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Colección

Educación:

Otros lenguajes

a

Directores de la colección:

Jorge Larrosa

(Universidad de Barcelona, España)

Carlos Skliar

(FLACSO, Área Educación, Buenos, Argentina)

Edición: Primera. Noviembre de 2015

ISBN: 978-84-16467-10-5

Tirada: 500 ejemplares

Diseño: Gerardo Miño Composición: Eduardo Rosende

© 2015, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl

Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

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g

Viajar para vivir:

Ensayar

La vida como escuela de viaje

Walter Omar Kohan

g Viajar para vivir: Ensayar La vida como escuela de viaje Walter Omar Kohan

ÍNDICE

A

modo de presentación

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Prefacio / Correspondencia ¿El pedagogo y/o el filósofo? Un ejercicio: pensar juntos (con Jan Masschelein)

15

g

Parte I: La vida como escuela

El

niño y la filosofía en comunidad de investigación.

Del presupuesto a la pregunta

53

¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?

73

Un ejercicio que hace escuela: pensar la investigación educativa

85

A

viva voz y de cuerpo presente. Notas sobre una

exposición al final del trayecto (con Jorge Larrosa)

101

g

Parte II: La vida como conversación

Que los otros tengan razón…”. Conversación con Rodolfo Rezola

117

La filosofía puesta en situación educativa. Entrevista de Tuillang Yiung y Mariela Ávila

145

La escuela y el futuro de scholé: un diálogo preliminar (con David Kennedy)

159

No hay quien pueda pensar por otro”, entrevista de Juan Pablo Álvarez

173

g

Parte III: La vida como viaje

La vida filosófica como problema para la filosofía. El coraje de vivir en Sócrates y los cínicos, según M. Foucault

193

En torno al pensamiento como nomadismo y a la vida como errancia. Entre Deleuze, Maffesoli y Rodríguez

211

g

Parte IV: Viajar para vivir

Viajes de una vida

233

Bibliografía

283

g

Viajar para vivir:

Ensayar

La vida como escuela de viaje

11

A modo de presentación

E n Brasil se dice mucho que “a filosofía é uma viagem

(la filosofía es un viaje). Tienen razón, al menos si viajar

quiere decir salir del lugar que habitamos en el pen-

samiento sin un destino predeterminado y estar atento a cada

oportunidad de desplazamiento. Este libro es un modo de viajar a través de algunas compa-

ñías de tiempos diversos, de Europa y de América, como Mi- chel Foucault, el Sócrates de Atenas y el de Caracas, Simón Rodríguez, los cínicos, y algunas otras vidas que nos ayudan

a pensar el valor filosófico de una vida. Es también un libro

sobre el nomadismo y la errancia y sobre el vivir viajando y el viajar para vivir. Un ejercicio para pensar la vida como ensayo

y escuela de viaje. Es la vida confundida con un viaje. Un viaje

transformado en libro. Un libro convertido en viaje. El libro/viaje está estructurado en cuatro partes, además de un prefacio que sirve de introducción e invitación por su con- tenido y por su forma: una correspondencia con Jan Massche- lein sobre la filosofía como pedagogía, o sobre la pedagogía como filosofía. La primera parte contiene textos cuyo eje es la escuela, como institución y como forma. Se trata de pensar en ellos la relación entre la filosofía y la pedagogía a partir de los múltiples sentidos de la escuela. La segunda parte es un conjunto de conversaciones, con in- terlocutores de diversos países que marcan, de algún modo, el

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ritmo y la orientación de la conversación, a partir del reto que proponen sus preguntas. La tercera parte es un grupo de textos sobre el viajar, el nomadismo y la errancia, como modos o motivos de una vida filosófica. Finalmente, la cuarta parte es una narrativa sobre algunos viajes que he realizado a diversas regiones del mundo. Es un ejercicio de pensar lo que puede querer decir viajar y el sentido que puede significar viajar en una vida. O la vida que se puede encontrar al viajar. Algunos de estos textos de este libro han sido ya publicados, una parte en castellano, otra en portugués e inglés:

- “¿El pedagogo y/o el filósofo? Un ejercicio: pensar juntos” se publicó en portugués en J. Masschelein & M. Simons. A pedagogia, a democracia, a escola. Belo Horizonte: Autênti- ca, 2014, en inglés en W. Kohan, Childhood, education and philosophy (New York: Routledge, 2015) y en castellano en Juan Estanislao Pérez; Juan Pablo Álvarez; Claudia Guerra Araya (orgs.) Hacer filosofía con niñas y niños. Valparaíso:

Universidad de Valparaíso, 2015, pp. 59-90.

- “El niño y la filosofía en comunidad de investigación. Del presupuesto a la pregunta” fue publicado en italiano en Edu- cazione Democratica, v. 3, pp. 70-88, 2013.

- “¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?” fue publicado en A. Díaz Geniz y G. Garay (orgs.) Filosofía de la educación. Tradición y actualidad. Curitiba: Appris, 2014, pp. 43-52.

- “Un ejercicio que hace escuela: pensar la investigación edu- cativa” y “A viva voz y de cuerpo presente. Notas sobre una exposición al final del trayecto” fueron publicados en por- tugués en: F. Martins; M. Var gas y W. Kohan (orgs.) Encon - trar escola. Rio de Janeiro: Lamparina, 2014, pp. 14-21 y

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- “‘Que los otros tengan razón…’. Conversación con Rodolfo Rezola” fue publicado en la revista Filosofía para Niños v. 7, pp. 15-34, 2011.

- “La filosofía puesta en situación educativa. Entrevista de Tuillang Yuin y Mariela Ávila” fue publicado en la revista Paralaje, v. 7, pp. 191-200, 2011.

- “La escuela y el futuro de la scholé: un diálogo preliminar (con David Kennedy)” fue publicado en Espacios en Blanco, v. 25, n. 1, 2015, pp. 213-228.

- “‘No hay quien pueda pensar por otro’, entrevista de Juan Pablo Álvarez” fue publicado en J. E. Pérez, J.P. Álvarez y C. Guerra Araya (orgs.) Hacer filosofía con niñas y niños. Valparaíso: Universidad de Valparaíso, 2015, pp. 199-213.

- “La vida filosófica como problema para la filosofía. El coraje de vivir en Sócrates y los cínicos, según M. Foucault” fue publicado como “La vida filosófica como problema para la filosofía” en Conceptos, v. 3, n. 4, pp. 3-31, 2013.

- “En torno al pensamiento como nomadismo y a la vida como errancia. Entre Deleuze, Maffesoli y Rodríguez” fue publi- cado en portugués en P. Ramos y W. Kohan (orgs.) Bio - política, escola e resistência. Infâncias para a formação de professores. Campinas, SP: Alínea, 2012, v. 2, p. 27-41.

- Los textos que componen la sección “Viajar para vivir” son inéditos.

Espero que este viaje inspire muchos viajes y muchas for- mas de viajar. Y que, sobre todo, inspire otras formas de vida.

Walter Omar Kohan

Arraial do Cabo, 1º de noviembre de 2015 (Feliz cumple, mamá)

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Prefacio / Correspondencia

¿El pedagogo y/o el filósofo? Un ejercicio:

pensar juntos 1

E sta correspondencia con Jan Masschelein se llevó a cabo

a través de correos electrónicos durante los últimos me-

ses de 2013 y los primeros días de 2014. Dadas nuestras

agendas bastante ocupadas fue planeado como un ejercicio sin pretensiones ni demandas. De hecho sólo fue eso, pero algo en esta correspondencia atrajo tanto nuestra atención e interés que también se transformó en un intenso y emotivo encuentro, durante el cual no sólo nuestra conversación sino también nuestra relación creció. Quizás porque estábamos persiguiendo temas que resultaron ser algo cercano a una obsesión existencial para los dos, o quizás por otra razón, nos involucramos profunda- mente en lo que podríamos llamar (no sin dudar) un profundo diálogo filosófico y/o educacional.

W.K.: Después de leer tu caracterización de la investigación educativa teniendo tres dimensiones principales: a) referirse a algo educacional; b) tornar algo público; y c) llevar a la transfor-

mación del investigador, me encontré a mí mismo preguntando cómo esto puede ser distinto de una investigación filosófica. En tu presentación a la edición brasilera de A pedagogía, a democracia, a escola (Masschelein, J. y Simons, M., Belo Horizonte: Editora

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Walter Kohan

Autêntica, 2014), respondiste a esa pregunta afirmando que una verdadera investigación filosófica es de hecho una investigación educacional y viceversa. Encuentro este tema fascinante. Por un lado, también veo la filosofía como educación sin poder separar- las; sin embargo, por otro lado no estoy tan convencido de que no deberíamos establecer algún tipo de distinción entre ellas –una

distinción que no tengo muy clara. Pero podría decir que si las preguntas “¿qué es filosofía?” y “¿qué es educación?” tienen di- ferentes respuestas –y pienso que la tienen– entonces debería haber una distinción entre estos dos conceptos. El asunto po- dría ser a la vez planteado enfocándose en la figura del profesor de filosofía, quien en un sentido está ubicado entre filosofía y educación, y practica tanto la filosofía como la educación. Re- cuerdo el último curso de Foucault sobre la parrhesía, El coraje de la verdad (Foucault, 2009) en el que dedica varias clases a Sócrates, y en uno de los últimos momentos de esas clases, in- directamente, se caracteriza a sí mismo como un profesor de filosofía. Su tono es muy próximo a Sócrates y sugiere un tipo de identificación: ambos son parresiastas, cercanos a la muer- te, hablan de una verdad que sus sociedades no quieren escu- char. Allí, Foucault se inscribe en la tradición inaugurada por Sócrates en la cual la filosofía no es un conocimiento sino una problematización de la vida, una manera de vivir, una forma de “dar razones” (didónai lógoi) de su propio modo de vida. Según Foucault, Sócrates como profesor de filosofía ocupa una posición singular y paradójica: él se cuida a sí mismo no cuidándose ipso facto de sí mismo, sino cuidando que los demás cuiden de sí mismos. Entonces, de cierto modo, él no se cuida de sí mismo literalmente, sino de otro modo, él es el que cuida más que nadie en la pólis, porque cuida del cuidado de todos. Esto es, según Foucault, lo que hace de un filósofo un educador o de Sócrates un profesor de filosofía. En este sentido, Sócrates estaría muy lejos de la imagen platónica del profesor de filosofía como alguien que afirma que el otro necesita del filósofo para “salir de la caverna”. Preferiría decir que “el gesto inaugural de la filosofía” en un sentido socrático es: “necesitas cuidar de

Prefacio / Correspondencia

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aquello de lo cual no cuidas” y esto es lo que da significado y sentido a una vida filosófica, la cual necesita ser a la vez una vida educativa. Si Sócrates educó a los otros es porque, des- pués de hablar con Sócrates, ellos se daban cuenta que no po- dían seguir viviendo la vida que vivían. En este sentido, pienso que la crítica de Rancière a Sócrates en El maestro ignorante (Rancière, 1987) es interesante, pero al mismo tiempo parcial y problemática. Es pertinente si consideramos al Menón de Pla- tón como lo hace Rancière, pero en muchos otros diálogos la posición socrática es bastante más compleja y menos arrogante y jerárquica y Sócrates actúa como si el otro fuese igualmente capaz de comprometerse en una manera dialógica que prome- te guiar afuera de la caverna. Aquí Sócrates está diciendo algo como: está atento, tú también puedes vivir otra vida, también puedes cuidar de ti. Me pregunto cómo consideras esta forma de pensar la relación entre filosofía y educación. ¿Qué piensas?

J.M.: Walter, permíteme comenzar recordando algunos pun- tos que te escribí anteriormente. Sólo para empezar. Como te mencioné en esa ocasión, me olvidé que Foucault se llamaba a sí mismo un profesor de filosofía en aquel curso. Sabes que es- cuché las grabaciones de esas clases por días y días a principios del año 2000 y fue un momento poderoso para mí, una vez que, de hecho, algunas de éstas (y especialmente en La hermenéutica del sujeto (Foucault, 2001) –el cual, creo, es uno de los mejores libros de “filosofía de educación”, en conjunto por supuesto con las clases sobre la parrhesía– nos muestran la posibilidad de una lectura diferente e intrigante de Sócrates (y de algunos otros). Aunque Foucault se inspiró en Pierre Hadot (1993), en varios sentidos su lectura ha sido más interesante y desafiante que la del propio Hadot (incluyendo la manera en que Fou- cault interpretó las ultimas palabras de Sócrates, comentando el análisis de Dumézil). Y estoy de acuerdo contigo en que esta comprensión acerca de Sócrates es, por así decirlo, diferente, incluso fuertemente diferente de la comprensión platónica. Y al igual que tú, en los cursos en los cuales discuto a Rancière

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Walter Kohan

trato de mostrar que él está comentando sólo acerca de un de- terminado Sócrates (increíble ver una vez más lo cercanos que estamos en nuestro pensar) que claramente está presente en mu- cho de los diálogos, pero que existe también otro Sócrates que, en verdad, se puede decir que comienza con la igualdad –para usar su frase– y el cual, como tú dices, es mucho más complejo. Sin embargo, Foucault también trata de explicar en sus cursos

(Foucault, 2009) cómo este Sócrates es probablemente más cer- cano a los cínicos y cómo esta línea “filosófica” (si pudiéramos llamarla así) ha quedado marginal y quizás ha terminado final- mente más cercana a las artes (y quizás a algunos místicos) que

a lo que comúnmente se llama “filosofía”. También podría ser

el caso de que en el tiempo de Sócrates todas estas nociones de “filosofía”, “sofismo”, “poesía”, etc. estuvieran aún poco claras

y representaran un desafío. Y quizás le estoy dando demasiada

importancia al “inicio” platónico de la filosofía, no como una “doctrina” o una “teoría” o una “convicción”, sino como un gesto fundamental (el cual pienso yo es siempre un residuo de cierta aristocracia) que encuentra su lugar en la academia. La verdad, tengo dificultades para no reconocer este gesto en la mayoría de los filósofos. Por supuesto, me gusta la filosofía y también quiero per- manecer ligada a ella (y Foucault me ofreció en cierto modo la dirección en la cual este tipo de relación podría establecerse y mantenerse) pero por otro lado, pienso que también a menudo nos pone una barrera y enceguece a la figura del pedagogo e

incluso nos lleva a despreciar esa figura, mientras creo cada vez más que el pedagogo (como aquél que te saca de la casa para

ir a la escuela –es en este sentido un e-ducador y asiste a la es-

cuela para asegurarse de que continúe siendo una escuela) es más importante para la democracia y para la “humanidad” (las cuales son, lo sé, palabras mayores) que el así llamado “filóso- fo”, y que esta figura del pedagogo (el cual, admito, es tal vez visto como un filósofo de una manera totalmente distinta, pero de nuevo: ir tan rápidamente a la “filosofía” nos hace olvidar otras cosas muy fácilmente) ofrece un mejor punto de partida

Prefacio / Correspondencia

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para desarrollar una “filosofía de/como educación” la cual va mas allá del movimiento recurrente que produce las llamadas consecuencias educativas a partir del pensamiento filosófico. Mientras más lo pienso –y debo confesar que este pensamiento se ha beneficiado con las conversaciones con Maarten Simons– más creo que de cierto modo la filosofía ha sido una manera no sólo de domar la democracia (la que es de hecho la fuente del libro de Rancière, el odio hacia la democracia, pero podría estar relacionado también con la lectura de Foucault de lo que ocurrió con la parrhesía socrática tras su muerte), sino también de domar la escuela, o para decirlo de una manera menos pro- vocativa o agresiva, de olvidar la escuela, y descuidar su crucial carácter público (o para decirlo de otra manera, con Maarten Simons: la escuela es lo impensado de la filosofía). Con suerte, podremos entender esto más claramente a lo largo de esta con- versación. Aunque seguramente necesitaremos diferentes abor- dajes y enfoques, y terminaremos aquí y allá en callejones sin salida. Y quiero a la vez tener en cuenta los estudios que tratan acerca no de Sócrates, sino de Isócrates, quien intenta mostrar que de hecho hubo una discusión acerca de quién podría real- mente reivindicar ser un filósofo, y lo que eso significaba –una disputa en la cual Isócrates perdió, por así decirlo, a largo plazo, dado que fue cada vez más percibido como un profesor/educa- dor. Entonces, permíteme aprovechar lo que escribiste, esto es, Sócrates como aquél que dice: “necesitas cuidar de aquello que no cuidas” y Sócrates como un educador, dado que después de hablar con él, las personas se daban cuenta de que no podían seguir viviendo la vida que estaban viviendo. Estas frases me recuerdan un libro maravilloso que debes conocer, recientemente publicado por Peter Sloterdijk, llamado You must change your life (2013) (en alemán: Du muss Dein Leben ändern). Él toma prestadas estas palabras de un famoso poema de Rilke (1908) el cual escribe después de haber visto un torso sin brazos en el museo de París. Es interesante que Rilke precisamente parece indicar que existe un comando que sale de la piedra –una apelación que dice que no puedes vivir

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Walter Kohan

la vida que estás viviendo, que debes cambiarla. Este comando

no es una orden que limita o prohíbe, y a pesar de eso envía un

mensaje que no puede ser negado. De este modo, deriva de un tipo de autoridad que no tiene nada que ver con una posición

social, rol o función, sino que es al mismo tiempo estética y ética (no moral): Rilke dice que el torso es perfecto –“volkommen”–,

y Sloterdijk sugiere que funciona como modelo, no a imitar,

sino más bien como un impulso. Y aunque claro que podrías hablar de cierta experiencia educativa que produce una nece-

sidad de cambiar y de cuidar (de aquello que no cuidas) esta es para mí, de alguna manera, una lectura demasiado ética, o para decirlo de una forma diferente: una lectura ética que amenaza con ocultar o disimular una experiencia y lectura educativa,

la cual no tiene una estructura de un comando inmediato (de-

bes cambiar tu vida), sino que se refiere a una de-velación del mundo y a un des-cubrimiento de una (im)-potencialidad (tú no eres in-capaz). Para mí estos dos aspectos (develación del mundo, esto es, hacerlo público, y el des-cubrimiento de una (im)-potencialidad) son esenciales para una experiencia educa- tiva, y ya no estoy seguro si la conversación socrática contiene estos dos elementos. No sé si esto es comprensible de algún modo. Digamos que esto es simplemente el primer comenta- rio en la idea de que la filosofía y la educación son diferentes, una afirmación con la cual concuerdo. Mi punto es, más espe- cíficamente, que una lectura filosófica de la educación tiende a descartar una lectura pedagógica o educacional, y tiende a to- mar diferentes experiencias como un punto de partida. Quizás esto es algo que podemos desarrollar más adelante, relacionado con la experiencia de admiración o estupefacción que muchos asocian con filosofía (y estudio), mientras pienso que hay una experiencia de ser atraído y no ser incapaz que está asociada con la educación. Pero, como dije, ¿quizás estoy ya confundi- do? ¿Qué piensas?

W.K.: Gracias por tu respuesta, Jan, la cual no es de nin- gún modo confusa, al contrario, es muy inspiradora. Tocaste

Prefacio / Correspondencia

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un punto muy interesante acerca de la filosofía que tiene que ver con percibirla como una “extraña” especie o dimensión del pensamiento, algo que nos hace sentir que no queremos estar fuera de ella, pero al mismo tiempo no nos sentimos realmen- te cómodos dentro de ella; como si la filosofía contuviera –al menos en su forma dominante– su propia negación, esto es, lo no filosófico. Y es de hecho irónico que este discurso hable en nombre de la “verdadera” filosofía, y condena y excomulga a todo lo que no hable su lenguaje –como si algún tipo de po- der estuviera hablando en nombre de la filosofía con una voz que inhibe la propia filosofía, al menos esa forma de filosofía iniciada por Sócrates y afirmada, entre otros, por los cínicos. Probablemente y por eso, como tú dijiste, es que puede ser más fácil encontrar lo filosófico en el arte que en la filosofía misma,

la cual es otra dimensión de su naturaleza enigmática. Asimismo, es verdad que la democracia, la educación y tantas otras cosas importantes han sido domadas, olvidadas y descui- dadas por prácticas que se denominaban a sí mismas “filosofía”, pero podemos aún cuestionar si necesitamos o no aceptar esta domesticación como verdaderamente filosófica. De todos modos, enfoquémonos en tu línea de pensamiento cuando cuestionas si podemos encontrar en los diálogos socráticos los dos aspectos que

propusiste –(“de-velación del mundo, esto es, hacerlo público, y el des-cubrimiento de una (im)-potencialidad”)– siendo am- bos importantes y “esenciales” para una experiencia educativa. Estoy tentado de responder tu pregunta afirmativamente, pero preferiría proponer que consideremos juntos una parte del Li- sis, donde, me parece, tu línea de argumentación es abordada. Sócrates estuvo hablando primero con Hipótales, apuntando lo inconveniente que es su táctica de adular a su amado Lisis. Cuando Sócrates habla con el propio Lisis (Platón, Lisis 207b ff.) pone su propia táctica en práctica, opuesta a la de Hipó- tales, de no ser adulador con Lisis mostrándole que un phílos verdadero ama a alguien no por su belleza física, sino porque piensa con prudencia (phroneîs, 210d). Y, muy curiosamen- te, es la forma en que él prueba a Lisis que ese alguien piensa

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Walter Kohan

con prudencia mostrándole que tiene un profesor (didaskálou, 210d). Primero le pregunta a Lisis si sus padres le permiten “conducir/gobernarse a sí mismo” (árchein seautoû, 208c), a lo cual Lisis responde negativamente, diciendo que un pedagogo (paidagogós), un esclavo, hace esto, como tú dices, conducién- dolo al maestro. Ahora, me parece que ambas de tus condicio- nes se encuentran presentes en esta conversación con Lisis. En su afirmación de que el hecho de pensar con prudencia y no en la belleza física es lo que libera a alguien, Sócrates revela una dimensión del mundo a la cual Lisis no ha prestado atención con anterioridad, y haciéndolo descubre una (im)potencialidad en Lisis, que él transforma en tal potencialidad que, tras ha- blar con Sócrates, Lisis juró que hablará con Menexenus sobre aquello que ignoraba anteriormente. Este pasaje muestra una clara defensa de Sócrates en su rol de profesor, lo cual parece estar relacionado con la necesidad del estudiante de pensar con prudencia. Este extracto me hace pensar que cuando Sócrates dice que él nunca ha sido profesor de nadie –como en la Apolo- gía de Platón 33a– no está haciendo una crítica de la educación desde afuera –en el nombre de la filosofía– sino más bien de determinada forma de ser profesor, característica de aquellos que enseñaban en Atenas en ese tiempo. Al contrario, Sócra- tes afirma que no recibe dinero por dialogar con los otros, que no enseña ningún conocimiento, y que nadie puede decir que aprendió con él algo distinto en privado que en público, como se lee en la Apología 33a-c. En este pasaje de la Apología Sócrates dice: 1) que él no en- seña, y 2) que otros aprenden con él, lo que implica al menos dos cosas: a) el está involucrado en una tarea educativa; b) hace algo distinto en comparación con los profesores “normales”, no enseñando conocimientos sino enseñando a los otros a prestar atención a una dimensión del mundo que no logran ver, como lo hace con Lisis, de ese modo empoderando o potenciando a los otros. Al mismo tiempo, Sócrates parece estar haciendo con Lisis lo que Rilke identifica como “emergiendo de la piedra” – una apelación para cambiar la manera en que una persona está

Prefacio / Correspondencia

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viviendo. Como la piedra de Rilke, Sócrates no habla desde ninguna posición o rol social en particular sino desde una voz estética, la cual parece a la vez contener un comando ético. No estoy seguro que diría “debes cambiar tu vida”, pero al menos

diría “si no cambias tu vida, tu vida pierde algo valioso para el mundo y pierdes tu propia potencia/potencial”, para ponerlo en tus palabras educativas. Así, en cierto sentido, diría que es tanto una presencia pedagógica (educativa), como una ética/ estética en Sócrates, lo que me hace preguntar si realmente po- demos separar ambas. Existe además un pasaje interesante en

el Laques de Platón donde Nicias comenta con Lisímaco que

quien se encuentre con Sócrates necesita dar cuenta del tipo de vida que vive y tener más cuidado por el resto de su vida,

y agrega que es bastante familiar y agradable para él “frotar la piedra de toque” (basanízesthai, Laques 188b) de Sócrates.

Nuevamente, aquí Sócrates parece promover una especie de energía dirigida a cambiar y hacerse cargo de la propia vida, como lo pusiste, y vemos cómo tanto lo educacional como lo estético/ético parecen ser tratados. Me gustaría saber cómo lees estos pasajes, Jan. No he leído

a Isócrates y me encantaría si pudieras des-cubrir esta im-

potencialidad en mí ofreciéndome algunos textos que se rela- cionen con la forma en que él concibe esta narrativa. Pero veo

a Sócrates –al menos uno de los muchos Sócrates que podemos

leer en sus diálogos– como un educador a través de su vida fi- losófica, significando alguien que provoca en el otro la imposi-

bilidad de continuar viviendo del modo en que vivía antes, en términos de una revelación del mundo y una potencialidad en sí mismo. Si le he dado tanta atención a Sócrates aquí, no es por el personaje mismo, sino por que nos permite pensar (¿o puedo decir que él aún nos educa?) sobre esta relación entre filosofía y educación. Parece estar afirmando lo que tú con-

sideras ser una experiencia filosófica y educativa y, al mismo tiempo sugiere que no podemos dejar ninguna de ellas fuera,

si queremos vivir una vida verdaderamente educativa. ¿Sócrates

es una figura demasiado mítica, excepcional y única? ¿O él nos

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Walter Kohan

podría llevar a considerar cómo definimos lo educacional y lo filosófico? Me gustaría saber qué piensas acerca de esto. Y con respecto al pathos conectado con esta experiencia educativa/ filosófica, sugiero que consideres dos palabras: cuestionamiento e insatisfacción, ambas, me parece, fundamentales para com- prender a Sócrates como filósofo y como educador. ¿Te estoy confundiendo ahora, Jan?

J.M.: Querido Walter, muchas gracias por tu maravillosa lectura y comentarios. Y ciertamente también por hacerme leer este pasaje en el Lisis –debería decir releer, ya que aparente- mente debo haberlo leído en algún momento (encontré mis ano- taciones en el texto y hasta incluso marqué particularmente la sección a la que te refieres)–, pero debo confesar que lo olvidé totalmente, de manera que no pude recordarlo cuando leí tu respuesta la primera vez. Pero es de hecho un pasaje realmente interesante que ofrece muchas posibilidades para reconsiderar la posición (y valoración) del “esclavo” y del pedagogo/profe- sor, y estoy de acuerdo en casi todos los sentidos con la manera en que sugieres leerlo. Permíteme, por ahora, tomar dos o tres puntos de tu respuesta. El primer punto tiene relación con el “amor”. Tu uso de “phílos” (el phílos verdadero) me hace considerar si podemos agregar otro elemento a nuestra discusión que se refiera a esta forma de amor. Tú afirmas que el “phílos” real “ama a alguien no por su belleza física sino porque piensa con prudencia (phro- neîn)”. Inmediatamente muchas cosas se me vienen a la mente, y aunque ellas podrían llevarnos lejos de nuestro asunto, déjame decirte algunas de ellas. Es interesante que la combinación que tú sugieres aquí no es “philosophía”, sino “philophroneîn”. Por supuesto, el asunto de “philía” es importante en sí mismo (en estos tiempos especialmente parece ser más que conveniente recordar que educación/filosofía tiene que ver con cierto tipo de amor), pero creo que es importante también considerar el “objeto” (o “sujeto” –es difícil encontrar la palabra correcta, ya que también se relaciona con la dirección de la fuerza que está

Prefacio / Correspondencia

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en juego aquí). Esto puede ser elaborado de diferentes mane- ras, pero para los propósitos de nuestro diálogo podría valer la pena no sólo hacer esta distinción entre sophía y phroneîn (ni sería difícil mostrar cómo Isócrates está siempre cuestionando “sophía” en relación con los asuntos humanos y proclamando “phroneîn”, con el que relaciona su “escuela”), sino también considerar la posibilidad de un “phílo-kósmos”. Permíteme in- tentar ser un poco más preciso. Como sabes, Foucault se refiere explícitamente al Alcibíades I para discutir que Sócrates tiene un particular tipo de amor por su “estudiante” (perdóname si coloco un pensamiento que me surge ahora: quizás uno no puede usar esta palabra en este contexto, ¿sería mejor utilizar “alumno” o…?), explicando que Sócrates está hablando de Alci- bíades no por amor a su belleza, a su cuerpo, a su riqueza, etc., sino por amor a “sí mismo” (por su alma, por así decir). Y esto es también, en cierta medida, lo que resuena en el pasaje de Lisis. Pero ahora que especificaste que él ama a alguien por pensar con prudencia, estaría interesado en el modo en que relacionas estos dos (quiero decir, amor a sí mismo como tal y amor por pensar con prudencia –y uno podría entender probablemente esto como alguien que cuida de sí mismo): ¿Es el amor condi- cional? Por otra parte, está la cuestión del mundo. Como sa- bes, Hannah Arendt, quien no quería ser llamada una filósofa, criticó a casi toda la tradición filosófica (incluidos pensadores como Séneca, a quien Foucault se refiere en sus últimos traba- jos) por su “odio” al mundo –ella misma siempre proclaman- do un “amor mundi” (“phílo-kósmos” si esa traducción puede ser hecha). En su famoso texto sobre la crisis en la educación (Arendt, 1958) ella describe la educación en relación con este doble amor al mundo y por las generaciones más jóvenes (yo pienso que no es el amor por “mi” hijo o hija, sino más bien por cualquier “hijo” o “hija”); debo decir que aún no tengo certeza si, o, al menos, hasta qué punto el “phílosque Sócra- tes es, es un “phílos” del mundo; y si el phílos no es ante todo un phílos de sí mismo (lo que implicaría que quizás phílos de sophía –¿pero tal vez no de phroneîn?– sea finalmente también

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una forma de auto-amor). Te acordarás que Rancière (1987) acusa al Sócrates de la Apología de arrogancia –al menos hacia el final: que él comienza con la suposición de desigualdad, y que prefiere salvar su propia virtud, lo que podrías interpretar como amor a sí mismo (su propia alma y “sophía”) más que al mundo, y es desdeñoso o despreciativo de los otros (“le mépris”) (y es interesante notar que Isócrates, en su apología ficticia, el Antídoto, en la defensa de sí mismo ante una corte imaginaria, se dirige al público de una manera totalmente distinta). O, más directamente relacionado con el asunto de la “revelación del mundo”, no estoy totalmente convencido de que esta cuestión esté presente en el pasaje del Lisis. Claro que podemos discutir lo que esto significa, pero tengo la impresión de que lo que tú llamas una dimensión del mundo a la cual Lisis no ha prestado atención antes, no es tanto una dimensión del mundo (alguna “cosa” –en el sentido heideggeriano de “cosa”–fuera de sí mis- ma) sino más bien una dimensión de sí mismo. Estoy consciente de que Foucault siempre estuvo intentando, de manera sensata, conectar el cuidado de sí con el cuidado del mundo, pero debo decir que aún tengo dificultades para ver esto en acción en Só- crates, aunque constante y explícitamente confirma su rol (¿pero es eso también por amor?) en la pólis. Claramente afirma en la Apología que está cuidando de la ciudad, que él es una “bendi- ción” para la ciudad, ¿pero es eso lo mismo? Simplemente no lo sé o no estoy seguro. Sin embargo, estoy de acuerdo contigo en que esa figura de la “piedra de toque” es muy fuerte y continúa siendo fascinan- te, y sí, como tú dices, quizás allí sea un educador (y, sí, parece revelar algo, que tiene más que ver con “phroneîn” que con “so- phía”); pero después la pregunta aparece nuevamente: ¿cuál es la diferencia entre el educador y el filósofo?, y ¿estamos acaso discutiendo dos maneras de concebir la filosofía como educa- ción? Quizás deberíamos explorar un poco lo que tú llamas de vida “filosófica”, la que al ofrecerse como una piedra de toque, sería en sí misma educativa. Creo que ésta es ciertamente una idea interesante (aunque aún no estoy seguro hasta qué punto y

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en qué sentido se trata de la cuestión “del mundo”), y esa idea puede ser relacionada con el tipo de autoridad del que Rilke estaba hablando. Y quizás deberíamos también pensar: ¿qué tiene que ver la vida filosófica con la escuela? Permíteme dejar esto de lado por ahora, después de darte una nota acerca de Isócrates: no soy un especialista, y muchas cosas no están claras, son discutibles, contradictorias, etc. (como es, claro, el caso con muchos textos y figuras interesantes), pero el breve texto “Contra los sofistas” y su “La antídosis” pare- cen ser buenas maneras para entrar en su pensamiento, el cual está preocupado en revalorar el sofisma y el discurso público –aunque, de modo sorprendente, precisamente por afirmar la importancia de la escritura.

W.K.: Querido Jan, ¡gracias por hacerme leer a Isócrates, quien es muy interesante y sorprendente! Seguí tu consejo y leí “Contra los sofistas” y “La antídosis”. Su escritura es muy reflexiva y provocativa. Particularmente disfruté la segunda, que tiene claros paralelos con la Apología de Platón: ambos Sócrates e Isócrates identificaron su acusa- ción como una acusación contra la filosofía (Antídosis 170), y se defienden en tiempos antiguos en nombre de la verdad en contra de acusaciones “injustas” (reales, en el caso de Sócrates, ficticias, en el caso de Isócrates). Curiosamente, como Sócrates, Isócrates, en la última parte de la introducción, hace explícito que su discurso mostrará la verdad sobre sí mismo. Incluso las acusaciones en contra de él son muy similares a las hechas en contra de Sócrates, no sólo en su contenido sino también en el espíritu de sus réplicas. Incluso es similar en el tono arrogante (por ejemplo: “Ahora, por esto, merezco alabanzas en vez de prejuicios”, ibid., 152). Isócrates también es muy cercano a Sócrates de manera importante en relación con nuestra con- versación: Se pone a sí mismo en una posición de superioridad ante todos los seres humanos, no por “sophía” sino porque se considera a sí mismo el “más inteligente” o el “más experto” (deinótatos) y porque es un escritor de discursos (sunngraphés

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tôn lôgon). Incluso se identifica a sí mismo como alguien natu- ralmente superior en los discursos y práctica (para Isócrates, así parece, la naturaleza está primero que todo, ibid., 189). Su sentimiento de superioridad parece aún más fuerte que el de Sócrates. En la sección 162 da razones para esto: “Pensé que si pudiera adquirir una competencia mayor y obtener una po- sición más alta que los otros que empezaron en la misma pro- fesión, debería ser aclamado tanto por la superioridad de mi enseñanza, como por la excelencia de mi conducta”. Nota que la palabra para “profesión” es bíos y para “enseñanza”, philosophía. Así, no quiero presionarte a que vuelvas a Isócrates ahora, pero me gustaría muchísimo si un día pudieras hacer más explícito en qué sentido Isócrates se dirige al público “de una manera totalmente distinta” a la de Sócrates. Esto no es para olvidar las diferencias: como señalaste, Isócrates escribe su defensa, en cambio Sócrates no escribió absolutamente nada. Isócrates reconoce haber tenido muchos discípulos (mathetás, ibid., 87, 98). Y, a diferencia de Sócrates, se describe a sí mismo como alguien que enseña (didásko, ibid., 89). Establece algunas con- diciones para aceptar estudiantes: aptitud natural, formación previa y conocimiento de las ciencias (epistéme), y su práctica (empeiría, 187). Su comprensión de la filosofía es compleja, pero muy diferente de la de Sócrates, asociada, como ella es, a

la oratoria. Parece tener una noción muy específica y particu-

lar de la filosofía. Estoy consciente de que realicé una lectura muy superficial

y podría estar hablando cosas sin sentido, sin embargo, para

ser sincero, me parece que Sócrates es mucho más cercano a tu concepción de la filosofía como educación de lo que está Isó- crates. Incluso “amor” no parecer jugar un rol tan especial en Isócrates como sí para Sócrates. Respecto a tu pregunta acer- ca del amor, Foucault y el Alcibíades, Foucault enfatiza que el amor que siente Sócrates no es hacia Alcibíades mismo, sino a la forma de estar Alcibíades en el mundo (si podemos decir esto) guiado por el cuidado. En otras palabras, el “objeto” (como tú dijiste, la palabra aquí es difícil) del amor de Sócrates no es

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Alcibíades mismo, sino Alcibíades cuidando de, u ocupándose de, sí mismo: Alcibíades viviendo un determinado tipo de vida

o existencia (ver, por ejemplo, Foucault, 2001: 38). En el Al- cibíades I, Platón señala este amor como un amor por el alma

de alguien, siendo el alma lo que más propiamente caracteriza

a un ser humano (129e-130a). Pero como Foucault también

ha mostrado en algunos otros diálogos, como el Laques, queda claro que Sócrates estaba más enamorado de un modo de vida. Como Alcibíades no está viviendo este tipo de vida, el amor de Sócrates tiene esta dimensión pedagógica en la cual el amante cuida del amado, cuida de su cuidado, se relaciona con él de una manera en la que le da coraje para cuidar de aquello de lo cual realmente no cuida. Esto es lo que Foucault llama el “déficit pedagógico” bajo el cual Sócrates inscribe su tarea –en otras palabras, esto es filosofía como pedagogía, amar como la fuerza

generadora de un tipo de existencia en la vida. Nuevamente, estoy consciente de que Foucault distinguió dos posibilidades presentes en los diálogos de Platón con relación al cuidado de sí mismo. En un caso –Alcibíades I– el cuidado de sí es entendido como conocimiento de sí y, más precisamente, de la parte más importante de uno, que para Platón es el alma. En otro caso, el Laques, al cual ya nos referimos, el cuidado de sí es entendido como ser capaz de dar cuenta de un cierto tipo de vida. Foucault opone estas dos posibilidades, ya que de acuerdo con él dan a luz a dos maneras distintas de entender y practicar la filosofía: una como actividad intelectual o cognitiva y otra como estética de la existencia o askesis, como mencionaste ante- riormente. Su lectura es muy significativa, y determina el punto de partida de esta dualidad en Platón. En el caso de Sócrates, creo que esta distinción no funciona muy bien. Como pedagogo

o filósofo o philophroneîn, el amor de Sócrates por Alcibíades

hace que se preocupe porque viva una vida más atenta. Ambas dimensiones parecen estar presentes en su práctica. No es una cuestión de utilidad u objetivo, sino más bien de significado y sentido. El sentido de la filosofía y la pedagogía de Sócrates es que los otros cuiden de sí mismos en su vida en común. El mis-

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mo argumento podría hacerse acerca de Nicias en el Laques:

a fin de poder vivir una vida que valga la pena ser vivida, Ni-

cias y todos los otros necesitan cuidar de sí mismos pensando con criterio. Entonces, las dos posibilidades diferenciadas por

Foucault no están desconectadas en Sócrates, de hecho una no podría funcionar sin la otra. En este sentido, pienso que

el Alcibíades I y el Laques están tan sólo mostrando dos lados

de una misma moneda filosófica o pedagógica para Sócrates, aunque podríamos sugerir que quizás Platón necesitaba hacer esta distinción. Tampoco es un hecho trivial que el contexto de ambos diálogos sea la vida política de Atenas. Ambos, Alcibía- des y Nicias, son, han sido y serán figuras públicas, hombres de ciudad. Así que no veo ninguna auto-tarea siendo sugerida por él mismo o por su propio bien, o cualquier dominio privado desconectado de lo público en estos diálogos, o incluso en el

Lisis. Aun diría que, en el caso de Sócrates, el “sí mismo” y el “cuidado de sí mismo” son siempre (o la mayoría del tiempo) “sí mismos” vivos, esto es, Sócrates parece estar preocupado con ambas vidas, la individual y la pública. El asunto del amor al mundo, philokósmos, es realmente fas- cinante y no tengo certeza sobre el tema. No lo sé. Podríamos

necesitar estudiarlo tal como aparece tanto en Sócrates como en Isócrates. Además, el asunto sigue siendo qué significa vivir una vida filosófica, y su relación con la escuela. Sócrates es, una vez más, fascinante en este punto, ya que es un pedagogo y un filósofo sin una escuela institucional, o cuya escuela es scholé –esto es, una experiencia formal de tiempo y espacio libres. Él dice esto al comienzo del Fedro: para hacer filosofía con otros necesitamos amistad y scholé. Él no se encuentra en scholé con los otros para enseñar o hacer filosofía, sino más bien crea o construye scholé mientras filosofa, o con el fin de filosofar. Mi amigo, Giuseppe Ferraro (2011: 12) lo dice bellamente: No es que nos hagamos amigos por hacer filosofía, sino porque somos amigos es que hacemos filosofía. De ese modo, esta enigmática

e imposible figura de Sócrates, paradójica y autocontradictoria, crea escuela (como scholé) mientras hace filosofía. Por medio

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de su askésis pedagógica y filosófica, abre la vida a la escuela y hace escuela de la vida, o para decirlo de una manera más pro- vocativa, hace de la vida una escuela. Mientras tanto, si estoy perdido en una manía socrática, ¡no dudes en decirme! Y estoy seguro de que serás capaz de ayudarme a pensar por medio de esta relación entre la vida filosófica y la escuela.

J.M.: Querido Walter, como pasó algún tiempo antes de que pudiese responderte, tuve que releer lo que hemos escrito hasta ahora. Y como era de esperar, hay muchas cosas que aborda- mos y valdría la pena continuar con ellas. Me gustaría tomar solamente dos o tres cosas. Permíteme comenzar con Isócrates. Concuerdo en la ma- yor parte de lo que escribiste acerca de estos textos (incluido el asunto de la arrogancia), y también estoy de acuerdo con que, para Isócrates, la oratoria (esto es, un tipo de discurso público en el cual no te estás dirigiendo a nadie específicamente, sino a todos, por así decirlo) es mucho más importante que para Só- crates. Pienso que esta diferencia es importante, ya que si Isó- crates se dirige a su público partiendo de la idea de que puede convencerlos, como tales, son iguales; en cambio el Sócrates de la Apología parece implicar lo contrario – aunque no en todo momento, y por supuesto la defensa de Isócrates en el Antído- sis es ficticia. También creo que es importante que Isócrates, aunque es cercano a los sofistas, escribe en contra de ellos por ser radical en su convicción de que no hay una verdad final para ser alcanzada acerca de los asuntos humanos, y considera sus reivindicaciones, de ser capaces de enseñar dicha verdad (o sabi- duría) e impartir felicidad, ociosas y falsas (lo que él afirma estar diciendo es parrhesía, nuevamente similar a Sócrates –ver por ejemplo Antídosis 43). Ahora, debo decir que mi comprensión del papel de Isócrates en su pensamiento sobre la educación (y sobre la escuela) está también influenciada por los comentarios sobre su vida y obra hechos por personas como Takis Poulakos (1997) y Yun Lee Too (2003), y no está limitada solamente a los dos textos de los cuales hemos estado hablando aquí. Está

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claro que son posibles diferentes lecturas (y, por supuesto, así es siempre), sin embargo parece haber un acuerdo entre los estudiosos en el sentido de que Isócrates está constantemen- te alternando entre una postura conservadora, preferiblemente aristocrática, y una verdaderamente democrática, así como entre un tipo de “nacionalismo” ateniense (y la idea de la superio- ridad de Atenas) y argumentos a favor del “cosmopolitismo”. No quiero defender a Isócrates o inferir que es más “correcto” que Sócrates, pero sí encuentro muy interesante que ofrezca (de vez en cuando y en algunas partes) una visión distinta con respecto a la relación entre filosofía y educación. O para for- mular esto de otra manera, existen elementos muy interesantes en su trabajo que me ayudan a pensar no solo la filosofía como educación, sino también el rol que cumple la educación como tal. Se necesitaría mucho más espacio del que tenemos para ela- borar esto (y de hecho tal vez podamos considerar en el futuro algún seminario en común en donde podamos introducir esta conversación), pero déjame resumir alguna de las cuestiones. Primero, sus miradas acerca de la opinión y el conocimiento son completamente contrarias a las de Platón (y probablemente más cercanas a varios “Sócrates” al menos). Como escribe en “Contra los sofistas”: “aquellos que siguen sus opiniones (dóxai) viven más armoniosamente y son más exitosos que aquellos que afirman tener conocimiento (epistèmè)” (Contra los sofistas 8 –estoy utilizando una traducción reciente de Mirhady y Too, (2000), pero encontrarás otra traducción abajo). 2 Esto está en concordancia con su énfasis en la necesidad de deliberación dentro de la democracia, la importancia de la opinión en la elaboración de juicios, y parte de que “no está en nuestra natu- raleza saber con antelación qué es lo que va a suceder” (Contra los sofistas 2) y, por esta razón, estudiar/enseñar “no pueden hacer que los jóvenes… sepan lo que necesitan hacer y por medio de este conocimiento…. ser felices” (Contra los sofistas 3). En-

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fatiza el papel del debate y el discurso (hablar bien) una y otra vez, pero “enseñar” al joven en este contexto (la cual es siem- pre una “actividad creativa”) no es como “enseñar el alfabeto”:

en cuanto la función de las letras es inmutable….la función de las palabras es totalmente lo contrario… los discursos no pueden ser buenos a menos que reflejen las circunstancias, decencia y originalidad…” (Contra los sofistas 12-13). La enseñanza, por esta razón, no está relacionada con la epistéme sino con la formación de la dóxa (relacionada con los juicios correctos, lo cual es creativo con relación a la ocasión) y esta formación es también dependiente del intercambio de los discursos mismos –en deliberación.

“Estas cosas requieren mucho estudio y son el trabajo de un alma valiente e imaginativa. Además de tener como requisito la habilidad natural, el estudiante debe aprender las formas de discursos y practicar sus usos. El profesor debe atravesar estos aspectos lo más precisamente posible, de modo que nada enseñable sea dejado de lado, pero en cuanto al resto, debe ofrecerse a sí mismo como modelo [parádeigma, y no básanos o piedra de toque –y quizás esto sea algo a lo cual también podemos aspirar]” (Con- tra los sofistas 17).

Entonces, la primera cosa importante para mí es este énfasis en la formación de la dóxa, que implica un reconocimiento de la importancia del discurso y el intercambio de opiniones. Sig- nifica que los filósofos no pueden trascender o ir más allá del dominio de la opinión (contrario a Platón), y que el filósofo es fundamentalmente un hombre de opinión. 3 Y esta opinión trata no sólo sobre el gobierno de la casa de alguien, sino también y especialmente sobre la mancomunidad y el bien común –sobre los asuntos de la ciudad: “aquellos que aprenden y practican lo

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que les permite gestionar bien sus propias casas y la manco- munidad de la ciudad –para lo cual uno debe trabajar duro, comprometerse con la filosofía y hacer todo lo que sea necesario” (Antídosis 285). Esto me lleva a la segunda cosa que considero importante:

debes trabajar duro y hacer filosofía, lo cual significa “practicar y estudiar”. Es la importancia en la formación de la opinión (lo que permite a alguien participar), por medio de la filosofía, que es en primer lugar la práctica (o el ejercicio – comúnmente lla- mado “epiméleia”) y el estudio de las palabras (poesía, historia, política, que son las palabras no de dioses, sino de “hombres”) y no el estudio (ideal) de formas (matemáticas, geometría), aunque Isócrates acepta esto último como una forma de trabajo pre- paratorio (ver Antídosis 261-268). En este contexto, es cierto que Isócrates también se refiere a una “habilidad natural”, pero pienso que no se debería enfatizar esto, ya que en algunos pun- tos parece implicar no mucho más que una afirmación general de que una persona debe ser capaz de hablar; y escribe que la propia capacidad natural de una persona puede ser subestimada (lo cual tal vez hace eco de la falta de auto-respeto de Rancière –ver Antídosis 244). Estoy de acuerdo que también hay otros pasajes en donde la “habilidad natural” parece ser más que eso (por ejemplo, Antídosis 138) e incluso esta afirmación general puede ser cuestionada, pero preferiría evidenciar su recurrente énfasis en el “trabajo duro” y el “estudio” (o “labor” y “ejerci- cio”) los cuales, al final de la Antídosis afirma que son necesa- rios incluso para aquellos que parecen ser “naturalmente aptos”. Además, en 291 escribe:

“Estoy maravillado con los hombres que felicitan a aquellos que son elocuentes por naturaleza, ya que son bendecidos con un don noble, y aun critican a aquellos que desean ser elocuentes, en virtud de que desean una educación inmoral y degradante. Orar, lo que es noble por natu- raleza, ¿se convierte en vergonzoso y deshonroso cuando alguien lo alcanza por esfuerzo? Percibiremos que no hay

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tal cosa, pero que al contrario, adulamos, al menos en otros campos, a aquellos que por su dedicada labor pro- pia son capaces de adquirir algunas cosas buenas más de lo que adulamos a aquellos que heredan esto de sus ancestros” (traducción Perseus).

Y en 292:

“los hombres que han sido dotados con el don de la elo- cuencia por naturaleza y por fortuna son gobernados en lo que dicen por la casualidad, y no por ningún estándar de lo que es mejor, en cambio aquellos que han ganado este poder por el estudio de la filosofía y por el ejercicio de la razón nunca hablan sin medir sus palabras, y por esto están en error menos frecuentemente en curso de una acción” (traducción Perseus).

Así, me parece que Isócrates, aunque en algunos momentos parece evidenciar la “naturaleza” y la “habilidad natural”, está enfatizando mucho más la importancia del estudio y la prác- tica. Y que explícitamente lo llama una forma de “epiméleia”:

en 290, afirma que

“si alguien debe gobernar su juventud correcta y digna- mente y construye un buen comienzo de vida, debe pres- tar más atención (‘epiméleian’) a sí mismo que a sus posesiones, no debe apurarse y buscar mandar a otros antes de encontrar un maestro que dirija sus propios pensamientos, y no debe alegrarse o tener orgullo de otras ventajas, como en las cosas buenas que se revelan en su alma bajo una educación liberal” (Antídosis 290 – Tra- ducción Perseus).

Pienso que esto es muy cercano a lo que Sócrates está di- ciendo a Alcibíades sobre “cuidarse a sí mismo”; sin embargo Isócrates se refiere con esta “epiméleia” directamente al estudio y la práctica, al trabajo duro y a la labor. Y pienso que esto im- plica una ruptura con la idea de un destino natural y un orden

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natural (el orden aristocrático arcaico), porque parece no haber ningún privilegio, ni con respecto al “conocimiento” –ya que no existe tal cosa cuando hablamos de asuntos humanos– ni con respecto al estudio –si es naturalmente apto en el sentido de no ser deficiente, cualquiera puede practicar y estudiar. Si exis- te superioridad es gracias a “ser educados, como ninguna otra persona lo ha sido, en la sabiduría (phrónesis) y en el discurso (lógous)” (294). Yun Lee Too (2003) también observa que el orden aristocrático arcaico, donde sólo aquellos que por privi- legio/naturaleza tienen “tiempo libre” pueden obtener educa- ción/enseñanza (tiempo libre) fue interrumpido por el hecho de que se podía pagar para ser educado. Por supuesto podemos cuestionar esto, y es ciertamente diferente a Sócrates (Platón) quien explícitamente afirma que no recibe ningún dinero por sus enseñanzas, pero lo que es interesante para mí es esta inte- rrupción del orden arcaico y la invención de nuevas maneras de lidiar con el estudio y la práctica. Isócrates enfatiza tanto la enseñanza (didaskeîn) como el cui- dado (epiméleia), y evidencia tanto las posibilidades como los límites de la enseñanza. Al enseñar no se trata de (transmitir) conocimiento, sino de contribuir a la formación de opiniones a través de la orientación, estudio y práctica sostenidos a fin de obtener phrónesis y eulegeîn (hablar bien). De este modo, reconoce que el juicio y el discurso son siempre parte de un “proceso creativo” relacionado con la ocasión y que es precisa una verdadera expresión (escrita u oral) a fin de “completar” una opinión. El acto de escribir o hablar bien no es solamente un registro de un pensamiento/opinión que existía antes, sino su conclusión –y esto siempre implica un “público/audiencia”. Además, enseñar no exige que abandonemos el mundo de doxai para alcanzar un reino iluminado de conocimiento (para salir de la caverna), pero sí nos exige que estudiemos el mundo, y especialmente las palabras (y el arte de las palabras) en su re- lación con asuntos de bien común. Pienso que esto es también un punto importante, porque Isócrates se esfuerza en afirmar repetidas veces que la oratoria, en la cual está interesado, no

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está relacionada con asuntos privados y el uso de las palabras en el contexto de disputas judiciales, sino en disputas públi- cas sobre el bien común. Así como los sofistas principalmente enseñaron con el fin de sostener ambiciones individuales y no estaban preocupados con el bien público, sino con las influen- cias privadas y ganancias personales, y en el impacto psicoló- gico, Isócrates, en cambio, estaba interesado en el cultivo y la consideración como prácticas, no en virtud de un estado ideal, sino con relación a “esos asuntos públicos que son importantes

y nobles y promueven el bienestar humano” (Antídosis 276). Hay más cosas que hacen a Isócrates interesante para mí, pero sólo puedo referirme a ellas muy brevemente. Una es que él estaba en realidad tratando de evitar el tribunal, así como el ágora, precisamente con el fin de ser capaz de estudiar y practi- car (para formar opinión). Un comentarista observó que Isócra- tes ofreció el “don del tiempo” a la oratoria. Hizo esto sacando las palabras de su inmediata inserción práctica (cuando alguien está defendiendo o acusando a otro en los tribunales, o cuan- do alguien está defendiendo una decisión en el consejo, boulé)

y convirtiéndolas en un objeto de estudio (no sólo escuchando,

sino también leyendo, comentando) y practicando como tal, y lo hizo no sólo instaurando (quizás se podría decir inventando) la escuela como una estructura formal, sino también por hacer de la escritura una operación central. De hecho, él mismo estaba principalmente escribiendo discursos, no realmente dándolos (su fama no es gracias a sus desempeños orales como la mayo- ría de los sofistas, sino por sus escritos), y también su estudio y práctica estaban directamente relacionados con la escritura (él es el inventor del ensayo escolar) lo cual creo fue también una manera poderosa tanto para “desacelerar” (para darle tiempo a las palabras de los hombres, para leer y releer) y “hacer públi- co” –y como dije antes, pienso que también tiene que ver con que sus discursos no están dirigidos a un individuo en particu- lar o un conjunto de individuos, sino más bien por tratarse de un discurso público. También él es muy claro acerca de que el propósito de este estudio de las palabras no es solamente para

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conocerlas y saber cómo usarlas, sino también está relacionado con la formación de un buen carácter (un “caballero”) porque

“el hombre que desea persuadir a las personas no dejará de tener cuidado con la cuestión del carácter; no, al con- trario, él mismo se empeñará por sobre todo para estable- cer la reputación más honorable entre sus conciudadanos; porque, ¿quién no sabe que las palabras acarrean una convicción más fuerte cuando son dichas por hombres de buena reputación que cuando son dichas por hombres que viven bajo una nube y que el argumento dado por la vida de un hombre es de mayor peso que aquél proporcionado por las palabras?” (Antídosis 278)

Debería decir también que hay muchos pasajes en ambos textos (y ciertamente en la primera parte de la Antídosis) en donde tengo muchas dudas y me siento incluso inquieto: sin embargo, como ya he dicho, mi punto no es entrar en debate sobre una elección entre las escuelas de Isócrates y Sócrates, sino más bien si buscamos comprender la “escuela” y pensar la educación y la filosofía empezando por la escuela, existen mu- chos elementos muy interesantes a ser encontrados en Isócrates. Esto quizás sea más cercano de lo que reconozco de aquellos que tú mencionas con relación a Sócrates, pero seguramente son muy diferentes a Platón. Ahora dejando de lado a Isócrates por un momento, nue- vamente permíteme reiniciar una de las principales preocupa-

ciones en las que hemos estado involucrados hasta ahora: la re- lación/distinción entre filosofía y educación (filosofía y/o/de/ con/como/a través… educación). En este contexto, mencionaste bien al comienzo de nuestro “doble diálogo con nosotros mis- mos” (verás, desde el momento en que trato de escribir, toda clase de cosas nuevas, aunque relacionadas, aparecen para re- ferirme al tipo de ejercicio que estamos realizando… ¿cómo po- dríamos concebirlo? Primero pensé en escribir “conversación”,

¿es en sí misma filosofía? etc., etc.;

deberíamos enfocarnos en la “figura del profesor de filosofía,

pero ¿es una buena palabra?

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que en un sentido está entre la filosofía y la educación y practi- ca tanto la filosofía como la educación”. Te refieres a Foucault inscribiéndose a sí mismo dentro de la tradición inaugurada por Sócrates, en la cual el profesor de filosofía ocupa una posición singular y paradójica: “se cuida a sí mismo no cuidando ipso facto de sí mismo, sino cuidando que todos los otros cuiden de sí mismos”. Ahora, lo que me estaba preguntando es si podrías siempre separar “ser un filósofo o filosofar en acto” de “ser un profesor/instructor/maestro” de una manera u otra. De hecho he estado releyendo algunos otros textos (Kant, Lyotard, Stie- gler) que podrían ayudarnos. La verdad, todos parecen con- cluir que la filosofía no puede separarse de la enseñanza (o la instrucción). Stiegler (2008, capitulo siete), quien se refiere al inicio del Hípias Menor de Platón, 363a, afirma igualmente:

La primera pregunta que coloca la filosofía (…) no es el ser, (…) es la enseñanza”, y agrega: “la enseñanza no es sólo la primera pregunta de la filosofía: es la práctica de la filosofía” (2008, pp. 195-196). Y Kant, en el contexto de su discusión de la diferencia entre el “concepto escolástico de la filosofía” y el “concepto cósmico de la filosofía” (en la última parte de la Critica de la razón pura) afirma que no puedes aprender filo- sofía sino sólo aprender a filosofar, y que el concepto cósmico siempre ha formado el fundamento real de aquello a lo que se le ha dado el título de filosofía. Escribe:

el matemático, el filosofo naturalista, y el lógico, por más exitosos que han sido los dos primeros en sus avances en el campo del conocimiento racional, aún son sólo artífices en el campo de la razón. Existe un profesor, [concebi- do] en el ideal que les establece sus tareas, y los emplea como instrumentos para promover los fines esenciales de la raza humana. Solamente a él debemos llamar filóso- fo” (A839/B867).

Su idea es que el ideal de filósofo implica al profesor como aquel que busca promover los fines esenciales de la humanidad. Así, de vez en cuando, encontramos la relación entre el filósofo

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y el profesor (¿de filosofía?), y me pregunto más y más cómo

exactamente entender esta relación. ¿Puede existir un filósofo sin enseñar? ¿Puedes filosofar sin enseñar? En su pequeño libro La postmodernidad explicada a los niños, Lyotard (1988) tam- bién incluye un texto “Adresse au sujet du cours philosophique” en el cual afirma que la “filosofía” está siempre “en acto” (“en acte”) y debe ser opuesta a cualquier capacidad/poder (“puis- sance”). Escribe: “Te confieso que educar e instruir no me pa- recen más ni menos ‘actos filosóficos’ que hacer un banquete o construir un navío”. Aquí parece concluir que cada acto puede ser un acto filosófico, pero si intento comprender lo que quiere decir con “actos filosóficos” me parece que estos son filosófi- cos porque son educativos (están formando, en el sentido de problematizando). De ese modo argumenta: “a primera vista, por lo tanto, no se ve ninguna diferencia de naturaleza entre filosofar y enseñar filosofía”. ¿Puedes quizás ayudarme aquí? Siempre he tenido la impre- sión de que ser un profesor es considerado una característica adicional del filósofo (también significando, junto con Kant, que uno primero se ilumina por medio de la filosofía y después en- seña), pero quizás esto está errado –quizás, ¿deberíamos pensar

acerca de la enseñanza como una característica esencial de la filosofía en el sentido de que no puedes filosofar sin enseñar (en

el sentido mínimo de exponer tus conocimientos y habilidades)?

Debo confesar que estoy realmente confundido en esta ma- teria, tanto como estoy confundido acerca de la relación entre la

filosofía y la amistad. La verdad, cuando pienso desde otro án- gulo sobre la relación entre filosofía y educación, y adhiriéndo- me a la idea frecuentemente mencionada de que no hay filosofía sin amigos, me preguntaba cómo puede ser esto combinado con

la idea de “infancia” y de “niños”: ¿Se puede decir que no hay

educación sin amigos? ¿Nosotros (como profesores) podemos ser amigos que filosofan con niños? Y por supuesto, querido Walter, estoy seguro de que, como estás en casa con respecto

a la “filosofía con niños” (si eso es una descripción aceptable), podrías ayudarme aquí.

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Discúlpame por este final probablemente muy decepcionan- te, pero temo que ya he creado demasiadas confusiones, de tal forma que se necesita una perspectiva diferente para recuperar el sentido de nuestro escribir recíproco.

W.K.: Querido Jan, el tiempo que te tomaste para responder es consistente con tan fuerte y considerada intervención. Muchí- simas gracias por la oportunidad de compartir tu pensamiento de manera tan vívida. Muchas gracias también por permitirme ver un poco más claramente por qué encuentras a Isócrates tan interesante. Y gracias por la sugerencia de que compartamos un seminario en estos asuntos. Sería un privilegio y una oportuni- dad continuar pensando juntos. Con respecto a Isócrates solo puedo decir que me siento llamado a leerlo cuidadosamente, tanto a él como a sus comentaristas. Su énfasis en la dóxa, su concepción de la filosofía y/o educación como estudio y prác- tica, y su invención de nuevas maneras tanto de estudiar como de practicar –todo esto suena fascinante y prometedor. Su des- cripción de profesor como modelo o “paradigma” me recuerda al uso de Sócrates de la misma palabra en la Apología (23b) para aludir a la manera en que el Oráculo lo ha elegido como repre- sentante de una cierta relación con el conocimiento humano: el hombre sabio, lo descubre a través de su elección, es aquél que reconoce que nadie es realmente sabio. Esta es la razón por la cual Sócrates es un paradigma. Es interesante entre otras cosas porque el contexto parece ser un contexto pedagógico; esto es, el Oráculo le ha enseñado a los atenienses, a través del ejemplo de Sócrates, lo que significa ser realmente sabio. Es también interesante, hasta donde recuerdo, que no hay distinción pre- sente en la Apología entre diferentes especies de conocimiento, como la dóxa y la epistéme. Hay, sin embargo, algo en tu pre- sentación sobre Isócrates que no me convence. No estoy segu- ro de que considere a su audiencia como iguales por el hecho de que presuma que los puede convencer. Pienso que esto está relacionado con una de las implicaciones más interesantes de El maestro ignorante de Rancière: que una buena parte de la

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historia de la pedagogía puede ser considerada como una his- toria basada en la práctica del embrutecimiento, por parte de aquellos profesores que confían en su capacidad de convencer a sus estudiantes de algo que no es. Pero realmente necesito leer

más acerca de Isócrates para ser capaz de ofrecer cualquier tipo de argumento serio sobre su práctica. Y me has convencido de que para comprender “escuela” y para pensar en la educación

y la filosofía como prácticas que se inician en la escuela, hay

elementos interesantes que se encuentran en Isócrates. La últimas dos cosas que pusiste son realmente fascinantes y complejas. Estoy tentado de no separar enseñar de filosofar; no me hace sentir más cómodo ver al profesor como una caracterís- tica adicional del filósofo que ver el filosofar como una caracte- rística adicional de un profesor. Yo no diría que eso está errado, pero sí diría que no reconoce el poder (para pensar y practicar)

que puede derivarse de la imagen del filósofo-profesor o del profesor-filósofo. Para decirlo de otra manera, un profesor que no filosofa no es (¡y aquí la palabra es muy difícil!) un profesor verdadero, real o genuino; así como un filósofo que no enseña no es un filósofo verdadero, real o preciso. Como sabes, filoso- fía y educación son multiplicidades, y hay muchas maneras de concebirlas y de pensar sus relaciones. De hecho, si miramos

la historia canónica de la filosofía es posible encontrarnos con

muchos filósofos que no sólo no enseñaron, sino que además consideraron la enseñanza como algo muy lejano a la filosofía; yo no diría que están errados o que no son filósofos por causa de esto. Pero sí diría que no son verdaderamente, realmente fi- lósofos, en el sentido más interesante del término, si pensamos en “filósofo” en un sentido en el que ciertamente tendríamos que ser más precisos. Y lo mismo podría ser dicho de la historia de la pedagogía. Ciertamente una historia más completa de la filosofía como educación y una historia de la educación como filosofía necesita ser escrita, pero esto parece una tarea de Sísifo. De todos modos, hay tantos elementos aquí, y te agradezco por aquellos que has ofrecido. Los tres ejemplos que propones (Kant, Lyotard y Stiegler) son muy significativos, y me parece

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muy claro a partir de nuestra conversación que nos encontra- mos ahora en una posición para comenzar a bosquejar aquella historia, al menos desde Isócrates y Sócrates en adelante. Y permíteme sugerir que incluso aunque no cuente como uno de nuestros favoritos, pienso que Platón también debería tener un lugar en esta historia de la filosofía como educación o educa- ción como filosofía. Déjame justificar esta inclusión –aunque puedo imaginarme bien tu expresión de sorpresa al leer estas palabras– o déjame intentarlo. Formulemos una hipótesis acerca de que esta historia de la filosofía como educación fue iniciada por Isócrates y Sócrates (y quizás algunos otros). Y me parece que Platón estaba muy descontento con estos filósofos/educa- dores por la forma en que su práctica de la filosofía/educación contribuyó a la crisis política de Atenas. El caso de Sócrates parece ser claro, y mucho de los diálogos de Platón combinan esta mezcla de admiración y denuncia que Platón siente por su maestro. Sumado a esto, muchos comentaristas testifican encon- trar a Isócrates detrás de muchos diálogos. La República es un claro ejemplo de esto: filósofos (educadores) son considerados inútiles o perversos y necesitan ser resituados como filósofos- reyes, según se afirma en el libro VII. Quizás Sócrates es una buena imagen de la inutilidad del filósofo, mientras Isócrates es un ejemplo de uno de sus personajes peligrosos. En cualquier caso, la alegoría de la caverna termina con una gran antítesis con respecto a lo que Sócrates afirma en la Apolo- gía. En esta última, Sócrates es feliz de no haber tomado parte en los asuntos políticos de la ciudad, ya que si lo hubiese hecho habría sido muerto muchos años antes. En La República, en cambio, Sócrates afirma que la ciudad no encontrará su forma verdadera hasta que el rey filosofe o los filósofos gobiernen. En otras palabras, mientras que para el Sócrates de la Apología hay una oposición hostil entre la práctica de la filosofía y la vida política, para el Sócrates (Platón) de La República el filósofo sólo puede realizar su práctica como político. Podemos incluir a Isócrates en este triángulo como alguien que, como Sócrates, concibió la filosofía como una práctica, entonces en un sentido

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era opuesto a Platón, pero asumió un lugar en la vida política, como lo hizo Platón – el discípulo de Sócrates. De modo que,

si tanto Sócrates como Isócrates concibieron la filosofía como

una práctica (nuevamente, de forma muy distinta uno del otro),

ambos, Isócrates y Platón consideraron que la filosofía tiene un lugar en la vida política. Esto es precisamente lo que Calicles critica a Sócrates en el Górgias de Platón (485d-486b), argu- mentando que la filosofía es buena para ser practicada durante

la infancia, mas no cuando se entra en la vida política. Y vale la

pena notar que, en La República, el filósofo no tiene oportuni- dad para no hacer lo que supuestamente debe hacer: dado que ha sido educado por la ciudad, una vez liberado, él volverá para educar a toda la ciudad, gobernándola, ya sea voluntariamente

o forzado a hacerlo. De modo que para Platón, el filósofo es al mismo tiempo un educador y un político, y no puede ser un verdadero filósofo sin ser ambas cosas. Podemos no estar de acuerdo en cómo él considera cada una de éstas –filosofía como conocimiento de

las formas, pedagogía como liberación de la caverna, y política como aristocracia en la cual todos realizan su función natural– pero la relación entre las tres continúa siendo muy cercana, y en este respecto Isócrates parece estar más cercano a Platón que

a Sócrates, puesto que considera a la filosofía como educativa

por ser esencial para fines políticos. Es claro que ambos pare-

cen entender la naturaleza de la filosofía como educación, pero conciben sus fines políticos de manera muy diferente, como has

apuntado: Isócrates identifica a la filosofía como el estudio y la práctica de la dóxa en favor de la opinión, juicio y deliberación dentro de un contexto democrático, mientras Platón identifica

la filosofía/educación como verdadero conocimiento (epistéme)

en el contexto de un orden aristocrático. Lo que estoy tratando de sugerir aquí, Jan, es que podría haber no sólo una sino mu- chas historias de la filosofía como educación, y que necesitamos considerar la filosofía, no sólo como educación, sino también como práctica, y ocupando un determinado lugar en relación con el orden político. Si consideramos a la filosofía como prác-

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tica, un nombre que podría ocupar un papel importante en esa historia es Matthew Lipman, el creador de lo él llamó “filosofía para niños”. Lipman argumenta que el hacer filosofía, la praxis filosófica, es esencial para la experiencia educativa por causa de

la forma, en sus palabras, en que ella encarna la “razonabilidad”.

Dado que la filosofía y la educación comparten la razonabilidad

como un mismo objetivo, concluye: “toda filosofía verdadera es educativa y toda verdadera educación es filosófica” (1988, p. 43). Como Isócrates, identifica la práctica de la filosofía educativa como esencial para el desenvolvimiento del juicio de los ciudadanos democráticos. Desde este lado del océano otro nombre precioso de nuestra historia es Simón Rodríguez, el inventor de la educación popular en Latinoamérica. De hecho, Jan, ¡parece haber nombres por todos lados! Deberíamos (re) leer a Montaigne, a Spinoza, y así a muchos otros. En cualquier

caso, me parece que (re)escribir la historia de la filosofía/edu- cación como práctica requiere (re)escribir no sólo su historia práctica, sino también su relación con la política (democracia),

y desde esa perspectiva Isócrates y Sócrates parecen inaugurar

dos rutas distintas. ¿Demasiado ambicioso para un seminario? Otra figura que podría contribuir a cuestionar esta empresa es

Derrida, especialmente su Du droit a la philosophie (1990). Mucho de lo que él llama “las antinomias de la disciplina fi- losófica” tiene que ver con nuestro problema. Considera por ejemplo la tercera antinomia:

“Por un lado nos sentimos en el derecho de exigir que la investigación o el cuestionamiento filosóficos nunca sean desvinculados de la enseñanza (…) Pero por otro lado, también nos sentimos en el derecho de recordar que, tal vez, en lo esencial, algo de la filosofía no se limita, y no está limitado a los actos de enseñanza, a los acontecimientos escolares, a sus estructuras institucionales, o incluso a la propia disciplina filosófica. Ella siempre puede ser desbor- dada, algunas veces provocada por aquello que no puede ser enseñado. Quizás deba someterse a enseñar lo que no

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puede ser enseñado, a producirse renunciando a sí misma, a superar su propia identidad” (Derrida, 1990, p. 518)

Aunque puede parecer un desafío, me gusta muchísimo este pasaje y considero que la tarea de la filosofía es enseñar lo que no puede ser enseñado. Y podríamos escribir una antinomia paralela, centrada en la educación, afirmando que por un lado podemos exigir que todas las dimensiones de la educación debe- rían ser sometidas a la filosofía, a la experiencia filosófica; pero por el otro lado debe haber algo esencialmente educativo que no esté sujeto a la filosofía. La educación debe entonces enten- derse como filosofar lo que no puede ser filosofado, pensando lo impensable. Entonces una vez más, filosofía y educación son bastante parecidas, de hecho quizás este sea el lugar en donde estamos ahora en nuestra jornada dialógica. Espero, querido Jan, que las dificultades a las que nos enfrentamos, pensando claramente lo que estamos tratando de pensar, tengan que ver con el carácter antinómico de la relación que está bajo discu- sión. En verdad, lejos de inhibir el pensar, esta condición hace aún más necesario continuar buscando su lugar. Tal vez, como Heráclito, necesitamos esperar lo que no se puede esperar. Y sí, he estado comprometido en tomar seriamente la relación entre la infancia y la filosofía por al menos los últimos veinte años. Al principio estaba muy influenciado por Matthew Lip- man, e intenté gradualmente desarrollar mi propia perspectiva en el campo, la que incluye una problematización de la idea de infancia y un cambio desde un abordaje cronológico a uno más aiónico –que incluye a la niñez pero no está limitada a ella. Mientras chrónos es el tiempo de las instituciones, de la escuela y de la psicología, aión es el tiempo de la infancia y de la filo- sofía como educación. Entonces en este sentido, la práctica de hacer filosofía con niños es una práctica de hacer scholé, tiem- po libre, tiempo aiónico, a partir del tiempo cronológico de la escuela. A través del filosofar con niñas y niños cronológicos en las instituciones pedagógicas, me he sentido movido a intentar pensar en una niñez aiónica de la filosofía como educación, o

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una educación infantil a través de la experiencia de la filosofía. En mi intervención anterior me referí a la inversión de la etimo- logía de la filosofía de Giusseppe Ferrari (sabiduría de amistad

o amor en vez de amor a la sabiduría). Para un cierto Sócrates,

esta es la única cosa que la filosofía puede saber, es de hecho

la única cosa sobre la cual Sócrates se declara sabio (tà erotikà,

Symposium 177d). Lo que quiero decir es que si hay alguna cosa que un filósofo puede saber, algo más allá de su propia falta de conocimiento, se trata de eros y philía, porque esto emerge de la dimensión afirmativa de la ignorancia: mientras profesa no saber, el filósofo como educador es apasionado por saber, es un amigo del saber, está enamorado del saber. Entonces el amor, la amistad parecen estar en el centro de la filosofía como edu- cación, tal como siento que hemos practicado en este diálogo. ¿No crees esto, querido Jan?

J.M.: Querido Walter, aunque no hemos, por supuesto, re- suelto ningún asunto, ni alcanzado un fin, pienso que hemos tomado un camino maravilloso, y hemos llegado a un punto en que podemos mirar de una manera distinta para continuar o caminar por medio de (alguna historia de) la filosofía y/o/de

la educación. Me gustan mucho las observaciones que hiciste acerca del “triángulo” entre Platón, Sócrates e Isócrates, espe- cialmente la implicación para la política que estás sugiriendo. Pienso que podríamos tomar estas observaciones como punto de partida para un seminario, simposio o coloquio; y dado que

la segunda opción parece también ofrecer una oportunidad de

hacer común (“commoning”) los “alimentos”, no limitándonos

a una comida para el pensamiento, ¿podríamos considerar esto?

¿Qué tal si pudiéramos organizarlo en los meses que vienen? Mientras, permíteme hacer un comentario muy breve rela- cionado con este elemento de “política” en nuestras reflexiones, ya que pienso que podría ayudarnos a explorar aun más la re- lación entre filosofía y educación, y evitar el peligro de lo que llamaría una colonización “ética” o incluso “moral” de la prácti- ca y teoría de la educación (la cual, podría ser, está relacionada

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de cierta forma a nuestra herencia filosófica). Al principio de nuestro intercambio escribiste que lo que Sócrates está hacien- do es provocar “la imposibilidad de continuar viviendo como se vivía antes”, y he estado relacionando esto con el comando de Rilke que emerge del torso de la piedra: “debes cambiar tu vida”. Bien, permíteme sugerir que este “imperativo para cam- biar” y el discurso para cambiar de manera general (y quizás también sobre la “transformación”), al cual yo mismo me siento atraído repetidas veces, está de hecho siempre llevándonos para un entendimiento éticamente (moralmente) “colonizado” de la educación, en el cual “cambiar tu vida” está siempre involucra- do, y por tanto, siempre incluye un tipo de juicio como punto de partida (esto es, algo que de cierta manera está “errado” o “insuficiente” o necesitando “iluminación” o “claridad”, y que el cambio es deseado, necesitado, buscado, aspirado, sugerido, requerido, deseable). Pero qué tal si en educación no se trata de cambio, al menos no en el primer impulso, o para decirlo más precisamente: claramente el cambio ocurre o puede ocurrir y está involucrado en el proceso de la educación, y es probable, incluso, en su resultado, pero la educación es ante todo un “añadir” (“dar”, “ofrecer” – “recibir”) algo –una adición que es una manera de permitir y que no se basa en una suposición o atribución o revelación de la “falta” (como sea que entendamos “falta”) y no una simple acumulación. Quizás esto puede ser relacionado con eso maravilloso que recién escribiste de “filosofar” como “creando escuela” o “ha- ciendo escuela mientras se hace filosofía” porque parece impli- car claramente que ambos (filosofar y hacer escuela) no son lo mismo, que puedes filosofar sin “hacer escuela” y que “escuela” está sumando algo –y que esa “cosa” añadida, yo sugeriría, es el don del tiempo. Volviendo a la política, aunque podría llevarnos a otras versiones de “colonización”, podría ayudarnos explorar el asunto de las “cosas” o del “mundo”, un asunto que ya he- mos tocado antes. Permíteme concluir de mi parte expresan- do mi profunda gratitud por esta maravillosa experiencia y la oportunidad que me diste para participar en esta gran “corres-

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pondencia”, que creo, siguiendo una sugerencia hecha aquí en Leuven por Tim Ingold, es la mejor palabra para lo que hemos compartido. Co-rresponder con el otro, y también y con certeza con filosofía y/o educación.

W.K.: “La adición de algo por dar el tiempo”… ¡qué manera más hermosa y fuerte de decir de lo que se trata la educación

(y/o filosofía)! Estoy muy de acuerdo con tus comentarios acer- ca de la dimensión del riesgo y la colonización del discurso de

la “falta de cambio”, y pienso que has afirmado muy claramen-

te lo que parece ser nuestro camino para continuar pensando una, políticamente no-colonizadora, educación y/o filosofía. Y

mientras escribo esto, recuerdo otro riesgo y me siento tentado

a escribir “una educación no colonizadora y (al mismo tiem-

po) no conservadora”. Estoy consciente de que esta palabra “conservadora” necesita de una consideración más cuidadosa, pero estoy tratando de enfocar nuestra atención en un camino que da origen a la filosofía y/o la educación. Permíteme poner

esto de una manera más clara. Normalmente, los sentimientos asociados con el origen de la filosofía son el asombro, la duda,

y las situaciones límite, la conciencia de estar perdido (como

se refiere, por ejemplo, Jaspers, 1959). Pero también pienso que la insatisfacción o descontento con nuestro mundo común, con la manera en que vivimos y pensamos y nos relacionamos en común o en comunidad, es un sentimiento crucial para el nacimiento de la filosofía como escuela –para hacer escuela a través de la filosofía o para filosofar como educación. Y si es cierto que este impulso originario ha dado lugar a un discurso dominante políticamente colonizador en educación y filosofía, es también verdad que podemos encontrarle un lugar de origen de una filosofía como educación no colonizadora. Hay mucho que pensar, querido Jan, y realmente te agra- dezco por tan maravillosa oportunidad de co-rrespondencia, como Tim Ingold ha expresado tan plenamente. Y gracias por añadir, ofrecer y dar nacimiento en mí a una nueva palabra:

“hacer común” (“commoning”), una bella manera de indicar el

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Walter Kohan

acto de poner algo en un espacio común, lo que en un sentido simboliza de lo que se trata en la filosofía como/y educación. De hecho esto nos trae de vuelta (o hacia delante) a Heráclito en al menos algunos sentidos (¡necesitaríamos retroceder un poco antes de Sócrates, Platón e Isócrates!), particularmente en su énfasis –con palabras como xynos y koinos– en lo común como una marca del mundo. Y recuerdo ahora unas pocas pa- labras de Heráclito, con las que terminaré: su brillante frag- mento 103, “En un círculo, el principio y el fin son comunes (xynòn)” (2001, traducción de M. Marcovich), lo que me hace sentir que el final de esta correspondencia es también el princi- pio de otras nuevas correspondencias; y recuerdo el proverbio antiguo “koiná tà tôn philôn” (común, cosas de amigos), lo que en cierto sentido simboliza no sólo nuestra correspondencia, sino también de lo que es la educación como/y filosofía: una experiencia única emergiendo a través de las palabras de ami- gos que están percibiendo, dándose cuenta y atendiendo plena- mente el mundo en común, la vida en común. Debe ser por eso que probablemente es tan difícil terminar una correspondencia como ésta, porque en un sentido es como terminar un camino en el pensamiento, a menos que nos demos cuenta que un final es siempre un principio en nuestro “hacer-común” el mundo. ¡Espero ansiosamente el simposio! 4

Parte I: La vida como escuela

g

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El niño y la filosofía en comunidad de investigación.

Del presupuesto a la pregunta

E l amigo Fulvio Manara me ha invitado a participar de

este importante esfuerzo colectivo por pensar la noción

de comunidad de investigación. Descubrí el concepto a

través de Matthew Lipman y Ann M. Sharp. Estudié con ellos sus fuentes filosóficas en el pragmatismo, sus sentidos filosóficos, pedagógicos y políticos. Es el concepto clave de la filosofía para niños, su apuesta paradigmática principal. En un sentido, casi más original que la reunión de la infancia y la filosofía, de la que hay varios antecedentes, desde Sócrates, en la disciplina. De modo que la comunidad de investigación es tal vez la invención principal de Lipman y Sharp. La experiencia y la práctica me fueron llevando a problematizar sus supuestos y a incorporar otros elementos teóricos. Quiero aceptar la invitación de Fulvio de una manera filo- sófica, esto es, creativa y proponer en este texto una invitación para pensar la relación entre la infancia y la filosofía que subyace a esta práctica. Quiero también hacerlo desde mi lugar, una tie- rra, la América Latina. Evitaré al lector las presentaciones más conocidas e iré directamente a presentar lo que me propongo. Como decíamos, aun antes de la “invención” de la comu- nidad de investigación, no parece difícil descubrir al niño en la filosofía. Está de muchas maneras. La primera, jugando. En la niñez de cada filósofo. En la cronología más literal, en los pri- meros años de la vida. Divirtiéndose. Sonriendo. Jugando. Sobre

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todo, jugando, en la vida de cada filósofo, aun de aquellos que parecen nunca haber jugado o sonreído, tan seria es la imagen que a veces pasa la filosofía de sí misma. En todo caso, es una falsa imagen. Los filósofos, como todos los seres humanos, jue- gan cuando son niños. Como cualquier otro niño. Pero el niño está en la filosofía de muchas otras maneras, también. Está como algo que los filósofos estudian, piensan. Es verdad, muchos filósofos se ocupan de los niños. Al menos, des- de Heráclito. Y de las niñas. Muchas filósofas también se ocu- pan, de unos y de otras. Y de la infancia, que puede ser asociada con niños y niñas, pero no necesariamente. Esto es, filósofas y filósofos se pueden ocupar de la infancia de los primeros años de la vida, pero también de otras infancias. Entre los filósofos contemporáneos que se han ocupado de otras infancias están, entre otros, Giorgio Agamben, Gilles Deleuze, Jean-Françoise Lyotard, quienes se han ocupado de esas infancias que no es- tán asociadas al número de años que tiene una vida. Entonces, de niños, niñas y otras infancias se ocupan filósofos y filósofas. Con todo, niñas, niños y esas otras infancias entran en la filosofía de otras maneras. Se apropian de ella en carne viva. Desde adentro. La practican. Experimentan la filosofía. Juegan con ella. Se divierten. Preguntan. Piensan. Hacen lo que los fi- lósofos hacen. Con su propio estilo, otro. Diferente. Juegan a ser filósofos y filósofas. Son, a su manera, filósofos y filósofas, infantiles. No menos filósofos que los adultos. Están en otro tiempo, no necesariamente el cronológico, sino en un tiempo aiónico, tal vez más próximos del tiempo de la filosofía. Voy a explicarme. El tiempo de la infancia no es cronoló- gico. Lo dice Heráclito en el fragmento 52. El tiempo, como aión, es un niño que juega. Agrega que el reino de aión es un reino infantil. Un niño reina en aión, tiempo duración, de in- mersión, no numérico como el tiempo de la adultez. El tiempo de la infancia es el tiempo del juego, de la repetición, del pen- samiento. Es el tiempo del arte y de la experiencia estética, de la amistad y del amor.

El niño y la filosofía en comunidad…

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El tiempo cronológico es el tiempo del reloj, del calendario, de la ciencia, de las instituciones, de la escuela, de la universidad. Es el tiempo de las previsiones, los programas, los pronósticos. Allí mandan los adultos. Hacen cuentas, anticipan, proyectan. Es el tiempo que permite viajar en los medios de transporte, ir

a la luna, seguir un tratamiento, tener un préstamo en un banco.

Es el tiempo de la técnica y la tecnología. La filosofía en las instituciones está enmarcada en ese tiem- po cronológico. Así, decimos que hay dos horas de filosofía por semana, que la filosofía se enseña en los últimos años de la ense- ñanza media o que la carrera de filosofía dura cinco años. Aun el de la filosofía que se practica en una comunidad de investi- gación en una institución escolar está sometido a este tiempo. Con todo, el tiempo de la filosofía como experiencia, el tiempo del pensamiento filosófico, el de la experiencia del pensar es un

tiempo aiónico. Lo dice Sócrates a Fedro al inicio del diálogo que lleva ese nombre: para pensar hace falta un tiempo libre de los límites y ataduras cronológicas. No se puede pensar en serio cuando se tiene un tiempo limitado, cuando se dispone, por ejemplo, de cincuenta minutos para pensar. Pensar supone una inmersión en una dimensión temporal otra que la del reloj.

En este último sentido, también se suele restringir la infancia que practica la filosofía, la que se interna en ella para vivirla,

a un tiempo cronológico. Cuando se piensa en prácticas filo-

sóficas en la infancia, se suele pensar en niñas y niños en edad cronológica infantil. Esta es también la manera habitual de leer

la filosofía para niños, incluso en las comunidades de investiga-

ción. Pero esa es apenas una posibilidad. Sabemos que muchas niños y niños, al menos en América Latina, no viven la infancia,

casi siempre, sin siquiera decidirlo. Conocemos también mu- chos infantes de otras edades. De modo que la práctica infantil de la filosofía no es necesariamente una cuestión de cronología sino de modos diversos de experimentar la infancia y, a través de ella, la filosofía. Cuando se invita a niñas y niños, o mejor, a infantes no ne- cesariamente cronológicos, a la filosofía les suele resultar muy

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fácil entrar en su experiencia de pensamiento. Se sienten en casa, como jugando. Se dejan llevar por sus caminos, tejer en sus redes, seducir por sus preguntas. Sí, tal vez en ese punto se encuentran más claramente la filosofía y la infancia, en las preguntas que constituyen el corazón de la primera y que la segunda parece disfrutar tanto. Por eso puede decirse que la filosofía es casi un ejercicio de infancia, tanto como la infan- cia una forma de filosofía. También por eso puede decirse que la filosofía no necesariamente va a la escuela a educar a la in- fancia sino a que la escuela y quienes la habitan encuentren su infancia.

Filosofía para niños

Dada la proximidad entre filosofía e infancia, llama la aten- ción que recién hacia el final de los años 1960 un filósofo nor- teamericano, Matthew Lipman, tuviera la idea de llevar formal- mente la filosofía a la educación de la infancia. En verdad, no sólo tuvo la idea sino que la llevó vigorosamente a la práctica. Creó el programa filosofía para niños, en su Nueva Jersey na- tal, como un proyecto que, inicialmente, buscaba algo bastante más modesto que en nuestros días: dotar a algunos adolescen- tes en edad escolar de herramientas para que razonaran mejor. Eran los años de la contracultura, de las revueltas estudiantiles –que Lipman no veía con buenos ojos por que las consideraba “irracionales”–, de los Estados Unidos en la Luna, de la Guerra Fría, en los que el enemigo era el comunismo. De ese enemigo, Lipman y Sharp tomaron algo que está en sus raíces: la comu- nidad, y la erigieron en el paradigma para practicar la filosofía en las instituciones educativas y buscar, a través de ellas, formar la infancia para la democracia. Pasó casi medio siglo y el mundo cambió mucho. Por ejem- plo, este texto, que en aquel entonces sería tipeado en una má- quina de escribir que hoy ya casi nadie usa, para ser impreso en papel después de algunos meses, está siendo escrito en un pequeño computador que no pesa más de un kilo, será traduci-

El niño y la filosofía en comunidad…

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do y leído virtualmente dentro de algunos días por lectores de

Los Estados Unidos están menos

preocupados con el comunismo que con el islamismo. La gue- rra yo no es fría, sino caliente y permanente. Hay más hambre en el mundo, más destrucción, más crueldad. Sí, el mundo está más caliente, en muchos sentidos. Filosofía para niños también. Ya no están Matthew Lipman ni Ann Sharp, quien casi desde el inicio se sumó al proyecto de Lipman, en particular, para hacer de él un proyecto “global”, algo que no pasaba ni siquiera cerca de los planes iniciales de su creador. Los dos han muerto el mismo año, en 2010. Apare- cieron nuevas figuras, claro. Y como todo movimiento, filosofía para niños fue generando reacciones de las más diversas, desde dentro y desde fuera. Defensores y detractores. Ortodoxos y heterodoxos. Filosofía para niños y filosofía con niños. Filo- sofía y filosofar. Niños, chicos, niñas, chicos. Prácticas filosó- ficas. América Latina, Europa, África, Oceanía, Asia, todo el mundo se ha interesado por el proyecto que se expandió por los cuatros costados del planeta. En Italia el proyecto tiene una fuerza singular. Lipman y Sharp apostaron a un programa de novelas y ma- nuales puesto en práctica en “comunidades de investigación”, un paradigma nacido en particular del pragmatismo y el socio- constructivismo, pensado para dotar a los niños de un contexto epistemológico, ético y estético en el que se pudieran formar como los ciudadanos que la democracia necesita. En Estados Unidos la presencia de la filosofía en las escuelas y en la forma- ción docente es muy limitada, de modo que uno de los primeros problemas que enfrentaron Lipman y Sharp fue el de la puesta en práctica y expansión del programa. Pensaron que sería ne- cesario formar en la metodología del programa a filósofos que ya tuvieran el conocimiento de la historia de la disciplina para que éstos formasen los maestros que trabajarían en las escuelas con niños y niñas. Organizaron para ello cursos de formación en los que se practicaba lo que se afirmaba en entrevistas, artículos y libros: se vivía la filosofía de modo apasionado y encarnado.

otro continente, el europeo

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Las sesiones eran prácticas, con los materiales del programa, o teóricas, sobre sus fundamentos. Al terminar esos seminarios, los participantes regresaban a sus países con las credenciales para traducir y diseminar la filosofía para niños. Esos seminarios se repitieron, durante unos treinta años, cuatro veces por año. Así, el programa se fue expandiendo y tomando diversas formas. No había requisitos para participar de esos seminarios. En algunos casos, eran académicos con un interés sólo teórico, en otros, practicantes en escuelas, con sentidos educacionales muy diferentes. A veces el programa era traducido y aplicado de modo estricto, en otros se tomaba sólo su inspiración, en otros se los aplicaba en otros contextos. El Institute for the Ad- vancemente of Philosophy for Children (IAPC, Instituto para

el Desarrollo de la Filosofía para Niños) abrió un programa de

maestría y otro de doctorado. Apoyó experiencias en escuelas

en diversos países, incluyendo, claro, Estados Unidos. Con todo,

la extremada presión financiera de la misma universidad que le

dio lugar, la Montclair State University, hizo que, en años re-

cientes, el Instituto debiera cancelar los programas de maestría

y doctorado, reducir al mínimo los cursos de formación, que

actualmente se limita a una vez al año y amenaza con forzarlo a

cerrar sus puertas. Concomitantemente, otras propuestas fue- ron surgiendo paralelamente y hoy el mundo de las prácticas filosóficas en la infancia es algo bastante complejo y diverso, con fuerza variada en casi todos los continentes. América Latina ha sido una de las primeras regiones a reci-

bir el programa de Lipman. En los últimos veinte años he teni- do el privilegio de viajar bastante por nuestros países. Conocí la propuesta cuando terminaba 1992 y después de hacer los rituales de formación en Estados Unidos hice mi doctorado en

la Universidad Iberoamericana de México, en un programa in-

ternacional bajo la dirección de Matthew Lipman. Tuve incluso el privilegio de ser su profesor asistente en Montclair donde, gracias a su generosidad y estímulo, terminé de redactar mi tesis. Desde entonces he participado de distintos proyectos de trabajo en particular en los países del cono sur del continente, sobre todo, Chile, Argentina y Brasil, donde vivo desde 1997.

El niño y la filosofía en comunidad…

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En nuestra región filosofía para niños genera las reaccio- nes más diversas, desde un entusiasmo encendido, en particu- lar entre los docentes de escuelas de educación infantil, hasta cierta hostilidad en algunos espacios académicos universitarios, en particular entre ciertos filósofos, pasando por una rara pero intensa indiferencia en los mismos medios. En algunos países ha llegado a formar parte de las estrategias sugeridas por los documentos oficiales que pautan el sistema formal de educación. En otros es el nombre de prácticas de resistencia en la llamada “educación no formal”. En otros, no se trabaja tanto en edu- cación cuanto en otros campos. La variedad de alternativas es tan grande, que sería muy difícil abarcarlas aquí.

Inventamos o erramos

Por mi parte, considero que filosofía para niños ha generado un espacio a ser pensado a partir del suelo y el tiempo en el que se instala. ¿Queremos hacer filosofía con niños y niñas? ¿Para qué? ¿Con qué sentido? Estas preguntas tienen diversas dimen- siones, entre ellas la propia dimensión filosófica. ¿Qué queremos decir cuando afirmamos la reunión entre la filosofía y los niños? ¿Desde qué concepción filosófica lo hacemos? También tiene otras dimensiones, por ejemplo, la educacional: ¿Qué signifi- ca educar a los niños a través de la filosofía? ¿Qué supuestos y sentidos nortean la práctica de la filosofía en comunidad inves- tigativa en las escuelas o fuera de ellas? ¿Desde qué concepción del trabajo docente se lo hace? ¿Qué se entiende por enseñar y aprender en una comunidad de investigación? ¿Qué caminos se siguen para la práctica en el aula y para la formación docente? También hay cuestiones políticas significativas: ¿qué relación se afirma entre filosofía, educación y política? ¿Cómo se piensa la dimensión política del trabajo con niños y maestros? “Inventamos o erramos”. Tal vez una frase pueda sintetizar un sentido para pensar esas preguntas. Este llamado es obra del venezolano Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar. Atraviesa sus escritos y su vida. Lo hacemos nuestro. Antes de explicitar su despliegue, presentemos a este autor, tan desconocido. Si-

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món Rodríguez no es un filósofo consagrado por la tradición canónica recreada, entre otros, por Lipman. Pero su vida y su obra son muy inspiradoras para reunir la filosofía y la infancia. Rodríguez vive una vida errante entre la última parte del siglo XVIII y la mitad del XIX. Cambia su nombre y su pro- fesión, más de una vez. Viaja por el mundo. Lee mucho en cada lugar. En diversos países abre escuelas, siempre con sus propios métodos de enseñanza. No para nunca más de viajar, aunque no quiere llegar a ningún lugar particular. Encuentra su vida en el estar de viaje. En Europa vive en varios países, entre ellos Italia. En Milano asiste, con Bolívar, a la coronación de Napoleón. En el Monte Sacro, en Roma, jura con Bolívar liberar la Améri- ca. Vive también en Napoli. En 1823 retorna a América para realizar el proyecto libertario que ha compartido con Bolívar. Construye varias escuelas, siempre pensando en el pueblo, los dueños de esta tierra que son al mismo tiempo los desposeídos, los desclasados o ilegítimos en un orden inaceptable. Rodríguez “fracasa” una y otra vez en sus intentos: choca con quienes de- fienden otros intereses. Lo sabe desde el inicio, pero no deja de intentarlo. Prefiere arriesgar, osar. Se juega y se compromete siempre, incluso cuando no están dadas las condiciones. Bolívar lo nombra Director de Enseñanza Pública en la in- dependiente Bolivia pero no se entiende con quienes debe tra- bajar. Para Rodríguez, educar es restituir. Los defensores del estado de cosas reaccionan violentamente. A Rodríguez se lo deturpa y declara un loco. Cada vez que se siente incompren- dido, no polemiza; se retira. Sus condiciones económicas em- peoran paulatinamente y muere muy pobre con 84 años. Viaja hasta morir. Escribe febrilmente sobre los más diversos asuntos y lucha para publicar sus escritos. Es un filósofo-educador que defiende una educación popular, en la que los maestros ayu- den a las personas más excluidas a encontrar un lugar, su lugar. Piensa que de esa manera las escuelas cumplirían la función que les es propia en una sociedad republicana. Es el primero en hablar de educación popular en América Latina y lo hace desde un ideario propio, sin dogmas o plataformas preconce-

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bidas. La educación popular es el pueblo en la educación y no una educación para el pueblo. Rodríguez distingue tres tipos de maestros: los que presu- men saber, los que confunden con su saber y los que ayudan a que todos sepan. De esa trilogía sólo interesan, a una educa- ción republicana, los últimos. Esto es, no interesan los maes- tros catedráticos (los que transmiten su saber); presumidos o confundidores. Interesan los maestros de todos, los que se po- nen al servicio de los que aprenden para que aprendan lo que necesitan para vivir. Es decir que, para Rodríguez, el maestro interesante no es el que transmite lo que sabe sino el que genera voluntad de sa- ber, el que inspira en los otros querer saber. Maestro es quien provoca en los otros un cambio en su relación con el saber, el que los saca de su apatía, comodidad, ilusión o impotencia, ha- ciéndolos sentir la importancia de entender y entenderse como parte de un todo social. En última instancia, es el que hace nacer la voluntad de saber para entender y transformar la vida propia y ajena. Esto es, el maestro de verdad es un filósofo, en el sentido más vivo de la palabra, el de quien sólo sabe querer saber, para sí, y para los otros. Rodríguez es un filósofo infantil. Lo es en diversos senti- dos. Primero, porque tiene una concepción muy afirmativa de la infancia cronológica. Por eso, escribe que de niños y niñas puede esperarse todo lo nuevo, por eso considera la primera escuela, la educación de la primera infancia, la más importante de todas. Allí es preciso que aprendan a pensar sintiendo, pues ellos son de por sí pensantes, reflexivos, habladores, persuasi- vos, convincentes. Dicen la verdad, como los locos. Los niños y niñas de Rodríguez tienen capacidad para pensar, sensibilidad artística, compromiso con la verdad. Son los que todo lo obser- van a diferencia de los adultos, que sólo se observan a sí mismos. Para don Simón, la infancia es también un tiempo de juegos y de ensayos, sin importar la edad. Él mismo, adulto, aprendió inglés en una escuela pública en Jamaica y jugaba siempre con los niños que educaba. En ese sentido, buscaba infantilizar la

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escuela y sus habitantes, niñas, niños y adultos. Pretendía llevar la infancia con sus juegos a la escuela. Si la infancia es vida de ejercicios, ensayos y experiencias –y esto último no depende de los años que se tienen, como lo muestra la propia vida de Simón Rodríguez–, así también son sus escuelas, en las que se aprende a partir de la experiencia, de la práctica, de poner la mano y el cuerpo entero en las cosas del mundo. Se aprende, por la experiencia, los oficios, las artes, los saberes, a pensar, a escribir, a leer. Se forman en esas escuelas todos los niños y ni- ñas de esta tierra, sin excepción, todos los que históricamente han sido desposeídos de todo, en primer lugar de su tierra. Se forman para el mundo, para el trabajo, para la vida. La escue- la está asociada a la vida y la vida a la escuela. De hecho, vivir es aprender a vivir, ir aprendiendo, por la vida, la propia vida. También con su vida enseña Rodríguez y hace filosofía. Es- tamos habituados a considerar la historia de la filosofía como un conjunto de ideas, doctrinas y posiciones teóricas sobre de- terminados asuntos o problemas. Por eso, la filosofía hoy es considerada, de manera dominante, una actividad de lectura e interpretación de textos. Si bien hay obras de Simón Rodríguez de un indudable valor filosófico, como Luces y virtudes socia- les o Sociedades americanas en 1828, una mirada más atenta muestra que hay mucho más que las obras por detrás de este filósofo. No sólo de éste, claro, sino de los filósofos en general. Está también, entre otras cosas, la vida de los filósofos, lo que significa vivir una vida que merezca llevar el calificativo de filo- sófica. En forma de una pregunta expresada de varias maneras:

¿qué sería vivir una vida filosófica? ¿Por qué se vive de la manera en que se vive y no de otra manera? ¿Qué problemas filosóficos podemos pensar a partir de la vida que vivimos? Este es un problema filosófico de la mayor significatividad en largos períodos de la historia de la filosofía y que parece haber quedado opacado en la tradición contemporánea que privilegia la filosofía como elucidación de textos, conceptos y sistemas filosóficos: cómo vivir una vida que valga la pena de ser vivida. Pero no ha sido siempre de esa manera. Al contrario, las escuelas

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filosóficas de la antigüedad no sólo o no siempre se caracterizan por sostener un corpus teórico o doctrinal bien definido sino por situar la vida propia en una tradición de pensamiento y de vida que dé sentido y razón al estilo de vida afirmado. Esto es, en esas escuelas se hace filosofía no sólo a través de la escritura sino también por medio de la propia vida. Hay allí una larga tradición instaurada al menos desde Só- crates en la que la filosofía pasa por el modo de vida que se lleva, en por qué se vive de una cierta manera y no de otra. En efecto, para Sócrates la filosofía no era un conocimiento o una teoría sino un modo de vida, una práctica dialogada con otros para examinar y encontrar sentido en la vida individual y social. La filosofía era una forma de vivir examinando la propia vida y la de los otros. Vale la pena notar que Bolívar llamaba a Simón Rodríguez el “Sócrates de Caracas”. Hay en efecto muchos puntos en común entre ambos. En todo caso, en la vida y la obra de Rodríguez encontramos inspiración para pensar y vivir la filosofía en su encuentro con la infancia, para recrear el mundo llamado “fi- losofía para niños”. Retomemos ahora aquella alternativa. “In- ventamos o erramos”. De un lado, la creación, la invención, el pensamiento, la vida, la libertad; del otro, la reproducción, el error, la imitación, la opinión, el servilismo. Lo primero, dice Rodríguez, es lo que necesitamos y no practicamos en las es- cuelas de América. Lo segundo es lo que hemos hecho hasta ahora y se trata de transformar. La educación del pueblo, de los dueños de esta tierra, es el camino para esa transformación. Estamos ante una alternativa filosófica, pedagógica, polí- tica. Es allí donde se juega lo que somos, y el proyecto de lo que podemos ser, como personas y como colectivo. Se trata de “pensar, en lugar de imitar”. La proclama se repite una y otra vez, con términos diversos y un sentido común, también cuando Rodríguez escribe sobre la instrucción pública para América, que en su concepción debe ser original y no imitar servilmente los sistemas educativos europeos o norteamericanos.

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Rodríguez encuentra varias razones para alzar esta bandera en el campo educativo, para pensar que o educamos inventando

o educamos de forma errada. La primera es que ninguno de los

Estados modernos ha hecho lo que se debe hacer en América:

educar a todo el pueblo de verdad, en el saber y el hacer, para una vida común por venir, inaugural, inaudita. Lo que América necesita no se ha hecho en ningún otro lugar. No hay sistema educacional a copiar. De allí su carácter de crítico radical, in- transigente. No hay República que tenga las escuelas que debe tener una república. Las escuelas funcionan casi igual de mal en Europa como en América. América debe inventar sus ins- tituciones. Hay más razones para una educación inventiva. Es necesario inventar las escuelas porque imitar las instituciones educativas del norte puede significar reproducir la estructura de someti-

miento y exterminación que viene imperando hace siglos en América. Por ejemplo, la lógica aprendida en las escuelas mo- nárquicas. Se aprenden allí habilidades sofisticadas de razona- miento como el silogismo aristotélico para concluir que hay que hacer trabajar a palos al indio por no ser hombre. Del mismo modo, los silogismos y paralogismos que los jóvenes aprenden

como loros en los colegios de la Colonia se convierten en los sofismos que pasan por razones de estado en los gabinetes mi- nisteriales. El uso de esa lógica es inaceptable en América (y en cualquier otro lugar) en la medida en que fundamenta una ética

y una política ilógicas: sustenta lo contrario de lo que deberían ser, en verdad, la ética y la política.

Filosofar en la infancia

Esto es lo que aprendemos de la vida y obra de Simón Ro- dríguez al reunir la filosofía y la infancia: inventamos o erramos. Si reproducimos métodos, concepciones filosóficas, pedagógi- cas y políticas al hacer filosofía con niños, erramos. Es preciso inventar. Pensar no es simplemente dominar habilidades, técni- cas, herramientas de pensamiento. Pensar es ser sensible a una

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tierra y a su gente. Aprendemos a pensar cuando sentimos a la gente y la tierra de América. No está la verdad de la filosofía con niños esperando para ser descubierta y aplicada. Esa verdad precisa ser aquí inventada, como parte de una ética y de una política que hagan de las escuelas de esta parte del mundo un lugar para que todos los que lo habitan puedan vivir como se debe vivir, un lugar como no hay otro en la Tierra. Y lo mismo para los otros espacios en donde la filosofía se practique. Esos lugares que buscan inventar una verdad más justa, bella y alegre para la filosofía que se practica en este lado del mundo. Con este impulso pensamos la reunión de la filosofía y la infancia entre nosotros. Con esta fuerza ponemos en cuestión la comu- nidad de investigación. Hay que inventarlo todo, entonces. O casi todo. Hay que inventar la escuela en primer lugar, que no recibe a los que de-

bería recibir. También la comunidad de investigación en ella, claro. Y la filosofía y una manera de situarla en posición infantil.

Y la infancia, por cierto, de la que sólo sabemos que está al ini-

cio. Claro, no todos los inventos serán verdaderos, pero no hay verdad si no inventamos. De modo que tenemos que inventar…

y ahora ya no sé cómo seguir escribiendo porque si continúo

presentando mis inventos, podrían llegar a inhibir los inventos de los lectores de este texto, y si no los presento el lector puede decirme que no tiene idea sobre para qué lado inventar. Voy a hacer lo siguiente, entonces. Voy a presentar algo en relación con uno de los supuestos principales de la comunidad de in- vestigación: la filosofía que ella supone, simplemente a modo de inspiración. Espero que sea sólo eso: una manera de inspirar otras invenciones. Entonces, presentaré la idea de filosofía vigente en filoso- fía para niños, tal como fue concebida por Matthew Lipman

y después mostraré los porqués de una forma alternativa de

concebirla. En el caso de filosofía para niños, la concepción de filosofía es bastante precisa y compleja al mismo tiempo. Cuando Lipman usa el término “filosofía” se refiere, al menos, a cinco cosas distintas: a) una disciplina escolar; b) un modo de

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vida, una praxis; c) un modelo de investigación; d) un pensar de orden superior (crítico, creativo y cuidante); e) una forma de saber institucionalizada con veinticinco siglos de historia. Para Lipman, la filosofía debe ser una disciplina del cu- rrículum escolar desde sus primeros niveles. Para ello, precisa transformar su terminología hermética y ser dispuesta en una secuencia psicológico-cognitiva que permita su apropiación por parte de los niños sin comprometer su integridad como saber disciplinar. Precisamente, su programa ofrece esta “traducción”. Como tal, ofrece funciones que ninguna otra disciplina podría ofrecer: permite un pensamiento de, en y a través de las otras disciplinas, que superaría la fragmentación que domina el cu- rriculum escolar y permitiría una comprensión unificada, rica, sinóptica, comprensiva y completa del conocimiento humano. El rescate de la filosofía como modo de vida supone también una crítica de inspiración deweyana a la filosofía académica. Sócrates es un ejemplo de praxis filosófica, un modelo de vida que “cualquiera de nosotros puede imitar”. La filosofía para Lipman es una forma de investigación autocrítica y autocorrec- tiva, cuyo propósito es alcanzar una comprensión más adecuada

y un saber más profundo que permita elaborar mejores juicios

sobre la dimensión problemática de nuestra experiencia en el mundo. Existen criterios específicos para medir una filosofía: en qué medida ella contribuye para perfeccionar la propia investi- gación, tanto en la consideración de sus métodos, cuanto en su deliberación sobre conceptos controversiales y fundamentos de

la experiencia humana. Claro que, en última instancia, el criterio

para juzgar una investigación filosófica es, según Lipman, en qué medida contribuye para una sociedad mejor. La filosofía es, según Lipman, una forma de pensar sobre el pensar. Prac- ticada en la escuela, permite problematizar e investigar ciertos conceptos que le son propios (como verdad, justicia, libertad, tiempo, amistad) al mismo tiempo que desarrolla ciertas habi- lidades de pensamiento. De este modo, Lipman pretende supe- rar la dicotomía entre “conceptos” y “habilidades”, integrando ambos, pues considera que la adquisición de habilidades (de

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razonamiento, de investigación y de traducción) y el desarrollo conceptual (ideas generales retiradas de la historia de la filoso- fía) se refuerzan mutuamente. El desafío principal para que la filosofía llegue a la escuela para practicar la filosofía en comu- nidades de investigación es, de acuerdo con Lipman, traducir su historia, las obras de los filósofos, a materiales que puedan ser comprendidos por los niños. En un trabajo ya publicado que indico al final de este texto, discutí con cierto detalle esta concepción. Con base en algunos textos de Foucault problematicé la relación establecida por Lipman con las ideas de disciplina e institución escolar y, a partir de la crítica de Gilles Deleuze a la imagen dogmática del pensa- miento, sugerí la necesidad de recrear la filosofía que sustenta la filosofía para niños. Esta recreación podría seguir muchos otros caminos y, en tanto un emprendimiento filosófico, se trata en ver- dad de una tarea infinita. Se trataría de algo que cada maestro o maestra hace por sí al habitar el espacio de filosofía e infancia. En cierto modo, no hay cómo hacer ese trabajo y seguir ese re- corrido sin pensar la propia relación con la filosofía. Expongo en lo que sigue algunas notas de un camino posible para la problematización de ese concepto de filosofía, centrado en la concepción, hoy tan naturalizada, de la filosofía como un conjunto de habilidades o herramientas del pensamiento. Podría aludir a un término más habitual a partir de las reformas edu- cativas: el de competencias. En este caso, serían equivalentes, ocuparían el mismo lugar. Lo hago más que nada para ilustrar una posibilidad, para sugerir algo que cada lector recreará a su propia manera. Considero que el pensar no es una habilidad sino un aconte- cimiento; no es una herramienta sino una experiencia, no es una competencia sino una potencia. Como habilidad, herramienta o competencia, el pensar se mecaniza, se repite, se vuelve técnico, repetición espejada de lo mismo. Cuando se concibe el pensar como una habilidad o como un conjunto de habilidades cogni- tivas, como un grupo de herramientas de pensamiento, como una competencia para estar mejor equipado en las sociedades

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contemporáneas, tal cual se afirma en filosofía para niños, lejos de potencializar el aprendizaje del pensar, aprender a pensar puede volverse imposible, en la medida en que se preconfigu- ran caminos que deberían ser la propia tarea del pensamiento, que no podrían ya venir pensados y masticados cuando de lo que se trata es, justamente, de pensar. Esto quiere decir que una cuestión significativa antes de pro- ponerse “enseñar a pensar” (o ayudar a los otros a aprender a pensar, o cualquier otra forma que se elija para esa tarea) exige pensar, antes, lo que significa pensar, lo que se está propiciando como imagen o concepto del propio pensar que nos propone- mos enseñar o ayudar a aprender. Cuando lo que se enseña sigue la forma de una técnica es probable que quienes lo aprenden lo tomen también de esa manera. Y el uso técnico del pensar, como nos ha enseñado Simón Rodríguez, puede traducirse en prácticas éticas o políticas que lejos de apoyar podemos querer contribuir

a transformar. Una técnica puede servir a muchas utilidades dis- tintas, más allá de la intención con que es transmitida.

Conocedor de ese riesgo, en alguna medida Lipman ha in- tentado escapar a ese uso técnico del pensar afirmando ciertos valores, éticos y políticos, que le darían finalidad y sentido. Así afirma que el valor de la investigación filosófica en el aula es formar los ciudadanos críticos, creativos y cuidadosos que una democracia necesita para ser realizada plenamente. Da también otros nombres para esos adjetivos: habla de formar a los niños para que sean adultos responsables, solidarios, tolerantes. En fin, las palabras aquí podrían ser las más nobles, las mejor intencio- nadas. Alguien podría hasta pensar que cambiando las palabras resolvería el problema. Lipman incluso habla de un pensar de alto orden, al que llama también buen pensar, que sería el más propio de una práctica filosófica a diferencia del pensar habitual

o normal de la vida cotidiana. Ese pensar estaría garantizado por la lógica del pensar, por la combinación de un pensar tridimen- sional, al mismo tiempo crítico, creativo y cuidadoso. Creo que de esa manera, el problema subsiste. Por un lado, nada asegura que la simple postulación de un buen uso de la técnica va a llevar efectivamente a ese buen uso. Pero hay algo

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más serio. Cuando se moraliza el pensar, cuando se concibe el pensar en términos de buen o mal pensar, cuando la lógica o la democracia son fundamento o sentido de los valores asignados

al pensamiento, cuando el sentido del pensar ya viene “pensa-

do”, ya no es tan fácil pensar porque el pensar comienza justa- mente cuando se problematiza el sentido del pensar, cuando de lo que se trata es de poner en cuestión los sentidos usualmente

otorgados a la pregunta “¿para qué hacer filosofía”, o “¿para qué pensar juntos?”, que serían casi la misma pregunta. La lógica,

la democracia, son para el pensar problemas, no fundamentos.

Cuando cuestiones como la lógica y la democracia se postulan como supuestos o sentidos, como los que orientan al inicio o al final al pensamiento, lejos de facilitar el pensar, pueden impo- sibilitarlo en su forma más afirmativa e interesante. De modo que cuestiones como ¿qué es la filosofía? o ¿para qué la practicamos? y más específicamente, ¿cuál es el sentido de reunir la filosofía y la infancia en comunidades de investi- gación?, no pueden ser respondidas por otros que quienes la practican. De nada valdría substituir la concepción de filosofía de Lipman por otro filósofo del mundo filosófico considerado principal. Claro que podemos inspirarnos en muchos pensa- dores, como de hecho lo hacemos. Pero hay que inventar una filosofía, una posición dentro de ella. Por eso mismo no tiene demasiado sentido que en este texto me explaye sobre la manera en que yo respondería estas preguntas y más bien he tratado de mostrar los inconvenientes de simplemente aceptar una forma consagrada de hacerlo, así como también caminos posibles, in- terlocutores interesantes y ciertas condiciones que, considero, dan fuerza al modo en que se encara esa insoslayable tarea de pensar lo que no puede pasar sin ser pensado. Espero que eso sirva de estímulo para pensar a los lectores de este texto.

Para terminar, la infancia

Lo mismo podría decirse de la infancia y de la educación que están en juego cuando nos proponemos reunir la filosofía

y la infancia en la forma de las comunidades de investigación.

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De alguna forma, la importancia de problematizar la primera, la filosofía, ya apareció en este texto. Acabo incluso de afirmar la importancia de problematizar el pensamiento cuando se propo- ne “enseñar a pensar” en una comunidad de investigación. Pues lo mismo cabría del enseñar. Y del aprender. ¿Qué se considera en filosofía para niños que significa enseñar (y aprender)? ¿Qué consideramos nosotros que significan? ¿Para qué enseñamos lo que enseñamos? ¿Por qué enseñamos lo que enseñamos y de la manera que lo hacemos? ¿Qué pensamos que significa aprender? ¿Por qué nos interesa que nuestros estudiantes aprendan lo que queremos que aprendan y de la manera que esperamos en una comunidad de investigación? ¿Qué relación afirmamos entre enseñar y aprender? ¿Cree- mos que los estudiantes aprenden lo que enseñamos? Si es así, no parece esta una relación demasiado interesante entre el apren- der y el enseñar. Como afirma el mismo Deleuze, no se aprende de alguien sino con alguien. No se aprende con quien se pone como modelo, aunque el modelo sea sólo una forma, una idea, de quien exige la repetición de lo mismo, no al menos cuando de lo que se trata es de pensar. Así no aprenden los estudiantes. En la escuela, nuestros estudiantes primero aprenden a saber iden- tificar lo que queremos enseñarles y a mostrarnos que aprendie- ron lo que queremos enseñarles, pero es muy difícil saber lo que hacen con lo que dicen que aprenden, lo que de verdad apren- den. Lo más sensato parece ser pensar que no aprenden lo que queremos enseñarles sino lo que quieren aprender a partir de lo que queremos enseñarles. Y eso es un enigma. El enigma de la relación entre enseñar y aprender. O el enigma del aprender. Al encarar el encuentro de la filosofía y la infancia en una comunidad de investigación, se trata de pensar estos y otros in- terrogantes. Se trata de abrir la filosofía, la infancia, el enseñar, el aprender y algunas otras palabras que nos interesen al pensar y al cuestionamiento. Cada pregunta inicia un camino para pen- sar. Cada pregunta nos señala una posibilidad de abrir nuestro pensamiento a lo que todavía no hemos pensado. Cada pregunta nos abre la fuerza del no saber, no en su carácter de ausencia

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sino de presencia, de fuerza afirmativa que nos empuja a seguir pensando lo que pensábamos que ya no valía la pena pensar. De esa manera, al iniciar ese trayecto de pensamiento, al lanzar nuestras preguntas, ya estamos, de alguna manera, den-

tro de la filosofía, haciendo filosofía. Creo que a esta altura ya estamos juntos con los lectores de este texto. La infancia llega enseguida, en los infantes con quien practicamos la filosofía, en sus preguntas, en sus gestos, en su modo de recrear el camino del pensamiento como si fuera la primera vez que es transitado,

y también en la forma de la experiencia que esas preguntas nos

hacen vivir, en la escritura y en la lectura, en las invenciones

que nos atrevamos a postular, y también en el modo no sabido que estemos dispuestos a otorgar a nuestro trabajo de enseñar. Así, el encuentro entre filosofía e infancia es un encuen- tro entre preguntas, entre inicios, entre formas no sabidas de afirmar una manera de pensar y, con ella, una manera de vivir. Quién sabe, de esa forma, la infancia nos ha entrado de otra ma- nera, en el descubrimiento –o la invención– de un nuevo lugar para ocupar el espacio de enseñantes, de un nuevo inicio para pensar lo que hacemos y lo que somos, para poner en cuestión por qué lo hacemos de la manera que lo hacemos, por qué so-

mos lo que somos y no de otra manera. En otras palabras, la infancia nos ha entrado para permitir- nos iniciar un nuevo camino en la forma en que vivimos la tarea de enseñar. Nos hemos hecho infantes del enseñar. Enseñaremos infantilmente, filosofía, o cualquier otra cosa. El caso es que ya no iremos a la escuela para formar a la infancia sino hechos unos infantes que, en el encuentro con otros infantes, recrearán en cada pregunta, en cada pensamiento, en cada gesto comparti- do, la tarea de poner en cuestión y encontrar sentido para vivir la vida que vivimos y para pensar qué otras vidas podríamos estar viviendo. Eso hemos tratado de hacer, en este texto y en

la vida, con la comunidad de investigación que ha dejado de ser

un presupuesto para volverse una pregunta.

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¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?

L os que trabajamos en el campo de la enseñanza de la filosofía, consideramos, normalmente, que la filosofía se incorpora a la institución escolar, a la que tomamos

como algo dado. Pensamos, lógicamente, que la escuela está antes que la filosofía, como su lugar de ejercicio, a la espera de su presencia. Pensamos, incluso –y así nos manifestamos– en llevar la filosofía a la escuela. En efecto, más allá de diferencias en cuanto a la concepción de filosofía y la manera de enseñarla, solemos partir de la escuela y consideramos el lugar que en ella pueda tener la filosofía. Debatimos ese lugar. Organizamos in- cluso eventos con esa finalidad: “¿Para qué sirve la filosofía en la escuela?”. El “en” denota una anterioridad lógica, espacial, temporal de la escuela sobre la filosofía. En este breve texto, cuestionaremos ese presupuesto. Lo ha- remos a partir de un concepto de escuela como tiempo libre –desarrollado por Jacques Rancière y Jan Masschelein– en clara oposición a la escuela que conocemos. En un primer momento, presentaremos un análisis de Rancière, que presenta la escuela como scholé, el lugar por excelencia de la igualdad. En un segun- do momento, desarrollaremos la concepción de la escuela como tiempo libre que propone Masschelein inspirado justamente en ese análisis de Rancière. Finalmente, propondremos algunas con- sideraciones sobre el papel de la experiencia de filosofía en las instituciones escolares a partir de los análisis precedentes.

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Rancière y la scholé griega

En 1987, al publicar El maestro ignorante, Jacques Ran- cière hace jugar sus ideas sobre la filosofía en el campo de las instituciones educacionales. No es propiamente un libro de filosofía de la educación sino un ejercicio práctico de filosofía en situación educativa. Es también un libro de política. No de política educacional, sino de política en situación educacional. Entonces, es un libro de filosofía y de política. La apuesta filo- sófica y política de Rancière es por una voz disonante, esquiva, irónica: la de Joseph Jacotot, que no lleva a construir nuevos y optimistas edificios pedagógicos sino, más bien, a problematizar el sentido de los que habitamos. Esto significa que Rancière no sólo no propone método alguno ni fundamento para la elaboración de propuestas edu- cacionales o didácticas sino que, más tajantemente, muestra la tensión, casi la incompatibilidad, entre emancipación e insti- tución educativa. En efecto, si en la primera parte del libro la narración de la aventura intelectual tiene aristas de relato de una saga heroica, los dos últimos capítulos son bastante claros y no dan margen a la ambigüedad: el maestro ignorante es en verdad una ficción, una imposibilidad en el marco de las insti- tuciones educacionales. En efecto, en una escuela se puede ser maestro o ignorante pero no se puede ser un maestro ignoran- te. Así, donde hay escuela no hay emancipación posible porque justamente toda escuela presupone lo que la emancipación no puede aceptar: la desigualdad de las inteligencias, la jerarquía de los seres humanos, la distinción entre los que saben y los que no saben. Un maestro ignorante debería en primer lugar igno- rar lo que es imposible ignorar en las escuelas: la desigualdad intelectual de la que todas ellas parten. Tal vez por eso, Rancière sorprende a los lectores de ese li- bro en un texto intitulado “Ecole, production, égalité” (1988) publicado sólo un año más tarde que El maestro ignorante, al afirmar allí que los habitantes de la escuela son los iguales por excelencia. A primera vista, la inversión de perspectiva es tan

¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?

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llamativa como difícil de entender. La escuela, ese lugar de las jerarquías y la desigualdad que en El maestro ignorante hacían imposible pensar en prácticas escolares emancipadoras, se vuel- ve ahora el lugar por excelencia de la igualdad. Con todo, la lectura se vuelve más clara al percibir que Ran- cière, en este segundo texto, no se refiere a las escuelas concretas sino a algo que denomina “forma-escuela” y que remonta hasta la scholé griega. Según Rancière, esa escuela no caracteriza una institución que sigue una función social sino una forma simbó- lica que divide a los que están dentro y fuera de ella a partir de dos maneras de habitar diferentemente la temporalidad: los que están dentro son los que “tienen” tiempo que “perder”, los que pueden dedicar su tiempo a sí mismos, a aprender; los que están fuera de la escuela, al contrario, no tienen tiempo que perder, deben dedicar todo su tiempo a obtener una rentabilidad que les permita subsistir y por eso entregan su tiempo a otro, a la producción, al trabajo. Así, la escuela, como forma, es el tiempo del ocio por opo- sición al negocio: en la escuela están los que tienen tanto tiem- po que no se importan en perderlo en cosas que no tienen más valor que el propio hecho de hacerlas, cosas que se hacen porque sí, por ellas mismas; fuera de la escuela, la ocupación del tiempo se mide por el rédito que se obtendrá de ella. De esa manera, la escuela iguala a todos sus habitantes en función de su relación con el tiempo vivido. Los que habitan la escue- la son iguales en relación con el tiempo libre que disponen. Y son también iguales los que están fuera de la escuela, con rela- ción al tiempo libre del que carecen absolutamente y por eso mismo están fuera de ella. De modo que no sólo la escuela sino la igualdad están tomadas en este texto en otro sentido que en El maestro ignorante. De todos modos, Rancière extiende la semejanza de la es- cuela griega a la escuela moderna. Lo que resulta el punto de encuentro entre ambas es que una y otra retiran del “mundo desigual de la producción una parte de sus riquezas para consa- grarla al lujo que representa la constitución de un espacio-tiempo

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igualitario” (Rancière, 1988, p. 2). Esto es, tanto la escuela grie- ga cuanto la moderna separan, dividen, no forman ni preparan.

Las notas de la scholé, según Masschelein

El filósofo de la educación belga Jan Masschelein expan- de estas ideas e introduce algunos matices. 1 Dedica su último libro justamente a realizar una “apología de la escuela”. 2 En él, responde algunas críticas hechas a la institución escolar y destaca ocho características de la escuela como tiempo libre:

suspensión, profanación, atención (y mundo), tecnología, igual- dad, amor, preparación, responsabilidad pedagógica. En lo que sigue analizaremos cada una de ellas. La primera característica de la escuela es la suspensión. En este sentido, la escuela griega suspende, interrumpe, el or- den natural jerárquico entregando a todos los que la habitan un tiempo libre igual. Por eso, la escuela interrumpe tanto el tiempo que prevalece en el campo social, económico y políti- co cuanto el derivado del origen o naturaleza de las personas. Esos tiempos no gobiernan en la escuela, que considera a los estudiantes en tanto estudiantes y les ofrece la posibilidad de dejar la particularidad de su historia familiar y de su posición

social para convertirse en, simplemente, un estudiante. En cierto sentido, el pasado –¿de dónde viene el estudiante? ¿qué ha sido anteriormente?– y el futuro –¿hacia dónde se dirige? ¿qué será de él?– están suspendidos en la escuela. Masschelein entiende que esa suspensión no sólo alcanza

a los estudiantes sino a los docentes que no están sometidos a la misma exigencia de los trabajadores del mundo productivo

y también a los contenidos y habilidades que son puestos en

1. Ver la correspondencia que hemos desarrollado con Jan Masschelein como presentación de este libro.

¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?

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juego en la escuela, que devienen una materia separada de los usos habituales que tiene en la sociedad. Separación significa aquí que los usos particulares del tiempo y de las cosas se vuel- ven inoperantes en la escuela. En este sentido, se los despriva- tiza o desapropia. Como ya debe resultar obvio para el lector, Masschelein no considera que estas características estén operan- do en las escuelas o en los sistemas educacionales contemporá- neos, en los que se percibe justamente una tendencia contraria, que somete las instituciones educativas a la lógica del mundo productivo. Por un lado, Masschelein no describe las escuelas que conocemos sino, como Rancière, una forma-escuela. Por otro, considera esas tendencias contemporáneas justamente un intento de enfrentar y contener las características de la escuela en cuanto tal. En su segunda característica, la escuela es el espacio-tiempo de la profanación. Si en un sentido negativo, los usos y valo- res sociales se vuelven inoperantes en la escuela, en un sentido afirmativo esa suspensión genera un espacio de posibilidades y libertad, ya que ofrece a los estudiantes una experiencia del tiempo liberada de lo que la sociedad considera sagrado. En la escuela, las palabras, las verdades, el conocimiento son de algu- na manera liberados de su valor dominante y están dispuestos para una nueva apropiación y una política de re-creación. En este sentido, en la escuela se profanan los significados esencia- les de una sociedad: se los expropia, se los vuelve públicos, se los pone arriba de la mesa, en el escritorio de la maestra, en el pizarrón para que se los re-signifique, y por eso también, des- de su creación, la escuela fue considerada peligrosa y tuvo sus detractores. En tercer lugar, la escuela genera atención hacia algo que torna el mundo interesante, algo del mundo habitado que los es- tudiantes no consideraban. Así, la escuela es un espacio-tiempo donde se les ofrece a los estudiantes algo del mundo de forma gratuita, sin establecer de antemano el significado de su apro- piación. Por el contrario, la escuela no es un lugar o tiempo de pasaje (del pasado al futuro), o de preparación (para la vida, para

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el futuro), o un proyecto de iniciación (de la familia, de la socie-

dad). Es un tiempo y un espacio de formación de la mirada del

estudiante, para que mire el mundo suspendiendo y profanan- do el modo social de mirar y prestar atención al mundo con el

fin de experimentarlo como si fuera la primera vez, a través del estudio y el ejercicio que se hacen en la escuela. Así, la formación tiene no tanto que ver con dotar a un yo de ciertas habilidades o competencias, con darle una forma

a una persona sino de formarla en el sentido de ofrecerle una

cierta salida de sí misma en dirección al mundo. En esa precisa medida, la escuela da formas al estudiante, da una nueva for- ma a su percibir y estar en el mundo. El trabajo del maestro es entonces un trabajo sobre la atención del estudiante porque hace que atienda a lo que parecía invisible, para que empiece

a mirar o escuchar ciertos sonidos del mundo. De la mano del

maestro, el mundo se vuelve algo interesante para el estudiante. La cuarta característica es la tecnología. En principio pue- de parecer extraño que Masschelein vincule escuela y tecno- logía, en particular ante el desarrollo tecnológico de nuestras sociedades y el lugar que la tecnología ocupa en ellas. Pero Masschelein piensa en la tecnología de manera bastante más

elemental: la tecnología es el pizarrón, el escritorio, una silla, un papel, un libro, una lapicera, una goma, un sacapuntas. Son tecnologías simples y están siempre acompañadas de una ma- nera de usarlas (método). Masschelein defiende algunas técnicas tradicionales de en- señanza –como el dictado– como formas en que el lenguaje es puesto en juego –cuando la técnica está bien entendida y apli- cada– para comunicar el mundo a los estudiantes y despertar su interés en él. Como cualquier otro arte escolar, Masschelein considera que el dictado es parte de un trabajo, experimental, en cierto sentido más mágico que mecánico. Es una técnica que requiere esfuerzo, preparación y paciencia para que dé lugar

a esa abertura al estudio y al mundo que lo caracteriza. Otras

tecnologías escolares que Masschelein discute son la memoriza- ción, la lección y el examen. También otorga un sentido positivo

¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?

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a la disciplina, que hace posible que el mundo se presente de forma comprometida en la escuela. En conjunto, las tecnolo- gías escolares, muchas específicas de la forma-escuela, no son técnicas para formar personas sino para hacer posible el tiempo libre, mostrando el mundo a los estudiantes y generando una relación comprometida con él. La quinta característica de la escuela es la igualdad. Toma- da de Jacques Rancière, esta característica significa que en la escuela todos los estudiantes son igualmente capaces de apren- der, más allá de cualquier característica que los torne desigua- les fuera de esa institución. También las cosas del mundo son iguales, en el sentido de que cualquier cosa del mundo puede igualmente ser retirada de él, del significado que allí porta y ser resignificada como objeto de estudio escolar. La igual capacidad intelectual de los estudiantes, como en El maestro ignorante, no es una tesis científica sino una opinión que la maestra verificará en su práctica docente. Esta igualdad no es incompatible con diferencias en la escuela, sino con un tipo específico de dife- rencia jerárquica naturalmente aceptada que hace imposible la emergencia del tiempo libre para todos. Como sexta característica aparece el amor. Se trata aquí de un amor del maestro por su materia, por el mundo, por el estudiante que, en alguna medida, hace del maestro un cierto “amateur”, alguien que nunca se profesionaliza completamen- te. Entusiasmado, apasionado, el maestro transmite a su modo esa pasión, ese cuidado, ese respeto, esa casi devoción por el tema que trata, por el mundo que presenta, por aquellos a los que ofrece esa materia y ese mundo. Como un carpintero apa- sionado por la madera que trabaja, para el maestro esa pasión es una fuerza de trabajo. En otras palabras, lo que caracteriza un “buen” maestro no es su dominio de la materia, sus conocimientos, su experiencia sino algo que tiene que ver con su relación con la materia y la forma en que esa relación incide en cómo se relaciona con sus estudiantes. Lo que hace a un “buen” maestro es su presencia, su cuidado, su devoción por lo que hace y aquellos a los que

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Walter Kohan

transmite su arte; un amor por todos por “igual”, por su con- dición de estudiantes y no por ninguno de ellos en particular. Esto es también lo que hace que la escuela siempre suponga un grupo de estudiantes, en otras palabras, que la enseñanza

escolar no puede ser individual o particular sino siempre gru- pal, sin que eso signifique no considerar las particularidades de los estudiantes. La séptima característica es la preparación. En este punto precisamos ser cuidadosos por el peso actual del discurso que ve a la escuela como una preparación de los estudiantes para la

universidad, o para el mercado de trabajo o para la vida

sabemos, a esto está también asociado el discurso de las compe- tencias que la escuela debería proporcionar. Masschelein apunta que, aunque es posible que la escuela prepare en este sentido, no es de ello que trata principalmente sino de una preparación no funcional, una preparación para la propia preparación, para estar preparado. O sea, la escuela no prepara para nada a no ser para la propia preparación; prepara para estar preparado y no “preparado para” algo específico dictado externamente a la propia escuela. Por último, lo que Masschelein denomina, en un camino trazado por Hannah Arendt, como muchas de las notas ante- riores, de responsabilidad pedagógica. La responsabilidad del maestro, su tarea principal es hacer que el tiempo libre escolar sea real, garantizar la existencia de lo estrictamente escolar en la escuela: el estudio y el ejercicio que abren y le dan vida al mundo. El tiempo libre escolar es un tiempo para encontrarse con el mundo tal como es, para comprometerse con algo que está más allá de las particularidades personales y, a partir de allí, recrear el mundo, iniciar un nuevo mundo, encontrar un nuevo comienzo para el mundo. En este sentido, Masschelein considera que los maestros son responsables por compartir el mundo con los estudiantes en dos aspectos principales: a) liberar el estudiante del funcionalismo social, o sea, darle condiciones para estudiar por el propio acto de estudiar, sin otro fin que el propio estudio; b) estimular inte-

Como

¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?

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rés en el estudiante por el mundo, mostrando su propio interés por el mundo. De esas dos maneras, generaría las condiciones para que los estudiantes puedan recrear ese mundo a partir de sus propios intereses.

La experiencia de la filosofía en la scholé

Una mirada a estas características de la escuela como tiempo libre muestra que, efectivamente, ese tiempo libre parece bas- tante alejado del tiempo experimentado en las escuelas existen- tes en nuestras sociedades. De hecho, parece que la experiencia temporal que prevalece en esas escuelas está determinada por el mercado (laboral), por los currículos escolares, por los pro- gramas, los exámenes de aprendizaje, en fin, por una multitud de instancias externas a la propia escuela y sus habitantes, que la hacen casi contraria al tiempo libre. Es decir, parece bastante evidente que en las escuelas no existen las condiciones para una experiencia del tiempo escolar en el sentido original descrito por Masschelein. Y no sólo el tiempo no se experimenta de ese modo: el espacio, el estudio, los contenidos parecen seguir otra lógica. El propio Masschelein reconoce esta cuestión, aclara que no es de las escuelas concretas de hoy en día que está escribien- do y denomina de distintas maneras la escuela que construye conceptualmente: una esencia, una forma, un concepto. En todo caso, como el propio Masschelein lo reconoce, su análisis no describe cómo se da la experiencia del tiempo es- colar en las escuelas contemporáneas –ni la de los espacios, las materias y las otras cuestiones por él tratadas–, sino que se re- fiere a una experiencia original con el tiempo, el espacio y las materias escolares, en el doble sentido de un tiempo, espacio y materia en los orígenes de la escuela pero también de un tiem- po, espacio y materias que podrían originar una nueva escuela, la recreación o reinvención de la escuela contemporánea. Es que, como acabamos de afirmar, aunque parezca curioso, no parece haber experiencia de ese tiempo, espacio y materias

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escolares originarios en las escuelas, no parecen las escuelas de hoy en día estar en condiciones de ofrecer un estudio y un ejercicio propiamente escolares, ese ejercicio de suspensión, profanación, atención, tecnología, igualdad, amor, preparación, y responsabilidad con que Masschelein caracteriza a la escuela como tiempo libre, desde sus inicios. O si lo están, lo están de un modo muy diferente de aquel que caracteriza su presencia en las escuelas como tiempo libre. Claro que estamos pintando un cuadro bastante general e impreciso y es posible que existan experiencias excepcionales a nivel institucional, dentro incluso de las escuelas más sometidas actualmente a las lógicas del neo- capitalismo que vivimos. Pero de eso trata en este breve ensayo, de apuntar las condiciones generales en las que la experiencia de la filosofía tiene lugar en la escuela. Es en esa tensión que, justamente, creemos puede tener sen- tido la enseñanza de la filosofía en las escuelas de nuestros días. La concepción de Masschelein puede ser cuestionada, claro. No es este el lugar para acometer esa tarea. Pero eso no invalida su estrategia y su punto de partida, que parece muy interesante:

la escuela es algo más –mucho más, podríamos afirmar– de lo que son las escuelas contemporáneas; la experiencia del tiem- po, espacio y materias escolares no puede seguir la lógica de relación social con el tiempo, el espacio y las materias; el modo de relacionarse con el saber y el pensar en la escuela no puede imitar ni estar al servicio de las fuerzas dominantes fuera de la escuela; el trabajo de los docentes es un trabajo sobre la atención de los estudiantes: la atención que otorgan al mundo, la atención con la que estudian, la atención sobre lo que la propia escuela les ofrece para pensar. No hay recetas ni caminos fáciles, sabe Masschelein. Se trata de experimentar formas de crear tiempo libre en las escuelas. Consideramos que las experiencias de pensamiento filosó- ficas pueden ser una de esas formas. Para afirmar eso, tenemos elementos teóricos y también prácticos. Los primeros derivan de una concepción de la experiencia y de la filosofía. La filo- sofía, como relación al saber más que como saber propiamente

¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?

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dicho, como forma del pensar sobre el propio pensar que pue- de ocuparse de todas y ninguna cuestión específica al mismo tiempo, tiene en este sentido ciertas libertades que las otras disciplinas no gozan. Los segundos tienen que ver con nuestro propio trabajo en el proyecto de extensión universitaria “En Caxias a filosofía en-caxia?” que desarrollamos en el Núcleo de Estudios Filosóficos de la Infancia de la Universidad del Es- tado de Río de Janeiro. Se trata de un proyecto que propone la realización de experiencias de pensamiento filosófico entre maestros y estudiantes de escuelas públicas del municipio de Duque de Caxias, Río de Janeiro, Brasil. Por un lado, tenemos numerosos registros de los efectos de esas experiencias al visitar las escuelas, conversar con los estu- diantes sobre lo que produce en ellos la filosofía, con los pro- pios docentes. En lo que llamamos las sesiones de filosofía los estudiantes no parecen sentir las exigencias que sienten en el resto de los espacios en la escuela, y justamente comentan que la filosofía les propicia otro tiempo, el del pensamiento, frente al de los conocimientos que exige la escuela. Allí no se trata de incorporar conocimientos sino de detenerse para pensar, a veces de una manera que parece infinita, en tal vez una única pregunta durante bastante tiempo. Una percepción próxima tienen las maestras sobre su tra- bajo. En una reunión de formación en la que planteábamos la distinción griega entre un tiempo más cuantitativo, sucesivo, numérico, cronológico y otro más cualitativo, durativo, expe- riencial, aiónico, una de las maestras comentó: “Esa es la sen- sación que yo tengo de las experiencias de filosofía, que ellas nos llevan a otro tiempo, que no es el tiempo que rige la escuela; que la filosofía con su experiencia de pensar nos lleva de un tiempo cronológico a un tiempo aiónico”. Podríamos ofrecer otros testimonios y hacer un análisis más exhaustivo de ellos. Podríamos también entrar en los laberin- tos teóricos que, desde una concepción de la filosofía y la ex- periencia, nos permitirían justificar esa relación entre filosofía y tiempo libre. Para eso podríamos también remontarnos a las

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primeras escuelas de filosofía griega, a Platón, a Aristóteles, al propio Sócrates. Porque, si bien Sócrates no enseñaba en un es- pacio demarcado y a veces lo hacía en forma individual, ¿cómo negar que su práctica requería –como él mismo lo dice al ini- cio del Fedro– de un tiempo específico para el pensamiento y una relación con el tema tratado muy diferentes de las usuales en la pólis? Pero en este texto sólo queremos sugerir una idea que cier- tamente debe ser aun mejor presentada, desarrollada y justifica- da. Lo haremos en forma de pregunta. ¿Por qué no pensar que, en vez de la filosofía ir a una escuela ya constituida para, por ejemplo, desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes, o para prepararlos para el pleno ejercicio de la ciudadanía, o para fomentar en ellos habilidades de pensamiento crítico, creativo

y cuidadoso, por qué no pensar, repetimos, que la filosofía va

a la escuela simplemente para producir tiempo libre, recreando

así la propia escuela, para que ella “recuerde” su origen como

tiempo libre?

¿Por qué no pensar que la filosofía va a la escuela para gene- rar las condiciones para que pueda haber experiencia de escuela como tiempo libre? Es decir, ¿por qué no pensar que la filosofía, como disciplina, desdisciplina la escuela, introduciendo en la experiencia del tiempo escolar, un otro tiempo: suspendiendo

y profanando el tiempo y los valores consagrados socialmente,

interrogándolos, poniéndolos en cuestión? ¿Por qué no pensar que la filosofía propone un ejercicio de atención y de amor de estudiantes y maestros, que ejercen su responsabilidad de hacer del mundo un lugar interesante para el pensamiento? ¿Por qué no pensar, finalmente, que la filosofía en la escuela es un ejer- cicio de pasión, entusiasmo, amateurismo, que celebra el estar común en el mundo? Si estas preguntas tienen sentido para el lector de este texto, tal vez se inaugure un nuevo tiempo para pensar el tiempo escolar de la filosofía, y nuestro propio tiempo libre, el de quienes, en nombre de la filosofía, vamos a la escue- la, tal vez, sin saberlo, a perder tiempo, o sea, a hacer escuela.

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Un ejercicio que hace escuela: pensar la investigación educativa

El emancipado es un hombre que camina sin parar, circula y conversa, hace circu- lar los sentidos y comunica el movimiento de la emancipación. J. Rancière

E l campo de la filosofía de la educación abarca trabajos en

al menos dos áreas conexas pero distintas. Por un lado,

la filosofía como reflexión teórica sobre el fenómeno

educacional en sus diversas dimensiones. Por otro lado, lo que podríamos más propiamente llamar enseñanza de la filosofía, esto es, una filosofía en la educación, la filosofía como disciplina, ejercicio o experiencia, inserta en la práctica educativa en sus distintos niveles. Aunque claramente relacionadas –tanto que podría argumentarse que la segunda es una forma de la primera–, ambas pueden también ser disociadas y ejercidas separadamente. Justamente esto es lo que sucede al menos en Brasil, donde esa separación tiene incluso espacios institucionales diferentes en la academia. La primera posibilidad generalmente está radicada en los departamentos o facultades de Educación de las univer- sidades y tiene un grupo de trabajo (“Filosofía de la Educa- ción”) en la Asociación Nacional de Post-Grado en Educación (ANPEd). La segunda suele ser ejercida en los departamentos de filosofía de las universidades y tiene su grupo de trabajo (“Filosofar y enseñar a filosofar”) en la Asociación Nacional de Post-Grado en Filosofía (ANPOF). Lejos de afirmar que no existan conexiones e interrelaciones entre ambos espacios, la distinción trazada permite pensar las especificidades entre esos dos campos, que comparten, en el caso brasileño, una franca expansión y crecimiento en los últimos años.

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Walter Kohan

La primera posibilidad, filosofía de la educación, es un cam- po predominantemente teórico, generalmente asociado al estu- dio de un autor del campo filosófico a partir del cual la reflexión educacional gana fuerza y sentido. Al contrario, el campo de la enseñanza de la filosofía suele estar más asociado a la “práctica” y a los embates y desafíos que genera la inclusión de la filosofía en los diversos niveles del sistema educacional. Ciertamente, se trata de una distinción forzada y reduccionista y el propio trabajo que estoy presentando pone en cuestión esta separación en la medida en que relata una experiencia práctica de forma- ción en filosofía de la educación recientemente realizada en la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ). El curso fue organizado juntamente con colegas de otra universidad brasilera –la Universidad Federal Fluminense (UFF)– y de dos univer- sidades europeas –la Universidad de Barcelona y la Universi- dad Católica de Louvain–, además del arquitecto belga Wim Cuyvers, quien trabaja desde hace años con Jan Masschelein. Entonces, lo que presentaremos a continuación es justamente ese ejercicio “teórico-práctico” de formación en el campo de la filosofía de la educación. Como efecto de las recientes reformas en su sistema educa- cional, algunos filósofos de la educación europeos andan por ca- minos semejantes a los andados por sus pares latinoamericanos durante las reformas neoliberales practicadas en nuestra región en los años noventa. Así, algunos de ellos han insistido mucho en los últimos años en una crítica de lo que llaman de predomi- nio del paradigma del aprendizaje en el discurso educacional de nuestro tiempo. Un ejemplo de ellos es Gert Biesta. En varios trabajos, entre ellos Beyond learning. Democratic education for a human future (New York: Paradigm, 2006), Biesta propone las bases de lo que considera una teoría de la educación a partir de una crítica a la manera en que el lenguaje de la educación, o sea, la forma en que se habla de las cuestiones o problemas edu- cacionales, ha sido reducido a un lenguaje del aprendizaje. De ese modo, se reduce el discurso educativo a un discurso sobre el aprendizaje. Expresiones como “era o sociedad del aprendi-

Un ejercicio que hace escuela

87

zaje”, “aprender a aprender”, “aprendizaje continuado” y otras semejantes, serían una muestra de esa tendencia. Biesta hace una crítica de ese pasaje y propone un retorno a un lenguaje educativo per se, que dé respuesta a la cuestión principal a ser tratada, la de la educabilidad del ser humano, en una era post- humanista. En eso concentra su obra más reciente. Otro destacado filósofo de la educación que comparte una preocupación semejante es el belga Jan Masschelein. En traba-

jos recientes, en particular en su último libro In defense of school, asocia ese énfasis en el aprendizaje a factores contemporáneos como la presión consumista y productivista del mercado, la ten- dencia a hacer de los sujetos seres emprendedores, que precisan

estar dotados de las competencias, habilidades y herramientas para tal. Dentro de ese paradigma, el aprender sería una de las fuerzas productivas más valiosas por su efecto multiplicador, en la medida en que constantemente agrega valor al sujeto y de ese modo alimenta la acumulación del capital humano. De esa forma, los discursos pedagógicos sobre el aprender carecerían de cualquier fuerza emancipadora o liberadora. Al contrario, funcionarían para reforzar el actual sistema. Así como Gert Biesta prefiere pensar en términos de educación y no de ense- ñar y aprender, Jan Masschelein ha concentrado sus esfuerzos teóricos en el rescate del término escuela. Justamente, la experiencia que narro a continuación nace de un esfuerzo teórico-práctico de Jan Masschelein por dar vida efectiva a una formación consistente con una crítica del modo dominante de pensar la escuela y, de un modo general, de ha- cer filosofía de la educación. Dividiré esta narrativa en algunos momentos. Son ellos: 1) “Un recorrido de-formación”, en el que describiré brevemente la experiencia en cuestión e introduciré su marco teórico y metodológico; 2) “El cine de Pedro Costa y la investigación educativa”, en el que expondré una síntesis de la intervención en esa experiencia de otro filósofo europeo de la educación, Jorge Larrosa; 3) “La máquina antropológica”: será la vez de la parte correspondiente a Maximiliano López, colega argentino radicado en Brasil; 4) “El lugar de la escuela”, en el

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Walter Kohan

que narro la dimensión teórica de la experiencia en su esfuerzo por repensar la escuela; 5) “Notas para pensar una experien- cia”: en donde presento algunas producciones del ejercicio y finalmente: 6) “Una escuela nómade”, donde propongo algunas consideraciones personales sobre esta experiencia pedagógica.

Un recorrido de-formación

Jan Masschelein coordina, en la Universidad Católica de

Louvain, el Laboratorio para la Educación y la Sociedad, en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Desde ese espacio ofrece una disciplina intensiva de la Maestría en Educación de esa universidad durante dos semestres que com- bina lectura y discusión de textos teóricos con una práctica de investigación educativa en alguna ciudad fuera de Bélgica. En el período académico 2012-2013, esa práctica se realizó en Río de Janeiro, entre el 29 de octubre y el 9 de noviembre de 2012, con la participación de 33 estudiantes belgas, junto a 36 estudiantes de universidades brasileras, de Río de Janeiro, São Paulo, Espírito Santo, Minas Gerais, Distrito Federal y Piauí. Una lectura cuidadosa del título del curso ofrece algunas pistas interesantes acerca de sus bases teóricas: “Sobre la escuela (pública) y el acto educativo o sobre la experiencia de investi- gación como verificación de la igualdad. Encontrar una escuela pública en/para Río de Janeiro: caminar y hablar como prácti- cas de investigación educativa”. Se trata de pensar a la escuela pública y de hacer una investigación comprometida con esa escuela. La ciudad de Río sería sede del proyecto, su situación

y referencia: sería una investigación situada en ese contexto

urbano. La igualdad estaría en el inicio, como orientadora de

la búsqueda. La escuela pública, al contrario, en el final, como

posibilidad y sentido del encuentro. Caminar y hablar serían

las actividades centrales de la práctica de investigación. La in- vestigación podría tornarse una experiencia. Podría, en poten- cial. La escuela y la igualdad están puestas de forma invertida

a su modo más habitual, en el que aquella se sitúa al comienzo

Un ejercicio que hace escuela

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y esta al final: en efecto, se parte usualmente de la escuela y se

busca, en ella, promover la igualdad. El título del curso parece sugerir un movimiento contrario: se parte de la igualdad para,

a partir de ella, encontrar una escuela (pública). Masschelein entiende la investigación en educación diferen- ciada de la investigación científica. Una investigación educativa tiene tres marcas principales: a) el investigador se compromete con la investigación de forma tal que él mismo se transforma en el transcurrir de la investigación; en este sentido, una in- vestigación en educación se caracteriza por un trabajo sobre sí del investigador: en este primer sentido, una investigación es educativa porque pone en cuestión, en primer lugar, al pro- pio investigador; b) la educación es de alguna forma el tema o problema que está siendo investigado; en ese segundo sentido, una investigación es educacional porque trata de educación,

porque permite elucidar o problematizar una cuestión educa- cional, porque otorga sentido a una práctica educacional; c) finalmente, en la investigación educativa se trata de tornar algo público, de volverse atento al mundo en su verdad y disponi- bilizar esa verdad para cualquiera. En este tercer sentido, una investigación educativa disponibiliza una percepción sobre el mundo que lo abre en algo que no era percibido. Ese es su va- lor o sentido educativo. A partir de este marco, el grupo fue dividido en treinta y tres duplas (cada una formada por un estudiante belga y un brasileño) que caminarían cada una por un sector específico de

la ciudad de Río de Janeiro según un protocolo de observación

que permitiría al conjunto de los grupos recorrer la totalidad de

esta ciudad. Dentro de cada sector, se trazaron grandes líneas

que deberían ser recorridas en su totalidad y, una vez regis- trados en mapas sectoriales la frecuencia de los parámetros de observación, se tendría un mapeo de distintos indicadores de espacio público. Esos indicadores, propuestos por Masschelein

y Cuyvers, incluían cosas tan diversas como bancos para sen-

tarse, puntos de encuentro para hacer sexo, focos de consumo

o tráfico de drogas, cajeros electrónicos bancarios, construc-

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Walter Kohan

ciones abandonadas, puntos de control policial fijos o móviles, pantallas de una o dos dimensiones, graffitis, escenas que re- presentasen el “mal” o actos de amor público (o sea, expresio- nes compartidas de amor no personal por el mundo). Además

de estos parámetros, se solicitó a los participantes que llevaran un cuaderno de anotaciones para lo que quisieran escribir en

él y que registraran también los movimientos realizados fuera

del trayecto planeado. Durante esos diez días los grupos cami- naron un total de más de 1.200 kilómetros y fueron trazados mapas de cada uno de los parámetros sobre un papel vegetal que permitió establecer gráficamente correlaciones y contras- tes entre ellos. Al final de esta parte del curso (que en el caso de los estudiantes belgas continuaría durante otro semestre al regresar a Louvain), los participantes percibirían en los mapas las marcas de espacios públicos y elaborarían, individualmente,

una frase y un dibujo como forma de un primer esbozo de pro- yecto de una “educación para todos en Río de Janeiro”, lema

al cual tendría que remitir todos los trabajos. Durante el curso,

otros encuentros fueron organizados para respaldar las observa- ciones y ofrecer diferentes elementos que permitieran ampliar los sentidos de la investigación. Jorge Larrosa trabajó a partir de algunas películas del director portugués Pedro Costa para ilustrar un modo de hacer cine inspirador para la investigación educativa. Wim Cuyvers elaboró un mapa de relaciones entre arquitectura y educación, de manera de pensar el espacio esco- lar a partir de su carácter público. Maximiliano López trazó las líneas de funcionamiento de la “máquina antropológica” y de cómo ella se incorpora a cierto ideario cultural, pedagógico y político en América Latina. Describiré estos encuentros en las próximas secciones de este texto. En mi caso, me concentré en pensar la relación entre los que ocupan los lugares de enseñar

y aprender en la relación pedagógica, a partir de los casos de

Sócrates (Platón) y Joseph Jacotot (Jacques Rancière). Como otra actividad del curso, en una mesa redonda fue abordada la problemática de una “educación sin condiciones”. En ella, Jan Masschelein volvió a presentar las líneas principales

Un ejercicio que hace escuela

91

de su modo de pensar la investigación en educación, a partir de su inspiración en autores como Hannah Arendt y Jacques Rancière. Hizo también referencia al cine de Fernand Deligny, en especial su película Ce Gamin, là. Wim Cuyvers mostró los trazos principales de su proyecto político-pedagógico “Refu- gio” y las marcas que lo sustentan. Jorge Larrosa, a partir de una inspiración arendtiana, presentó la figura de Herodes con textos de Peter Handke y la del Ogro a partir de citaciones del novelista francés Michel Tournier. Con el fondo del cuadro “La revista de las escuelas”, del belga Jan Verhas en 1880, buscó problematizar la escuela a la cual entregamos nuestros hijos, al Ogro que las habita, por ejemplo, en las formas de Mickey Mouse o de la Escuela del Futuro. En mi caso, intenté pensar, a partir de los elementos ofrecidos por los otros colegas parti- cipantes en esa mesa, el significado y sentido de lo que podría significar para nosotros “hacer escuela sin condiciones”. En diversos momentos los profesores del curso –que mos- traron una dedicación y disponibilidad completa– atendieron diversas consultas de los estudiantes sobre sus observaciones. En una última reunión fueron exhibidos y comentados los trabajos que, en el caso de los estudiantes belgas, serían tan sólo el inicio de un posterior desarrollo hasta culminar en la presentación de un proyecto final de “educación para todos” situado en Río de Janeiro, que tuvo lugar en la Universidad de Louvain en mayo de 2013. 1 Una tarde de evaluación conjunta encerró el ejercicio, cuando una mezcla de cansancio y anticipada saudade parecía haberse apoderado del grupo.

El cine de Pedro Costa y la investigación educativa

Jorge Larrosa trabajó con imágenes de dos películas del di- rector portugués: O quarto de Vanda y Juventude em marcha. Por un lado, intentó mostrar en qué medida en estas temáticas

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aparecen cuestiones propias del curso que estábamos realizan- do. Sin embargo, el aspecto que más parece interesar a Jorge es la forma en que Pedro Costa reflexiona sobre la experien- cia de hacer cine, en tanto allí aparecen puntos de encuentro importantes con la experiencia de investigación educativa que estábamos realizando: ambas exigen una investigación sobre el mundo y con el mundo, lo que por su parte llama a una forma específica de atención y presencia en el mundo y, en última instancia, a posicionarse en el juego del investigador, del edu- cador, del cineasta. Estos son algunos de los motivos de esa fuerza común al educador y al cineasta: hacer una película que no sea una pe- lícula (esto es, con menos gestos que los exigidos por el cine culto, de moda), que no sea “como debe ser una película”; una película sin demasiado dinero, sin excesos ni exuberancias, sin distraerse de sí mismo; una película con tiempo, sin urgencias; una película fruto de una invitación y de una aceptación: acep- tación no sólo de la invitación para que la película sea reali- zada, sino también aceptación del mundo tal como existe, tal como es, de las cosas tal como ellas son y no como nos gustaría que fueran; o sea, una especie de suspensión de nuestro juicio

y de nuestra crítica; una película producto de un trabajo como

cualquier otro; consistente en darle un cierto ordenamiento a lo que vemos con atención, perseverancia y delicadeza en el mundo; una película que piense, con cierta distancia, el espa- cio y su ocupación por parte de los seres humanos, por un ser humano; una película que esté menos preocupada en llevar una nueva luz al mundo y que pueda, al contrario, iluminarse de la luz que ya existe en el lugar del mundo en que ella penetra;

con una filmadora lo más inmóvil posible, para captar, desde esa inmovilidad, el movimiento de lo real; una película que resista

a las propias intenciones, que no se haga desde un saber exage-

radamente sabio, cierto, seguro de sí; finalmente, una película que se encarne en una actitud propia de quien está pidiendo limosna y simplemente no sabe lo que va a recibir, si es que va a recibir algo. La invitación hecha por Larrosa es para pro-

Un ejercicio que hace escuela

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yectar y pensar cada uno de estos registros a la investigación educativa: ¿qué nos daría a pensar si cada vez que aparece en las líneas anteriores la palabra “película” leyésemos en su lugar

la expresión “investigación educativa”?

La “máquina antropológica”

Maximiliano López partió del primer monumento del Es- tado moderno brasileño, construido en homenaje a Don Pe-

dro I, en la ciudad de Río de Janeiro, en la antigua Praça da Constituição (actual Praça Tiradentes). El monumento es, para Maxi, un documento ejemplar, una metáfora de la “máquina antropológica”, o sea, un mecanismo de invención o produc- ción de lo humano. En el monumento, se superponen dos opo- siciones fundamentales para la modernidad: humano/animal y civilizado/salvaje. Se presenta como una estructura orgánica

y jerárquica que muestra de forma paradigmática el itinerario

espiritual de Occidente, su cosmogonía y su modus operandi.

A

partir de ideas de Giorgio Agamben, López muestra cómo,

en

esa metáfora de la Modernidad, “lo humano” es constante-

mente incentivado y producido por un mecanismo de división

y diferenciación en relación con un elemento que, en el propio

interior de lo humano, se considera no humano: animal, instin-

tivo, natural. Así, la humanidad no tiene un contenido propio

o

específico a no ser la diferenciación y superación de lo que

la

niega. Es eso lo que el monumento a Don Pedro I al mismo

tiempo expresa y promueve: un deseo continuo e infinito de humanización. Desde una perspectiva geopolítica, ese movimiento de hu- manización supone la separación entre el centro y la periferia, entre lo desarrollado y lo atrasado, entre la civilización y la barbarie. Con la conquista de América, la máquina antropoló- gica se lanza a la humanización de los primitivos, los naturales, los que, paradójicamente, son también los dueños de la tierra y serán, por eso, perseguidos y combatidos. Ella ocupa todos los tiempos: empuja del pasado hacia el futuro, del atraso hacia el

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Walter Kohan

progreso; y también ocupa todos los espacios: de las colonias hasta las metrópolis, del campo hasta las ciudades. La máqui- na antropológica tiene también una dimensión gramatical: la letra escrita, que articula la superación de la naturaleza por la cultura, la orienta en su pasaje de lo sensible a lo inteligible, como una promesa al mismo tempo orientadora e imposible de ser cumplida. De ese modo, la máquina muestra su cara políti- ca explorada particularmente en el campo de las instituciones pedagógicas que la realizan y la tornan un proyecto civiliza- torio para los “nuevos pueblos”. Es una forma de “articular” la temporalidad (progreso), la alteridad (asimilación del otro) y el lenguaje (gramaticalización), bien conocida (padecida) en América Latina.

El lugar de la escuela

Estamos habituados a pensar que la escuela (pública) está dada y entramos en ella con nuestras mejores intenciones. La escuela estaría en el inicio y la penetramos para intervenir en ella, para mejorarla, para transformarla. Diferentemente, Jan Masschelein piensa la escuela a partir de su etimología griega, scholé, como tiempo libre. Originada en el mundo griego, la es- cuela que Masschelein reconstruye no reproduce el orden social sino que, al contrario, ella afirma un espacio y tiempo diferen- ciados que, de alguna manera, coloca en cuestión los espacios y tiempos sociales. Como tiempo libre, en este curso Masschelein describió a la escuela a partir de cuatro características principa- les. La primera es la suspensión. Por ella, la escuela comporta una interrupción del tiempo que predomina en el campo social, económico y político. De alguna manera, ese tiempo no rige dentro de la escuela que iguala a los estudiantes en cuanto estu- diantes y les ofrece la posibilidad de dejar la particularidad de su historia familiar para tornarse junto a los otros colegas, simple y singularmente, un estudiante. En este sentido, la escuela es un espacio-tiempo igual para todos. En segundo lugar, la escuela es un espacio-tiempo de profanación en la medida en que ofrece a

Un ejercicio que hace escuela

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los estudiantes una experiencia del tiempo liberada de aquella que la sociedad considera sagrada. En la escuela, las palabras, las verdades, los saberes son de alguna forma liberados de su uso dominante y dispuestos para una nueva reapropiación y re- creación común. En esa dimensión, son profanados los sentidos esenciales de una sociedad y, también por eso, desde su inicio la escuela fue considerada peligrosa y tuvo sus detractores. En ter- cer lugar, la escuela genera atención, ella torna interesante algo del mundo y hace que los estudiantes pongan atención en algo que no atendían. Así, la escuela es un espacio y tiempo libres donde algo es ofrecido, sin establecer de antemano el sentido de esa apropiación. Al contrario, ella no es un lugar o tiempo de pasaje (del pasado para el futuro), ni de preparación (para la vida, para el futuro), ni de proyecto o iniciación (de la familia para la sociedad). Es un tiempo y un espacio de mirar para el mundo suspendiendo y profanando el modo social de mirar y dando una atención a ese mundo que permita experimentarlo como quien experimenta algo por primera vez, a través del estu-

dio y del ejercicio escolares. Finalmente, la cuarta característica de la escuela descripta por Jan Masschelein: el amor público, o sea, la escuela es el espacio-tiempo donde se experimenta, de forma común, compartida, un amor por el mundo tal como él es, por las cosas del mundo, prácticas donde se ama en común cierta dimensión del estar juntamente en el mundo. Una mirada a esas cuatro características (suspensión, profa- nación, atención, amor público) muestra que de hecho el tiem- po vivido en las instituciones escolares parece bastante distan- te de esa experiencia. Al contrario, el tiempo que predomina en las escuelas está dictado por el mercado (laboral), por los parámetros curriculares, por los programas, por los exámenes

o

sea, es bastante evidente que en las escuelas no hay condiciones

para una experiencia escolar del tiempo, en su sentido origina- rio. En ese aspecto, aunque parezca contradictorio, no habría escuela en las escuelas, ellas no parecen disponer de las con- diciones para un estudio y un ejercicio propiamente escolares,

nacionales, por los sistemas de ingreso a las universidades

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esa exigencia de suspensión, profanación, atención y amor pú- blico que caracteriza a la escuela, como tiempo libre, desde sus inicios. ¿Será así nomás? ¿Podemos entonces concluir que no hay escuela en las escuelas? ¿O, también, que la escuela existe hoy más fuera que dentro de las escuelas? ¿O habrá que dejar lugar para una experiencia del tiempo escolar, aún esporádi- ca, episódica e inconstante, en las propias instituciones escola- res? Con estos interrogantes –y muchos otros–, a la búsqueda de espacios públicos que permitieran vislumbrar una vivencia propiamente escolar del tiempo, los participantes del curso, no sin hesitaciones, temores y cuestionamientos emprendieron su caminata por las calles de la maravillosa, frenética y confusa Río de Janeiro, en busca de las condiciones para hacer escuela. Jorge Larrosa lo recordaba de la siguiente manera, a partir de una cita de Constantin Brancusi: “Lo difícil no es hacer cosas. Lo que es difícil es ponerse en el estado de hacerlas”. Situarnos en el difícil estado de hacer escuela, ha sido, tal vez, uno de los sentidos principales del presente curso.

Notas para pensar una experiencia de formación

No fue fácil para muchos de los participantes, belgas y bra- sileños, seguir el ritmo de trabajo propuesto en el curso. Aun- que los primeros tenían condiciones ideales, en el sentido de estar completamente disponibles para el trabajo, el ritmo y las tentaciones de Río, lo que se supone que debe hacerse cuando se dispone de algunos días en esta ciudad, distraían la atención de muchos. En el caso de los brasileños, además de la dificultad para disponer de la entrega de tiempo solicitada, en muchos casos existía cierta resistencia para adoptar criterios sentidos como rígidos, a los que se cuestionaba su consistencia con la propia experiencia. El ejercicio provocaba algunas tensiones notorias: entre la diversidad de exigencias, prácticas y expec- tativas de los estudiantes brasileños y belgas; entre la apuesta al tiempo libre y la extenuante ocupación del tiempo necesaria para poder caminar las distancias exigidas; entre el sentido de

Un ejercicio que hace escuela

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pensar la escuela (pública) y el hacerlo a partir de mapas indi- cadores que suponían una concepción de espacio público por lo menos cuestionable (como lo “disponible para cualquiera”), sin una deseada problematización de los diferentes sentidos de lo público en el campo educacional; entre la larga y trabajosa tarea de trazar los mapas y la fulminante producción de un tra- bajo final a partir de ellos, sin muchas condiciones de elaborar conceptualmente esa transposición. Con todo, fue también notable la riqueza de la experiencia de formación según la lectura de algunos de los trabajos ex- puestos y de las escritas promovidas a partir del propio curso. Aun cuando la inspiración esté más dirigida al proceso que al producto, al andar que al punto de llegada, algunos trabajos presentados por los estudiantes en el último día del curso ilus- tran esas tres dimensiones de la investigación educativa ya men- cionadas: ponerse a sí mismo en cuestión; trabajar una cuestión educativa; tornar algo público. A modo de ejemplo, presento tres de ellas. La primera: “A ruin is not a ruin” (“Una ruina no es una ruina”). Parece una contradicción y, al mismo tiempo (¡pero no en el mismo sen- tido!) algo evidente: una ruina no es sólo o primeramente una ruina: ella es un comienzo, un hábitat, un espacio público. Una mirada atenta transforma las cosas del mundo y nuestra relación con ellas. La segunda: “Pensando con los pies; tornándose públi- co a la búsqueda de un refugio”. Aquí el propio cuerpo parece problematizado: los pies piensan; la cabeza tal vez camine; no hay funciones o sentidos que se puedan fijar separadamente de un cuerpo en movimiento. El cuerpo, el yo, se torna él mismo público al refugiarse de lo que amenaza ese carácter. Los educa- dores no somos públicos, pero nos tornamos públicos en la bús- queda de un refugio educacional, de un espacio-tiempo libre- mente educador. Para terminar, un último ejemplo: “Passar-ela:

it’s a pleasure not to be but to be in between” (“Pasar-ela: es un placer no estar, sino estar entre”). Estar entre, una pasión, un placer, una devoción en el curso: estar en camino, entre, en los puentes, en las entrelíneas, en los caminos, caminar, caminar

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y caminar, estar en camino, estar entre, andar entre, caminar entre, educar entre, entre-educar.

¿Una escuela nómade?

En principio, la idea de una escuela nómade parece un con- trasentido, por reunir dos términos en aparente conflicto: ¿cómo podría una escuela desplazarse, salir de su lugar, ponerse a ca- minar? ¿Cómo podría lo nómade fijarse en un espacio físico?

Con todo, una problematización de los dos términos en cues- tión tal vez permita una aproximación. Ya vimos cómo, según Masschelein, la escuela puede ser no sólo –o no específicamen- te– la institución escolar sino la materialización del tiempo li- bre, entendido como un tiempo de suspensión, profanación, atención y amor público. De la misma forma, el nomadismo no precisa ser pensado única, ni tampoco exclusivamente, en términos de desplazamiento en el espacio; puede, por el con- trario, tener más que ver con una intensidad que con una ex- tensión, su forma puede encontrarse mucho más en la cualidad del espacio que en su cantidad, en su espesura mucho más que en su ancho, en su densidad antes que en su dilatación, en su velocidad más que en su movimiento de translación; nómade es aquel para quien las cosas no tienen estado fijo; quien mira, atento, a la continuidad de lo que está siendo, los desvíos y las fugas; el que no está preocupado consigo, sino con el afuera, abierto a los signos revolucionarios en lo que existe, y demanda atención. Por eso ser nómade es una forma de sensibilidad, de atención con relación al afuera y sus habitantes; el nómade no mira el mundo desde una posición de saber, sino que lo hace sensible a los saberes del mundo; afirma una vida nómade, un modo nómade de vivir. El nómade se juega en su nomadismo: pone su cuerpo en el encuentro con otros cuerpos, de forma densa, intensa, persis- tente, perdurable, atento a las rupturas en los modos de pensar

y vivir “acomodados” al sistema. Es hospitalario para encontrar

siempre nuevos rumbos, otros inicios frente al estado de cosas,

Un ejercicio que hace escuela

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comenzando casi siempre de nuevo, como si cada punto, línea, estación, ciudad, país, mundo significara volver al inicio. Tal vez haya significado, para muchos de nosotros, la experiencia de formación aquí relatada: una forma de ponernos nuevamen-

te en camino en la investigación educativa, de iniciar un nuevo

la escuela, nosotros mismos, tantas pa-

labras que adornan nuestra forma de estar en nuestras prácticas

e instituciones educativas.

recorrido para pensar

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A viva voz y de cuerpo presente. Notas sobre una exposición al final del trayecto 1

E l juego académico tiene sus ritos. Se repiten desde hace

siglos, cambian, a veces, sus formas, se recrean, visten

ropas diferentes, muestran gracias distintas. Uno de esos

ritos es el de la evaluación de los estudiantes. Equilibrio difícil entre la máscara y la materia, tan complejo es saber lo que de verdad se juega en cada rito examinador. Las marcas culturales

e institucionales son innegables, como también lo son los espa-

cios y los tiempos, los repartos de los cuerpos y de las voces, la

distribución de los roles y de las posiciones. Sin embargo, algo parece atravesar esas distancias, algo tal vez propio del gesto pedagógico más genuino, de lo que se juega en todo tiempo y lugar cada vez que se encuentran los caminos de un profesor

y un estudiante para pensar en lo que han hecho juntos, en el

valor del encuentro, de los saberes compartidos, del espacio y

el tiempo vividos en común. Y más aún cuando ese gesto se hace en presencia de otros “oyentes” (el así llamado “tribunal”) que también interrogan, critican, sugieren, juzgan y valoran, colocando sus palabras en relación con esos profesores y esos estudiantes, mirándolos de reojo, tratando de hacerse cargo de qué y cómo se ha hecho, de qué y cómo se ha pensado, de qué

y cómo se ha aprendido y de qué y cómo se hace público su

trabajo. O, dicho de otro modo, tratando de experimentar, con relación al trabajo de otros, qué significa hacer, qué significa

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pensar, qué significa aprender y qué significa hacer público en educación. En un momento como el nuestro en que la univer- sidad parece repetirse y vaciarse de sentido en sus rituales más propios, hay veces que alguno de esos ritos nos sorprende y, de alguna manera, nos muestra que hay cosas que todavía valen la pena de ser vividas aunque parezcan un contrasentido en los tiempos que corren. Y es entonces cuando gana sentido estar ahí, compartir ese gesto, mostrarlo, hacerlo público. Este texto ha nacido de haber compartido unas cuantas horas de presentación de los proyectos de los estudiantes de la disciplina “Lab: diseño de prácticas educativas” en la culmi- nación del primer año de la Maestría en Pedagogía Cultural y Social de la Universidad Católica de Leuven. Los estudiantes estuvieron un año trabajando con Jan Masschelein y Wim Cu- yvers, leyeron textos de autores como Latour, Illich, Freire, Flüsser, Rancière y el propio Masschelein (muchos de ellos firmados con su habitual colaborador: Maarten Simons), vie- ron películas de Pedro Costa, asistieron a presentaciones de artistas como Bart Lodewijckx y Elke Van Campenhout, rea- lizaron diversos talleres, consultas individuales, presentaron un pre-proyecto, escribieron periódicamente informes (en forma de cartas, como una manera de personalizar la voz, de dirigirla a alguien concreto y singular) sobre el estado de su investigación. Hasta aquí, nada demasiado diferente a cualquier otra discipli- na de una universidad de nuestro tiempo, a no ser la búsqueda de un proyecto en donde quien lo propone se juegue en lo que realmente es, se arriesgue no sólo a leer, pensar y saber con nuevos interlocutores, sino que también corra el riesgo de que algo “le pase”. Quizás la nota más saliente es que casi al inicio del curso, estudiantes y profesores viajaron dos semanas a Río de Janeiro, durante las cuales caminaron bastante la ciudad en sus puntos más claros y más oscuros. Podría tratarse de algo pintoresco o turístico, si no fuera porque se trataba de caminar la ciudad íntegramente para registrar una serie de parámetros que permitirían detectar los espacios públicos de la metrópolis, espacios accesibles a todos, que de alguna forma permitieran

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pensar en una “educación para todos”. Y el trabajo de lecturas

e investigación continuaría después de esa búsqueda, a través

de un proyecto práctico y concreto de intervención para esa ciudad. Como corolario de ese año académico de trabajo, los estudiantes presentaron sus intentos de forma oral en mayo de 2013, ante un jurado compuesto por cuatro profesores del la- boratorio y tres jurados externos, Erik De Jong, artista holan- dés, y los dos autores de este texto. Una presentación conjunta de los estudiantes abrió las se- siones que transcurrieron durante cuatro días enteros en una amplia sala multiuso de la universidad. Las presentaciones in- dividuales se prolongaban durante una hora, tiempo que era repartido, en partes iguales, para una presentación inicial, una conversación con el jurado y la deliberación de este último. Se- gún las recomendaciones recibidas, el proyecto final no debía

ser necesariamente una propuesta o “solución” para un “proble- ma” sino un diseño a partir del lema “educación para todos” de

la UNESCO y una reflexión considerando la experiencia cami-

nante por Río de Janeiro, las lecturas realizadas y las condicio- nes contemporáneas para la experiencia educativa. Se trataba también de que los estudiantes después de un año de ejercicio no sólo mostraran que algo habían aprendido o que sabían apli- car una técnica sino que, sobre todo, algo les había pasado en relación con un cierto ethos del educador, lo que supone tam- bién un cierto trabajo de transformación en la relación consigo mismo, con los otros y con el mundo. Fueron treinta y dos trabajos presentados. Conocíamos en cierto modo a los estudiantes por haber estado con ellos, en Río de Janeiro, durante aquellas dos semanas, que ahora pa- recían mucho más lejanas que los pocos meses transcurridos. Una estudiante había desistido en el camino. Los proyectos fueron muy disímiles, igual que las formas de su presentación. Algunos no resistieron la dictadura ejercida por el aparente- mente insoslayable “power point” y sus convenciones, gracias

y desgracias. Pero otros consiguieron mostrar, también en la

forma de su presentación que, efectivamente, algo del orden

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de la transformación de sí había dejado una huella indisimula- ble. Si, en todos, la forma hablaba tanto cuanto el contenido, en algunos la experiencia había llegado también a la forma de presentarse a sí mismo y su investigación. Hagamos un primer ejercicio. Estas son las treinta y dos pa- labras clave de cada uno de los proyectos, secas, sin comentarios, una atrás de la otra: iglesia, monumento, baile, bancos, pasa- rela, música corporal, mesas, vendedores ambulantes, dibujo, tren, escrita de sí, caminar, bordar, radio, poesía, nomadismo, andar por la arena, frontera, caminante, una calle escuela, gra- ffiti, mapear, no lugares, ómnibus, escritura, danza, naturaleza, universidad, fotos, amor público, ruinas, juego. Algo llama la atención en esas palabras. Primero, una ausencia: no hay con- ceptos abstractos, clásicos de la filosofía, como se podría espe- rar en un curso de filosofía de la educación. Los proyectos no son sobre la justicia, la verdad o la amistad, ni sobre formación docente, educación especial o letramiento. Es cierto, está el amor, pero la calificación de público tal vez haga pensar en su concretud, su materialidad. Tampoco hay palabras demasiado pronunciadas en la jerga pedagógica, nada de la lengua de los expertos, de los especialistas, de las políticas educativas o de esa lengua grandilocuente y moralista de la que suele estar te- ñido el discurso pedagógico al uso. Finalmente, también llama la atención una presencia: mayoría de cosas concretas, simples, cotidianas, tangibles, palpables, materiales. Como si los estu- diantes hubieran desarrollado una particular atención a los de- talles, a la materialidad singular de las situaciones educativas, a sus mínimas disposiciones temporales, espaciales y corporales, a su gestualidad más sutil y más delicada. Las y los estudiantes han desarrollado su proyecto con Jan Masschelein, para quien una investigación en educación se ca- racteriza por tres rasgos. El primero parece obvio: el tema o problema debe ser educativo. Esto es, la educación aparece en la investigación por medio de lo que se está investigando, por lo que se pone como foco u objeto del investigar. En segundo lugar, una investigación debe mostrar o tornar público algo del

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mundo que no estaba visible, o sea, algo así como hacer per- ceptible un aspecto oculto e interesante del mundo compar- tido. En este sentido, una investigación es educacional por lo que revela, por lo que deja ver. Finalmente, una investigación en educación supone un trabajo sobre sí del investigador que no puede separarse de su investigación. Así, en conjunto, una investigación es educativa porque se ocupa de un tema de in- terés educativo, porque torna público un aspecto del mundo

y porque transforma al investigador, que no sale de la misma

manera que entró en ella. Esos tres aspectos estaban en juego en la elaboración y pre- sentación de estos trabajos en Leuven: de lo que se ocupan, lo

que muestran, el trabajo sobre sí que permiten realizar. Se trata

de dimensiones de distinto alcance y valor. Su grado de comple-

jidad se amplía a medida en que se acercan al propio investiga-

dor. Parece relativamente simple percibir si una investigación

ha conseguido constituirse en torno de un problema educativo.

Menos sencillo es determinar lo que permite ver. Mucho más complejo aún, es notar en qué medida ha provocado una trans- formación del investigador. Para dar una idea del tipo y la textura de los trabajos que

culminaron ese ejercicio de pensamiento que empezó en Río, reseñaremos algunas de las presentaciones a las que asistimos

en esos días. Wim Lauwers trabajó sobre las mesas de cemento

que hay en diversos lugares de Río de Janeiro (por ejemplo, en

la Plaza Saens Peña, en el barrio de Tijuca) y que él llamó “me-

sas públicas”. Su idea directriz fue pensar la educación como un encuentro lleno de posibilidades en mesas situadas en el espacio público. Se preguntó en qué medida la disposición de esos espacios genera cambios en la conducta de las personas.

Y reflexionó ampliamente sobre el educador como arquitecto,

como creador y diseñador de espacios educativos. Inspirada por la omnipresencia de la venta informal en las calles de Río, Kaatje Clerix trabajó sobre la educación como venta callejera, ambulante. Después de distinguir entre el super- mercado y el mercado de calle (sobre todo, la venta informal), y

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de afirmar que en la calle un mercado es más que un mercado (no sólo tiene que ver con el intercambio individualizado y no está sólo orientado al beneficio, sino que forma parte del ám- bito de lo común, tal como lo define Illich), situó la educación como un “poner algo para vender sobre la mesa”, aceptando las condiciones económicas de la educación, posicionando al educador como alguien que realmente necesita dinero y traba- jando a partir de las categorías arendtianas de acción, respon- sabilidad y público. Denise Dewit trabajó sobre el tren a partir de la idea de que la educación también es desplazamiento, transporte, movimien- to. Su proyecto consistió en pensar el tren como una escuela pública en tanto que supone la exposición al mundo y a los otros, construye una burbuja de tiempo libre, permite el anoni- mato y propicia actividades como mirar, escuchar o hablar, en las cuales se construye o se negocia la atención hacia un mundo común. Se preguntó por el tipo de interacción específica que se da en el tren, por la forma específica de escritura y lectura que un tren propicia. En un sentido parecido trabajó Quinten Sempels en su pro- yecto sobre el autobús como escuela, pero centró su atención en el especial estado mental que se da en el autobús y que él defi- nió como “daydreaming”, una especie de ensoñación producida por la soledad, por el ruido continuo, por la despreocupación, por el no poder salir a voluntad y por esa vivencia del tiempo desgajada de la utilidad y del proyecto. Inspirado por las in- numerables horas que pasó en trayectos de autobús durante su estancia en Río de Janeiro, Quinter pensó que el autobús educa porque construye un tiempo y un espacio sin propósito y sin finalidad en el que es posible estar presente. Inspirada por las tiendas de materiales textiles en la ciudad de Río, Naomi Maene trabajó sobre un taller de tejidos abierto, accesible, amigable, convivencial y no orientado al producto. Todo luce diferente cuando es tejido, lo que llevó a Naomi a preguntarse sobre las condiciones y motivos que atraviesan el tejer. Ofreció además su propio arte, aprendido a partir de la

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visita a Río, con el tejido de mapas que mostraban la presencia en la ciudad de Río de Janeiro de máquinas extractoras de di- nero, juegos colectivos y basura. Sophie Tijhuls se empeñó en la búsqueda de una lengua más auténtica, más fiel a la experiencia de la ciudad, e hizo una presentación en la que utilizó la “blackout poetry” para hacer poemas borrando las guías turísticas de Río (los mapas que de- terminan a dónde hay que ir y a dónde no), los periódicos (que determinan qué es lo que pasa en la ciudad) y los textos de los académicos y los expertos (que explican la ciudad y determinan qué hay que pensar sobre ella). Lo hizo recreando un espacio íntimo de creación y lectura, una sala de estar, con poesía en las mesas, en las paredes, en los sillones. También Roel Swannet centró su presentación en la crítica de las palabras vacías, pero concentrándose sobre todo en el discurso con el que se habla de la universidad, ese que proviene de la empresa, de los expertos en evaluación, de las ciencias del aprendizaje y, en general, de la ideología productivista y neoli- beral que está colonizando nuestra lengua. Presentó una carpeta con artículos de prensa y folletos de la universidad y analizó la frecuencia de algunas palabras como efectos, competencias, evaluación, experto, conocimiento, calidad, profesionalismo, resultados, aprendizaje o desarrollo. Margot Juris, que caminó por las playas de la zona sur de Río, utilizó su propia experiencia del caminar como la búsqueda de una actitud pedagógica, algo que tenía que ver con el des- plazamiento de la mirada, con la demora, con la amistad, con la atención y con el estar presente. Y, en analogía con lo que sucede con la playa, desarrolló una idea de educación como una manera de compartir el mundo. También Lise van Vyve relacionó su proyecto con la expe- riencia del caminar (tanto en Río como en varios lugares de Bélgica y de Estados Unidos) y lo centró en el carácter educa- tivo del “mapear” entendido como una práctica de atención al mundo que exige mirar por uno mismo, adoptar la mirada del extraño, seguir las líneas del mapa, dibujar y tomar fotografías.

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Reflexionó sobre el valor educativo del mapear una ciudad a partir de una mirada extraña, extranjera, en el sentido de ins- pirar a otro a ampliar su propia mirada. Marieke Joye utilizó una vivencia personal durante su es- tancia en Río de Janeiro para definir la educación como la ex- periencia de estar perdido y enunció, a modo de reglas, diez principios educativos para caminar sin miedo a perderse. ¿Qué significa caminar? ¿Para qué caminar una ciudad? ¿Para qué invitar a otros a caminar una ciudad? ¿Cuál es el valor de per- derse en una ciudad? Elise Vergaelen, también inspirada en una callejuela del ba- rrio de Jacarepaguá en Río que le produjo extraños sentimien- tos, presentó una “calle escuela” cuyas características eran la sensación de otro mundo, la sensación de bienvenida, la fron- tera difusa entre lo público y lo privado, la belleza, la música, la convivencialidad, la posibilidad del juego infantil, la acce- sibilidad, el clima de respeto mutuo, el constituir una especie de burbuja de tiempo y espacio, la existencia de algo que se atrevió a llamar, siguiendo a Illich, el ámbito de lo común, y el hecho de tener inicio en un puente que le daba la sensación de conexión (de historias, de experiencias). Aline Celis tituló su proyecto “bailando en los puentes”. Tomando como punto de partida su propia experiencia del “bailar con otro” en Río, mostró una historia personal, muy emotiva, de su forma de aproximación a los sin techo de una estación de tren de Bruselas. La historia era una historia de autoconocimiento y autotransformación cuya dimensión educa- tiva estaba, por una parte, en la búsqueda del espacio público y de una determinada manera de habitarlo y, por otra, en defi- nir las condiciones de posibilidad de la danza (vulnerabilidad, apertura, disponibilidad, común necesidad de protección, de comunicación, de contacto). Hilke Cottenie, que en Río caminó por el borde la floresta de Tijuca y fotografió todo tipo de actividades y de huellas de actividades humanas, centró su proyecto en el carácter educa- tivo de la relación con la naturaleza (en un mundo en el que se

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ha convertido en “entorno”) a través de las ideas de “cultivo”, de la idea kantiana de “lo sublime” y de la “máquina antropoló- gica” popularizada por Agamben. El impacto personal de una experiencia sublime ganaba el impacto pedagógico de invitar otros a sorprenderse y considerar otras perspectivas a la propia. Sanne Wouters presentó una idea de Universidad para todos presidida por la gratuidad y la incondicionalidad y hecha posi- ble por ciertas condiciones de tiempo, de espacio, de relación con el objeto y de actitud. Lugar de estudio, esa universidad no sirve a nada fuera de sí misma. Karlijn Ongena recogió todas las fotografías que todos los estudiantes habían hecho durante su estancia en Río (alrede- dor de 2.500), las agrupó según categorías de exotismo y ba- nalidad, y presentó una reflexión sobre la mirada del turista, del estudiante y del viajero en el contexto de un mundo que ya sólo aparece mediado por la pantalla. De algún modo, fue capaz de problematizar el sentido mismo de la experiencia en Río (la imposibilidad de salir de la mirada turística), así como el supuesto de “experiencia personal” que subyacía a muchos de los trabajos de sus compañeros. Lieselot Peeters se dedicó a explorar la categoría de “amor público” (que había aparecido como uno de los parámetros en las caminatas por Río) y lo relacionó con un lugar de la Isla del Governador en el que percibió la idea de lo público, de las actividades sin finalidad, del sentirse invitado y a la vez sor- prendido, del sentirse absorbido por la actividad y, por tanto, olvidado del mundo práctico y cotidiano. A partir de una defi- nición propia de “amor público” creó un site en el que invita a las personas a compartir experiencias de amor público que se configuren dentro de su definición. Lisbeth Kennes inspiró su proyecto en sus sensaciones al volver de Río a una ciudad europea ultrapredecible y sobre- organizada y se dedicó a analizar la relación entre los espacios y sus usos posibles. Su proyecto se titulaba “Tomar el juego en serio” y analizaba la casi imposibilidad de encontrar en la pro- pia ciudad de Leuven lugares completamente disponibles para

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el juego libre, tanto por las características mismas del espacio urbano como por las innumerables regulaciones que normati- vizan las actividades posibles. Además, desde luego, de la cre- ciente comercialización, profesionalización y expertización del juego infantil. Ahora presentaremos tres de ellos con algún grado más de detalle. Liesbet Perdieus presentó un proyecto sobre ruinas. Justificó su elección porque las ruinas se muestran accesibles para todos y se trata de buscar un proyecto educacional con esas características. Liesbet montó una ex-posición de ruinas, un proyecto que hable por sí mismo, que se ex-ponga, que salga de sí mismo al encuentro de los observadores. Las ruinas están expuestas en tres períodos: anteriores, simultáneas y posterio- res al viaje a Río de Janeiro. Un poema de Manoel de Barros (“Ruína”), que muestra cómo la palabra “amor” se ha vuelto una ruina, se pone como apotegma de la exposición. A su interior las ruinas son construidas, inspiradas en el estilo de escritura de Walter Benjamin, piedra por piedra. Un video muestra una casa en ruinas en una floresta cercana a Leuven, ocupada hoy por adolescentes. En Río, se destacan la inaccesibilidad en Bonsu- cesso y el encuentro en el Parque de las Ruinas en Santa Teresa. Después de Río, la nueva relación con las ruinas, un hombre habitante de un refugio de la guerra, una mujer habitante de un edificio en ruinas en Leuven, películas, poemas, y la conclusión en tensión: es una paradoja trabajar sobre ruinas, sobre algo que no está dado y que se va dando en el proceso de la investigación, en un contexto en el que el espacio virtual pone en cuestión la tridimensionalidad que parecen exigir las ruinas. Con todo, se destaca su valor educacional, su carácter de accesible a todos, su sintonía con el tiempo de la scholé. Para Anouk Achtergaele, la autora de una investigación so- bre el caminar, esta acción produjo un efecto inmediato en su vida cotidiana: camina mucho más, camina adonde antes iba en bicicleta, ómnibus o tren. Camina. Mucho. Constantemente. El efecto ha sido creciente. En los últimos meses se la pasa cami- nando. Vive para caminar. Caminar para vivir. La presentación

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se concentra en dos partes: una con la experiencia del caminar, el caminar como experiencia, y otra con los mapas que se tra- zan después de caminar. Como experiencia, el caminar es una metáfora del educar: accesible para todos, no exige condicio- nes ni tampoco lenguaje o reglas específicas. Tampoco exige un maestro y aunque un pedagogo nos guíe o enseñe, al final, caminaremos como lo deseamos. Lo que es más importante:

caminar educa, autoeduca. Un blog (walkingforeducation) ha sido creado para mostrar el valor educativo del caminar. En su trayecto, Anouk ha encontrado interlocutores tan dispares como Rousseau, F. Gros y E. Peters. Pensar sobre el caminar

la ha llevado a pensar sobre la forma en que habitamos la ciu-

dad, y también sobre la experiencia del tiempo vivido. Como resultado, un mapa traza sus huellas seguidas en Leuven y hace público, al mismo tiempo, caminos que pueden inspirar a otros caminantes. Los mapas muestran también la pequeñez humana, lo poco que se camina, incluso, en una pequeña ciudad. Por último, los mapas tienen un sentido estético: permiten apreciar una ciudad y una vida en ella como una obra de arte. La pre- sentación incluyó un video con trechos de su propia caminata. Finalmente, Hans Schildermans partió de tres hallazgos-

problemas-desafíos en Río de Janeiro: a) la estigmatización, la forma en que existen muchos prejuicios en relación con otras personas en esa ciudad, especialmente con los habitantes de las favelas; b) la digitalización, que ha vuelto casi imposible el perderse, el no saber dónde se está, lo que significa una pér- dida en términos de las posibilidades de la experiencia; c) un aumento del control en nombre de la eficiencia y la performati- vidad. Ante esos desafíos la escuela está muerta y por eso Hans construyó una escuela-monumento, scholé, tiempo de estudio

y ejercicio, como respuesta a estos tres desafíos. Su presencia

problematiza la estigmatización, la digitalización y el control y

al mismo tiempo que muestra su imposibilidad, es también una

invitación a los que nacen al mundo para que inventen un nue- vo mundo. La escuela-monumento es entonces una forma sin funcionalidad, no totalitaria, constelación no volátil de tiempo

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y espacio que resiste e interrumpe el orden de las cosas. Una

maqueta de la escuela-monumento presenta sus tres partes prin- cipales: una bóveda, circular, sin ventanas, con paredes finas,

desconectada del exterior, sin señales para telecomunicación,

blanca, sin decoración, sólo con una pequeña mesa en el centro, representando la pura posibilidad: allí todo puede acontecer. Justamente, la mesa es el segundo elemento, fundamental: un limiar, el lugar donde la vieja generación presenta el mundo a

la nueva generación. Finalmente, una caverna. La escuela tiene

cuatro entradas descendentes que conducen a la bóveda a tra- vés de escaleras y túneles de ocho metros de profundidad. Una diferenciación de la escuela-monumento frente al Panóptico de Bentham y las prisiones culminó la presentación. Durante algunos días, una sala de la universidad fue el lugar del saber, del pensamiento, de la reflexión, del diálogo, pero también del cuerpo y de la voz. Podemos ver que la voz, la viva voz, y el cuerpo, el cuerpo presente, son convocados en ciertas situaciones particularmente codificadas y ritualizadas en las que

se produce una cierta performance social cuyos rasgos materia- les no son en absoluto menospreciables. Pensemos, por ejemplo, en los rituales religiosos en los que las fórmulas litúrgicas y las plegarias (aunque estén escritas y memorizadas) deben sin em- bargo pronunciarse en voz alta. Recordemos también que los procedimientos jurídicos (a pesar de la enorme documentación escrita que los constituye) requieren también de un juicio oral en el que las partes deben estar presentes obligatoriamente (de- ben “personarse”), y en el que las declaraciones, los testimonios

y los juramentos deben pronunciarse verbalmente. Y no deja de

ser interesante que el carácter público y oral de los juicios, que,

en nuestra tradición, tiene su origen en la Revolución Francesa, esté destinado a garantizar su funcionamiento democrático y su control público, y a evitar el secretismo y las corruptelas. El

juicio oral, con todas sus estrictas reglas, fue el instrumento por

el cual el sistema jurídico salió de las manos de los especialistas,

de su jerga incomprensible y de sus procedimientos secretos

y muchas veces arbitrarios para convertirse en algo público y,

A viva voz y de cuerpo presente

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de alguna manera, de todos. También los parlamentos, desde luego, son lugares de la voz, y de la voz pública. Y los rituales académicos, a veces, exigen la viva voz y el cuerpo presente de modo que todos los implicados tienen, de alguna manera, que dar voz al propio conocimiento, al propio pensamiento, a la propia experiencia y, de alguna manera, encarnarlos pública y performáticamente. Durante la presentación de los trabajos finales de los estu- diantes de Leuven esa dimensión corporal, vocal y, de alguna manera, performática, tanto de las presentaciones como de los debates que las acompañaron, tenía que ver, claramente, con la afirmación del carácter público y encarnado (y a veces tem- bloroso) de todo lo que allí se exponía. Por eso la Universidad no sólo fue el lugar en el que se manifestaban determinadas posiciones o determinadas imposiciones (en el orden del co- nocimiento y del aprendizaje) sino, sobre todo, fue un lugar de exposiciones. Las fotografías, los videos, los audios, los mapas, los cuadros, los poemas y toda la parafernalia material que acompañaba a los cuerpos y a las voces de los participantes, eran formas de exponer y de exponerse en un juego público cuyo carácter profundamente educativo no dejó a nadie indiferente. Tal vez de eso se trata en una investigación educativa: de no dejar a nadie, ni a sí mismo, indiferente al mundo compartido.

Parte II:

La vida como conversación

g

117

Que los otros tengan razón…”. Conversación con Rodolfo Rezola

W alter Kohan está al otro lado, en el mundo proba- ble de la red que todo lo quiere relacionar y nada toca. Amablemente, ha aceptado mi invitación a

reconversar la entrevista que Mercedes Mónaco mantuvo con él hace ya un año. A partir de las preguntas de Mercedes, he- mos ido creciendo en la conversación y encontrándonos con la alegría de compartir. Este filósofo, educador y humanista, nos quiere recordar que si partimos de la convicción de que todos podemos pensar, entonces la comunicación educativa se convierte en un diálogo abierto entre iguales. Sus palabras se oyen como experiencias de una vida reflexionada: nos incitan a cultivar un estilo propio en el arte compartido de hacernos personas, nos hablan de que educar es pensar con otros, y nos recuerdan que esto de filosofar

es una actividad un poco infantil, algo que nos sucede juntos cuando jugamos a preguntarnos cuál es el sentido de nuestros pensamientos y nuestras maneras de vivir. La sabiduría de la ignorancia, con la que Walter Kohan nos reclama, propone que vivir es buscarse a uno mismo con los demás. Durante nuestra conversación cibernética cada vez tengo más la sensación de que Walter es una persona-topos, alguien que sabe cómo situar las palabras en su entorno, alguien que nos ofrece una invitación continua a imaginar otros mundos po- sibles a partir de nuestra capacidad para atender a los otros, a los interlocutores que nos abren la paleta de colores inagotable

118

Walter Kohan

para las diversas y variopintas formas de imaginar los vínculos de personas entre personas. Con él, a ratos, me he sentido una persona-tipos, alguien que necesita más interlocutores de vida, alguien que echa en falta la alegría de poder dialogar con quien tira una y otra vez de nosotros para retornar a las experiencias compartidas con palabras que nos tocan. La sensación que queda en mí después de la intensidad del intercambio epistolar con Walter Kohan es que es una de esas personas a las que se refería Spinoza cuando nos aconsejaba tener siempre a nuestro lado a quienes impulsan nuestros de- seos de vida, una persona que nos mejora con el diálogo y cuya amistad uno desea cultivar.

—Estimado Walter, si te parece, vamos a iniciar nuestra conversación proponiéndote un pequeño juego narrativo. Si el Sr. Kohan tuviera que contarse, ¿cómo lo haría? ¿Quién es Walter Omar Kohan en la versión Kohan actualizada a finales de 2011?

—Es difícil hablar de uno mismo y de los trayectos, sobre todo, cuando del otro lado hay un cuerpo virtual. Pero ensaye- mos algo: soy una persona apasionada que va adonde lo lleven

tiene su gracia, en especial cuando mandan, como

casi siempre, las pasiones alegres

esas mismas pasiones no se ponen de acuerdo y, por ejemplo, siendo hincha apasionado de Vélez Sarsfield, en el barrio de Li- niers, Buenos Aires, Argentina, otra de mis pasiones más inten-

sas, la filosofía, me ha llevado a vivir en Río de Janeiro, Brasil, a muchos kilómetros de distancia del Fortín querido. De todos modos, me considero una persona afortunada, privilegiada, al poder hacer lo que hago y de la manera en que lo hago, por tener la oportunidad cada día de ocuparme de pensar lo que pensamos, lo que hacemos en nombre de la filosofía y la edu-

cación, sí, es una suerte, un privilegio

de compartir mi vida con tres hijas que son una maravilla

Como lo es también el

De

modo que me presentaría como alguien afortunado en poder vivir de las pasiones que vive

el problema es que a veces

sus pasiones

“Que los otros tengan razón…”

119

—¿Puedes comentarnos dónde investigas y con quiénes compartes tu pasión por filosofar? —Doy clase en la Universidad del Estado de Río de Janeiro. Trabajo en proyectos de formación de maestras y maestros que quieren hacer filosofía con niños, jóvenes o adultos en escuelas públicas de distintos lugares de Brasil y acompaño, un poco más distante, algunos proyectos en otros países de América La- tina. En los proyectos en que trabajo lo hago siempre con un colectivo de personas. Me gusta trabajar en escuelas públicas. Me gusta respetar el espacio de un maestro con sus estudian- tes. Por eso lo que solemos hacer es ayudar a los maestros y las maestras a que exploren más su práctica a través de la filosofía. Sólo de vez en cuando entro a hacer filosofía con los niños, en general entro para acompañar a los docentes. Lo que hacemos más a menudo es propiciar condiciones para que otras personas puedan encontrar su propio camino en relación con la filoso- fía, lo más temprano posible. También tenemos un atelier en la universidad que es un espacio abierto a la comunidad externa donde hacemos experiencias de filosofía con gente que no ha ido nunca o no frecuenta una universidad.

—Creo que también has trabajado en otros contextos como en el proyecto Espacios Afirmados que llevaste adelante en Río de Janeiro. —Esto es algo que hice hace unos diez años cuando mi uni- versidad fue la primera en Brasil en establecer cupos específi- cos para estudiantes negros y de escuelas públicas. El proyecto no tenía que ver específicamente con la práctica de la filosofía sino con ofrecer condiciones para estudiantes que entraban a la universidad y necesitaban una preparación especial. Crea- mos un programa que buscaba generar un espacio para una inserción más profunda y crítica en la vida universitaria. En ese contexto también trabajé un tiempo en la capacitación de alfabetizadores de jóvenes y adultos. En la universidad donde trabajo también he desarrollado proyectos de investigación con otras universidades brasileras y extranjeras. Antes de trabajar en

120

Walter Kohan

Río, lo hice cinco años en Brasilia y allí teníamos un proyecto llamado “Filosofía en la escuela” próximo al que desarrollamos actualmente. Coopero también con el Ministerio de Educación en la capacitación de alfabetizadores.

—¿A chicos de qué edades enseñas filosofía? —En los proyectos en los que trabajo “enseñamos” a chi- cos desde el jardín. Pero la expresión “enseñar filosofía” tal vez es un poco equívoca. De hecho la filosofía no se enseña. En todo caso, se aprende. Y lo que hacemos nosotros es propiciar condiciones para que otras personas puedan encontrar su pro- pio camino de aprendizaje en relación con la filosofía, lo más temprano posible.

—Para ti, ¿cuál es la relación entre filosofía, educación e infancia? —Es una relación compleja, rica e interesante porque cada uno de esos términos esconde un mundo: ¿quién puede respon- der abarcando los infinitos aspectos significativos que conllevan qué es la filosofía, qué es la educación o qué es la infancia? To- memos por ejemplo la infancia. Enseguida pensamos en niños y niñas pero ellos son sólo una de sus dimensiones. Por lo demás, hay muchos niños sin infancia y muchos infantes que no son niños. ¿La infancia se mide por los años que se tienen o por la calidad de la experiencia que se vive? Además de la riqueza de cada una de estas palabras, las relaciones entre ellas son ina-

barcables: la filosofía en la infancia de la educación, la infancia en la filosofía de la educación, la educación en la infancia de

y así podría seguir combinando esas palabras con

diferentes preposiciones casi sin límite

En otro sentido, todo

la filosofía

ser humano es tocado en alguna medida, aunque de manera diversa, por la filosofía, la educación y la infancia. En fin, una

posibilidad entre muchas es pensar el papel y el sentido de la filosofía en la educación de la infancia.

—¿Para qué crees que le sirve al niño hacer filosofía?

“Que los otros tengan razón…”

121

—Para muchas cosas. ¿Para qué sirve la filosofía? ¿Para qué sirve pensar filosóficamente? ¿Para qué sirve pensar en el propio pensamiento? ¿Para qué sirve pensar en por qué pensamos de la manera que pensamos y vivimos de la manera que vivimos? Sócrates decía que una vida sin examen, que no se pregunta por su sentido, no vale la pena de ser vivida.

—¿Por qué no? ¿Cuál dirías que es el valor de la actividad filosófica para la vida? —Pues porque si no nos preguntamos por el sentido de nuestra vida, lo más probable es que vivamos de una manera más uniforme, fija, determinada o afirmando los sentidos que

andan por ahí. En cuanto que sí nos lo preguntamos podemos abrir esa vida a otras formas. Creo que el sentido principal de

la filosofía es ése: abrir la vida, volverla más rica, compleja

Es

algo que le dice Nicias a Sócrates en el Laques (188a): cuando hablamos con Sócrates, la conversación nos llevará a dar razón de la vida que llevamos, a dar cuenta de esa vida. La filosofía es un movimiento que posibilita considerar por qué vivimos como vivimos y pensar en otras formas de vida.

—¿Cómo es una clase de filosofía contigo? ¿Qué haces? —Sobre todo se trata de pensar. De hacer preguntas y res- ponderlas sabiendo que muchas de esas preguntas no tienen una respuesta clara y definitiva y que las respuestas que se pro- ponen muchas veces dan lugar a otras preguntas. En una clase de filosofía se trata de practicar la sensibilidad, la atención, de escuchar lo que los otros piensan para pensar junto con ellos. Las actividades son bastante variadas y tienen relación con los estilos de cada maestra. Ayer estuve en la defensa de una tesis de doctorado sobre la dimensión educacional de la capoeira en la Universidad de São Paulo. Los testimonios de los maestros de capoeira son aleccionadores y sería bueno que los escuchá- ramos los que queremos hacer filosofía. Ponen el acento de su trabajo en la atención de los aprendices, en sacarlos de su co- modidad, en la soberanía del gusto, en el cuidado por los que

122

Walter Kohan

aprenden

es una forma de atención

lo que se transmite en filosofía, como en la capoeira,

—¿Puedes contarnos algo del estilo docente Kohan? —Entiendo tu pregunta más que un pedido de ejemplo como una interrogación sobre lo que me resulta significativo de ese estilo. Es un poco difícil porque de esa manera está en juego nada menos que el estilo, algo bastante complejo. A la vez es sumamente interesante. Te diré al menos algo de lo que forma parte de ese estilo, ciertos elementos que me parecen constitutivos. En mis clases nunca tengo algo de contenido a enseñar, nunca me propongo transmitir algo específico; trato siempre de dar a leer textos interesantes; escucho con atención lo que los participantes quieren decir; cuando una intervención me provoca pensamiento trato de devolver ese pensamiento de manera que podamos repensar lo que estamos pensando; me preocupo en que estemos atentos, cada uno a su propia manera; trato de provocar el pensamiento de los participantes; mani- fiesto –trato de hacerlo sutilmente– lo que me entusiasma y lo

hay algo muy bonito

que decía Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, el Sócrates

de América, como fue llamado: inventamos o erramos

Rodrí-

que no

y se trata, sobre todo, de crear

guez también daba énfasis al valor del ensayo en estas tierras se trata de ensayar y de inventar como criterios epistemológicos,

para saber

estamos en el error Es muy inspirador eso.

sólo podemos salir del error inventando.

por lo menos si no ensayamos, si no inventamos,

—Tengo una curiosidad: ¿qué les dices a los niños más pe- queños? —En un sentido no les decimos nada. O sea, no es que va- mos a hacer filosofía porque pensamos que sabemos algo im- portante que ellos no sabrían y vamos a transmitírselo. Mucho menos les decimos cómo tienen que pensar o actuar. No vamos a inculcarles “valores” o “teorías”. Les proponemos un espacio

“Que los otros tengan razón…”

123

para pensar juntos por qué pensamos como pensamos y por qué vivimos como vivimos.

—En el caso concreto de Brasil, donde trabajas ahora, ¿po- demos hacernos una idea de cuántos locos bajitos están habitando espacios para pensar juntos? —En todo Brasil son muchos chicos, centenas de miles, diría, y hay distintas maneras de hacerlo. Nosotros trabajamos con una cantidad bastante limitada en algunas escuelas públicas en la región de Duque de Caxias, en Río de Janeiro, digamos que con algunas centenas. Pero hay muchas instituciones con proyectos de filosofía, son decenas de miles de chicos y adultos participando en todo Brasil.

—¿Se les enseña lo que dijeron los grandes filósofos? —No, no se les transmiten las teorías filosóficas de la tra- dición. Desde luego no es algo que se les enseñe propiamente como una disciplina tal y como se hace con los estudiantes de una facultad de filosofía en la universidad. Se les ofrece un es- pacio para pensar, para que puedan hacer algo así como lo que hacen los filósofos, con toda la dificultad que tiene precisar esto último. Se trata de que hagan lo que hacen los grandes y los pequeños filósofos: filosofar.

—¿Dirías que cualquier técnica de comunicación usada en clase es igual de deseable para aprender a filosofar? No, no diría eso. Diría que una técnica se mide por lo que provoca. Y las técnicas de comunicación pueden provocar re- sultados semejantes pero después de recorrer caminos muy di- ferentes. Una misma técnica puede generar cosas muy distintas. De todos modos, no es lo mismo cualquier técnica, ni cualquier relación con la técnica, porque no se trata de un medio para un fin que sería el aprender a filosofar. Aprender a filosofar es camino y fin a la vez. Se aprende a filosofar filosofando y yo deseo que las “técnicas” que se usan para ello sean lo más co- herentes posible con el propio filosofar. O, en todo caso, que

124

Walter Kohan

tengamos una relación filosófica –¡y no técnica!– con las técni- cas que trabajamos.

—¿Qué ventajas y qué inconvenientes destacarías en el in- tento que educadores como tú hacen de transformar las aulas en comunidades de investigadores? —Los inconvenientes son tantos, que no alcanzarían las pá- ginas de la revista, si entramos en detalles (risas). Para sintetizar, diría que hay una tensión principal, que Jacques Derrida resume muy bien en un texto que se llama Antinomias de la disciplina filosófica (publicado en Du Droit à la Philosophie, Paris: Gali- lée, 1990) y que tiene que ver con la condición antinómica de la filosofía con la institución. Ella precisa ser institucionalizada para existir en nuestro contexto de trabajo y, a la vez, no puede ser institucionalizada sin perder de libertad de pensamiento sin condiciones. Esta antinomia se despliega en otras, por ejemplo, estamos enseñando algo que no es enseñable. En fin, hacer esto en la condición de la escuela contemporánea refuerza la ten- sión: en la escuela hay que cumplir programas, evaluaciones, en fin, es un mundo un poco hostil a una relación con el saber más abierta, indeterminada y libre. Todo esto hace parecer el trabajo en filosofía un poco imposible. En todo caso es un tipo de imposibilidad que no paraliza sino que, al contrario, da más sentido a la práctica.

—Eso respecto de los inconvenientes, pero cuéntanos tam-

bién algo acerca de las ventajas. ¿Qué ganan una educadora, una alumna o el entorno social experimentando cómo filosofar en los procesos de comunicación en clase? —Muchas cosas. También son tantas que no alcanzarían las

Pero mencionemos algunas, que tienen

que ver con disfrutar de un espacio en el que, a veces, cuando funciona bien, de vez en cuando, permite encontrarse con uno mismo en el pensamiento, con lo que pensamos y con ello con nuestra propia vida. Todo ello, a partir de los otros, de su pensa- miento, de su vida. Entonces lo que se gana es una oportunidad, con otros, de transformación en el pensamiento y en la vida.

páginas de la revista

“Que los otros tengan razón…”

125

—En tu actividad como investigador docente, ¿qué valor le das a la investigación y qué valor a los investigadores? —Pues creo que la investigación y la docencia tienen una re- lación muy próxima. No veo que se puedan disociar fácilmente. No creo que un docente interesante pueda no investigar y que una investigación interesante no tenga ecos educacionales. Los dispositivos que disocian estas dos facetas acaban mutilando el trabajo en educación. De modo que ser docente es un modo de ser investigador y lo inverso también puede decirse.

—Era a esto último a lo que me refería. Tú, como docen- te, cuando estás inmerso en procesos de investigación-acción

con otras personas, ¿en qué medida atribuyes más o menos im- portancia a aquello sobre lo que se investiga y en qué medida

a quienes investigan? Quizás una manera resumida de pregun-

tarte lo mismo podría ser cuestionándote si prefieres hablar de comunidad de investigación o de comunidad de investigadores. ¿Cómo tejes la urdimbre del equilibrio entre la atención a la tarea y a las personas que la protagonizan? ¿Crees en algo así como “la investigación en sí misma”? ¿Las personas somos tan, tan sustituibles y da igual quién investigue porque lo relevante

es el qué y no quiénes…? —Me parece que es exactamente al contrario, si eso es lo que quieres sugerirme. Esto es, la filosofía, en cierto sentido, en el más interesante de los sentidos, no tiene contenido. La filo- sofía es una relación con los saberes. Mis programas no tienen contenido. Ni los de enseñanza ni los de investigación. Claro que uno aprendió a dibujar unos contenidos para poder hacer lo que hacemos en el marco de los parámetros institucionales, pero “de verdad”, o en sentido estricto, no hay contenido a enseñar ni a investigar en filosofía porque lo que estamos ha- ciendo es afirmando –o desafirmando–, aprendiendo –o desa- prendiendo– una relación con nosotros mismos y con los otros en el pensamiento y la vida. Entonces no hay nada que enseñar ni nada que investigar en el sentido del qué sino unos cuantos quiénes que rompen un poco esa lógica del sujeto y el objeto

o del qué y del quién. Buscan un tema, o problema, de excusa

126

Walter Kohan

para pensar juntos y apuestan en lo que ese camino de pensa-

Te lo digo de otra manera. Cuando

hacemos filosofía es difícil para los que “enseñamos” decir lo que pensamos que estamos provocando y para los que están con nosotros decir lo que piensan que aprenden. También lo es para nosotros decir lo que aprendemos, aunque tenemos una firme sensación de que aprendemos, siempre, bastante. El otro día conversaba con unos chicos que me decían que les gusta mucho la filosofía y que aprenden muchas cosas con ella. Pero cuando les pedía que precisasen lo que creen que están apren- diendo no conseguían ser muy específicos o claros. Se repetían, se quedaban pensando, no encontraban las palabras justas. Yo esto lo entiendo en el sentido de que ellos sienten que apren- den porque les pasan cosas, porque sienten que salen distintos después de un momento de filosofía pero, a diferencia de otra materia, no podrían decir en un contenido lo que aprenden; aprenden porque piensan diferente o porque le dan otro lugar al pensamiento. Eso es lo que aprendemos los que hacemos fi- losofía, cambia la manera en que nos relacionamos con lo que sabemos y pensamos, con lo que los otros saben y piensan. Por eso lo que se aprende en filosofía es “intransferible” o no está disociado de quien aprende. En cierto modo, quien está en fi- losofía “se aprende” más que aprende.

miento pueda provocar

—Walter, cuando esos quiénes de los que hablamos son niños, ¿cómo responden, ellos y sus familias, al ser invitados a filosofar? —A los chicos en general les gusta bastante la invitación. ¿A quién no le gusta pensar? Con las familias es más difícil. En las ocasiones en que presentamos el proyecto, las personas que participan –que no suelen ser muchas– también suelen tener una actitud afirmativa porque perciben el valor que ese espa- cio puede tener para sus chicos. Pero las condiciones son más difíciles de encontrar. Me refiero específicamente al tiempo que exige la filosofía, ese tiempo no cronológico, el tiempo de la amistad, del pensamiento, un tiempo de infancia que, como

“Que los otros tengan razón…”

127

adultos, es más difícil de disponer. A algunos chicos les gusta tanto que una vez conquistado ese espacio lo defienden y cul- tivan como pocas cosas en la escuela.

—¿Crees que en la infancia estamos más abiertos al pensa- miento crítico y creativo que en la edad adulta? —De una forma general, sí, claramente. En la infancia se está más receptivo, menos preconceptuoso y abierto para casi todo. La filosofía no es la excepción. Como además la filosofía es un saber un poco infantil, en el sentido de que parece no pro- gresar, de que vuelve una y otra vez a sus puntos de partida, y de que su relación con la verdad es por lo menos más abierta que la de la ciencia, entonces se presenta como bastante próxima a la sensibilidad infantil. Claro que la infancia no es algo único, hay muchas infancias, como también hay muchas formas de adultez.

—En este sentido, ¿dirías que la imaginación y creatividad de los niños se aproximan más al juego de las metáforas que al lenguaje de las verdades, como quería Nietzsche? —Sí, aunque el riesgo de caer en una idealización, metafí- sica o romántica de la infancia es grande. Es un poco peligroso hablar de “los niños”, así, en general, como estamos hablando, incluso de “la” infancia. Las palabras son un poco equívocas. En verdad, hay niños y niños, niñas y niñas, infancias e infan- cias. Yo me refiero a infancia justamente como una dimensión que no se iguala a la cronología. Hay niños creativos y otros no creativos, como adultos creativos y no creativos, más imagina- tivos y menos. Pero se puede decir que en filosofía se trabaja bastante en el plano de la imaginación.

—Por cierto, me parece que prefieres hablar de filosofía “con” niños y no “para” niños, ¿qué quieres sugerirnos con esa diferencia? —Que la filosofía, o el filosofar es algo que se hace con otro y no que se pasa para otro o que se recibe de otro. La filosofía no

128

Walter Kohan

es exterior ni viene de fuera. Se trata de buscarla en un espacio compartido con otros en igualdad de condiciones.

—Entonces, ¿podría decirse que la aventura filosófica es

el estilo de juego propicio para un humanismo democrático y

cosmopolita?

—¡Caramba, ahora me has hecho sentir como un niño, con

esas palabras que dan miedo! No usaría esas palabras. Para ser breve, estoy próximo a la crítica que Foucault ha hecho al hu- manismo. Y para especificarlo un poco brutalmente, no me gusta nada lo que una cierta cultura ha buscado hacer en torno al hombre. De la misma manera, la democracia es una cuestión

a ser pensada por la filosofía y no uno de sus fines. Se cometen

tantas barbaridades en nombre de la democracia, se mata tanta gente para llevar la democracia, no quiero poner a la filosofía en

ese mismo lugar. Para no ser tan duro: la idea de cosmopolitis- mo es la que menos me molesta de las tres, aunque tendríamos que pensar mucho qué tipo de orden queremos para la pólis.

—Con todos mis respetos a las palabras y las cosas del vi- gilante arqueológico de las disciplinas que fue Foucault, ¿no consideras que ha podido pasar con términos como democracia

y humanismo, lo que ahora ocurre con otros como política, li-

bertad o relativismo? A mí sí me da la impresión de que deja- mos que lo que una cierta cultura o estilo de juego ha hecho con algunos usos lingüísticos nos influya en exceso, tanto como

para no poder decir que política es el arte de la convivencia,

y

no lo que hacen quienes defienden sus intereses personales

o

de partido por encima de los colectivos; que libertad es esa

vuelta al desconcierto que despierta el deseo de crear nuestra narración del mundo, y no la operación Libertad Duradera para invadir Irak gestualizada por el actor G.W. Bush; que re- lativismo es creer que no podemos salir de nuestros relatos, de nuestras humanas medidas del mundo, y no un descorazonador aquí vale todo, tan al servicio de los guardianes, sacerdotes e intermediarios de las verdades absolutas que les sirven para el

“Que los otros tengan razón…”

129

dominio sobre los demás. ¿Se te ocurre algún uso deseable para democracia y humanismo? —Tienes mucha razón. En verdad hay una lucha por las pa- labras y no se trata de “regalar” palabras por un uso dominante que las acaba vaciando de sentido. Tal vez es que no me entu- siasman especialmente palabras como democracia y humanis- mo. En el primer caso, por ser una forma específica de pensar y practicar la política y quizás prefiero la palabra política, más amplia y menos asociada a procesos históricos específicos. En el segundo caso, tal vez porque me molestan los “ismos”, que pre- fiero evitar por lo que tienen de unificadores y generalizantes.

—Volviendo a la comunicación en tus talleres de filosofía:

¿se evalúa el aprendizaje de la filosofía en los niños? ¿De qué manera? —Es una pregunta muy difícil. ¿Cómo se evalúa en gene- ral cualquier aprendizaje en el pensamiento, que no tenga que ver con la incorporación de contenidos sino con la experiencia que tiene lugar en el pensamiento y el modo en que eso afecta nuestra vida? No es fácil y tampoco parece claro por qué sería tan importante la evaluación si ponemos por un momento entre paréntesis las necesidades del sistema formal de enseñanza. Esto es mucho más evidente en un momento en que están de moda las grandes evaluaciones nacionales e internacionales de los sis- temas educativos, por el uso que se hace de esas evaluaciones. Pero, por otro lado, no hay cómo negar que evaluar como dar valor al pensamiento parece no sólo posible sino insustituible.

—Si diferenciamos entre evaluación y calificación, ¿qué im- portancia tiene en una comunidad de investigadores la evalua- ción de los propios procesos de comunicación en el aula? —Un valor importantísimo relacionado al dar valor a lo que hacemos porque se trata justamente del valor del pensamien- to, de su impacto en la vida, la nuestra y la de los otros. Como práctica de dar valor a lo que decimos y pensamos, la evalua- ción es insustituible.

130

Walter Kohan

—Porque…, dinos Walter: ¿qué es lo que tú quieres lograr aplicando filosofía con niños en la educación?

que los chicos tengan oportunidad de dar-

le una atención al pensamiento propio y ajeno que la educación

usualmente no suele darle. Y también que puedan considerar con más cuidado cómo esos modos de pensar afectan las vidas que vivimos. Eso ya no parece poca cosa. Y hay muchas otras que las dejo para tu imaginación…

—Muchas cosas

—Hay quienes creen que para filosofar se necesita alcanzar cierta madurez mental, ¿qué les dirías al respecto? —Cuestiono la concepción del sujeto que aparece supuesta en esa postura y los presupuestos de esa afirmación: ¿qué quiere decir madurez mental? ¿En qué sentido un adulto es más ma- duro mentalmente que un niño? ¿En qué dirección el pasaje de la niñez a la infancia afecta nuestra relación con la filosofía? Muchas veces ese pasaje supone una pérdida. La metáfora de la madurez tiene muchos usos curiosos. Se habla de sociedades más maduras: suelen ser las más obedientes, cansadas y desga- nadas. ¿En qué sentido nuestras sociedades son más “maduras” que otras más “primitivas”? Este tipo de pensamiento suele ser bastante etnocéntrico y jerárquico, es el lenguaje del que se con- sidera superior. Y con un superior no se piensa, se lo obedece. Lógicamente, según esos presupuestos los niños no pueden fi- losofar. Yo parto de otro principio: pienso que todos podemos pensar y trato de ver lo que resulta de ese punto de partida.

—¿Incluirías aquí, por ejemplo, a personas con discapaci- dad intelectual? ¿Por qué crees que nos asusta tanto lo que es diferente a nosotros, los normales, la media común y estanda- rizada de los grupos sociales?

la verdad es que lo de

las discapacidades es un cuento que hemos creído demasiado justamente los “normales” porque nos sirve para afirmar esa su- puesta normalidad. Porque si no hay anormales no hay normales. Pero también si no hay normales no hay anormales. Si no hay

—Yo incluiría a todos, a cualquiera

“Que los otros tengan razón…”

131

más capaces no hay menos capaces. El miedo que los normales tenemos de los anormales es en el fondo una gran dependencia:

sin ellos no seríamos lo que somos.

—Y en esos procesos de comunicación e investigación filo- sófica en los que andas enredado, ¿cuáles son las problemáticas

o

temas más recurrentes planteados por los chicos? —Son muchos y variados. Prefiero no generalizar. A veces

la

problemática la proponemos los docentes. Por ejemplo, no-

sotros, en la Universidad del Estado de Río de Janeiro tenemos un atelier donde hacemos experiencias con chicos y adultos de las escuelas de Duque de Caxias donde trabajamos. 1 Hace poco hicimos una reunión con chicos que deben tener entre 10

y 14 años sobre la propia filosofía, para saber un poco lo que

ellos piensan de ese trabajo, cómo lo viven

que más les interesaba saber es si hay diferencia entre la filo- sofía entre chicos o entre adultos y al responder ellos mismos esa pregunta les parecía evidente que la diferencia debería ser muy grande y siempre en tono admirativo al modo en que los adultos lo hacen. Tratamos de que problematicen esa postura como una manera de problematizar lo que piensan tanto de la filosofía como de los adultos.

Una de las cosas

—¿Nos cuentas alguna anécdota reciente y significativa de tu actividad educativa? —Una interesante, reciente. En un coloquio internacional en la universidad organizamos algunos talleres con chicos. Para muchos es la primera oportunidad en la que alguien de su fa- milia entra a la universidad. Ni sus padres, tíos o parientes más lejanos lo han hecho. Y ellos fueron hace poco con menos de 10 años. Una de las chicas dijo cuando se iban: “yo voy a vol- ver a estudiar en este lugar”. Fíjate que no es algo propio de la discusión, no es una “perla” filosófica, una pregunta brillante, etc., no es nada de eso, es un impacto que el ejercicio provocó

132

Walter Kohan

Eso sólo ya justificó el trabajo. Los

chicos empiezan a pensar y a relacionarse de manera distinta

con su realidad.

en sus expectativas de vida

—¿Y para qué nos sirve a las personas relacionarnos de una manera distinta con la realidad? —Para que nos demos cuenta de que la realidad no es inmo- dificable sino que puede ser de otra manera. Basta pensarla un poco. Piensa en el ejemplo de esa chica. Es de una familia muy

pobre, muchos ni siquiera terminan la escolaridad básica. Ella pensaba que eso era parte de su realidad, de sus expectativas de vida, más o menos como un destino trazado en función de

su clase social, su etnia, su condición de mujer

los talleres de filosofía le ayudó a verse de otra manera y a pro-

blematizar ese destino que pensaba trazado para ella.

participar de

—¿Te parece que hay resistencia a aplicar filosofía con niños? —Sí, como a todo. Resistencias de diverso tipo. Respeto mucho esas resistencias. No quisiera que no estuvieran. Res- petamos a las maestras que no quieren hacerlo en las escuelas donde trabajamos. Participar de nuestro proyecto es siempre optativo, cualquiera puede entrar o salir cuando lo desea. Los que resisten no son un problema o tienen por eso un defecto. La filosofía es como todas las otras cosas: a algunas personas les gusta más y a otras menos. Además, no es fácil: da bastante trabajo y los docentes ya tienen suficiente trabajo, ganan un salario muy desvalorizado y trabajan en contextos hostiles. De modo que en condiciones de trabajo tan precarias como las de los docentes de escuela pública de nuestros países, mal haría- mos en exigirles un compromiso descomunal.

—Sospecho que en tu trabajo recibirás bastantes críticas… —¡Muchas! De mucha gente, de los mismos grupos que recibo elogios: de los chicos, de las maestras, de los profesores de filosofía de la universidad, de casi todos los que lo conocen.

“Que los otros tengan razón…”

133

—¿Podrías contarme una crítica que creas injusta y otra que la hayas tomado bien en cuenta para mejorar tu actividad docente? —Creo que es injusto cuando se nos critica como una moda.

O sea, es posible que mucha gente se aproveche de ciertas

condiciones para hacer su “negocio” con la filosofía. Muchas instituciones la usan como forma de marketing para vender un producto. Me siento muy lejos de esa postura. Una crítica más justa e interesante es que damos demasiada libertad a los docen-

tes. A veces esa crítica viene de los propios docentes. Nosotros

no adoptamos ninguna metodología específica, nos negamos a

hacerlo porque pensamos que allí comienza el propio mundo

filosófico del docente: cuando busca su propia manera de hacer filosofía con otros. En muchos docentes, esto genera una cierta

y un vacío ante tanto método

angustia, ansiedad, desconcierto

y programa que el docente está acostumbrado a recibir o a bus- car. Pero también genera la sensación de una gran potencia de creación que para nosotros es un motor fundamental para que

el docente se instale dentro del propio movimiento del filosofar. Otra crítica interesante es que lo que hacemos no es filosofía sino, en todo caso, una preparación para la filosofía. Esa críti-

ca

es posible que sea más que justa, de hecho, no estoy seguro

de

que lo que hacemos sea filosofía, ni siquiera que la filosofía

y

está bien poder convivir con esa pregunta porque mientras tan-

to hacemos cosas que pueden ser interesantes

como la planteamos nosotros pueda existir en una escuela

—¿Cómo se prepara a los docentes para enseñar esta dis- ciplina?

—Haciendo lo que queremos que ellos hagan con los chicos:

¡filosofando! ¡Experimentando el pensar! No hay cómo pensar con otro si no pensamos con nosotros mismos. Nadie querrá pensar con nosotros si percibe que no pensamos demasiado

Es un arte, y en experimentar formas distintas de ese arte se

nos va la vida y el trabajo. A eso apostamos. Y muchas veces

es muy gratificante.

134

Walter Kohan

—También enseñas filosofía en la formación docente, ¿cómo valoras esa experiencia? —Del mismo modo. Creo que lo mismo vale para los do- centes que están ya trabajando o los que están preparándose

para hacerlo en el futuro. Trabajo en la carrera de grado en pe- dagogía y en una maestría y doctorado en educación. Lo hago con los mismos puntos en común en todos lados. Con jóvenes y expertos, con mujeres y hombres, negros y blancos, pobres y

Hago, en cierto modo, lo mismo en todos los casos: trato

ricos

de propiciar, en mí y en los otros, experiencias de pensamiento que nos permitan transformar lo que pensamos y cómo vivimos.

—¿Puedes comentarnos qué lugar ocupa la filosofía en las escuelas argentinas? ¿Se aplica este modelo? —En Argentina, un lugar pequeñito, en un rincón. Pero no estamos hablando de un modelo. Al menos no como lo consi- dero. En muchos países hay experiencias de filosofía con chi- cos, hoy en día, en muchísimos países de los cinco continentes. También en Argentina hay gente haciendo cosas muy intere- santes en escuelas, en la universidad, en contextos menos ins- titucionalizados, colectivos de pensamiento. En Brasil hay un crecimiento muy grande, ayudado por el hecho de que una ley reciente ha vuelto la filosofía obligatoria en los tres años de enseñanza media. Y mucha gente piensa que no hay razones para que no haya experiencias más tempranas. En este momen- to, de los países de América del Sur, Brasil es el que tiene una presencia más fuerte de filosofía en el currículo de enseñanza media, pero la historia es reciente relativamente y los desafíos son inmensos. También en Uruguay la presencia es fuerte y la tradición es mucho más sólida.

—¿Con lo producido por los alumnos en clase, se hace al- gún trabajo final? —Eso lo decide cada maestra, pero la idea no es un traba- jo final que sintetice los otros o muestre la conclusión de un camino. Nos interesa el propio camino y cómo lo recorremos.

“Que los otros tengan razón…”

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Lo interesante en filosofía no siempre está al final, puede estar al principio, o en el medio.

—¿El resultado sería el proceso mismo? ¿Tiene relación con la idea de Camus de que, en todo caso, son los medios los que podrían justificar los fines? —Sí, el resultado es el proceso. No hay nada fuera del pro- pio proceso. No conozco eso que dices de Camus, pero no me gusta la separación en medios y fines. En filosofía nada es medio para un fin. Todo es un fin en sí mismo. Caramba, me salió un fin con apariencia kantiano (risas).

—Precisamente, Camus, como también Adorno, me pare- cen bastante kantianos, y andan gestionando su concepción de la ilustración o mayoría de edad como una crítica de lo establecido, como pura negatividad, que es rebelde o dialéctica, es decir, una incesante búsqueda del pensamiento insatisfecho que siempre está en proceso de apertura a otros mundos posibles, a otras formas de jugar en la convivencia. Sospecho que Camus nos invitaba a vivir la vida como un proceso que no remite a más fin que a sí misma, a nada externo, sin metas o valores atem- porales e inhumanos que la justifiquen. ¿Qué dirías tú, Walter? —Que la vida es algo maravilloso de ser vivido en cuanto

vida, por lo que afirma, por las bellezas que despliega

Suena

bonito lo que dices y veo una gran fuerza afirmativa en tu sen- tencia: se trata de vivir de una manera abierta a otros modos de

vida, afirmando las fuerzas que alimentan y expanden la propia vida, que se encuentran justamente en ella misma.

—Trabajaste con Matthew Lipman, creador de la corrien- te de Filosofía para Niños, pero después te distanciaste de sus planteamientos. ¿En qué sentido fue así? —Es difícil decirlo en pocas palabras. Siento mucha gra- titud hacia Lipman. Era una persona muy honesta y genero- sa. Básicamente, no uso su programa porque no creo que sea conveniente usar materiales predeterminados ni espero que las

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Walter Kohan

maestras lo hagan, entiendo de otra manera la práctica de la fi- losofía y establezco otra relación con la infancia. Lipman tuvo una formación cultural y filosófica pragmatista, en un país como Estados Unidos (del cual él no sentía poco orgullo) y su pro- yecto se inscribe en ese marco. En mi caso, el contexto, la for- mación y la realidad de la que me considero parte son bastante distintas. Pero no quisiera seguir mucho la comparación, las comparaciones son bastante desagradables, mucho más cuando son realizadas entre personas o historias.

—¿Qué piensas sobre la idea compartida por G.H. Mead, Vygotsky y Lipman, de que el pensamiento es resultado del

diálogo?

—En un sentido superficial estoy de acuerdo, pero no estoy tan cerca de esos pensadores en los presupuestos que los llevan

a esa concepción, en términos de la imagen de ser humano que

afirman. Prefiero ser más agnóstico en ese sentido: no sé lo que

somos, de modo que comparto la idea de que el pensamiento se expresa en forma de diálogo pero no atribuyo eso a ninguna concepción específica del desarrollo humano.

—Bueno, tampoco te pido que firmes una solicitud de san- tificación filosófica para esa trinidad (risas compartidas). Esa idea tan wittgensteiniana de que las lenguas son usos públicos

y de que pensamientos y juegos de lenguaje se confunden, como

resultado del diálogo o de la conversación abierta por personas

entre personas en sus entornos sociales y culturales acerca de cómo merece la pena vivir… ¿Encaja en tu libro de estilo y en tu manera de comunicar? —Es posible, en mi libro encaja todo lo que ayuda a pensar,

a darle fuerza al pensamiento, a generar un estilo que piense a

favor de la vida, tanto lo que parece lógico cuanto lo que pare- ce ilógico. De lo que se trata, creo, es de pensar cada vez con más fuerza, y la fuerza viene de la pregunta, de la diferencia, del movimiento, del encuentro entre pensamientos.

“Que los otros tengan razón…”

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—¿Dirías que la conversación filosófica de Occidente ha prestado especial atención a la educación? ¿Qué pensadores te interesan más en este entorno de filósofos de la educación y para qué?

—La verdad que los términos de tu pregunta me suenan un poco abstractos. Caramba, estoy pareciendo un cascarrabias, pero no sé qué es esa conversación filosófica y menos sé lo que es Occidente. O mejor, no quiero saberlo porque es una de esas palabras de las que nadie con dignidad quiere hacerse cargo

Esto es, Occidente esconde demasiadas cosas para la

unicidad con que a veces se lo presenta. Yo vivo en una tierra, América Latina, que ha padecido varios exterminios en nombre de los valores de Occidente, hoy dichos como universales. Más de una cultura ha sido exterminada en nombre de los valores de Occidente. Del mismo modo, la “conversación filosófica” es también algo más complejo que la línea dominante con que suele presentársela: hay tantas conversaciones teniendo lugar De todos modos, y para no eludir la pregunta te diré algo: hay muchos modos de entender la filosofía de la educación. Lo que los filósofos dicen sobre la educación y la reconstrucción de las ideas filosóficas sobre la educación (que no siempre están en los filósofos “profesionales”) es sólo una manera. Pero hay muchas otras. Por ejemplo, en el valor que ciertos conceptos o formas de pensamiento que en principio no han sido pensadas para ese campo tienen para pensar cuestiones educacionales. O también pensando en lo que enseñan algunos pensadores o pensamien- tos, en lo que un filósofo educa (o en lo que aprendemos con él) que muchas veces poco tiene que ver con lo que dice acerca de la educación. En este sentido, filósofos como los antiguos cínicos, por ejemplo, enseñan mucho, sin hablar de educación. Podemos aprender mucho con ellos. Y lo mismo podría decirse, por ejemplo, de Foucault, para citar a alguien de nuestro tiem- po. Tal vez pensando en el lugar que esos pensadores tienen en la “conversación filosófica de Occidente”, haya más elementos para pensar tu pregunta.

(risas)

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Walter Kohan

—Realmente sí te pregunté volando abstracturas (risas)…, aunque sólo sean meras formas mentales para clasificar nuestras relaciones en un entorno cultural. Creo que es muy acertado tu matiz: ¡hay tantas conversaciones de tantos occidentes o de tantas personas…! Curiosamente los abstractos son usos inclu- sores, relaciones globales, pero, por eso mismo, son técnicas de dominio que excluyen lo otro; ese tí esti griego, ese qué son las cosas, parece amenazar con querer contarnos de antemano. Los usos posmodernos ponen el acento en quiénes nos inventamos contando relatos. Seguimos deconstruyendo y escarbando en el armazón de los usos lingüísticos, que no son neutros, para nada, porque esas formas de hablar son maneras de vivir. Supongo que es un esfuerzo más por intentar comprendernos. ¿Te parece más interesante dedicarnos a crear otros juegos lingüísticos, como proponía Rorty, pero no acababa de hacer él mismo? En este sentido, ¿podemos crear otros mundos posibles sin mantener algún tipo de conversación con los otros anteriores, como qui- zás soñaban, cada uno a su manera, Rousseau y Nietzsche? ¿No sería la educación una relación entre personas en un contexto cultural que es resultado de una historia de conversaciones y vínculos humanos? —Se podría hacer, pero creo que sería mucho menos rico. Es como si alguien quiere entrar al mundo de la música y no le interesa escuchar la música que ha sido creada. Puede hacer- lo pero su música será más pobre. Del mismo modo, quien se inscribe en la filosofía tiene una oportunidad de enriquecer lo que piensa a partir de que se ha pensado. Pero, ¿cómo vamos a relacionarnos con la historia del pensamiento? ¿Qué conversa- ciones vamos a leer y prolongar? Hay allí un mundo de posibi-

lidades, algo del orden de la sensibilidad, la empatía, el afecto:

“me suena bien Heráclito”, “me cae mal el estilo de Kant”,

“me gusta la fuerza de Spinoza”

Establecer los interlocuto-

res, el estilo, el tono, las preguntas, los sentidos, los juegos de lenguaje, todo eso está en el trabajo de quien forma parte del mundo de la filosofía, a cualquier edad. Nadie puede dejar de

“Que los otros tengan razón…”

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hacer eso ni hacerlo por otro. Es el trabajo del pensamiento, lo que lo afecta y lo que no, y cómo lo hace.

—Si quieres tocamos un libro. Te confieso que la relectura de Democracia y educación de Dewey siempre me invita a con- tinuar experimentando como educador, y tengo curiosidad por saber qué relación has establecido con el pensador de Vermont. —Lo estudié un poco cuando hice mi doctorado con Lip- man, porque Lipman lo reconocía como el pensador más im- portante, el que más lo había influenciado. Tenía los incontables volúmenes de sus obras completas en mi mesa y los leí con bas- tante entusiasmo todos los días durante varios meses. Siento que me ha influido bastante aunque no tome específicamente éste o aquel concepto y tenga críticas puntuales a su modo pragma- tista de pensar. Pero es innegable la fuerza de su pensamiento, repito, no tanto por el contenido de sus ideas sino por ese estilo que yo llamaría sincero, abierto y concreto de pensar.

—Para Dewey, filosofía, democracia y educación, iban de la mano. ¿En qué medida consideras que el pensamiento crítico afecta a la política interpretada, en el sentido clásico, como el arte de la convivencia humana? —Pues pienso que la filosofía es una actividad política que tiene efectos políticos en el sentido de que afecta el modo en que ejercitamos el poder los unos con los otros, y también en el sentido de que da más poder a lo que pensamos, nos per- mite pensar de forma más potente, con más potencia. En ese sentido, hay un impacto político muy claro de la filosofía: ella da poder. Pero la pregunta también tiene que ver con la forma de organización del espacio común, político. En este aspecto, la filosofía no tiene compromiso con una forma específica, a no ser con la problematización de toda forma política dada. En este sentido, me considero más socrático que platónico, si tiene algún sentido esa distinción.

140

Walter Kohan

—¿Algún título de crédito para Protágoras en esta película…? —Sí, es posible en lo que Protágoras y Sócrates tenían en común, que no es poco cosa, al menos en su antiplatonismo

—Si te parece, Walter, me gustaría que me contaras un relato, un breve itinerario de tu relación intelectual y/o per- sonal con otros pensadores o creadores, para que los lectores sitúen tu creación, tu estilo y el mundo Kohan en un relato de tu viaje hasta ahora. —No soy tan viejo ni tan sabio, trato de leer bastante, pero de hecho leo mucho menos de lo que me gustaría, me falta

Platón me encanta, El maestro ignorante de

leer muchísimo

Jacques Rancière es un libro que no me canso de leer, recien- temente he descubierto a Simón Rodríguez, el maestro de Bo- lívar, el Sócrates de América, al que estoy estudiando y pro- yectando escribir, me seduce mucho el estilo de pensamiento de franceses como Foucault, Derrida y Deleuze, en fin, trato de no seguir ningún pensamiento sin dejar de estar atento a lo que vale la pena pensar.

—Si no me equivoco, estás a punto de publicar en Vene- zuela Filosofía y educación. Gracias a ti he podido leerlo y me ha invocado a aprender a escuchar más y mejor a los que no solemos prestar demasiada atención. De hecho, publicamos en este mismo ejemplar tu artículo Otra infancia es posible, que se corresponde con el tercer capítulo de tu libro. Como suele

decirse: ¿unas palabras para la prensa…? —Tengo una relación distante con lo que he escrito. En ge- neral no vuelvo a ello. No soporto leer lo que he escrito una vez publicado. No lo recomiendo a mis estudiantes. Discúlpame si

no es una respuesta muy marketinera

algo me pongo a pensar en publicar otra cosa

de un libro anterior 2 publicado en una editora argentina que

este libro surge

pero siempre que publico

“Que los otros tengan razón…”

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no existe más (Del Estante) y entonces en Venezuela, mi amigo

y colega, Gregorio Valera-Villegas, quien escribió el prólogo,

se interesó en republicarlo y acrecentar algunos otros textos inéditos que componen su última parte.

—En el artículo nos hablas de “zapatismo infantil” como la actitud de no saber cómo debe ser el mundo, que es la que nos permite abrirlo a los demás para escuchar sus voces sin impo-

nerles nuestro discurso previo. Quiero leerte estas palabras del subcomandante Marcos en una entrevista publicada el 25 de marzo de 2001 en el periódico El País: “En nuestra familia,

la palabra tenía un valor muy especial. La forma de asomarse

al mundo era a través del lenguaje. (…) Mi padre y mi madre

nos metían rápidamente a leer libros que te permitían asomarte

a las cosas. De una forma u otra adquirimos la conciencia del

lenguaje como una forma no de comunicarnos, sino de construir algo. Como si fuera un placer más que un deber”. —El zapatismo es un movimiento extraordinario en política. Lo admiro profundamente por su sensibilidad a una cultura y un mundo explotados y perseguidos, el mundo de los indíge- nas chiapanecos, y por su creatividad para afirmar una política opuesta a la que domina nuestros tiempos. Es una literatura extraordinaria para pensar en muchos sentidos. Marcos ha es- crito textos muy potentes que he trabajado con niños y adultos de muchas culturas y también un pensamiento y una práctica, una vida individual y colectiva, singular. Me siento un zapatista, más allá de la distancia. En cierto modo, el zapatismo es infan- til, es un lenguaje que no se habla en nuestras sociedades, algo insólito, impensable, sin lugar.

—¿Cómo comentarías la relación de Filosofía y educación

con tus escritos anteriores y con tus proyectos próximos? —Como te decía, el libro es en parte una reedición de un libro publicado inicialmente en 2007 y otras cosas más recien- tes. Me entusiasma mucho que sea publicado en Venezuela por

la Fundación para la Cultura y las Artes, FUNDARTE, me da

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Walter Kohan

un cierto orgullo, por ser una tierra que amo, y la publicación del libro me permite estar más cerca. En este momento estoy trabajando con un grupo de personas en la publicación de un libro sobre el proyecto que desarrollamos en Río de Janeiro, en el municipio de Duque de Caxias. Queremos mostrar lo que pensamos, lo que hacemos, en nombre de la filosofía y de la infancia. Saldrá en marzo en portugués, espero que después lo podamos traducir al castellano. Y estoy proyectando también un libro sobre Simón Rodríguez. 3

—Antes de ir silenciándonos por esta vez, quisiera pedirte algo. ¿Serías tan amable de regalarnos una pregunta filosófica que nos invite a pensar? —Pues pienso que mejor regalo sería una consideración que la haré, para no molestarte, a modo de pregunta: ¿hay preguntas filosóficas o relaciones filosóficas con las preguntas? Creo más en lo segundo, que la filosofía, como actividad, no está en las preguntas, sino en cómo nos relacionamos con ellas. De modo que en cierta manera podría regalarte cualquier pregunta, como la que te he regalado si es que al leerla nos dejamos afectar por ella, nos ponemos a pensar y dejamos que ella impacte nues- tro pensamiento en lo que toda pregunta puede provocar: un mundo para pensar.

—Vaya, me parece que he sido redundante porque toda pre- gunta puede ser una incitación a la relación y ésta sería filosófica cuando nos vincule con el entorno cuestionándolo, abriendo así la posibilidad de transformarlo. Te agradezco tu metapregunta ,

y voy a resistir