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Primer Congreso Internacional de Educacin

"Construyendo inditos viables"

Conversacin educativa
Transformacin de la cultura escolar
Margarita de Jess Quezada Ortega
Leonor Eloina Pastrana Flores
Graciela Hernndez Texocotitla
Ma. Catalina Gonzlez Prez
Docentes investigadoras del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del
Estado de Mxico, Divisin Ecatepec, integrantes del Cuerpo Acadmico
Prcticas acadmicas e institucionales en Educacin Bsica
Direccin electrnica del(a) autor(a) responsable del envo de la propuesta:
cepauled@prodigy.net.mx
Palabras clave: cultura escolar, cultura democrtica, comunidades de aprendizaje

Transformacin de la cultura escolar


Los contextos institucionales y locales en que se llevan a cabo la prctica
educativa y la gestin pedaggica en los centros escolares adquieren sentido en
la medida que las y los sujetos y actores de la educacin participan en los
procesos de formacin. La gestin pedaggica que posibilite las necesidades
locales y socioculturales de la escuela permitir la participacin ms equitativa de
los sujetos de la educacin.
Se puede comprender que las tramas de gestin pedaggica no slo tienen que
ver con procesos tcnico- administrativos para el funcionamiento de la escuela
sino que sobre la base de la gestin se encuentran los contextos institucionales y
locales en que se lleva a cabo el proyecto escolar como una posibilidad que
permite recuperar el sentido social que tiene la formacin de los educando y de los
actores educativos.
En este tenor, es que se considera que las y los actores de la educacin se
configuran como sujetos de la educacin en la medida que logran un

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reconocimiento de sus haceres, afanes y aspiraciones propios que su condicin


humana posibilita en la trama cotidiana de la vida escolar.
Ms que la fuerza de las estructuras que sostienen a la escuela cotidiana como
soportes de transformacin, lo que se advierte regularmente es la confluencia de
coyunturas que potencian a los actores y a sus iniciativas previamente gestadas,
las cuales adquieren legitimidad o la refuncionalizan en el marco institucional que
tambin se reacomoda.
La cultura articula modos de vida, interacciones, situaciones, experiencias y
vivencias que colocan a sujetos y actores de la educacin en participantes que
obstaculizan o posibilitan
llevar a buen trmino las prcticas pedaggicas espacio- temporales que hacen la
vida misma de las instituciones escolares y los procesos formativos a la que se
compromete la accin pedaggica. El aprendizaje y su gestin pedaggica
suceden en el seno de una comunidad de aprendizaje en donde la participacin
equitativa se desarrolla en colectivo. De ah que al asumirse como unidad en
donde todos aprenden, colaboran, participan, deciden, es donde las voces de los
actores se expresan y se escuchan en un entorno de respeto, de valoracin por el
otro, de tolerancia, que influye de manera importante en las relaciones e
interacciones entre los actores educativos.
La experiencia educativa se articula con una experiencia cultural en donde el
compromiso y la corresponsabilidad constituyen los referentes clave de prcticas
educativas potencializadoras de sentido y significado propios, en donde los sujetos
y actores estn comprometidos a hacer de la cultura escolar un espacio propio de
reconocimiento y posibilitador de tramas educativas ms equitativas, incluyentes y
democrticas.
La gesta cultural que hoy presenciamos se encamina hacia la construccin de
instituciones cada vez ms democrticas, para lo cual deberemos generar
participativamente nuevas visiones y prcticas. (Romero, 2008).

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El rostro sociocultural de la gestin: posibilidades del cambio a escala


cotidiana.
Las tramas constitutivas de la gestin en las escuelas en tanto unidades
singulares del sistema educativo formal, reconfiguran las determinaciones del
propio sistema y sus estructuras de funcionamiento en su despliegue cotidiano;
dentro de la confluencia de condicionantes locales e institucionales especficas, en
los planteles educativos se negocian, amplan o cierran los mrgenes de accin
que los actores construyen en el da a da.
Los actores involucrados con la escuela tienen definiciones formales en trminos
de: supervisores, directores, maestros frente a grupo, personal de apoyo,
alumnos, padres (o ms bien) madres de familia, entre otros. La experiencia de
documentar etnogrficamente las prcticas escolares, muestra con frecuencia que
el rostro sociocultural de los actores es definitorio a la hora de tomar ciertas
decisiones organizativas, didcticas, formas de participacin, de proyeccin social
como tender puentes con la comunidad, las familias y el entorno sociocultural o de
cerrar las puertas del plantel, etctera.
El rostro sociocultural del actor tiene que ver con su constitucin como sujeto y
con las historias particulares, donde las marcas de la experiencia escolar y de
otros escenarios, abre o cierra posibilidades para replantearse determinadas
prcticas.
Sin duda, el rostro del maestro va ms all del perfil acadmico y/o profesional
(aunque lo incluye) y de su definicin formal como trabajador. Esto se ha
formulado con base en autores como Emma Len y Emmanuel Lvinas (1993)
que plantean la imperiosa necesidad del reconocimiento del sujeto; por lo que ha
de considerarse lo siguiente:
El trayecto de constitucin como sujeto histrico
Los contextos de formacin (en sentido amplio)
Los saberes ah generados (incluidos los de carcter pedaggico)
El horizonte de vida y el significado de la docencia en dicho proyecto)

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La experiencia de documentar etnogrficamente las prcticas escolares en su


dimensin cotidiana (Heller, 1997), muestra con frecuencia que el rostro
sociocultural de los actores es definitorio a la hora de tomar ciertas decisiones
organizativas, didcticas, administrativas y laborales; con respecto a las formas de
participacin al interior del plantel y de proyeccin social; el modo de

tender

puentes o paredes con la comunidad, las familias y el entorno sociocultural; de


abrir o de cerrar las puertas de la escuela.
Con los referentes de varios directores encontramos los elementos enlistados
anteriormente que configuran su estilo de mando y de gestin escolar, los que se
pueden agrupar en torno a su origen social, trayectoria escolar, socializacin
magisterial, perspectivas de la escuela como servicio pblico y su sentido social
frente al entorno inmediato, el papel de la familia, el ser y hacer docente, etctera.
Tambin importan y mucho ciertas experiencias de vida como marcas que
orientan decisiones (la migracin, por ejemplo).
La gestin pedaggica de la escuela como horizonte de cambio va ms all de los
aspectos tcnico administrativos, de planeacin y formulacin de proyectos; es un
acontecimiento sociocultural en tanto implica sujetos concretos con visiones del
mundo y de la educacin en el siglo XXI, de la tarea pblica de la escuela, del
quehacer docente, del diseo didctico, etctera; supone representaciones que se
dinamizan en uno u otro sentido, de acuerdo con ciertas condiciones histricas e
institucionales (o ms bien en dilogo con ellas), pues tambin importan, enfatizo,
los significados atribuidos y puestos en marcha mediante las decisiones asumidas
por los actores.
Ampliar la jornada escolar. Posibilidades de apertura a diversas
oportunidades para aprender
La implementacin de polticas pblicas en las instituciones escolares pasa por la
mediacin e interpretacin de los agentes educativos que las habitan. En esta
intervencin se alude a los procesos de gestin escolar y pedaggica que se
fortalecen a partir de la ampliacin de la jornada escolar en escuelas primarias
localizadas en espacios y contextos de vulnerabilidad que implican retos para la

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organizacin y funcionamiento. Se hace referencia de manera particular a la


capacidad de liderazgo de un directivo en una escuela primaria en Ciudad Jurez,
Chihuahua, que impulsa el proyecto educativo el cual convoca a los docentes y a
los directores tambin de escuelas de la zona, a brindar al alumnado
oportunidades de aprendizaje en las que stas se convierten en un oasis en el
contexto de alta marginacin en que se ubican, donde pudiera pensarse que slo
existen limitaciones y obstculos.
Asumir el reto por el colectivo escolar ha favorecido la cohesin en torno a un
proyecto educativo comn que los implica, los interpela y convoca a poner en el
centro el aprendizaje como principal detonador del funcionamiento institucional.
Como consecuencia, se han reorganizado los tiempos, espacios y materiales para
crear una nueva visin de lo que la escuela puede brindar a la comunidad. Por
ejemplo, la ruptura con la tradicional separacin del trabajo de dos turnos, es otro
rasgo particular, ya que se han puesto de acuerdo dos escuelas que ocupan las
mismas instalaciones para situarse como una unidad educativa en la que todos
tienen espacio para aprender.
La ampliacin del tiempo que pasan los nios en la escuela ha impactado en corto
plazo el quehacer cotidiano de la institucin, donde la mirada y perspectiva del
director promueve la reorganizacin de la trama interna institucional y la
posibilidad de materializar el derecho a la educacin, lo cual nutre a su vez a
escuelas de la misma zona, teniendo siempre como referente su contribucin a la
formacin del alumnado como ciudadanos responsables y copartcipes del
entramado social.
Esta experiencia se desarrolla en el marco del Programa Escuelas de Tiempo
Completo (PETC) cuyo propsito es: Generar ambientes educativos propicios
para ampliar las oportunidades de aprendizaje y el desarrollo de competencias de
los alumnos conforme a los propsitos de la educacin pblica bsica y desde la
posibilidad que ofrece la incorporacin de Lneas de Trabajo en la ampliacin de la
jornada escolar. (SEP, 2010).

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La ampliacin de la jornada escolar no es la caracterstica principal, sino la


organizacin, la gestin escolar, el uso del tiempo y el tipo de actividades que se
promueven, tanto en la escuela, como en el aula.
En la escuela en la que se realiza el estudio, el estilo de trabajo del directivo es el
eje articulador del funcionamiento regular del plantel (Pastrana, 1996), donde su
funcionamiento supone un proceso de regulacin-direccin de la accin conjunta
de su personal. Eso significa poner en marcha una forma distintiva de proyectar el
trabajo, un modo previsible, ms o menos racional, aunque no estrictamente
programable en todas sus facetas, de emprender una tarea colectiva.
El liderazgo del director busca garantizar que los nios ejerzan su derecho a la
educacin, persigue arraigar a sus maestros, probar distintas formas de organizar
los horarios, espacios, materiales y su plantilla docente, incorporar las lneas de
trabajo del PETC, explorar y ofrecer formas creativas de conocer y aprender
teniendo en mente siempre a los nios. Insiste en el aprendizaje, luego en los
logros y despus en el examen (Hargreaves y Fink, 2008).
La prctica de la gestin del director, entendida como gesta cultual (Romero,
2009 ) ha impactado la gramtica escolar (Tyack y Cuban, 2001), es decir, en el
conjunto de estructuras, reglas

prcticas que organizan la labor cotidiana de

acuerdo con las necesidades que la misma escuela se ha planteado como meta
comn.
La construccin de una cultura democrtica en la escuela: posibilidades y
retos para los profesores
Las prcticas educativas se han transformado histrica y contextualmente, de tal
manera que las formas de educar que en una poca y lugar se consideraban
aceptables, e incluso deseables, en otros contextos son rechazadas o
condenadas. Esto complica la labor del profesor, al estar supeditado a los modelos
y tendencias pedaggicas aceptadas en el momento, para desde ellas realizar su
labor educativa.

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En los ltimos 50 aos, la educacin bsica en Mxico ha tenido al menos cuatro


reformas educativas, y en cada una de ellas se ha impulsado un modelo
pedaggico especfico, en el que el papel del docente se concibe de manera
distinta. Si a esto sumamos los diferentes enfoque previos, que se han transmitido
a los profesores a lo largo de sus trayectorias formativas, encontramos una amplia
variedad de concepciones sobre lo que debe ser y hacer el profesor en sus
prcticas cotidianas. Estas concepciones abarcan desde las posturas ms
autoritarias, donde la labor docente se basa en la transmisin de conocimientos,
en un clima de respetuoso silencio de los alumnos, en el que el maestro manda y
el alumno obedece; hasta los modelos pedaggicos actuales, basados en
competencias, donde el profesor deja de ser un mero transmisor de
conocimientos, para convertirse en un promotor de aprendizajes, coordinando
actividades a travs de las cuales los alumnos desarrollan su creatividad, en
ejercicios propositivos y un clima de libertad dentro de claras reglas establecidas.
Desde una mirada simplista y superficial, puede pensarse que lo que se requiere
para que los profesores cambien sus estilos y estrategias de enseanza, es
capacitarlos en un nuevo modelo educativo, presentando sus bondades y
justificando la necesidad de profundos cambios educativos en el contexto actual y
las nuevas formas de convivencia legtimas, y si los profesores no son capaces de
modificar radicalmente sus prcticas educativas, es porque no han estudiado el
nuevo modelo suficientemente.
Desde una perspectiva sociocultural, que incorpore la historicidad de las prcticas
educativas, el problema es mucho ms complicado. Si partimos de entender la
cultura escolar como la organizacin de sentidos y significados construidos
alrededor de la escuela, la educacin y los actores educativos, el reto para todos
los involucrados en las tareas educativas, y especialmente los profesores, implica
modificar a fondo los significados que han ido construyendo y sedimentando a
travs de sus trayectorias educativas, como alumnos, en su formacin como
profesores, y en sus prcticas profesionales.

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El reto, de por s complejo, tendr que partir de un punto de quiebre entre los
significados asumidos, o sea, la cultura que se ha interiorizado como vlida, y
desde donde se orientan de manera preconciente las prcticas que se realizan,
para construir otros sentidos y significados que reorienten nuevas prcticas
educativas, en un ejercicio que inicialmente podr parecer artificial, pero que la
apuesta est en que vaya ofreciendo buenos resultados, desde donde construir
una nueva cultura.
A esto tenemos que agregar que el profesor no puede construir una nueva cultura
escolar, con elementos democrticos, en solitario, ya que esto slo podr lograrse
en una labor conjunta que incorpore a profesores, autoridades, padres y
especialmente, alumnos.
Una de las mayores complicaciones que hemos observado en las escuelas, est
cifrada en la inmensa complicacin de remontar una cultura autoritaria, contraria
desde diversos espacios sociales a las prcticas democrticas, desde donde se ha
forjado el sistema educativo nacional, acorde con los sistemas polticos que han
dominado nuestro pas por muchos aos, y que se refleja cotidianamente en las
instituciones y centros educativos, donde uno de sus rasgos se expresa en la
desconfianza hacia los profesores, cuya capacidad y desarrollo de su labor
educativa est constantemente puesta en duda y bajo sospecha.
La cultura escolar democrtica tiene que partir, en principio, de la confianza,
aprecio y escucha por cada uno de los actores educativos, para construir, a
contracorriente, una nueva forma de percibir y establecer relaciones colectivas en
la comunidad escolar.

Comunidades de aprendizaje: por una sociedad democrtica.


La educacin es un factor decisivo en el desarrollo o desigualdad de un pas, por
lo que se hace necesario buscar una interaccin constante entre los propsitos de
la educacin y los de la comunidad, no como entidades separadas, es entonces
que se plantea a las Comunidades de Aprendizaje como una respuesta educativa

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igualitaria a una sociedad del conocimiento para todos, como un reactivo social
ante la incapacidad de la educacin formal para responder a las nuevas y
emergentes necesidades de las generaciones actuales (Coll, 2004), considerando
que toda la poblacin tiene derecho a la mejor educacin, y nadie puede estar
condenado a tener una posicin educativa y cultura marginal. Entonces, dice
Torres (1999) para asegurar una educacin para todos y un aprendizaje
permanente -para la vida-, hay que pensar de otro modo, con otras lgicas, desde
otra mirada, que integre educacin y poltica, educacin y economa, educacin y
cultura, educacin y ciudadana, poltica educativa y poltica social, cambio
educativo desde lo local, nacional y global.
Por tanto, se plantea a la Comunidad de Aprendizaje como una propuesta de
poltica pblica y estrategia de cambio educativo, como un proyecto de
transformacin social y cultural de su entorno y de un centro educativo, como una
nueva forma de gestin pedaggica, sustentado en un diagnstico de las
problemticas, carencias y debilidades, pero tambin de fortalezas; basada en el
aprendizaje dialgico, mediante una educacin participativa de la comunidad, que
se concreta en todos sus espacios, incluidos el aula.
En las Comunidades de Aprendizaje encontramos a grupos de personas con
diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia; un espacio donde se
socializan las ideas y experiencias individuales, compartiendo actividades, que
permitir internalizar ideas y ser entendidos y compartidos por todos.
Entonces habr que poner atencin en los procesos de construccin del
conocimiento de los alumnos, en una dinmica interactiva y comunicativa de coconstruccin del conocimiento entre profesor y alumnos. Estaramos hablando de
un docente democrtico, propiciando la capacidad crtica del alumno, su
curiosidad, su insumisin, se pide la presencia de profesores y alumnos
creadores,

investigadores,

inquietos,

rigurosamente

curiosos,

humildes

persistentes (Freire, 1997).


Existen diversas formas de Comunidades de Aprendizaje:

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Comunidades de Aprendizaje constituidas en el aula, poniendo nfasis en el


aprendizaje significativo, autnomo, autorregulado y colaborativo.
Comunidades de Aprendizaje constituidas en la escuela, donde el trabajo en
equipo y colaborativo entre profesores es fundamental, as como el liderazgo
compartido y apoyo mutuo entre los miembros de la institucin.
Comunidades de Aprendizaje constituidas en una ciudad, regin o zona. Se
conforma en una estrategia de desarrollo comunitario y una alternativa a la
organizacin de los sistemas educativos actuales.
Comunidades de Aprendizaje que se desarrollan en un entorno virtual,
considerando el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
configurando redes de comunicacin.
La sociedad de este siglo se caracteriza por su gran complejidad y dinamismo, por
estar sujeta a grandes cambios, lo que plantea nuevos retos a la educacin, por
ello le apuesto a las Comunidades de Aprendizaje, como un proceso
epistemolgico y pedaggico. Por la trasformacin de un colectivo escolar, que
tengan en comn un proyecto escolar, enmarcado en una cultura democrtica.
Bibliografa de referencia:
Coll, Csar (2004). Las Comunidades de Aprendizaje. Ponencia presentada en el
Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje. Organizado por
el Frum Universal de las Culturas Barcelona 2004, 5-6 de octubre.
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Gimnez, Gilberto (2007), Estudios sobre la cultura y las identidades
sociales. Mxico, CONACULTA-ITESO
Hargreaves, Andy y Dean Fink (2008), El liderazgo sostenible. Siete principios
para el liderazgo en centros educativos innovadores, Madrid, Morata.
Heller, Agnes (2002), Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona, Pennsula.
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de la alteridad. Mxico, Antrophos.

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Lvinas, Emmanuel (2001), El humanismo del Otro hombre. Mxico, Siglo XXI
Editores.
Martnez Rodrguez, J. B. (2005), Educacin para la ciudadana. Madrid, Morata
Romero, Claudia (2008), Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestin, la
enseanza y los nuevos actores, Argentina, Novedades Educativas.
Secretara de Educacin Pblica (2012), Programa Nacional Escuelas de Tiempo
Completo en www.basica.sep.gob.mx/tiempocompleto
Torres, Rosa Ma. (1999). Comunidades de aprendizaje. La educacin en funcin
del desarrollo local y del aprendizaje. Ponencia presentada en el Simposio
Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje. Organizado por el Frum
Universal de las Culturas, Barcelona 2004, 5-6 de octubre.
Tyack, David y Larry Cuban (2001), En busca de la utopa. Un siglo re reformas de
las escuelas pblicas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

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