1.

ORIENTACIN COMO ACTIVIDAD EDUCATIVA

1.1. Objetivos de la orientacin como actividad educativa
Son numerosos los objetivos de la orientacin que aparecen en la bibliografa sobre el tema. En un
intento de agruparlos todos de forma coherente, podemos decir que los objetivos de la orientacin son
los de:
1) Contribuir a la personalizacin de la Educacin, gracias a su carcter personalizado e integral:
- Individualizacin: se educa a personas concretas, con diferentes intereses, aptitudes, etc.
- Integral: se educa a la persona completa.
2) Cooperar a los aspectos orientadores de la Educacin, pues educar es orientar para la vida.
Para lo cual los aprendizajes han de ser:
- Funcionales.
- En conexin con el entorno: educacin para la vida y para el futuro.
3) Capacitar para el propio aprendizaje. Desarrollando (desde las clsicas tcnicas de estudio
hasta el aprender a aprender):
- Capacidades metacognitivas.
- Estrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizaje.
4) Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado:
- Mediante medidas de atencin a la diversidad, adaptando la escuela al alumno, no al revs.
- Garantizando los elementos educativos ms diferenciados y especializados, que no pueda
proporcionar el profesor ordinario.
5) Prevenir dificultades de aprendizaje, evitando fenmenos indeseables de abandono, fracaso,
inadaptacin escolar, etc.
- Asegurar la continuidad educativa a travs de las distintas reas, ciclos, etapas y centros.
- Asumir el papel de mediador: contribuir a la interrelacin entre profesores, padres, alumnos y
entorno social.
6) Favorecer los procesos de:
- Madurez personal.
- Desarrollo de la propia identidad y sistema de valores
- Progresiva toma de decisiones.
7) Orientar es asesorar sobre opciones educativas:
- Ayudando a recorrer el itinerario educativo ms adecuado.
- Educar en la capacidad de tomar decisiones (sobre todo cuanto ms variadas y
complejas son las posibilidades educativas).
- Orientacin vocacional y profesional que facilite el acceso a estudios posteriores o a la
incorporacin a la vida activa.
8)
Contribuiratodaclasedefactoresdeinnovacinycalidadenunamejoreducacin orientadora y en el
apoyo a la oferta educativa.
1.2.- Concepcin educativa de la orientacin
Desde el origen del movimiento de orientacin (con Jesse B. Davis, en Detroit, entre 1889 y 1907), el
carcter educativo de la orientacin no ha sido asumido de manera unnime ni en el mbito conceptual
ni en la prctica real. De ah la necesidad de reclamar dicho carcter como elemento fundamental de
una concepcin moderna de la orientacin. Si se asume el carcter educativo y tecnolgico de la
intervencin orientadora, podremos abordar su conceptualizacin o definicin desde las siguientes
perspectivas (Rodrguez Espinar, 1993):
Como disciplina cientfica: Conjunto de conocimientos que permiten la aplicacin tecnolgica en el
mbito educativo de una serie de principios tericos que facilitan el diseo, ejecucin y evaluacin de
programas de intervencin dirigidos a la produccin de cambios en el alumno y en su contexto a fin de
que aqul logre su plena autonoma y realizacin, tanto en su dimensin personal como social.

Como concepto educativo: Suma total de las experiencias ofrecidas a los alumnos dirigidas al logro de
su mximo desarrollo. Concepcin holstica de su personalidad: fusin interactiva de lo personal,
escolar y vocacional.
Como servicio: Conjunto de prestaciones ofrecidas tanto a los alumnos como a los agentes educativos
relacionados con su proyecto vital.
Como prctica profesional: Es la tarea ejercida por los profesionales (bajo normas y leyes
establecidas). Una tarea es profesional cuando tiene reconocimiento social y jurdico.
En cuanto a los presupuestos implicados en una concepcin educativa de la orientacin (Rodrguez
Espinar, 1993), hay que destacar:
a)
b)

La consideracin de la orientacin educativa como implcita dentro de la propia funcin docente.

La orientacin educativa defiende el valor y la dignidad personal del alumno, puesto que le ayuda
a desarrollar su realizacin social, a desarrollar sus potencialidades y su capacidad de
comunicacin, a potenciar la individualidad de cada alumno as como a lograr la mxima formacin
integral posible de su personalidad.
c) El desarrollo del potencial del alumno, o el llegara ser, se consigue a travs de un proceso de
desarrollo personal (producto de la interaccin herencia/ambiente). Por tanto, la intervencin
sobre los distintos sistemas del medio as como las actuaciones preventivas y estimulantes son
cruciales para crear las condiciones favorecedoras del desarrollo del alumno.
d) La meta de la educacin, y por tanto de la orientacin, es la de lograr la plena autorrealizacin del
alumno, como persona libre, autnoma y responsable.
e) El proceso de orientacin es un proceso de aprendizaje. Y, como tal, requiere ser planificado
sistemtica y profesionalmente atendiendo al propio desarrollo del alumno y a las directrices
tericas del aprendizaje; dar cabida a una variedad de tcnicas dirigidas no slo a los alumnos, sino
tambin a todos los agentes del proceso educativo formal (institucin escolar) como informal
(familia y sociedad).
f) La orientacin como tarea educativa implica el esfuerzo de todos los comprometidos en el
proyecto educativo.
g) 1.3. Modelo de intervencin orientadora
El modelo de intervencin orientadora propuesto est basado en una concepcin constructivista social
del aprendizaje y sus caractersticas pueden resumiese en las siguientes:
a) Modelo basado en tres elementos fundamentales:
Profesor tutor y accin tutorial. Orientacin parte de la funcin docente.
Orientador y departamento de orientacin.
Equipo Interdisciplinar de orientacin.
b) Modelo flexible:
Capaz de adaptarse a los cambios educativos.
Capaz de adaptarse a los cambios en el desarrollo de los alumnos.
nfasis en la intervencin grupal y comunitaria.
c) Modelo funcional, coordinado y eficaz:
Participacin de profesionales de forma coordinada.
d) Modelo que prioriza la prevencin:
No centrado en la accin teraputica.
Intervencin por programas.
Contextualizador, ecolgico. Adaptado al centro concreto.
Construccin propia identidad.
Autoconcepto y autoestima.
Autonoma intelectual y cognitiva.
Autonoma moral y social.

e)

f)

Modelo global, integrador:

Participacin de toda la comunidad educativa en su diseo.
Dirigido a toda la comunidad educativa.
Inserto en el PCC. Integrado en el currculum.
interactivo: no slo los procesos de enseanza/aprendizaje sino tambin relaciones, actitudes...
Modelo evolutivo:
Determinar programas segn edades, etapa y aspectos psicoevolutivos del desarrollo personal.

En definitiva, se trata de superar la tradicional visin de la orientacin, centrada en la dimensin

teraputica o correctivo de la accin orientadora, en la relacin personal, en el problema y en la
informacin profesional como estrategia fundamental para orientar la eleccin vocacional, para dar paso
a una nueva imagen de la orientacin en el contexto educativo. Una imagen proactiva, que tome en
consideracin el contexto, que atienda a la prevencin y al desarrollo del alumno y que su accin
trascienda al propio recinto escolar. Concepcin que debe apoyarse en unos principios bsicos,
veamos que es lo que dicen diferentes autores a cerca de estos principios.
2.- PRINCIPIOS BSICOS DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA COMUNES A TODOS LOS MODELOS.

Los principios que rigen el modelo de orientacin que proponemos tendra en cuenta lo planteado por
distintos autores, y sobre todo se asentaran en la concepcin de orientacin que se plantea en la
LOGSE, y que vienen recogido por los siguientes autores:
De un lado, los planteados por LZARO y ASENSI (1987), que proponen como principios bsicos de la
orientacin educativa los de:
- Continuidad.
- Intensidad.
- Dimensin: psicolgica, educativa, vocacional, personal ...
- Implicacin: alumno, familia, escuela y otras instituciones.
De otro, los planteados por RODRIGUEZ ESPINAR (1986) que proponen tres grandes principios para la
orientacin educativa:
1.- PREVENCIN:
La orientacin es proactiva, debe de anticiparse a los problemas. Por ello, acta en el grupo o
comunidad (alterando los contextos ambientales, mediadores de los agentes generadores de conflictos):
Especial atencin a los momentos de transicin.(familia-escuela; ciclos, etapas.)
Debe de conocerse lo ms pronto posible las CARACTERISTICAS Y CIRCUNSTANCIAS
PERSONALES del alumno para detectar riesgos de dificultades.
Traspasar el marco de la escuela.
Integrada en el curriculum.
Centrada en el grupo aunque el objetivo sea la persona.
2.- DESARROLLO:
Orientacin es un proceso continuo dirigido al DESARROLLO INTEGRAL.
Papel del orientador como un educador (facilita el desarrollo personal, clarifica los valores y ayuda en la
toma de decisiones). Sus objetivos persiguen a travs de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, y
no como actuaciones marginales o puntuales.
DESARROLLO POTENCIAL:

Hay que dotar al alumno de competencias necesarias para afrontar las demandas de cada etapa
(enfoque madurativo) y proporcionarle situaciones de aprendizaje que faciliten el desarrollo de su
estructura conceptual (enfoque constructivista).
3.- INTERVENCIN SOCIAL:
Enfoque sistmico-ecolgico : intervencin activa sobre el contexto social.
Actividad orientadora dirigida a modificar aspectos concretos del marco educativo y del contexto social.
Concienciar al alumno de los factores ambientales que obstaculizan el logro de sus objetivos personales
y fomentar en l una actitud activa para cambiar determinadas caractersticas del contexto.
Igualmente recogeremos, en parte, los principios que BISQUERRA (1990) nos propone:
- Orientacin como proceso de ayuda.
- Actuar ms sobre grupos que sobre individuo.
- Integracin en el currculum.
- Actividad cooperativa.
- Dirigida a todos los sujetos.
- Dirigida a todos los aspectos.
- Apertura de la Orientacin ms all del marco escolar.
Y sobre todo el conjunto propuesto por VIDAL y MANJN (1992), que despus de recoger algunos de
los autores anteriores y el espritu que anima a la orientacin en el nuevo sistema educativo,
proponen como conjunto de principios que deben informar de forma permanente la accin orientadora
los siguiente:
1- Principio de planificacin: La carencia de planificacin en las actividades orientadoras hunde sus
races en el modelo clnico importando de la medicina, siendo esencial para alcanzar los objetivos que
se plantea en el nuevo sistema educativo. Para que la orientacin y la intervencin psicopedaggica
tienda a ser una actividad planificada es preciso que se cumplan las siguientes condiciones:
a) Que el modelo de funcionamiento est referido a programas claramente definidos conceptual
y operativamente.
b) Que las responsabilidades de los diferentes agentes que participan en cada programa estn
claramente delimitadas.
c) Que exista una explicitacin de los compromisos y acuerdos entre los orientadores y los
centros y profesores.
2- Principio de prevencin: El carcter preventivo de las actuaciones orientadoras es aceptado de
manera casi unnime por los diferentes autores. Aceptar el principio de prevencin supondra que la
orientacin se centrara sobre las variables curriculares (diseo, metodologa, objetivos,...) y sociales
(actitudes de los padres, hbitos, ...) que actan negativamente sobre la poblacin escolar, reduciendo
el nmero de ocurrencias en una poblacin determinada, optimizando sus procesos de aprendizaje.
Para que la orientacin responda a este principio es preciso que:
a) Responda a las necesidades educativas.
b) Sea dirigida a una poblacin concreta y no a individuos.
c) Responda a una planificacin.
d) Proporcione respuestas educativas.
e) Favorezca una mayor competencia general de la poblacin.
f) Sea una actividad compartida entre orientadores y profesores.

3.- Principio de sistemizacin. Optar por una orientacin e intervencin psicopedaggica sistmica
significa optar por una visin no individualista, y por tanto por considerar que el objeto de la orientacin
no son los nios problemas sino los problemas de la institucin escolar, con lo que la mayora de las
actuaciones deberan ir enfocadas sobre las variables extra-sujeto y no centrarse en el alumno
considerado de forma individual. Tener en cuenta el principio de sistemizacin supone:
a) Consideracin de todos los "casos" como sistemas en los que estn incidiendo multitud de
variables relacionadas entre s de forma dialctica, especialmente las variables contextuales.
b) Realizar anlisis de los contextos donde aparece la situacin problemtica y nunca de
anlisis de sujetos, aunque sea necesario incluir a stos como elementos de aquellos.
c) Dar respuestas educativas a las necesidades detectadas tanto a nivel individual e
institucional-grupal (profesor, grupo de alumnos, familia, ...).
4.- Principio de curricularidad. Este principio hace referencia a que el currculum constituir la
piedra de toque a la que todas las intervenciones psicopedaggicas deben hacer referencia, tanto
para partir en el anlisis de las situaciones problemticas como para proporcionar respuestas
educativas adecuadas a la situacin analizada. Nuestro modelo de orientacin es curricular en un doble
sentido:
a) De un lado, porque pretendemos que el propio currculum recoja de manera explcita la
orientacin y la intervencin psicopedaggica, lo que implicara recoger en el mismo criterios,
contenidos y objetivos referidos tanto a la optimizacin de los procesos de
enseanza/aprendizaje como a las habilidades psicosociales y vocacionales de los alumnos.
b)Y de otro, porque el currculum va a ser nuestro eje de referencia obligado de las
respuestas
educativas que la orientacin produzca.
5.-Principio de cooperacin. Partiendo de la idea de que cualquier intervencin psicopedaggica es la
consecuencia lgica de la incapacidad del sistema ordinario de responder de manera adecuada a
unas determinadas necesidades, no tiene sentido plantear un modelo de orientacin desde fuera de
la institucin escolar y como consecuencia la intervencin psicopedaggica es una labor conjunta del
orientador y los profesores. Este principio de comparacin de la labor orientadora exige de la
intervencin psicopedaggica:
a) Existencia de objetivos comunes entre el profesor y el orientador para cada intervencin.
b) Explicitacin de los acuerdos, compromisos y los niveles de colaboracin de cada parte
implicada.
c) Participacin conjunta de psicopedagogo y profesor en la intervencin psicopedaggica.
d) Evaluacin conjunta de los resultados de la intervencin.

3. Teoras en orientacin
TEORA 1. Enfoque del Rasgo
(Rivas, 1988)
Psicolgico Parsons (1908
a Supuestos tericos

- Cada persona se diferencia

por un conjunto de rasgos
psicolgicos(esencialmente
aptitudes) que son medibles
con validez y fiabilidad.
Cada puesto de trabajo
requiere
un
perfil
de
trabajador,
caractersticas
perfectamente mensurables.
.

b) proceso de ayuda

Lograr el mayor ajuste entre

rasgos personales y puesto
de trabajo.
- Intervencin puntual, a
problemas inmediatos.
- Comprender y manejar los
recursos y responsabilidades.
- Lograr un ajuste vocacional
condicionado a la efectividad

2. Enfoque Psicodinmico.
(Psicodinmica de la
personalidad, psicoanlisis,
fenomenologa)
Importancia de las motivaciones
inconscientes en las decisiones
vocacionales, por lo que se
centra en ternas como:
ajuste
personal,
conflictos
infantiles, mecanismos defensa.
conflictos de autoconocimiento y
expresin.
La conducta vocacional es un
aspecto ms del desarrollo global
del ser humano, por lo que se
adopta una perspectiva evolutiva.
Poca importancia de las aptitudes
intelectuales y de los intereses
vocacionales.

El objetivo bsico es el ajuste

personal, y secundariamente el
laboral, que se ha de conseguir
mediante el logro de una
autonoma personal equilibrada y
del
autoconocimiento.
Su
dificultad
para
la
eleccin
vocacional es por conflictos
internos de la infancia.

3. Enfoque Rogeriano
(Teora no directiva de Rogers
existencialismo)

4. Enfoque evolutivo
(Pelletier, Super ..

5. Enfoque conductual cognitivo

(Rivas, Gil...

Principios bsicos de: libertad

humana,
autonoma
autorresponsabilidad,
comunicacin,
interaccin,
Autoconcepto, autorrealizacin
El proceso se centra en la
globalidad de la persona, no
exclusivamente en el aspecto
vocacional

Integra a los enfoques

anteriores, ya que considera:
las
experiencias
ms
tempranas
del
sujeto
(psicopedaggico),
la
medida como objetivizacin
de su comportamiento (rasgo)
y se centra en los conceptos
de
desarrollo,
plenitud
personal,
Autoconcepto
(Rogers).
Considera
la
conducta
vocacional
desde
una
dimensin temporal: etapas
evolutivas en la conducta
vocacional. Su conocimiento
permite anticipar y prevenir.
P. Fantstico (0/11l).
P. Tentativo (11/ 17).
Intereses - aptitudes - valores
transicin.
P. Realista (18-2X).
Exploracin - cristalizacin
especificacin.

Auna el conductisnio (reformulacin

de los problemas paso a paso) y el
cognitivismo (procesos internos al
tornar una decisin) beneficindose
de las aportaciones de ambos. La
conducta vocacional es resultado de:
aprendizajes
anteriores,
factores
individuales,
ambientales.
Importancia de los procesos de
pensamiento del sujeto y de los
condicionantes o refuerzos del medio.

Basado
en:
comunicacin
interpersonal;
libertad
del
sujeto;
aceptacin
mutua
asesor/cliente;
afectividad
autorresponsabilidad. -Fases:
clarificar su problema aceptar
la situacin adaptarse a ella
Objetivo:
ajustar
el
Autoconcepto del sujeto con la
eleccin vocacional compatible
con l

Puede iniciarse en cualquier

momento de la vida, si bien la
adolescencia es un momento
crtico de eleccin.
Intervencin no directiva pero
muy activa El alumno tambin
es activo en la pla@ ficacn
y realizacin de actividades.
El objetivo ser conseguir la
madurez vocacional propia de
cada etapa.
Objetivos ms concretos:
conocer las posibilidades del
mundo vocacional y el
autoconocimiento.

El objetivo es adquirir las destrezas que favorezcan la toma

de decisiones: destrezas decisorias, analizar problemas,
plan de solucin.
La ayuda se centra en el
autoconocimiento, anlisis de situaciones, pto.
informacin...

c)Evaluacin

Gran cantidad de pruebas

estandarizadas
perfectamente
validadas y que siempre corrige
el evaluador.

Reconstruccin
de
recuerdos No existe en sentido estricto pues
Se realiza
la relacin.
cuando
Se existe
infantiles y valoracin de la ansiedad. reduce al anlisis de la situacin
un problema
inicial perovocacional,
sin
1 Anlisis de la situacin actual. 2'. emplear instrumentos de evaluacin.
mediante
el
Se confronta con el sujeto los
enfrentamiento personal
aspectos
que
merecen
ser
al
mismo
y
mantenidos/cambiados.
establecimiento de un
3 aceptacin del trabajo y esfuerzo para lograr el cambio
pronstico.
positivo,

d) Tcnicas

De relacin interpersonal :
El asesor es la pieza clave,
experto tcnico.
De exploracin psicolgica.
Pruebas estandarizadas.

-De relacin interpersonal :

. Interaccin asesor/cliente. Cuestionarios vocacionalesDeespecficos.
relacin
Uso interpersonal:
anlisis situacin.
Comunicacin personal no de pruebas estandarizadas
informacin
para analizar
vocacional
Proposicin de trabajo para mejor estructurada.
posibles
deficiencias.estructurada;
Entrevistas
corresponsabilidad del
comprensin en el terreno vocacional.
estructuradas.
proceso; toma de decisiones por el
De
exploracin
psicolgica:
alumno.
asociacin
libre,
transferencia,
interpretacin de vivencias,
De exploracin: entrevistas, uso de
verbalizacin. Proyectivas
mltiples instrumentos.

e) Proceso de toma No es una conclusin personal.

de decisiones
En caso de no aceptarse el
consejo orientador, siempre es
bajo la responsabilidad del
orientado. Aunque el orientador
puede proponer otras salidas en
trmino de probabilidad de ajuste
personal.

Proceso
encaminado
al
fortalecimiento de la personalidad del
sujeto. El equilibrio de tensiones
posibilita la madurez necesaria para
afrontar la responsabilidad de la
eleccin vocacional.

Es total responsabilidad del

orientando, aunque implique
una eleccin equivocada El
riesgo
es
visto
como
posibilidad
de
mejora
personal Aunque apenas se
sigue en la actualidad, sus
principios han sido asumidos
por los enfoques evolutivo y
cognitivo

Se busca ms la precisin
en el proceso que en el
anlisis exhaustivo de las
cuestiones vocacionales.
Se pretende dotar al
sujeto
de
toda
la
informacin
y
capacitacin
necesaria
para elegir la mejor
opcin segn el estadio
en que se encuentre.

Anlisis de las posibilidades reales

del alumno y del mbito vocacional,
recayendo la responsabilidad sobre
el alumno con la colaboracin del
orientador.

Supone el fin del proceso.

Implica manejar toda la informacin
relevante (que reduce la ansiedad
de la decisin y hace que esta sea
correcta).

4. MODELOS DE INTERVENCIN ORIENTADORA

Un modelo terico es un marco de referencia para disear y analizar la accin. Est, por tanto, entre la
teora y la prctica (entre lo abstracto y lo concreto) ya que suponen una representacin de la realidad
sobre la que se va a intervenir. Los modelos ofrecen diferentes posibilidades de accin, pues se
diferencian por su estructura organizativa, por las personas que intervienen y su protagonismo, por la
finalidad de la orientacin, la implicacin del centro en la misma y su grado de integracin en el proceso
educativo. Esto va a plantear diferentes formas de actuar o de llevar a cabo la intervencin orientadora.
Las clasificaciones que podemos hallar sobre los modelos de intervencin en orientacin atienden a
diferentes criterios:
4.1. Modelos segn el mbito de la intervencin orientadora
Sancho Gil (1981) encuentra en estos modelos las siguientes caractersticas:
Modelo Clnico

nfasis en el alumno problema, al que se diagnostica fuera de su contexto.

Clasifica a los alumnos segn unas escalas de medicin psicolgicas o pedaggicas.
Instrumentos: tests.
Intervencin: terapia.
No implica directamente al profesor, por lo que es el modelo que menos tensiones crea entre
profesores y orientadores.

Modelo Psicopedaggico
Se interviene con alumnos, profesores, institucin y padres.
Instrumentos: adems de tests, pruebas psicopedaggicas, observacin y materiales elaborados
segn las necesidades.
Intervencin: reeducacin, anlisis de contenidos, provisin de recursos, facilitacin de mtodos de
estudio y trabajo.
Requiere algn tipo de negociacin y definicin consensuada de las funciones del psicopedagogo
en el centro.
Socio-Psicopedaggico
Recoge todos los presupuestos e instrumentos de trabajo del modelo psicopedaggico e intenta no
perder de vista la comunidad, el entorno social en el que la escuela est enclavada.
Se trata de coordinar esfuerzos de todos, los profesionales de educacin, servicios sociales, sanidad,
etc., implicados en el trabajo de una accin comunitaria.
4.2. Modelos segn la relacin orientador / orientado (Escudero Muoz, 1992)
Escudero Muoz (1992) analiza la existencia de dos tipos de asesoramiento externo a las escuelas:
Modelo tcnico o de Asesoramiento centrado en contenidos y en el experto
Modelo tcnico, se basa en los conocimientos y tcnicas que el experto posee.
Los objetivos del apoyo externo se elaboran fuera de las escuelas y los profesores, que mantienen
un papel de meros receptores o usuarios del servicio.

 El protagonismo es del agente externo, al que se supone mayor competencia profesional para definir,
catalogar y resolver los problemas que aquellos que tienen tales problemas.
La relacin orientador-profesor es diferenciada y jerrquica. El experto ocupa posiciones, funciones
y protagonismo preeminentes respecto a los destinatarios de sus actuaciones profesionales.
Prevalece una estrategia de intervencin sobre sujetos e instituciones sobre otra basada en la
colaboracin y trabajo con los sujetos y su entorno.
Modelo de asesoramiento centrado en la facilitacin de procesos y en una relacin de
colaboracin expertos-profesores.
La finalidad es facilitar los procesos internos en los destinatarios que puedan capacitarlos en la
resolucin de sus problemas y necesidades. Los objetivos del apoyo externo se elaboran siguiendo
los principios del trabajo conjunto y colaborativo.
Reconocimiento y respeto profesional mutuo como punto de encuentro para la solucin conjunta de
problemas y mejora de la prctica educativa.
Promocin de cultura y procesos institucionales para la resolucin de problemas y transformacin
crtica de la realidad.
4.3. Modelos segn el tipo de intervencin orientadora
Esta clasificacin (clasificacin de Rodrguez Espinar (1993 de los modelos de intervencin en
orientacin se basa en una concepcin de la orientacin como intervencin, clasificando los modelos
de intervencin segn la forma de afrontar la accin orientadora. Es una clasificacin realizada desde
una perspectiva prctica, por lo que hace que los planteamientos tericos no sean excluyentes y
puedan ser encuadrados en cualquiera de los modelos. Distingue cuatro tipos de modelos:
1.
2.

3.
4.

Modelo de intervencin directa e individualizada (Modelo de Counseling).

Modelos de intervencin directa grupal:
- Modelo de Servicios.
- Modelo de Servicios pero actuando por Programas.
- Modelo de Intervencin por Programas.
Modelo de intervencin indirecta individual y/o grupal (Modelo de Consulta).
Modelo de intervencin a travs de medios tecnolgicos (Modelo Tecnolgico).

4.3.1. Modelo de intervencin directa e individualizada. Modelo de Counseling

Este modelo de intervencin, que se ha venido denominando Counseling, posee las siguientes
caractersticas:
a) Teraputico y centrado en la accin directa sobre el sujeto.
b) Basado en la relacin personal orientador-orientado como nica alternativa de la accin orientadora.
c) Accin puntual. Planteamiento reactivo y remedial.
d) Objetivo: satisfacer las necesidades especficas del sujeto.
e) Orientador dirige el proceso. Tutor en segundo plano, mero receptor de la informacin o agente de
intervencin bajo la supervisin del especialista,
f) Presupuestos muy ligados a las teoras de personalidad:

TRES ENFOQUES TERICOS DEL COUNSELING

Rasgos y factores
Naturaleza
del hombre

Ser
racional
e
irracional.
La persona normal es
capaz de desarrollarse
con
sus
propios
recursos.
Metas del
Ayudarle en su proceso Ayudar al que no sea
asesoramiento de desarrollo.
capaz de desarrollarse,
modificando las causas
que
produzcan
desajustes.
Tcnicas de
Entrevista directiva:
Tcnicas pasivas.
asesoramiento Anlisis. Recogida de
Asesoramiento basado
datos.
en un plan racional:
Sntesis. Seleccin y
Iniciar la relacin.
organizacin de los Tratar causas y
datos.
sntomas.
Prognosis. Prediccin Finalizar terapia
del
futuro, desarrollo del
orientador.
Consejo.
Seguimiento.
Actividad
Rol activo.
Pasivo o activo.
del asesor.

Ser racional, capaz de

lo mejor y de lo peor.
Para desarrollarse
plenamente necesita de
la ayuda de otros.

Eclctico

No directivo
Ser
racional,
socializado,
constructivo.
Con fuerza potencial para
crecer y autorrealizarse.
Acompaarle en su propio
proceso de desarrollo. Facilitar
la comunicacin
Entrevista no directiva:
Descripcin del sujeto de sus
conductas,
hechos
y
acontecimientos.
Anlisis.
Valoracin sobre cuestiones
fundamentales y vitales.
Reorganizacin e integracin.
Aceptacin creciente de s
mismo.
Permisivo.

La inadecuacin de la intervencin basada exclusivamente en este modelo se debe a:

Su inefectividad, pues se acta de forma desligada al proceso educativo.
Ha intentado cubrir las deficiencias de la educacin formal.
Imposibilidad de abordar tantos problemas.
No obstante, es algo claramente demandado por los centros y el orientador no puede rehuir la relacin
personal. No puede excluirse totalmente de la accin orientadora. Hay que entenderla como
prolongacin de la accin orientadora grupal que ha de afrontar el orientador/tutor y profesor
conjuntamente.

MODELOS DE INTERVENCIN
DIRECTA GRUPAL

Caractersticas

Ventajas

Dificultades y limitaciones

4.3.2.1. Modelo de servicios

Ha nacido vinculado a las instituciones pblicas al margen
de las educativas. Intervencin sobre un grupo reducido
de sujetos con dificultades. En nuestro pas hubo un
retraso en la consolidacin de estos servicios hasta la Ley
General de Educacin de 1970: servicios de mbito zona]
(con diferentes nombres segn comunidades), su
estructura organizativa consiste en que todos hacen todo y
con una fuerte dependencia administrativa pero sin clara
coordinacin, supervisin y asesoramiento.
Hasta los aos setenta ha tenido un planteamiento muy
clnico y desligado de la escuela, para pasar a un modelo
ms psicopedaggico y con implicacin en los centros
(coincide con la aparicin de los Equipos
Psicopedaggicos Municipales). Actualmente, se hace
nfasis en un enfoque sociocomunitario, centrado no slo
en el mbito escolar sino tambin en el contexto social.
4.3.2.2. Modelo de servicios pero actuando por
programas.
Este modelo ya considera un anlisis de necesidades a
partir del cual elaborar programas de intervencin en
funcin de determinados planteamientos tericos.
Requieren de un servicio interno en el centro (Dpto.
Orientacin) como soporte tcnico al tutor.
El paso de un planteamiento de Servicios a una actuacin
de ste por programas no es fcil: requiere cambio de
actitud, preparacin y de rol del especialista en orientacin
y tambin un nuevo modelo organizativo en el centro. El
tutor ser responsable de la tarea orientadora en su clase,
con el apoyo del servicio interno (D.O.) y de los equipos de
la comunidad (servicios externos).

Carcter pblico y social.

Centrado
en
las
necesidades del alumno con
dificultades y de riesgo.
Actan sobre el problema y
no sobre el contexto que lo
genera.
Suelen
estar
ubicados fuera de los
centros educativos. Actan
por funciones, no por
objetivos.

Facilitan informacin a los

agentes educativos.

- Eminentemente reactivo, centrado en el

especialista.
- Poca conexin con la institucin educativa.
- Ausencia de contextualizacin de los
problemas y de sus propias intervenciones.
- Sus funciones vienen marcadas.
Su adecuacin a los centros no es racional.
- Enfoque bsicamente remediar y
teraputico.
- Disponer de poco tiempo para asesorar y
formar al profesor-tutor.
- Su horario no les permite afrontar el
trabajo con los padres y la comunidad.
- Escasez de recursos humanos para
afrontar las funciones que les han asignado.

Tiene

Mayor conocimiento de las

necesidades
orientadoras
del centro.
Funcionamiento
por
programas.
Orientador como asesor y
formador del tutor
Profesor-tutor responsable
de la tarea orientadora de su
grupo clase.
La intervencin orientadora
no es un hecho puntual.
Orientacin como proceso
educativo.
Se cuenta con el Dpto.
Orientacin como soporte
tcnico y asesoramiento al
profesor-tutor.

en cuenta un
anlisis del contexto y de
necesidades.
Los
objetivos
se
estructuran a lo largo de un
continuum.
Planteamiento
ms
preventivo y de desarrollo.
La
unidad
de
intervencin es el grupo
clase y dirigida a todos los
alumnos.
Servicios centrados en el
especialista como agente
Este es el modelo propuesto por la Reforma, orientacin dinamizador y de apoyo a la
como proceso, como tarea docente y orientado a tres accin tutorial y a la
niveles de organizacin: Tutora, Dpto. Orientacin y formacin del profesor-tutor.
Equipos de Orientacin y Apoyo.

Favorecen la distribucin y
ajuste de los alumnos.
Colaboran
con
el
tutor/profesores y padres.
Conectan al centro con el
resto de servicios de la
comunidad.

Se impone una reestructuracin de las

funciones de los servicios.
Voluntad
de
renunciar
a
ciertos
comportamientos del enfoque de servicios.
Cambio de concepcin y de actitud a trabajar
por programas de forma progresiva y
escalonada.

4.3.2.3. Modelo de programas

Slo a travs de la elaboracin de programas se puede
dar cabida a los principios de prevencin, desarrollo e
intervencin social, as corno al carcter educativo de la
orientacin. La dificultad actual est en la predisposicin e
infraestructura de que disponen los centros.
Implica a todos los agentes educativos y de la comunidad.
La eficacia de los programas depende de su continuidad e
intensidad a lo largo de todo el periodo de escolaridad, por
la atencin a todas las reas y dimensiones del alumno y
por la contextualizacin de todos los agentes educativos.

El programa se desarrolla
en
funcin
de
las
necesidades del centro.
El programa se dirige a
todos los alumnos.
Se
centra
en
las
necesidades del grupoclase.
Unidad
bsica
de
intervencin en el aula.
Individuo considerado como
un agente activo de su
propio
proceso
de
orientacin.
Actuacin sobre el contexto
con
un
carcter
ms
preventivo y de desarrollo
que teraputico.
Se estructura por objetivos a
lo largo de un continuum
temporal.
Se realiza un seguimiento y
evaluacin de lo realizado.
Permite
ms
fcil
interrelacin
currculum/orientacin
o
bien
establecer
un
currculum nuevo.
Implicacin de todos los
agentes educativos.
Colaboracin
de
otros
profesionales en el diseo y
elaboracin del programa.

nfasis en la prevencin y el
desarrollo.
Orientador como educador
ms del equipo docente.

La falta de habituacin a trabajar por

programas.
La preparacin y la disponibilidad de los
ejecutores del programa.
El asesoramiento y supervisin de los
Estimula el trabajo en msmos por parte de los especialistas y
servicios de orientacin.
Disposicin de recursos humanos y
equipo.
materiales para hacer efectivos dichos
programas.
Operativiza los recursos.
Promueve la participacin
activa de los sujetos.
Favorece la autoorientacin
y autocvaluacin.
Se establecen relaciones
con
los
agentes
y
empresarios
de
la
comunidad.
Abre el centro a la
comunidad.
Aproximacin a la realidad a
travs de experiencias y
simulaciones.
Permite una evaluacin y
seguimiento de lo realizado.

A pesar de los requisitos que implica la operativizacin del modelo de Programas,

Rodrguez Espinar defiende el enfoque de programas frente al de servicios porque las
funciones no pueden determinarse a prior, sino que deben ser consecuencia del proceso
racional y cientfico que ha de presidir toda intervencin:
Compromiso del centro y de los responsables de orientacin de potenciar programas
dirigidos a todos los alumnos.
Implicacin y disponibilidad de tiempo del personal que interviene.
Existencia en el centro de un especialista que dinamice, asesore, d soporte tcnico y
recursos para la planificacin, ejecucin y evaluacin del programa.
Recursos humanos y materiales necesarios.
Nuevo modelo organizativo de la orientacin, con explicacin de las funciones de los
diferentes implicados.
No obstante, las tres modalidades de intervencin directa y grupal no son excluyentes,
sino complementaras. Si bien, se ha poner el nfasis en los principios de prevencin y
desarrollo a travs de la intervencin por programas lo ms integrados posible en el
proceso educativo.
4.3.3. Modelo de intervencin indirecta individual y/o grupal (modelo de consulta)
Concepto de consulta. No es un concepto nuevo, ni propiedad exclusiva de la
orientacin. Es un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de estatus
similar, que se aceptan y respetan, desempeando cada uno un papel de consultor y
consultante con el fin de planificar el plan de accin para el logro de unos objetivos. La
consulta se inicia a peticin del consultante que tiene plena libertad para aceptar o
rechazar dicho servicio e implica al consultor y al consultante en una relacin confidencial
y colaborativa.
No se debe confundir consulta con supervisin y con Counseling:
- Supervisin: relacin entre personas con distintos estatus.
- Counseling: la relacin es didica, mientras que en la consulta es tridica.
Caractersticas del modelo de consulta:
a)
b)

Intenta no slo resolver problemas o dficits sino prevenir.

La funcin de consulta puede afrentarse desde la perspectiva teraputica, preventiva
y de desarrollo.
-

c)

Teraputica (que no debe confundirse con el modelo de Counseling), donde la

intervencin no slo es asumida por el orientador sino tambin por los padres y
profesores.
Preventiva y de desarrollo, donde la relacin ya no se centra sobre el problema
sino en cmo mejorar los contextos y las condiciones para que no se produzcan
stas, desarrollando iniciativas que faciliten la prevencin y el desarrollo.
Estas tres perspectivas hacen de la funcin de consulta uno de los mtodos ms
sugerentes de la intervencin orientadora, en el marco educativo.
El orientador debe compaginar la orientacin directa con la accin indirecta sobre el
resto de agentes educativos (profesor, familias ... ).

d)

e)

Su objetivo es el de capacitar al profesor para que sea uno de los agentes

principales de la intervencin orientadora. Esto aparece ms acentuado en el nuevo
modelo propuesto por la Reforma, en tanto que las actuaciones de consulta deben
estar dirigidas a promover el cambio, a mejorar las relaciones entre los agentes, a
aprovechar los recursos humanos y del centro as como a insertar la accin
orientadora en el proceso educativo.
Otra caracterstica del trmino consulta es que no slo se puede afrontar esa relacin
con personas individualmente que no representan a nadie, sino tambin sobre
personas que representan a servicios, recursos y programas.

Estilos de actuacin orientadora desde el modelo de consulta:

Consulta de EXPERTO

Consultante pide ayuda al consultor para resolver algn problema.

El xito depende de la pericia del consultor.
Fuerte responsabilidad del consultor en dicho proceso.
Estilo de actuacin: PRESCRIPTIVO, hace una diagnosis de experto y da directrices al
consultante.

Consulta EXTERNA
Ventajas: objetividad e imparcialidad, por la independencia a la organizacin.
Inconvenientes: falta de adecuacin a la realidad, por falta de conocimiento y
contextualizacin de los problemas.
Consulta de PROCESO

Responsabilidad del consultor compartida por el consultante.

Surgi como una actividad de ayuda a los diferentes miembros de una organizacin.
El consultor ha de crear el contexto favorable que prepare para el proceso de cambio.
Estilo de actuacin: mediacional y colaborador.

Consulta INTERNA
Ventajas: facilita el conocimiento objetivo de los procesos de los problemas y
relaciones.
Inconvenientes: subjetividad.
Proceso largo, sin resultados a corto plazo.
Es ms difcil provocar procesos de cambio desde dentro que desde fuera.
En el contexto de la Reforma el orientador ha de asumir el papel de consultor /
educador de profesores si queremos que stos se impliquen en la accin tutorial y
orientadora; consultor l educador de padres como agentes importantes en el proceso
orientador de sus hijos y consultor en la organizacin educativa en la comunidad.
Resumiendo estas funciones del orientador en una sola sera la de agente de cambio:
elemento consultor del equipo docente y directivo, pieza bsica en la relacin
familia/institucin escolar y agente que intenta aproximar y relacionar el mbito educativo

con los elementos sociales y empresariales, estableciendo canales de comunicacin,

intercambio y colaboracin.
4.3.5. Conclusiones
Todos estos modelos ofrecen distintas posibilidades, cada uno requiere unas condiciones
y estructura organizativa diferente. No son excluyentes, se complementan. lvarez
Gonzlez, en 1995, seala que hay dos modelos que hay que potenciar:
a) Modelo de programas, por ser el que mejor asume los principios y funciones de la
nueva concepcin de la orientacin profesional y requiere la implicacin de los agentes
educativos y comunitarios.
b)

Modelo de consulta y formacin de profesores, padres y de la propia institucin.

Puesto que en un programa de orientacin acadmica o en un programa de
orientacin profesional se incluye tanto la intervencin individualizada (Counseling)
como la grupal y la intervencin indirecta (consulta).

Tambin Rodrguez Espinar (1993), tras exponer estos modelos, defiende un modelo de
intervencin grupal y, dentro de ste, una intervencin por programas ya que es el
que mejor asume los principios (prevencin, desarrollo e intervencin social) y funciones
de la nueva concepcin de orientacin as como la implicacin de los diferentes agentes
educativos y de la comunidad.
Se entiende por programa un conjunto de actuaciones y tareas cuidadosamente
planificadas que se desarrollan deforma coordinada para lograr unos objetivos
previamente definidos con los que se satisfacen unas necesidades de los diferentes
agentes educativos y comunitarios.
El planteamiento del modelo que hemos asumido exige una superacin de los modelos de
orientacin centrados exclusivamente en la atencin a los problemas individuales, en el t
a t, y tratamiento de casos. Las caractersticas de un modelo de orientacin basado en
la intervencin por programas son:
a)
b)

c)
d)
e)
f)

Integracin de la orientacin en el currculum. Los programas deben ser asumidos

por el centro.
Sentido cooperativo de la orientacin, fomentando de forma clara la participacin
de todos los agentes educativos. Determinar las competencias de cada uno de los
ejecutores del programa as como reclamar la colaboracin de profesionales de la
orientacin dentro y fuera del marco escolar.
Finalidad preventiva y anticipadora, articulando los objetivos a lo largo de un
continuo temporal que abarque a todos los alumnos y a todos los cursos, y no como
intervenciones de tipo puntual.
Contribucin al desarrollo de las capacidades de los alumnos, establecidas en los
objetivos de cada etapa.
Partir de las necesidades demandadas y de las peculiaridades de cada centro y de
su contexto.
Planificacin cuidadosa de tiempos, recursos, fases, as como el empleo de una
variedad de tcnicas.

g)
h)

Evaluar los efectos de las intervenciones realizadas, el ajuste con las metas
definidas, los intereses y expectativas de los destinatarios, el contexto en que se
aplican los programas, etc.
Asuncin por parte del orientador de un rol que potencia el cambio de la
institucin educativa:
Trabajar segn un programa de accin integrado en el propio programa
educativo, constituyndose en un educador ms del equipo.
Incrementar su trabajo con los grupos de alumnos, saliendo del despacho u
oficinas de los servicios de orientacin.
Dar entrada a la utilizacin de nuevos medios y recursos para el desarrollo de
su funcin (informtica, medios de comunicacin social, etc.).
Asumir la funcin de consultor tanto de los agentes de la administracin y
direccin escolar como de los propios docentes.
Constituirse en elemento clave en la relacin familia/escuela, desarrollando
una funcin de educador de padres ya que stos constituyen, por s mismos,
agentes activos de la orientacin.
Traspasar el mbito estrictamente educativo y establecer las adecuadas
relaciones con los sectores productivos y dems agentes sociales.
Establecer los adecuados canales de comunicacin con otros profesionales y
organismos a fin de llevar a cabo las pertinentes investigaciones que
contribuyan a un mejor conocimiento de la realidad sobre la que se acta y a
una mejora de sus propias intervenciones.

Ms recientemente, en 1996, Bisquerra y lvarez prefieren hablar de sistemas de

programas integrados con el objeto de enfatizar la interrelacin entre los diferentes
programas que un orientador pone en marcha en su centro, ya que el sujeto es indivisible
y las habilidades desarrolladas en unos programas se aplican a otros. Con ello, se
favorece tanto la transferencia a la complejidad del mundo real como el desarrollo
integral de la personalidad.
Ahora bien, la intervencin por programas exige una serie de requisitos previos para su
implantacin:
-

Cambio de actitud y gran implicacin de los diferentes agentes implicados,

empezando por tutores y padres que, para ello, requerirn mayor informacin y
formacin. Es necesaria la formacin de profesores en tareas de orientacin as
como contar con un grupo de tutores capaces de dinamizar la accin orientadora.
Trabajo en equipo por parte de todos los agentes educativos. En caso de que
no participen todos, al menos que estn informados.
Consolidacin en los centros del Departamento de Orientacin como
elemento aglutinador y canalizador de las necesidades de orientacin, dndole la
viabilidad necesaria para su concrecin en programas de intervencin.
Fortalecimiento de los Equipos de Orientacin y Apoyo Externos con funciones
de colaboracin, ayuda, asesoramiento y formacin al orientador y tutores de los
diferentes centros.
Anlisis del contexto por todos los implicados. Justificacin de su utilidad,
aportacin a la mejora de la dinmica del centro.
Colaboracin de todas las instituciones (familiar, social, escolar...
Contar con los recursos mnimos.

En estos momentos, es realmente difcil intervenir por programas ya que muy pocos
centros cumplen con los requisitos mnimos de coordinacin, implicacin, preparacin,
etc., si bien los esfuerzos han de estar dirigidos a este fin. Ello no significa que se
excluyan el resto de modelos de intervencin. Por el contrario, se adopta el modelo de
programas y se complementa con el resto de modelos que pueden contribuir a mejorar la
prctica orientadora:
a)
b)
c)

Es necesaria la relacin personal en algunos momentos del proceso orientador.

La funcin de consulta con profesores, padres y equipo directivo para que sean
agentes activos de la intervencin orientadora.
La utilizacin sistemtica de medios tecnolgicos como auxiliares de dicha accin.

4. TCNICAS DE ORIENTACIN EDUCATIVA

La eleccin de las tcnicas a emplear en la intervencin orientadora va a estar en cada
momento condicionada por:
-

El modelo terico adoptado.

La formacin del propio orientador.
El objetivo o finalidad buscada.
El mbito de actuacin (individuos, grupos o la propia institucin).
La fase del proceso.
El tiempo disponible.
Etc.

Sin detenemos excesivamente en la descripcin de cada tcnica, en el siguiente cuadro

puede verse un panorama general de stas

a) Tests y pruebas Segn modo de

aplicacin:
psicopedaggicas

b) Observacin
Caractersticas:
continua y sistemtica
Objetividad
registro de la conducta

c) Entrevista

d)
Tcnicas
de
orientacin grupal

- Individual/colectiva
- Velocidad/potencia
- Objetivas/subjetivas
- Norma/criterio
Segn conducta
- De desarrollo general : varias reas del desarrollo general (verbal
a evaluar:
manipulativa, perceptiva, numrica...)
- De inteligencia general: aptitudes generales. Aptitudes especficas.
- De rendimiento o logros acadmicos. De estilos cognitivos.
- Actitudes, madurez vocacional, intereses.
Personalidad, adaptacin, socializacin.
- reas madurativas y de aprendizaje escolar: habilidades bsicas,
lenguaje oral, madurez lectora, escritura, numrica, creatividad,
conocimientos especficos.
1.
Registro Pasos: 1) Se selecciona a uno o dos alumnos. 2) Descripcin de
anecdtico
tantas conductas como sea posible y durante un tiempo determinado.
Descripcin
de 3) Tras el perodo de observacin, se aglutinan las conductas
hechos.
similares. Ayudan al tutor a comprender mejor a sus alumnos y a
adquirir mayor destreza en identificar las causas del comportamiento.
Inconveniente: interpretacin antes de recoger la informacin.
Tendencia a evaluar los hechos.
2.
Escalas
de Caractersticas: objetividad, sencillez, mayor objetividad. Pueden ser:
evaluacin.
numrica o cuantitativa; descriptiva o verbal; grfica.
Inconvenientes: apenas permite aadir observaciones
3. Autoinformes
Los ms utilizados son los Formularios de datos personales y las
Pueden ser tests y Listas de comprobacin y problemas.
cuestionarios.
Ventajas: sirven al alumno a comprender sus rasgos y caractersticas.
Despiertan su inters. Rpido y fcil.
Inconvenientes: requiere introspeccin. Subjetivo.
4. Autobiografa
Tipos:
Estructurada: se dan instrucciones sobre los datos deseados y forma
de organizarlos.
- No estructurado: que escriba lo ms objetivamente sobre s mismo.
Ventajas:
Se observa lo que ms preocupa al alumno.
Ayuda a comprenderlo, a ver sus problemas.
Permite analizar: seleccin del tema, sentimientos intensos,
omisiones, superlativos, afirmaciones absolutas, invenciones,
repeticiones innecesarias, organizacin, grafa.
Inconvenientes: se puede tergiversar.
5.
Registro Acumulacin de informes, durante un largo perodo de tiempo y de
acumulativo
diversas fuentes.
Ventaja: informacin completa. Mejora a la atencin educativa
Finalidades: recoger informacin. Dar informacin. Orientar y dar ayuda.
Tipos: estructurado. Semiestructurada. Abierta.
Pasos a seguir: preparacin previa. Establecer rapport. Recoger informacin. Devolucin de
informacin. Resumir y centrar el tema. Valoracin rpida y posibles vas de solucin.
Conclusin y despedida.
Habilidades del entrevistador:
Verbales. Saber: hacer preguntas abiertas, cerradas, parafrasear, resumir, dirigir, analizar,
compartir la propia experiencia, interpretar, confrontar e informar.
No verbales. Saber emplear los silencios, los gestos con la cabeza, la posicin del cuerpo, la
situacin espacial, etc.
Se realiza en y por el grupo con fines similares a la orientacin
individual pero bajo la perspectiva e interaccin que surge en un grupo.
Tcnicas para conocer la dinmica interna del grupo: sociograma. Sociodrama. Tcnicas de
dinmica de grupos con fines orientadores, didcticos o de aprendizaje: ejercicios o juegos
grupales. Dramatizacin. Pequeo grupo de discusin. Roleplaying. Phillips-66. Trabajo en
equipos. Torbellino de ideas. Debate dirigido. Panel. Seminario. Etc.
Ventajas: compartir experiencias. Facilita la madurez personal. Aprenden a conocerse.
Economa y ahorro de tiempo.

Inconvenientes: no todos los temas pueden ser tratados en grupo.

Requiere formacin y equilibrio del educador.

5.- BIBLIOGRAFA
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1996.
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BAUTISTA JIMNEZ, R. y cols.: Orientacin e intervencin en Secundaria, Aljibe,
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BISQUERRA y LVAREZ: Manual de Orientacin y Tutora, 1996.
RODRGUEZ ESPINAR, S.: Teora y prctica de la orientacin educativa, PPU,
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RODRGUEZ MORENO, M.L.: Orientacin e intervencin psicopedaggica,
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