del tipo U U = U

Proponer una sustraccin del tipo sealado. Ej.:
8
- 5
SNTOMAS PROBABLES
a) Error en sustraccin.
a) Conducta desatenta/impulsiva.
8
- 5
Cualquier dgito no correspondiente
PASO 1.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
b) Desconocimiento del concepto de

sustraccin.
Detectar persistencia del sntoma del paso anterior.

SNTOMAS PROBABLES
6
- 2
a) El sntoma persiste.
a) Indicar y revisar concepto de sustraccin.

Seguir en paso 2.
b) El sntoma no persiste.
b) Se confirmara como causa probable la

conducta desatenta/impulsiva.
Remitirse a paso 3.
PASO 2
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en sustraccin de cardinales: indagar manejo de

sustraccin como concepto.
Preguntar al nio:
Qu tienes que hacer con estos nmeros? Si la respuesta es restar,
insistir: Qu significa eso? Cmo lo haces?. Se acepta como correcto si
el nio dice que tiene que quitar, pero se le insiste Qu vas a quitar? A
cul? Si el nio no da una respuesta satisfactoria, reeducar concepto. (Ver
bibliografa. Fernndez, 1979: Jauln Mannoni, 11980;Careaga y otros,
1986).
PASO 3
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en sustraccin de cardinales del tipo DU U sin

reagrupacin y U minuendo distinto de cero.
Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.:
16
- 2
SNTOMAS PROBABLES
a)
16
- 2
Cualquier dgito
Desconocimiento operacin.
Remtase a paso 2 si el sntoma persiste.
b) Resultado correcto realizado mentalmente.

Error cuando intenta traduccin grfica.
b) Dificultad de traduccin grfica.

Desconocimiento del procedimiento.
PASO 3.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar persistencia de sntomas de paso anterior.

SNTOMAS PROBABLES
a) Error en sustraccin parcial.
24
- 9

a) - Conducta desatenta/impulsiva.
- Desconocimiento nocin de sustraccin.
Remtase a paso 2.
b) Error en reagrupacin.
24
- 9
20
c) Inversin de
minuendo-
41
24
- 9
32
14
24
- 9
25
relacin
24
sustraendo
- 9
25
b) Conducta desatenta/impulsiva.
Desconocimiento del procedimiento de
reagrupacin.
c) Conducta desatenta/impulsiva.
d) Suma en vez de restar.

24
- 9
33
d) Confusin de signos.
Revisar significado de signos operatorios.
PASO 4.1
OBJETIVO: Detectar persistencia de sntomas de pasos anteriores.
ACTIVIDAD: Proponer ejercicio similar al anterior. Ej.:
65
- 7
SNTOMAS PROBABLES
a) Cualquiera de los sntomas anteriores no

persiste.
a) Se confirmara conducta
desatenta/impulsiva como causa explicativa.
b) Persistencia de error en sustraccin parcial.
b) Remitirse a paso 2.
c) Persistencia de error en agrupacin.
c) Reeducar procedimiento de reagrupacin.

(Ver bibliografa. Feldman, 74)
d) Persistencia de inversin relacin

minuendo-sustraendo.
d) Reeducar procedimiento de sustraccin en

lo que se refiere a partes y funciones de los
miembros.
e) Persistencia de confusin de signos.
e) Reeducar significado de signos.
PASO 5
OBJETIVO: Detectar sntomas en sustraccin de cardinales del tipo DU U con reagrupacin y
U minuendo igual.
ACTIVIDAD: Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.:
50
- 6
SNTOMAS PROBABLES
a)
50
- 6
50
50
- 6
56
Desconocimiento de propiedad de cero en el
minuendo.
b)
50
- 6
50
9
5
- 6
53
10
5
- 6
44
Desconocimiento de reagrupacin como
procedimiento.
PASO 5.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar persistencia de sntomas de pasos anteriores.

Proponer Variacin de ejercicio anterior. Ej.:
30
- 4
SNTOMAS PROBABLES
a) Los sntomas del paso anterior.
a)
Se
confirmara
la
desatenta/impulsiva como causa.
b) Sntomas de a persiste.
b) Reeducar idea de cero en sustraccin.
c) Sntomas b del paso anterior persiste.
c)
Reeducar procedimiento reagrupacin.
(Fedman, 1974 en bibliografa).
PASO 6
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
conducta
Detectar sntomas en sustraccin de cardinales del tipo DU DU

DU U sin reagrupacin y U del sustraendo distinto a cero.
Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.:
86
- 23
SNTOMAS PROBABLES
a) Error en sustracciones parciales.
a) Conducta impulsiva/desatenta.
b) Sumar en vez de restar.
b) Revisar conocimiento de significado de

signos.
PASO 6.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:

Proponer ejercicio similar al anterior. Ej.:
68
- 25
SNTOMAS PROBABLES

a)
Se
confirmara
la
conducta
desatenta/impulsiva como causa probable.
b) Los sntomas de a del paso anterior b) Reeducar concepto de sustraccin. Remtase

persisten.
al paso 2.
c) Sntomas b del paso anterior persisten.
c) Reeducar significado de signo.
PASO 7
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en sustraccin de cardinales del tipo DU DU sin

reagrupacin y U del sustraendo igual a cero.
Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.:
68
- 40
SNTOMAS PROBABLES
a)
68
- 40
20

Nocin de cero en sustraccin.
A medida que se avance en la complejidad de la operacin de los sntomas y las causas

explicativas probables se irn repitiendo. Sin embargo, creemos necesario especificar lo que, a
nuestro juicio, seran la mxima complejidad en sustraccin de cardinales. Nos referimos al tipo
CDU CDU cuando D y U del minuendo son iguales a cero.
Los sntomas que se pueden encontrar estn referidos a la agrupacin en
68
presencia de cero. Se sugiere trabajar con Metodologa Psicomotora. (Ver Feldman,
- 40
1974).
20
M.E.D.Y.R. MULTIPLICACIN
A continuacin presentaremos el desarrollo de la M.E.D.Y.R. aplicada a la
multiplicacin. Tambin, como en operaciones anteriores, se ha estructurado un protocolo que
sigue la misma secuencia de pasos respecto de la explicacin que presentamos a continuacin.
PASO 1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en multiplicacin de cardinales del tipo U

U = U DU
Proponer ejercicio del tipo sealado. 2 4
Ej.:
6 3
SNTOMAS PROBABLES
a) El resultado en una cifra no

correspondiente.
.
Desconocimiento del concepto de
multiplicacin.
No manejo de tablas.
b) El resultado corresponde a la adicin de los

factores.
b) Confusin de signos.
PASO 1.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar la persistencia de sntomas del paso anterior.

Proponer variacin de ejercicios del paso anterior.
Ej.: 3 2
7 8
SNTOMAS PROBABLES

.
a)
Se
confirmara
la
conducta
b) Revisar concepto de multiplicacin como

procedimiento activo en el que un numeral se
suma abreviadamente tantas veces como lo
indica el otro factor.
(Ver Fernndez, 1979). Revisar conocimiento
de signos operatorios.
Revisar manejo de tablas de multiplicar
(revisar manejo de tablas de otros dgitos
distintos a los implicados en los ejercicios
propuestos).
PASO 2
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en multiplicacin de cardinales del tipo DU : U sin

reagrupacin.
Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 23 3
SNTOMAS PROBABLES
a) El resultado es una cifra cualquiera, no
No manejo de concepto de operacin.
correspondiente.
b) Error en multiplicar por la decena.
c) Comienza a multiplicar por la decena.
c) Aunque en este tipo de ejercicio el

resultado es igualmente correcto, es preferible
dar razones para comenzar por la unidad.
PASO 2.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar persistencia sntomas del paso anterior.

Proponer variacin de ejercicio anterior. Ej.: 31 2
SNTOMAS PROBABLES
a) Los sntomas del paso anterior no persiste.
a) Se conformara
No manejo de tablas..
b) Para los sntomas a y b del paso

anterior, remitirse a paso 1.1
Para sntomas c del paso anterior, explicar.
PASO 3
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
a) Error en multiplicacin parcial.

26 3
68
de
conducta
Detectar sntomas en multiplicacin de cardinales del tipo DU : U con

reagrupacin en U.
SNTOMAS PROBABLES
26 3
618
causa
8
26 3
141

b) No manejo de reagrupacin en
multiplicacin. Problemas de valor posicional.
Problemas de organizacin temporo-espacial.
PASO 3.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:

Proponer 1 ejercicio similar al anterior. Ej.: 38 2
SNTOMAS PROBABLES
ACTIVIDAD:
Detectar persistencias sntomas en multiplicacin de cardinales del tipo

DU U con reagrupacin en D y en U
SNTOMAS PROBABLES
a) Error en multiplicaciones parciales.
36 3
1224
PASO 4.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
a) Se confirmara como causa la conducta

b) Revisar manejo de tablas. (Ver bibliografa
Feldman, 1974).
Revisar concepto de reagrupacin y valor
posicional (Ver bibliografa Careaga y otros,
1986).
Revisar nociones espacio-temporales.
PASO 4
OBJETIVO:
36 3
124
4
36 3
162

Manejo de tablas.
Error en reagrupacin. Remtase a paso3.1.
Detectar persistencias sntomas de paso anterior.

Proponer ejercicio similar a paso anterior. Ej.: 45 5
SNTOMAS PROBABLES

a)
Se
confirmara
la
conducta
desatenta/impulsiva como causa explicativa
probable.
b) Ver paso 1 para error en multiplicacin
parcial.
Ver paso 3 para error en agrupacin.
PASO 5
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar persistencia sntomas en multiplicacin de cardinales del tipo

CDU U con reagrupaciones mltiples.
Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 465 4
SNTOMAS PROBABLES
a) Error en multiplicaciones parciales.
a) Conductas desatenta/impulsiva. Ver paso 1.
b) Conductas desatenta/impulsiva.
Error en reagrupacin. Ver paso 3.
PASO 5.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar persistencia de sntomas encontrados en paso anterior.

Proponer una variacin de ejercicio del paso anterior. Ej.: 425 4
SNTOMAS PROBABLES
a) Se confirmara la conducta
b) Revisar estructura propuesta en el paso 1

para error en multiplicaciones parciales.
Revisar estructuras propuestas en paso 3 para
error en agrupacin.
PASO 6
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en multiplicaciones de cardinales del tipo CDU U

con D o U del multiplicando igual a cero.
360 - 4
SNTOMAS PROBABLES
a) Error en multiplicacin por cero.
Desconocimiento de oportunidad del cero en
multiplicacin.
b) Desconocimiento de reagrupacin.
Desconocimiento de reagrupacin con cero.
PASO 6.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar persistencia de sntomas encontrados en paso anterior.

Proponer variaciones del ejercicio del paso anterior.
Ej.: 270 3
320 5
SNTOMAS PROBABLES
a)
Se
confirmara
conducta
b) Revisar concepto de cero en multiplicacin.

Ver paso 3 (Reagrupacin).
PASO 7
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en multiplicaciones de cardinales del tipo CDU DU

(DU potencia de 10).
SNTOMAS PROBABLES
a) Error en procedimiento.
245 3
245
b) Multiplicacin por cero innecesario.
245 10
000
245
2450
PASO 7.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Desconocimiento de cero en multiplicacin.
b) Aunque no hay error, es probable que el

procedimiento ms eficiente no sea conocido.
Revisarlo.
Detectar persistencia de sntomas encontrados en pasos anteriores.

Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.: 364 10
SNTOMAS PROBABLES
b) Los sntomas no persisten.

a) Se confirmara como causa probable la
conducta desatenta/impulsiva.
b) Revisa procedimiento para la multiplicacin
por potencia de 10.
PASO 8
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en multiplicaciones de cardinales del tipo DU DU con

reagrupacin mltiples.
SNTOMAS PROBABLES
a) Error en procedimiento de multiplicacin
por decena.
b) Error en reagrupacin (cualquiera).

Fallas de orientacin tmporoespacial.
b) Revisar paso 3.
56 25
280
112
392
PASO 8.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar persistencia de sntomas encontrados en pasos anteriores.

Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.: 64 35
SNTOMAS PROBABLES
a) Los sntomas persisten.
b) Los sntomas no persisten.

a) Revisar procedimiento de multiplicacin pro
DU.
Revisar procedimiento de reagrupacin. Ver
paso 3.
Revisar estructuracin espacial y temporal.
b) Se confirmara la conducta desatenta.
NOTA: Es probable que los sntomas que se encuentren en los siguientes pasos sean similares a
los ya descritos. Asmismo, las causas explicarn los sntomas ya especificados. Sin embargo,
ser necesario agregar, a manera de ejemplo, algunos casos que parecen interesantes:
a) En las operaciones de multiplicacin de los tipos DU DU y CDU DU aparecern
sntomas como los siguientes.
56 25
280
112
2912
628 25
3140
3056
34456
Las causas ms probables que podran explicar estos sntomas seran el deficiente manejo del
procedimiento y/o dificultades de estructuracin espacio-temporal. Habra que revisa
r cul de stas es la causa precisa y reeducar en consecuencia.
b) En operaciones del tipo: 465 305
Es probable que la multiplicacin por cero pueda mostrarnos algunos sntomas, como tambin, el
que el estudiante omita dicho paso.
M.E.D.Y.R. DIVISIN
A continuacin se presenta el desarrollo de M.E.D.Y.R. Divisin como en las operaciones
anteriores, se ha estructurado un protocolo siguiendo los mismos pasos que en la explicacin.
As, pensamos ser operacional para los profesores de aula y para los profesores de grupo
diferencial.
PASO 1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo U : U con cuociente

exacto.
Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 6 : 2
SNTOMAS PROBABLES
a)
El resultado de cualquier dgito no
correspondiente.
Desconocimiento de la nocin de divisin.
b) El resultado es un dgito que resulta por
b) Confusin de la operacin por fallas en el
aplicacin de otra aplicacin: 6 : 2 = 8;
reconocimiento de signos operatorios.
6 : 2 = 4; 6 : 2 = 12
PASO 1.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:

Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.: 9 : 3
SNTOMAS PROBABLES

a) Se podra confirmar como causa explicativa
probable la conducta desatenta/impulsiva.
b) Reeducar concepto de divisin.
(Ver bibliografa Bandet y col. 1968;
Beauverd, 1967).
Reeducar significacin de signos operatorios.
PASO 2
OBJETIVO: Detectar sntomas en divisin de cardinales de tipo U : U con cuociente inexacto.
ACTIVIDAD: Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 7 : 4
SNTOMAS PROBABLES

a)
Conducta
impulsiva/desatenta.
No
a) El resultado de cualquier dgito o uno que
adquisicin de concepto de divisin. Ver paso
resulte de realizar otra operacin.
anterior.
b) Error en procedimiento.
7:4=1
7 : 4 = 17
b) Desconocimiento del procedimiento.
0
30
2
PASO 2.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U en el que se

toman ambas cifras del dividendo y el cuociente es exacto.
Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 12 : 4.
SNTOMAS PROBABLES
a) Cualquier dgito que no correspondiente

como cuociente.
Error de procedimiento.
1`2 : 4 = 030
Desconocimiento de la operacin.
12
00
PASO 3.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:

Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.: 15 : 5.
SNTOMAS PROBABLES

a) Se confirmara como causa explicativa
probable la conducta desatenta/impulsiva.
b) Si persisten sntomas de a del paso
anterior, remtase al paso 1
Si los sntomas que persisten son los b,
reeduque el procedimiento.
PASO 4
OBJETIVO: Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U con cuociente inexacto
en el que se tomen ambas cifras del dividendo. Ej.: 25 : 6.
SNTOMAS PROBABLES
a) Dgito no correspondiente en cuociente.

Revisar manejo de tablas de multiplicar. (Para
el caso en que se enfrente la operacin como la
bsqueda del dgito que multiplicado por 6 me
d 25 o cercano a 25).
b) Revisar el procedimiento de resta entre las

b) Dgito no correspondiente en el resto (cero
cifras tomadas del dividendo y el resultado de
y otro).
la multiplicacin del dgito del cuociente y el
divisor.
PASO 4.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar persistencia de sntomas encontrados en el paso anterior.

Proponer una variacin del ejercicio. Ej.: 34 : 5
SNTOMAS PROBABLES
PASO 5
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
a)
Se
confirmara
la
conducta
b) Los sntomas que persisten son los
sealados con a, revisar tablas.
Si persisten los sealados en b, revisar
procedimiento de resta y sugerir que la resta se
realice explcitamente:
34 : 5 = 6
- 30
04

toma de a un dgito del dividendo y el cuociente es exacto.
Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 48 : 2
SNTOMAS PROBABLES
a) Se comienza a operar por la unidad:
48 : 8 = 42
00
b) Error en sustraccin parcial:
48 : 2 = 2
4
c) Error en multiplicacin.
PASO 5.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:

Fallas en la estructuracin espacio-temporal
b) Revisar operacin de resta parcial.
C) Revisar operacin de multiplicacin parcial

(manejo de tablas).
Detectar la persistencia de sntomas encontrados en paso anterior.

SNTOMAS PROBABLES

a)
Se
confirmara
la
conducta
Revisar procedimiento de operaciones
parciales de sustraccin y multiplicacin
(manejo de tablas) involucradas en la divisin.
PASO 6
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:

toma una cifra del dividendo y hay resto.
SNTOMAS PROBABLES
a)
Error en operaciones
multiplicacin sustraccin:
96 : 4 = 3 96 : 4 = 21
- 8_
- 8_
16
06
- 4
2
b) Residuo mayor que divisor.
96 : 4 = 1
- 4
56
PASO 6.1
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
parciales:
Desconocimiento del procedimiento
operaciones parciales en divisin.
de
b) Desconocimiento del procedimiento.

Problemas en la relacin mayor-menor entre
numerales.
Detectar persistencia de sntomas encontrados en el paso anterior.

SNTOMAS PROBABLES
a) Se podra confirmar como causa la conducta

PASO 7
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
b) Reeducar procedimiento. (Ver bibliografa

Felman, J. 1972 y/o Careaga y otros, 1986).
Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U con resto

parcial y no resto final.
SNTOMAS PROBABLES
a) Las causas que podran explicar los

a) Los sntomas que se pueden dan similares a
sntomas son similares a los que se encuentran
los del paso anterior.
en pasos anteriores. Remtase a ellos.
PASO 8
OBJETIVO:
ACTIVIDAD:
Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U cuando U del

dividendo es igual a cero.
SNTOMAS PROBABLES
a) Los sntomas encontrados son similares a a) Las causas que explican los sntomas ya se
los anteriores.
han sealado.
b) Error en cero.
b) Adems de la conducta desatenta/impulsiva,

es probable que se desconozca
el
procedimiento de cero n dividendo.
NOTA: En los pasos siguientes se pueden encontrar los sntomas ya mencionados, siendo las
causas explicativas, probablemente las mismas.
Sin embargo, podrn encontrarse adems otros sntomas como por ejemplo:
a) Tomar ms o menos cifras que las que se necesiten.
12`5 : 25 = 0
b) Usar el resto como una nueva cifra.
630 : 15 = 402
Es probable encontrar como sntoma frecuente errores en multiplicacin,
- 60
espacialmente
en
reversa.
3
30

Medyr: Roberto Careaga Medina

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Colaboracin Yoselin Ortega Daza

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II.- ETAPA PREOPERACIONAL (2 a 6 aos)

III.- ETAPA INTERMEDIA (6 a7 aos)

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

IV.- ETAPA OPERACIONAL CONCRETA (8 a 11/12 aos)

V.- ETAPA OPERACIONAL FORMAL (11/12 aos en adelante)

HACIA UNA METODOLOGA ESTRUCTURAL DE DIAGNSTICO Y REEDUCACIN

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PROPOSICIONES DE LA METODOLOGA ESTRUCTURAL PARA EL DIAGNSTICO

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

Detectar sntomas en adicin de cardinales del tipo

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

b) Desconocimiento del concepto de adicin

Detectar la persistencia del sntoma encontrado en paso anterior.

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Se podra confirmar la conducta desatenta/impulsiva como

b)) El sntoma persiste

b) Indagar causas b y c del paso anterior. Siga el prximo

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

Indagar manejo de concepto de adicin.

Indagar sobre problemas de cardinalizacin.

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

Detectar sntomas en adicin de cardinales de tipo DU + U =DU, siendo

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

Detectar persistencia del sntoma del paso anterior.

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Se confirmara como causa la conducta

Detectar sntomas en adiciones de cardinales del tipo DU + U =DU, sin

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Error en adicin parcial (U + U)

b) Comienzo de la operacin por la izquierda

b) Como no afecta el resultado, no insistir. Sin

Detectar sntomas de encolumnamiento deficiente en adicin de cardinales

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Ubicacin de la unidad en posicin de la a) Conducta desatenta/impulsiva.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

Detectar sntomas en adicin de cardinales del tipo DU + DU = DU sin

a) Error en adiciones parciales.

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

Detectar sntomas en adicin de cardinales del tipo DU + U = DU con

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

Error en adiciones parciales.

b) Desconocimiento del algoritmo.

c) Cualquier sntoma caracterizado en a o c) Problemas de atencin, memoria, y/o

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo