Ath, ve, Bro > ores (200A). THAAS &_INENTUCIONES CANRIRTERANAS DE un Baecdy . Be oTRTA NBN. Haw OMIA Carfruto IX El movimiento pedagédgico de la Escuela Nueva Marfa DEL Mar pei Pozo Anpris 1. INTRODUCCION Qué entendemos por Escuela Nueva? Con este término estamos definiendo un movimiento muy complejo, que se inicié hacia 1875 y desbordé los limites impuestos por las fronteras geogréficas, despertando interés cn los puntos més Iejanos del panorama mundial, que permitié el fortalecimiento de una conciencia educativa global y la internacionalizacién de los problemas pedagdgicos, si bien también pretendié aplicar sus logros en los sistemas educativos nacionales, y que presenta una diversidad de instituciones, ideas e innovaciones pricticas verdade- ramente enriquecedora, aunque sin perder de vista el logro de lo. que fue su fin ilkimo y universal: la tansforrnacion radical de la realidad escolat, Desde un punto de vista estrictamente académico, podemos situar en 1939 0 1955 el fin de Ja Escuela Nueva como movimiento organizado (1939 para las cortientes euto- peas, 1955 para Estados Unidos), pues la Segunda Guerra Mundial forzé la fina- lizacién de muchas experiencias, ralenti2é los encuentros internacionales de edu- cadores y significé la pérdida de las ilusiones pedagégicas mantenidas en las décadas anteriores. Sin embargo, muchos historiadores actuales coinciden en des- tacar que el espiritu de la Escuela Nueva nunca desaparecié por completo, y vol- vid a manifestarse en realizaciones de 1960 y 1970 tan diversas como Ia educa- cién comprensiva anglosajona o las escuclas libres y alternativas. La influencia de algunos autores del movimiento es bien patente en pedagogos posteriores, como Paulo Freire y Henry A. Giroux, relacionados con la actual pedagogfa critica, cuyo concepto de democracia en la escuela es heredero de las ideas desarrolladas en el primer tercio del siglo xx por el ilésofo y pedagogo norteamericano John Dewey.198 Maria del Mar del Pozo Andrés Por lo tanto, el movimiento de la Escuela Nueva es esencialmente plural desde sus origenes y experiments grandes transformaciones en su proceso evo- Jutivo. No tuvo un solo fundados, sino una serie de figuras relevantes y caris- maticas, que, sobre el tetreno, fueron analizando sus convergencias y divergen- cias, Esta realidad posibilité su riqueza ideolégica, aunque también permitié la presencia de ambigiiedades y contradicciones insoslayables. La pluralidad est presente incluso en la denomninacién global del movimiento. ‘Toma su nombre de las primeras instituciones que comenzaron a crearse en Gran Bretafia y que, en general, se Ilamaron New Schools, Pero los educadores de cada pais adopta- ron un término que se ajustaba a sus ideales pedagégicos y a su visién de las caracteristicas centrales del movimiento. Asf, en Francia se le denomind éduca- tion nouvelle, en Alemania Reformpiidagogik y en Estados Unidos progressive edu- cation, términos todos ellos que, si bien no tienen una significaci6n similar en cada uno de sus Ambitos de influencia, intentan designar a la ver la corriente internacional de reforma pedagégica aparecida a finales del siglo 2x, las ideas bésicas que la constitufan y las «escuelas nuevas» que se fundaron de acuerdo con estos principios educativos. Hacia 1920, algunos ideélogos del movimien- to, como Ferrigre, acufiaron la formula de cescucla activay, extendida répida- mente en Italia y Espafia, con la que se pretendfa capturar terminolégicamente Ja caractetistica fundamental de la préctica escolar en fas escuelas nuevas, esto «s, la actividad. 2. CONTEXTO HISTORICO DE LA ESCUELA NUEVA La Escuela Nueva no puede verse como un acontecimiento surgido esporé- dica y esponténeamente, sino como el resultado y la manifestacién final de una tradicién europea de reforma pedagégica, iniciada desde el siglo xv, general- mente de origen protestante, con un fuerte componente antropoldgico, y que coneebfa la educacién como una interaccién entre naturaleza y entotno. Cua- tro pedagogos muy preocupados por el desarrollo natural infantil —Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Froébel— se convirtieron en la referencia histérica comin de todos los representantes del movimiento. Por otra parte, a lo largo del siglo xrx fueron apareciendo instituciones modélicas en diversos pafses, que se percibfan como la vanguardia de la reforma escolar oficial, en las cuales ya esta- ban presentes algunas de las ideas y précticas pedagdgicas que posterior mente recogerfa Ia Escuela Nueva, Junto a cllas surgicron iniciativas de carécter priva- do, como la famosa escuela de Yasnaia-Poliana, fundada por el literato Tolstoi en su finca y para los hijos ¢ hijas de sus campesinos, cuyos principios de liber- tad, respeto a la individualidad del alumno y al desenvolvimiento natural de sus facultades, la convierten en la precursora més clara y conocida de la Escuela Nueva. ; El contexto econénico-social en el que nace este movimiento es la situacién cemergente a finales del siglo 21x, con los problemas asociados a la industrializa-El movimiento pedagégico de le Escuela Nueva 199 cién y a la urbanizacién, a la modernizacién social y cultural de las ciudades, que se convertirfan en centros impulsores de las reformas, al desarrollo de nue- vas clases sociales como la burguesia liberal, de alto nivel econdmico y ciertas preocupaciones intelectuales, a la expansién de los sistemas escolares naciona- les, controlados por el Estado y cada vez més complejos... Pero no podria entenderse su origen y répida expansién sin tener en cuenta tres factores que estuvieron presentes en el inconsciente colectivo, En primer lugar, el optimismo pedagégico imperante, que lley6 al convencimiento absoluto de que la sociedad podfa mejorar a través de la educacién. El poder concedido a la escuela, presente en ese aforismo, ya célebre, que tesponsabilizaba al maestro del triunfo 0 fraca- so en todas las guerras del ultimo tercio del siglo x1x, fue trastaddndose a otros Ambitos hasta acabar atribuyéndole a la educacién un papel estelar en la trans- formacién social, siempre y cuando se encontrase y adoptase un modelo global dle modemnizacién pedapégica, En segundo téemino, y como consecuencia de este éstado de dnimo, se manifesté un intensivo y amplio interés de la opinién piiblica en cuestiones educativas, de manera que comenzé a verse la educacién, ‘no como responsabilidad y obligacién del Estado, sino como tema en el que todos los ciudadanos conscientes debfan sentirse implicados, Por cs0, muchas de las escuclas nuevas crcadas a finales del siglo xix y en las primeras décadas del xx se mantuvieron al margen del sistema escolar nacional y no fueron fun- dadas por profesionales de la educacién, sino por personas simplemente intere- sadas, aunque sin formacidn pedagégica, desde literatos —como Rabindranath Tagore— hasta fildsofos famosos —como Bertrand Russell—, desde médicos —como Maria Montessori— hasta militares retirados —como Francis. Par- ker—. Finalmente, no es de desdefiar la influencia que tuvieron diferentes movimientos de intelectuales —por ejemplo, el New Deal en Estados Unidos, algunos de los regeneracionismos espafioles-—, que hicieron del adjetivo «nuevo» su emblema, y que pretendian constituir una élite pensante 0 minoria dirigente que rigiera los destinos de cada pais. Para estos grupos, Ia educacién se convit- tid en un poderoso medio para alcanzar sus fines, En el origen de la Escuela Nueva influy6 también el contexto cientifico, esto es, la expansién de las ciencias humanas y sociales y, especialmente, el entusias- mo pot los estudios psicoldgicos, que encontraron su sustrato filoséfico cn las admiradas teorfas rousseaunianas. El paidocentrismo heredado de Rousseau, esto es, la preocupacién por colocar al nifio.en el centro del proceso educativo, hizo despertar un gran interés en el estudio de la naturaleza infantil y en su desa- rrollo auténomo e independiente de los ideales de los adultos. Las investigacio- nes pioneras Sc iniciardn en Estados Unidos hacia 1870, en torno a Wil James y Stanley Hall, figuras estelares de lo que se conocié como el Child-Study ‘movenent (movimiento para el estudio del nifio), fundadores de los primeros laboratorios de Psicologia y maestros de toda una generacién de psicélogos pro- fesionales (Goddard, Terman, Gesell, Thorndike...). La idea central de estos pioneros, que manifestaron con mayor o menor clatidad, era la consideracién de que cada nifio tenfa una individualidad dnica y que el estudio sistemstico y200 ‘Maria del Mar clel Pozo Andrés cientifico de la infancia podfa mejorar sustancialmente la préctica educativa. La educacién escolar debfa fundamentarse en Jos intereses infantiles y en sus expe- riencias pasadas, de manera que el maestro —segiin James— habia de oftecer elementos conectados con el bagaje previo del nifio, convirtiendo el aprendiza- je en una asociacidn de fo antiguo y lo nuevo. Por eso era necesario informar a Jos educadores sobre el crecimiento fisico y mental de la infancia, pues sit estu- dio proporcionarla nuevas bases para la ereconstruccién del curriculum y de los métodos de ensefianzay, si bien William James manifesté sus reticencias sobre Jas relaciones inmediatas entre la psicologia, entendida como ciencia de las leyes de la mente, y la pedagogfa, identificada como «el arte de ensefiat», y sobre los : enfoques psicoldgicos romdnticos, que se centraban exchisivamente en el nifio. Mucho més contundentes fueron sus colegas europeos, quienes, ya en las pri- meras décadas del siglo 20%, establecieron el axioma de que «la Pedagogia debe reposar sobre cl estudio del nifion (Claparéde) y sus investigaciones permitieron la construccién de las llamadas «ciencias para el estudio del nifion —Paidologta, Psicologia del nifio o Pedagogfa Experimental—, cuya historia inicial se desa- rrollé de forma paralela ¢ inextricablemente unida a la de la Fscuela Nueva. La mayora de estos primeros psicélogos (Claparéde y Piaget, por ejemplo), parti- ciparon en la fundamentacién psicol6gica, el disefio y propagacién de los idea- les pedagégicos del movimiento, al que dicron rango cientifico desde el Insti- tuto J. J. Rousseau de Ginebra. Por otra parte, la teorfa evolucionista de Darwin propicié un amplio campo de reflexiones relacionadas con la infancia y la educacién, Los psicdlogos norte- americanos del Child-Study movement dedujeron de sus primeras investigacio- nes experimentales que la mente evolucionaba a través de procesos en los que Ios estadios previos del desarrollo humano estaban implicitos —la ontogenia recapitula la filogenia— y algunos, como Thorndike, llegaron a ligar en una asignatuta el estudio del nifio con la psicologla genética, entendida en los fina- les del siglo xrx como historia de la evolucién humana, En esta linea, vatios educadores norteameticanos se sitvicron de la reorfa de la recapitulacién (cultu- re epoch theory) para defender que el individuo se desarrolla a través de estadios que tenfan matcadas similitudes con los pasos seguidos por la evolucién del hombre a lo largo de toda su historia, El nifio, desde que nace hasta que alcan- za ka plena maduracién, reconstruye esta historia, viviendo, de forma recapitu- Jada, procesos similares. El suizo Adolphe Ferritre, uno de los grandes divulga- dores de las ideas de la Escuela Nueva, basé sus investigaciones psicolégicas en Jo que denomins la ley biogenética, muy similar a la teorfa de la recapitulacién, cuya aplicacién suponfa el establecimiento de unas etapas a través de las cuales el nifio progresaba desde una fase «primitivan a otra «civilizadan, idea que tam- bidn influyé en los primeros hallazgos de la psicologla genética de Piaget. Otros discursos, inspirados en el darwinismo social y muy influidos por la Sociologta francesa de finales del siglo x1x —Ia Psicologfa de las multitudes de Gustave Le Bon o la «ciencia social de F. Le Play y su discfpulo Demolins defendfan la superioridad de unas «razas» —por ejemplo, la aria o La anglosajo- Se eee eee eeet El movimiento pedagégico de la Escuela Nueva 201 na— sobre otras —la latina—, lo que en diltimo término implicarfa la desapa- ricién futura de los mds débiles si se aplicaba a la sociedad el principio biolégi- co de la seleccién natural de las especies. Sin embargo, la mayorfa de los inte- ectuales no crefan en este determinismo absoluto y manifestaron su optimismo pedagégico otorgando un papel central a la educacién para mejorar las condi- ciones de los individuos y las sociedades més débiles. Esta creencia incité los estudios sobre las caracteristicas de los pafses més avanzados y se ligé su progre- so al modelo educativo existente para los hijos de la burguesfa, un modelo que formaba hombres con iniciativa propia y decididos a triunfar, les prepataba para afrontar todas las dificultades, para encarar el porvenit, para superarse en ala lucha por la vida», para responder perfectamente a las condiciones de «la evo- lucién social actual», para sobrevivir, en definitiva, en una sociedad en la cual, segiin los postulados del darwinismo social, sélo tenfan cabida los més aptos y mejor preparados. ; Todas estas influencias, a menudo opuestas y contradictorias, estén.en el origen de la Escucla Nueva y posibilitaron ef establecimiento de una amplia.dia- Léctica que llevé a s{ntesis mas 0 menos aceptadas generalmente. Ast, muchos educadores de las primeras épocas compartian el punto de vista romantico rousseauniano sobre el desarrollo individual del nino inocente en contacto con la naturaleza, pero, como compaginar esta visién con las teorfas de la evolucién y el darwinismo social? ;cémo combinar la especificidad infantil con el progré- so colectivo? ;oémo aunar Ia preocupacién por la libertad y el interés de-cada nifio del pedagogo innovador con la preocupacién de los padres por preparar a sus hijos para una sociedad cada vez més exigente y competitiva? Otros educa- dores, a veces definidos como «progresistas», mds mediatizados por. plantea~ mientos politicos ¢ ideolégicos, persegufan una tansformacién radical de la sociedad, sobre todo durante el perfodo de entreguettas y,,;c6mo hacer coinci- dir los intereses infantiles, generalmente muy ceftidos a su entorno particular, con los ideales universales de estos reformadores sociales? Y, finalmente,ya.en los afios 30, algunos pedagogos, especialmente norteamericanos, muy influidos por las nuevas corrientes sobre organizacién cientifica del trabajo, daban’ més importancia a la racionalidad y la eficacia de los procesos de ensefianza-apren- dizaje y al éxito en las evaluaciones del rendimiento escolar que al desarrollo espontaneo de la individualidad infantil. Y todos estos enfoques, a menudo divergentes, encontraron cabida bajo las alas de ese amplisimo movimiento que se conocié con el nombre de Escuela Nueva. , 3. LOS ORIGENES DE LA ESCUELA NUEVA: LAS INSTITUCIONES Se suele decir que 1889 fue la fecha de inicio de la Escuela Nueva, pues en ese afio se fundé la primera New School de Gran Bretafia, conocida con el nom- bre de Abbotsholme. En el répido conocimiento y divulgacién de sus ideales influyd enormemente la publicacidn de un libro, A quoi tient la supériorité des202 ‘Maria del Mar del Pozo Andrés Anglo-Saxons, escrito por Demolins (s.a. ;18972), en el que se establecta la supe- rioridad de Gran Bretafia sobre los demds pafses europeos, justificindola por las escuelas nuevas de carécter privado que cn ella se habian creado, de entre las cuales se destacaba con particular interés esta de Abbotsholme. Sus caracteristi- cas fueron expuestas por Demolins con gran extensidn: su fin era conseguir «un desarrollo arménico de todas las facultades humanas», la ensefianza —en régi- men de internado, en un edificio ubicado en medio del campo— se realizaba en una atmésfera familiar, de manera que la escuela pretendia llegar a ser un hogar para el nifio, el aprendizaje se basaba en la préctica y en cl estudio del entorno natural. El curriculum y la distribucién temporal eran también inno- vadoras: las cinco horas de la sesién matinal se dedicaban al trabajo intelectual, a la instruccién escolar; la tarde, a trabajos manuales de jardinerfa o en el taller de carpinteria; las veladas, al arte, la musica y el teatro, Los juegos, Ia actividad fisica y los deportes, conjuntamente con los hébitos de higiene y alimentacidn, iban destinados a conformar chombres fuertes y sélidos», Las relaciones profe- sor-alumnos estaban presididas por la franqueza y Ia confianza: los maestros habicualmente se paseaban entre los nifios y se comportaban con ellos como si fueran sus hermanos mayores, utilizando incluso expresiones de la jerga infan- til para estimular la comunicacién con los discentes. La escuela de Abbotsholme inspiré directamente ottas experiencias europeas de finales del siglo xxx, creadas por sus fundadores una vez estudiada la inicia- tiva inglesa, Algunas, como Bedales, dentro de Gran Bretafia, fueron estableci- das por antiguos profesores de la institucién pionera. Otras, aparecidas en diversos paises, se instituyeron tras la visita de sus directores a Abbotsholme. Destacare- mos las dos mds famosas: L’Ecole des Roches (Escuela de las Rocas), creada por el propio Demolins en Francia y los Landerziehungsheime w ahogares de educacién en el campo», fundados por Hermann Lietz en Alemania y que sirvieron de modelo a varias escuclas nuevas de este pais. Todas ellas compartian con Abbots- holme sus caracteristicas organizativas y metodoldgicas. Los puntos de diver- gencia se establecieron en torno a dos cuestiones con un claro sustrato ideol6- gico: la introduccién de précticas religiosas —como en la institucién inglesa— o el mantenimiento de la neutralidad confesional y la aplicacién de la coeduca- cidn, que no existfa en Abbotsholme, Por otra parte, en Estados Unidos, en una ciudad como Chicago, conocida por sus experiencias educativas revoluciona- fas el coronel Fancis Parker land on 1883 a que se considera primera escuc- Ja progresista norteamericana y en 1896 aparecié la Escuela-Laboratorio angja a la Universidad de Chicago, dirigida por el conocido filésofo John Dewey (1859-1952), que serfa cl méximo representante de la progressive education norte- americana. La Escuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago, basada en las ideas de Dewey, compartfa con los internados privados la procedencia social de sus alumnos, de ambos sexos, provenientes de familias con profesiones liberales, de clase media o alta. Su scllo distintivo venfa marcado por el carécter experimen- tal del centro, pues Dewey pretendia partir, no de principios preestablecidos,El movimiento pedagégico de la Escuela Nueva 203 sino de hipétesis de trabajo, fundamentadas en teorfas pedagdgicas cuya ido- neidad era necesatio verificat, y a las cuales la confrontacién con la préctica les serviria de reftendo cientifico o de validacién, tras la introduccién de las corres- pondientes modificaciones, Uno de sus aspectos innovadores era el plantea- miento curricular, el cual, influido por la teorfa de fa recapitulacién ya citada anteriormente, sustenté el modelo de «reconstruccién de experiencias» que aca- barfa convirtiéndose en uno de los aspectos més conocidos de sw pensamiento pedagégico. El currfculum se articulaba en torno a lo que él denominé «ocupa- ciones», que eran actividades tales como costura, cocina, jardinerfa, carpinteria 0 tejido, de las cuales detivaban tres ramificaciones de contenidos: estudios téticos y sociales, elementos cientificos y comunicacién / expresién. Con ellas se precend(a integrar los dos mundos en los que se desarrollaba la actividad infan- til, fa familia y la escuela, y se aspiraba a formar en la conciencia del nifio la clase de habitos y valores que Dewey juzgaba necesarios en una sociedad metropoli- tana, los cuales apuntaban, como también sucedié con otros representantes de Figura 1 Escuela-Laboratorio de Ja Universidad de Chicago en 1901. Los alumnos construyen una casa de jue- 40s, en la que aprenderfan las Funciones de los miembros de Ia familia y de las distintas habitaciones, ala vez que aplicarlan sus conocimientos geométticos y sus habilidades manuales Fuente: bpithanow.nclesuchicago edutPhoto_ Album 1900slimagesplayhousejpg204 Maria del Mar del Pozo Andiés Ja Escuela Nueva, hacia una cierta ruralizacién y nostalgia de fa vida campesina tradicional. Precisamente por ello recibié criticas, pues se le reproché que, en medio de una sociedad inmersa en la Revolucién industrial, sus «ocupaciones» no preparaban pata el creciente desarrollo recnolégico impuesto por esta nueva sociedad, eran las propias de pequefias comunidades agricolas y no parectan muy apropiadas para una gran ciudad como Chicago, ademés de cuestionarse su conexién con la experiencia familiar de los alumnos. La creacién paulatina de escuelas calificadas de «nuevas» o xexperimentales» por sus fundadores pero muy diferentes y dispersas, planted la necesidad de bus- car un mayor contacto entre todas ellas y delimitar unos puntos en comtin que permiticran controlar y vigilar fa apureza pedagégica» del movimiento. Esta tarea fue acometida por el Bureau International des Ecoles Nouvelles (BIEN), crea- do en 1899 y ditigido por Adolphe Ferritre (1879-1960), quien desde aquel momento se encargé de establecer relaciones de ayuda cientifica entre las di rentes escuelas nuevas, centralizar y divulgar sus experiencias, Las instituciones gue se consideraban «nuevas» pedfan su afiliacién al BIEN y Ferritre, a través de entrevistas, cuestionarios y visitas personales, les acreditaba su pertenencia al movimiento. Este pedagogo establecié un programa minimo que bien podrla set considerado como definicién general del movimiento: La Escuela Nueva es un internado familiar situado en el campo, en donde la experiencia personal del nifio es la base de la educacién intelectual con el concutso de los Trabajos Manuales (Escuela del Trabajo) y donde la préctica de‘la autonomfa de los escolares (self-government) es el fandamento de la edu- cacién moral. Esta definicién se amplié considerablemente con una serie de criterios pre- cisos que debfan ser satisfechos. por las escuelas para poder ser cualificadas de «nuevas», ctiterios que, formulados inicialmente por Ferritre en 1915, se con- solidaron y oficializaron entre 1921 y 1925 y constituyeron los treinta princi- pios de la Escuela Nucva, que no cian sino una clasificacion ordenada de las grandes Iineas pedagégicas del movimiento. En 1922 Fertitre publicé una lista gue inclufa 44 centros acreditados como «ntievos», ubicados en aquellos paises en los que se habia construido el pensamiento pedagégico reformista, Aunque alguno de ellos cra ptiblico, predominaba la iniciativa privada, lo que afianz6 una de las erfticas mas continuiadas que se le hizo a la Escuela Nueva, esto ¢s, su acusado elitismo, mds intelectual que econémico, su preocupacién por los nifios de clase media o alta que eran especialmente talentosos o vivian en hogares con amplios estfmulos culturales, mientras que olvidaba a los humildes, los hijos del proletariado, aquellos que constitufan la clientela mas numerosa de las escuelas publicas, ‘Sin embargo, el movimiento de la Escuela Nueva también legs, aunque més tardfamente, a los centros oficiales. Estas «escuclas puiblicas renovadas» fue- ron denominadas escuela de ensayo y reforma por el pedagogo espafiol Lorenzo eee ee eee eee oe eeeEl movimiento pedagégico de la Escuela Nueva 205 Luzuriaga, quien ademds adapté para ellas los treinta principios inicialmence més orientados hacia a ensefianza privada —véase recuadro—. Este tipo de centros se desarrollaron principalmente en Alemania y Estados Unidos. Unas de las experiencias mejor conocidas fucron las «Escuelas del Trabajo» organiza das en algunas escuclas primarias municipales de Ménich por Kerschensteiner, quien era consejero escolar de esa ciudad. A partir de un desdoblamiento de las clases y una ingeniosa distribucién de los tiempos escolates, se logré intréducit en el curriculum actividades no contempladas en el programa escolar, dedicén- dose més horas a ‘Trabajos Manuales y a experiencias estimuladoras de la activi- dad infantil, En otra ciudad alemana, Mannheim, se ensayé a partir de"1901 una organizacién escolar que pretendfa clasificar a los nifios en grupos segin su capacidad y su rendimiento escolar, credndose clases especiales pata diferentes tipos de minusvalidos fisicos y psiquicos y para superdotados, En Estados Uni- dos destacan las escuelas de una ciudad industrial de los alrededores de Chica- go, Gary, las cuales fueron reorganizadas por el inspector Wirt segiin un siste- ma pensado para ampliar las tasas de escolarizacién en los miicleos obreros. El procedimiento consistfa también en una distribucién innovadora de los espa- ciosy tiempos escolares, de manera que se amplié la matricula de discentes des- dobléndose el néimero de clases y aplicéndose un modelo organizativo de rora- cién, que permitia a unos grupos de alumnos dedicarse a:tareas instructivas mientras que otros estaban ocupados con sesiones en los talleres-de trabajos manuales 0 actividades expresivas, Las escuelas permanecfan abiertas todo el dia, c incluso los domingos, y también se fomentaba la agrupacién flexible del alum- nado y su participacidn en los érganos de gobierno, convirtiéndose los.ceniros en pequefias comunidades democriticas, Ahora bien, casi todas las experiencias innovadoras en escuelas piblicas tenian cortapisas impuestas por la Iegislacién genetal, por ejemplo, la necesidad de desarrollar un currfculum ya impuesto-o, de seguir determinadas normas organizativas, y, ademés, debian contar-con los deseos de los padres y sus expectativas con respecto a la educacién de sus hijos. Ello limité en gran medida el alcance de los ensayos. _206 Maria del Mar del Pozo AndrésEl movimiento pedagégico de la Escuela Nueva 207 En Espafia también encontramos cjemplos de centros relacionados con este movimiento innovador, Ademds de la {nstitucién Libre de Ensefianza, fundada en 1875 y que bien puede ser considerada como una precursora de-la Escuela Nueva, si bien no quiso participar en su proceso de organizacién instituciona- lizada, desde 1898 surgieron en Catalufia diversas xescuclas nuevas», esto cs, colegios privados para los hijos de la burguesfa, inspirados metodolégicamente en Abbotsholme y Bedales y en la ensefianza activa preconizada por las corrien- tes pedagdgicas norteamericanas ¢ influidos ideoldgicamente pot la Renaixenga catalana. A partir de 1912 se ctearon también «escuelas de ensayo y reforma», especialmente en Madrid y Barcelona, financiadas por las sutoridades locales 7 estatales. Algunos de estos centros obtuvieron un régimen de autonomfa espe cial que les permitia emprender experimentos al margen de las normativas ministeriales. Entre los mds conocidos podemos citar el Instituto-Escuela y los Grupos escolares «Cervantes» de Madrid y «Baixeras» de Barcelona. 4, LAIMPLEMENTACION DE LA ESCUELA NUEVA: DIFUSION DE LAS IDEAS PEDAGOGICAS La Escuela Nueva es un movimiento de cardcter plural, que acoge bajo su denominacién general a una diversidad abrumadora de autoies y tendencias en os cinco continentes. Dentro de esta variedad, ¢s posible establecer una cierta uniformidad en la formulacién de ideas, si bien su tecepcién en distintos peda- gogos o stt aplicacién en la practica educativa o su expresién en los diferentes momentos de la historia del movimiento divergié sensiblemente. a En casi todas las publicaciones de autores de esta corriente se plantea una dicotomfa inicial: la contraposicién entte «escuela tradicional’ sy escuela nucvay. De hecho este tiltimo término fue adoptado para demostrar la ruptura con el sistema anterior, cldsico y formalista, que se vefa como ct inspirado en Herbart y aplicado en la mayosfa de las instituciones escolares: consideradas innovadoras a lo largo del siglo x1x. Esta presentacién en blanco y negro, claia: mente engafiosa, pues no respondfa a la realidad pedagégica pasada ni presen= te, se popularizd en muchas obras sobre educacién, a ‘Asi, se presenta a la «escuela tradicional» como lagocéntrica, esto es, centra- da en los contenidos, en las asignaturas, en los programas, que se inculcaban mediante un sistema claramente mecinico, basado en la memoria, el formalis- mo y el memorismo, mientras que la «escuela nueva» seria paidocéntrica, es decir, centrada en el nifio, por el que se siente un respeto maximo, al que se pre= tende «hacer justiciay, y fundamentada en la actividad infantil, en las necesida~ des, intereses y aspiraciones del alumno, a las cuales debe ajustarse todo el pio- ceso educativo. Si la «escuela tradicional» no tenfa en cuenta la naturaleza del nifio, lo consideraba un «adulto en pequefio» o una «tabula rasa» o un ser «mar- cado por el pecado original, la vescuela nueva» aspita a cimentar su concepto de la infancia en estudios cientificos y a adaptar sus planteamientos didécticos208 Maria del Mar del Pozo Andrés al proceso de desarrollo infantil. Si la escuela tradicional» era magistocénica, ts decir, se sustentaba en la autoridad del profesor, del cual emanaban las nor- mas y directrices otganizativas y el cual hacfa valer su autoridad y castigaba los comportamientos que juzgaba como negativos, en la «escuela nueva» el profe- sor posce dos funciones fundamentales, orientar y motivar. Como orientador ha de estar disponible para responder a Jas preguntas de los alumnos y ayudarles siempre que lo soliciten, pero son los propios discentes quienes realizan las tateas de aprendizaje, ya que la actividad infantil sustituye a 1a actividad docente. Como motivador debe intentar que la naturaleza del nifio se desatrolle al maxi: mo de lo que permitan sus capacidades, y para ello ha de observarle, descubrit sus intereses y facultades individuales y actuar en consecuencia, movilizando y facilitando Ie actividad natural del nifio, actividad no exclusivamente exterior, sino también interior, intelectual. Si a «escuela tradicional» basaba su eficacla en la competitividad, la emulacién y los sistemas de recompensas y castigos, la escuela nuevay fomentard la cooperacidn entre los alumnos y estimularé el espiritu. comunitario. Finalmente, si la «escuela tradicional» adolecta de una absoluta falta de libertad, la «escuela nueva» defenderd fa autonomia de los esco- lares como paso previo para la autorresponsabilidad personal. El elemento central en el pensamiento pedagégico de la Escuela Nueva, en sus primeros momentos, era el paidocentrismo, tal y como lo acabamos de des- cribir, idea recogida de pedagogos anteriores, pero que ahora se intenté Hlevar a Ja prdctica a través de un modelo de enseftanza centrada en el alumno, que con~ figured una nueva telacién educador-educando, Este paidocentrismo desemboca, en tiltimo término, en un antropocentritmo, esto es, en Ja biisqueda del hombre completo que se conseguir a través de la educacibn. Por lo tanto, el ideal edu- cativo de la Escuela Nueva es la educacién integral, entendiendo come tal aque- Ila que, ademés del cultivo tradicional del intelecto, se preocupa de los aspectos fisicos, sociales, estéticos y emocionales del individuo. Sin embargo, las ideas del movimiento fueron concentrindose poco a poco en los aspectos sociales, espe- cialmente después de la Primera Guerra Mundial, cuando percibieron las posi- bilidades de que la reforma pedagégica fuera el drigen de una transformacién politic y social de carécter radical que sentara las bases de la denominada edu- cacién democratica. En la elaboracién de este concepto influyé enormemente el pensamiento del fildsofo americano John Dewey, ligado, como ya hemos visto, al movimiento denominado progressive education, quien en su libro Democracia {y Educacién definia una democracia, no sélo como un sistema de gobierno, sino Como una forma especifica de experiencia social, como un modo de vida en comunicacién, como un conjunto de ciudadanos que participan activamente en la construccién y reconstruccién de la sociedad. Para impulsar el ideal demo- cratico de la educacién, esto es, para educar ciudadanos demécratas, se reque- Hfa convertir la escuela en una «comunidad embrionarie, sustentada en un espl- rity de cooperacién y en el desarrollo de una conciencia social y de un pensamiento colectivo de carécter critico.El movimiento pedagégico de la Escucla Nueva 209 Estos principios patecian absolutamente necesarios para cambiar el curso de Jos acontecimientos en un mundo que avanzaba inexorablemente hacia el triun- fo de los fascismos y hacia otra guerra mundial. Por eso, la finalidad educativa de epreparar para la vida» tan catacteristica de la Escuela Nueva, y que en los primeros momentos se identificé con una simple preparacién para el mundo adulto, se empez6 a entender como una mirada hacia el futuro con propésitos transformadores, como tina forma de reconstruir la sociedad a través de la édu- cacién, lo cual implicaba «preparar al futuro ciadadano en la comunidad» y, adn mds, prepararle para una ciudadanfa global, para ser parte de la Humanidad. En fos aftos 30 del siglo xxx, la Escuela Nueva amplié su ideal de educacién deio- critica para incluir el objetivo de educacién para la paz la comprensién.inter- nacional. La pazy la democracia se vefan como mutuamente interdependientes yas intenciones del movimiento eran convertir la escuela en el medio ideal para promover el pacifismo y evitar cualquier otro conflicto atmado, Los aconteci- mientos historicos se encargarfan muy pronto de despertarles de su suefio: 5. LA PRACTICA ESCOLAR EN LA ESCUELA NUEVA: wid RENOVACION METODOLOGICA, Las ideas pedagégicas del movimiento fueron puestas en marcha, no sélo en las lamadas escuelas nuevas, sino también cn muchas otras instituciones ésco- fares no integradas oficialmente en esta cortiente pero influidas:por-ella..Y-n6 hay que olvidar que muchos paises, a partir de:1918, introdujeron ent sus'siste= mas nacionales algunas reformas parciales inspiradas en los nuevos plantea- mientos pedagégicos. La aplicacién de los grandes principios paidccéntricos, de educacién integral y de reconstruccidn social implicaban cambios profundés en las insticuciones escolares, entendidas como espacios en los que se desarrolla la actividad educativa. En ellas se huyé de la uniformidad y se buséaron:suevds modelos arquitectdnicos que permitiesen crear una atmésfera estimulante; para el aprendizaje libre. Se pretendia convertir la escuela én un hogar para el-nifio, idea que no carecia de contradicciones, pues-en ella se percibfa implicitamente el reconocimiento que hactan estos pedagogos innovadores de la superioridad teérica de la educacidn en familia, en casa, al mismo tiempo que descalificaban esta educacién familiar y sugerian a supremacia cualitativa y la mayot eficacia de la educacién escola Las ideas paidocénticas, teftidas de cientificidad con las nuevas investiga- ciones psicolégicds, dieron lugar a tres oriencaciones metodolégicas comunes: la individualizacién maxima de la actividad escolar, fa construccién de un currl- culum adaptado a las necesidades e intereses infantiles y la autonomfa moral y social del alumno 0 self government. Un grupo de metodologias basadas en la individualizacién propusieron la constitucién de grupos més 0 menos homogé- eos de discentes, a los cuales se aplicaria luego una ensefianza comin. Estas cxperiencias, generalmente llevadas a cabo en las grandes ciudades y en escuelas210 Maria del Mar del Pozo Andrés piiblicas, fueron relativamente populares en las dos primeras décadas del siglo xx. ‘Ademas del caso citado anteriormente de Mannheim, podemos encontrar ejem- plos similares en Berlin, Bruselas, Ginebra y varias ciudades norteamericanas En Estados Unidos la clasificacién en grupos se realizaba fandamentalmente a través del nivel mental —los test de ‘Terman fueron los mds utilizados y su pro- pio autor inspiré algunas de estas reorganizaciones, como el sistema de Oakland o el Trinity Plan—, disefiéndose, en funcién de los resultados, clases enorma- les» y «especiales», En estas tiltimas se inclufan las de bien docados, que avanza- slan'més répido en los programas y las de los mas atrasados, que se podfan sub- dividir de muchas maneras: en clases «de recuperacién» o «de adaptacién», para aquellos nifios més lentos que la media por diferentes razones pero que podrian entrar en la normalidad con una atencién especial; clases de «débiles» 0 «retta- sados», cuyo nivel intelectual les impedirfa siempre cutsar la totalidad de los programas, por lo que se imponfa la realizacién de adaptaciones en el currfcu- Jum y en el néimero de alumnos; y clases «atfpicas», para los alumnos cuyyas seve- ras minusvalias obligaban a wansformar cotalmente su curriculum, dedicdndo- Jes, por ejemplo, a hacer exclusivamente trabajos manuales. Muchas de estas experiencias, a pesar del entusiasmo de sus promotores, acabaron en fracaso, ya que ni las prucbas utilizadas ni las condiciones de las escuelas piiblicas permiti- an una clasificacién rigurosa, la homogeneidad no existia y el «alumno medion era una falacia. tra derivacién del paidocentrismo fueron los cambios introducidos en el curriculum, que pretendia abarcar los intereses y necesidades infantiles y atender a todas las facetas de la personalidad. Aparecieron plantcamientos curriculares innovadores que intentaban responder a las cuestiones suxgidas dentro del pro- pio mundo del nifio, Esto supuso, en la préctica, una introduccién en las escue- las de materias expresivas y artisticas, El choque de estas innovaciones con los rigidos curricula tradicionales y con Ia necesidad de oftecer a las familias resulta- dos eficaces, basados en rendimientos y logros académicos, llevé a muchos centros, especialmente publicos, a presentat un doble itincratio curricular, Asf, ofrecfan paralelamente los flamados «programas minimos», obligatorios, comparables a los enfoques tradicionales, los cuales se complementaban con unamplio abani- co de materias extra-curriculares, que se suponfan mas interesantes para el alum- nado. Ello implicé también un cambio en los tiempos escolares, con la amplia- cidn de horatios de estancia de los discentes en las escuelas. Los descos de reforma curricular inspiraron algunos de los métodos més conocidos del movimiento. Ast, el Plan Dalton y el sistema Winnetka, desarro- Ilados por primera vez. en escuelas norteamericanas, e inspirados en una con- cepcién educativa racional-tecnolégica, que intentaba aunar los intereses infan- tiles con la eficacia en el proceso de ensefianza-aprendizaje, partian de una revision de contenidlos, parm acercarlos a la realidad infandl y 4 la experiencia cotidiana, de una seleccién del «programa minimo» obligatorio, y de su divisién én unidades de trabajo que debian ir siendo superadas por cada alumno de forma individual para poderse dedicar al «programa de desarrollo», esto es, a lasEl movimiento pedagégico de la Escuela Nueva ait { Figura 2. It Una clase de la primera escuela Dalton (c. 1920) | | Fuente: Set, 8. Ey SADovNtck, A. R., «Schools of Tomorrow», Schools of Today, Nueva York, Peter Lang, 1999, pag, XXIII. actividades expresivas y a sus intereses personales. Otros pedagogos abordaron una profunda transformacién del currfculum, sustituyendo la clasificacién tra- dicional de matetias por una concentracién de contenidos en fancién del desa- rrollo psicoldgico infantil. El ejemplo mds conocido es el métado de centros de interés, desarrollado por el doctor Decroly (1871-1932) en su escuela de Bélgi- ca, Los programas escolares quedaban reorganizados en torno a unidades signi- ficativas, que eran los intereses bésicos en la vida del nifio, surgidos de unas necesidades vitales y-universales: Independientemente de que esas necesidades faeran enunciadas por un adulto Ia gran critica que se le ha hecho a este pro- cedimiento didéctico—, el método Decroly aporté la innovacién de introducie el principio de globalizacién en cl curriculum al estructurar todas las informa- ciones de maneta interrelacionada, y, ademés, consiguié integrar las materias clésicas y las expresivas a través de una serie de ejercicios asociados a cada uni- dad didéctica. Y una de las experiencias metodoldgicas mejor conocidas y mds practicadas en las escuclas contemporéneas, incluso en la actualidad, ¢s la lleva- da a cabo por Kilpatrick, uno de los maestros puiblicos mds influyentes en el movimiento norteamericano de la progressive education. Su famoso método de (proyecios, inspirado en las ideas de Dewey, era mds una filosoffa educativa que ee ae |212 ‘Maria del Mar del Pozo Andrés una estrategia metodolégica, pues pretendia orientar toda la actividad escolar en torno a proyectos, Un «proyecto» serfa una tarea, derivada de algiin problema concreto planteado en la comunidad, surgida del interés y la curiosidad de fos alumnos, en la que éstos se comprometfan voluntariamente, y que implicaba ef disefio de un plan de trabajo y la tealizacign por parte de los ciscentes de ana serie de actividades de tipo préctico claramente relacionadas con la vida real. Las materias escolares se convertian asi en un simple medio para la realizacién del «proyecto», Los métodos de la Escuela Nueva se ensayaron mucho mds frecuentemente en los primeros niveles educativos, en los que se extendieron especialmente los procedimientos iniciados por Marfa Montessori (1870-1952) en su conocida escuela infantil italiana, denominada Casa dei Bambini. Baséndose en el cono- cimiento cientifico del nifio, en su desarrollo sensorial y en la idea de autoacti- vidad, la doctora Montessori ideé una serie de actividades «de la vida practicar, jue permitian a los infantes cuidar de sf mismos y de su entorno desde las eda- es inds tempranes, con el fin de lograr su independencia personal, al mismo tiempo que disefié un material didéctico pensado para estimular las habilidades manipulativas e investigadoras y favorecer el desarrollo de sus capacidades. Figura 3, ° La doctora Montessori observando trabajar alas alumnas de una escuela italiana ‘en Ja que se aplicaba su método pedagégicoEl movimiento pedagégico de la Escuela Nueva 213 Muchas fueron las innovaciones metodolégicas ensayadas por la Escuela Nueva, ya que cada una de las ideas pedagégicas renovadoras tuvo st repercu- sidn prdctica en un procedimiento espectfico, que podia it, desde una estrategia de aprendizaje hasta una transformacién global de la institucién escolar, que adquirfa asi Ia forma de «Escuela Nueva». Pongamos sélo un ejemplo. La apli- cacién de las ideas de autonoméa personal, libertad y self government (auto- gobierno) no dieron lugar a métodos especificos, pero se podian llevar a cabo a través de procedimientos graduales y progresivos que iban desde la patticipa- cién de los discentes en el cuidado de la limpieza y el material de las clases, hasta su responsabilidad en actividades extraescolares (Sociedades de Antiguos Alum- nos, cooperativas escolares, clubes excursionistas), pasando por la organizacién auténoma de un grupo de alumnos en un aula, que elaboraban su reglamento interno en asamblea y lo hacfan cumplir mediante un Tribunal infantil, 0, en su forma més amplia, extendiendo la idea de autogobierno a toda la vida inter- na de la comunidad escolar, con experiencias como las Reptiblicas escolares, ins- tituciones pensadas para jévenes con dificultades de adaptacién social. 6. INTERNACIONALISMO DE LA ESCUELA NUEVA EI movimiento de fa Escuela Nueva surgié con una clara vocacién interna- cionalista, presente desde sus orfgenes. Las ideas reformistas se extendieron fuera del marco institucional y de las fronteras de cada pals, estimuladas por las visitas de educadores, a comunicacién y el intercambio de innovaciones y los viajes de los pedagogos més conocidos para dar a conocer sus métodos por todo el mundo. A lo largo de los afios fueron apareciendo una serie de.instituciones y asociaciones que canalizaron esta vocacién internacionalista del movimiento. En 1912 se cred en Ginebra el Instituto Jean Jacques Rousseau, centro en él que trabajaron personalidades tan conocidas como Ferrigre, Clapartde y: Piaget y que cumplié cuatro objetivos: formar a pedagogos de todo el mundo, ‘que asis- tieron a sus cursos y seminaios; ser laboratorio de investigacién de las nuevas tcorfas paidolégicas y llegar a descubrir, a través de la observacién, los princi- pios del conocimiento cientifico del nifio; centralizar la informacién y la docu- mentacién sobre la Escuela Nueva; y servit de propaganda pedagégica:para la nueva educacién, revestida de la dignidad de la ciencia, Para ayudar al desarro- Ilo de estas finalidades se establecié en 1925, dentro del propio Instituto, la Ofi- cina Internacional de Educacién (Bureau International Education), que poste- riormente se Zonvertiria en la primera organizacién intergubernamental de carécter educativo, dirigida por Piaget y el espafiol Pedro Rossellé. El Instituto fancioné durante més de sesenta afios, hasta transformarse en 1975 en la Facul- tad de Psicologia y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra. Uno de los factores decisivos para afianzar el cardcter internacional de la Escuela Nueva fue la creacién en 1920, a instancias de educadores reformistas ingleses, de la Liga Internacional de Educacién Nueva (New Education Fellow-214 Maria del Mar del Pozo Andrés ship), que pretendié ser el foro mundial para la discusién de ideas pedagégicas, para la divulgacién de experiencias innovadoras y para la consolidacién de una efraternidad educativay unida por lazos de solidatidad. La Liga celebré varios congresos —el primero en Calais (1921)—, que progresivamente fueron atra~ yendo a un ntimero mayor de participantes —cl de Helsingor (1929) reunié a més de 2000 educadores—. En los primeros afios 30 se dio un paso mds en el proceso de internacionalizacién al conseguirse La integracién en la Liga de la Progressive Education Association, la Asociacién norteamericana de la Educacién Progresista, fundada en 1919 con un objetivo claro de reforma pedagégica. Con ello la extensién de la Liga alcanz6 proporciones desconocidas hasta aquel momento, calculdndose que en 1938 estaban afiliados a ella unos tres millones de educadores, La comunicacién y el intercambio de ideas se mantenfa, en los perfodos entre congresos, a uavés de varias revistas integradas en el movimien- to y mediante secciones nacionales de la Liga, que favorecfan los viajes a sus res- pectivos paises de los pedagogos ms afamados del movimiento. Después de 1945 la Liga mantuvo algunas de sus actividades, especialmente los congre- sos, que siguen celebréndose en la actualidad, si bien en 1958 cambié su deno- minacién original por la de Liga de la Educacién Mundial (World Education Fellowship). Un movimiento tan amplio y generalizado no carecié de tensiones y diver- gencias en su seno, que se pusieron de manifiesto en los documentos colectivos de la Liga. Asf, los principios establecidos en el Congreso de Calais tenfan una orientacién marcadamente espiritualista, al establecerse como fin tiltimo de la educacién el incremento de «la supremacia del espititu en cada set humano» y como aspiracién subsidiaria el respeto «de la individualidad del nifio» para faci- litar ela libertad de las fuerzas espirituales». Al final de los afios 20 una combi- nacién de factores, entre los que podemos sefialat la emergencia de tendencias socialistas y comunistas en algunos sectores del movimiento y el convencimien- to generalizado de que los acontecimientos sociopoliticos obligaban a desarro- lar modelos educativos orientados hacia la creacién de «una sociedad més humana y mas fraternal», hacia la democratizacién y el pacifismo internacional, Ilevaron a reformular los principios pedagégicos en el Congreso de Niza (1932), asigndndose a la educacién fa tarea de formar «ciudadanos del mundo» y de constituir «una generacién nueva para el mundo nuevo en el que debe vivir y a cuya creacién debe colaborar». Para muchos educadores del movimiento, las innovaciones pedagégicas debfan realizarse al margen de los sistemas educativos nacionales, en escuelas privadas independientes que desafiarfan a las puiblicas con sus proyectos meto- dolégicos reformistas, pues dificilmente el Estado podifa abordar una moderni- zacién educativa, Otros educadores, por el contratio, tenfan una clara vocacién intervencionista en Ja ensefianza estatal, pues percibfan que éste era el tinico cauce para lograr un cambio general de mentalidades en las j6venes gencracio- nes y una transformacién politica y social. Muchas de las visitas internacionales desattolladas por representantes de la Escuela Nueva tuvieron como objetivoEl movimiento pedagégico de la Escuela Nueva 215 asesorat a los diversos Gobiernos nacionales para llevar a cabo reformas en sus sistemas educativos inspiradas en este movimiento 0 para comprobar si esas reformas se habfan introducido ya en el sistema escolar piiblico. Este fue el obje- tivo de los viajes de Ferritre a diversas naciones latinoamericanas o'de Dewey @ ‘Turquia y Rusia. Precisamente este tiltimo pafs fue objeto de estudio pormeno- rizado en los afios 20, al considerarse que el nuevo Gobierno socialista era el mds avanzado del mundo en la implantacién de la renovacién pedagégica, impre- sidn que poco a poco se irfa desvaneciendo en las décadas siguientes. Algunos educadores contempordncos de la Escuela Nueva, incluso partici- pantes en sus Congresos, criticaron fuertemente varias de sus ideas pecagdgicas y acabaron por abandonarlo para crear sus propios movimientos. Este es el caso de Célestin Freinet, que presentd sus innovaciones metodolégicas, ‘especial- mente la imprenta escolar, cn las reuniones de los afios 30, pero que:discrepé de la orientacién, a su modo de ver elitista, de la mayorfa de las experiencias insti- tucionales, y abogé por una pedagogfa popular que no tendrfa cabidadénuro de Ja Liga. Y también sucedié algo parecido con A. S. Neill, quien después de reco- rret toda Europa buscando su Escuela Nueva ideal y de participar en:¢l Con- greso de Calais, concluyé que la pretendida libertad del nifio-defendida por los pedagogos mds progresistas no se llevaba a la prictica, y acabé por.auéomargi- narse del movimiento y crear Summethill, convirtiéndose asf en uno’ de los principales representantes de las cortientes pedagdgicas antiautoritarias. Como conclusién, podemos decir que, actualmente, es imposible encontrar expetiencias y métodos de la Escuela Nueva tal y como se produjeron en su momento, esto ¢s, de forma pura, aunque muchos centros educativos europeos y americanos considerados como innovadores se denominan y dicen. seguit:las ‘metodologfas de Decroly, Marfa Montessori o el plan Dalton, Pero si se mira a los diversos curricula, aplicaciones didécticas, elementos pedagégicos.u organi- zativos, allf estan presentes todas las ideas bésicas del movimiento, y, si.bien el Jenguaje en el que se expresan sus principios quizés haya cambiado, los’ plantea- mientos siguen siendo los mismos y no han experimentado excesivas’variacio- nes con respecto al pensamiento educativo divulgado por la Escuela Nueya. Por otra parte, en los tiltimos afios se est manifestando un gran interés, por rein- terpretar y recuperar este movimiento, Asi, por ejemplo, Dewey, que habla sido olvidado y bastante ctiticado en los afios 60 del siglo xx, se presenté en los 90 como el gran inspirador de los planteamientos pedagdgicos actuales. Igual suce- de con otros muchos aspectos de Ia Escuela Nueva, ¢ incluso suis propias con- tradicciones siguen siendo motivo de reflexidn, porque, al fin y al cabo, detrés de ellas laten algunos de los interrogantes no resueltos de la educacién, contem- pordnea.