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Reflexion Teorica Sobre El Curriculo
Reflexion Teorica Sobre El Curriculo
CURRICULARES
Marisa Cazares. UCF, Cuba
CONCEPTO DE CURRCULUM: DELIMITACIN Y CONFUSIN
"Relacionar el currculum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno de los cruces
temticos ms interesantes en el pensamiento educativo, no slo porque pone en contacto tres
componentes bsicos del mismo, sino porque toca muy directamente la prctica educativa,
siendo esencial considerar esta interaccin para entenderla y poder cambiarla. El
currculum es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas pedaggicas, y los
profesores y los alumnos son los intrpretes que la desarrollan manifestando su estilo
personal" (Gimeno Sacristn, 1989:3).
El estudio del currculum no puede hacerse ms que considerando ste como un producto
histrico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varan las
circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los
discursos y la ordenacin de la vida social en general.
Es muy importante y oportuno hacer una pequea reflexin sobre el trmino currculum,
derivado de su homlogo latn curriculum que significa carrera, corrida, tambin del verbo
curro, currere, correr, recorrer, rodar, adems significa una pista circular de atletismo (Kemmis,
1988:31). En el latn clsico se utiliza este trmino como curriculum vitae o curriculum vivendi,
para hacer referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino,
direccin, de intencionalidad en la direccin de esa carrera; implica que existe un inicio y una
meta a la que dirigirse. Incluso este significado etimolgico nos recuerda las visiones vulgares
que miran a la escuela y al perodo de escolarizacin como una carrera, como unos cursos que
vamos recorriendo sucesivamente hasta llegar a la meta, como un ciclo, paso a paso, para lograr
una finalidad, son los caminos de aprendizaje, la obtencin de alguna titulacin o diploma.
"El esfuerzo total de toda escuela para producir los resultados deseados en
situaciones intra y extraescolares" (Salvador y Alexander, 1954:52).
"El plan general del contenido o los materiales especficos de la instruccin que la
escuela ha de ofrecer a los estudiantes de cara a prepararlos para su graduacin y
su ingreso en el mundo profesional o vocacional" (Good, 1959:63).
"El currculum estara constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que
proporcione la escuela" (Sylor y Alexander, 1966:54).
"La suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la
supervisin de la escuela" (Johnson, 1970.85).
"El currculum es lo que tiene detrs toda educacin, transformando las metas
bsicas de la misma en estrategias de enseanza" (Lundgren, 1981:27).
"Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en
situaciones concretas. El currculum ms que la presentacin selectiva del
conocimiento, ms que un plan tecnolgico altamente estructurado, se concibe hoy
como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantean
en situaciones puntuales y tambin concretas" (Gimeno, 1984:109).
"Conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos
que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
etc; que se considera importante trabajar en la escuela aos tras aos. Y por
supuesto la razn de cada una de esas opciones" (Zabalza, 1987:37).
Considero que una u otra forma de entender el trmino currculum y sus contenidos por
diferentes autores, depende de la capacidad que tengan en responder a las exigencias
prcticas y crticas tericas que origina el campo de la enseanza, sobre la base de su
experiencia en la prctica pedaggica.
De todas las definiciones que anteriormente relacionamos hemos resumido a nuestro juicio
los aspectos ms significativos contenidos en ellas:
En algunas definiciones citadas, hemos destacado algunas frases en las cuales de una
forma u otra se condiciona la actividad del alumno en el desarrollo del currculum,
para transformarlos en sujetos de su propio aprendizaje en la construccin del
conocimiento; desarrollar las actividades curriculares como un proceso mvil, de
bsqueda de la verdad, a travs de las actividades de trabajo independiente, donde el
propio sujeto es quien tiene que desentraar las caractersticas esenciales del
conocimiento.
No se hace referencia por casi ningn autor a las posibilidades del currculum en la
individualizacin de la enseanza, pues a nuestro juicio constituye un aspecto que se
lleva a la prctica sistemticamente a travs de la adecuada comprensin del proceso
de enseanza-aprendizaje.
Todas las definiciones reflejan en orden ascendente el desarrollo evolutivo del trmino
currculum, ya que responden al paradigma predominante en el momento de su
formulacin.
Analizando todos estos postulados sobre el currculum nos preguntamos: Qu papel juega
el currculum en las actividades escolares?, Qu elementos incluye?, Es el currculum una
proyeccin anticipada de intenciones?, Qu tan abierto, flexible, cerrado puede ser un proyecto
curricular?, Qu es el currculum?.
Por lo que podemos entender el currculum como una forma de entender la educacin que
va a ir permitiendo comprender la vida en la escuela, el qu, el cmo y el cundo ensear, lo cual
lleva implcito la bsqueda, la indagacin, la investigacin y la reflexin en la accin.
Realmente encontramos respuestas diferentes ya que estas reflejan la visin de un autor
concreto en un momento histrico determinado, en estrecha vinculacin con su prctica diaria,
pues no se destaca y valora ningn aspecto diferente del que se ha manejado tradicionalmente por
los profesores como: objetivos, contenido, mtodos y evaluacin. A nuestro juicio lo ms
importante es la interaccin y materializacin de los mismos en la prctica.
A nivel ms concreto, la semntica curricular ha ido centrndose en una serie de
componentes generalmente presentes en la mayora de los autores, los cuales resumimos a
continuacin a travs de tres reflexiones parciales:
1.
El currculum como normativa oficial de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas,
sobre la estructuracin de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de
enseanza. Se recoge aqu la idea de organizacin de los estudios, donde se integra el marco
general de preinscripciones y orientaciones que legitiman el quehacer didctico en la prctica
de la enseanza. Aspectos curriculares como la planificacin educativa, el diseo y
evaluacin de programas, pertenecen a este espacio de definicin de currculum, cuyo eje
estructural est en la planificacin a nivel de sistema educativo. Esta visin de curriculum
favorece un anlisis reflexivo que permite la organizacin de los estudios a travs de ciertas
categoras de anlisis.
2.
El currculum como formacin, donde los profesores desde su prctica en las aulas
van consolidando nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje, condicionando su
desarrollo profesional en la accin.
Por lo que podemos sealar que si el concepto de currculum tiene un significado histrico,
la historia del mismo est por hacer ya que cada da la realidad de las aulas la enriquece aunque
hay informes histricos que son tiles en varios sentidos, como seala Estebaranz (1994:87):
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sistema filosfico). Esta virtualidad fue posteriormente recogida por el latn en el curriculum
medieval, incluso en aos recientes la introduccin de las matemticas modernas en la escuela
primaria se puede considerar una herencia de esta tradicin.
Durante la Edad Media, se produce un avance significativo en el sistema de enseanza,
sustentada la organizacin del mismo en la divisin y organizacin en disciplinas, y precisamente
constituyen la base de la concepcin que tenemos vigente en el sistema educativo. Durante la
misma se utilizaron vocablos como studium, ordo, ratio, formula e institutio para referirse a la
secuencia en los estudios. El curriculum medieval, con la influencia del cristianismo, disminuy
la importancia otorgada al equilibrio formativo que persegua la tradicin griega (entre las
Matemticas y la Educacin Fsica) ocupando entonces el latn un papel primordial.
Con el desarrollo y formacin de las identidades nacionales, se hizo necesario una nueva
forma de pensar la educacin. Durante el siglo XVI se fueron asentando las monarquas en
Europa, las naciones consolidadas en el siguiente siglo, las cuales trajeron consigo la necesidad
de formar a los funcionarios civiles para desempear las nuevas tareas administrativas y
burocrticas del nuevo sistema.
El cdigo curricular realista, fruto de los descubrimientos geogrficos, cientficos y de
las revoluciones sociorreligiosas, apoyaban la idea de que los conocimientos podan ser
adquiridos por los sentidos, separando la ciencia de la teologa. As durante las primeras fases de
la industrializacin se desarroll una educacin ms til a la nueva clase media. Durante los
siglos XVII y XVIII, Francis Bacon representa la ideologa educativa, aunque sus ideas no se
tomaron con fuerza desde un inicio y tardaron en plasmarlas en el marco de planteamientos
curriculares.
Siendo Comenio, Rosseau y Bassedow en el siglo XVII quienes realizaron est
plasmacin, con el estudio de las Ciencias Naturales se introdujo un cambio sustancial en las
prcticas educativas, surgiendo nuevas materias (mecnica, geografa, historia natural, dibujo
lineal), y nuevos mtodos (laboratorio, material audiovisual, etc...).
No cabe duda que el factor que est detrs de este cambio fue la demanda de fuerza
laboral cualificada, provocada por el proceso de industrializacin.
La disputa en este marco entre el curriculum realista y el clsico o humanista fue muy
dura, ya que los defensores de este ltimo abogaban porque la visin del nuevo era limitada, no
desarrollando las habilidades intelectuales de los alumnos, y dificultando su nivel cultural.
Durante el propio desarrollo de la revolucin francesa surge un nuevo curriculum basado
en la formacin de ciudadanos en el contexto de los nuevos estados nacionales. De esta manera
nos podemos referir al cdigo curricular moral, asociado a la educacin de masas, como
necesidad de formar ciudadanos en sus deberes dentro del estado, debida a la crisis sufrida por la
estructura social en el siglo XIX (sobre todo en Espaa).
A mediados del siglo XIX la escolarizacin obligatoria se llev a la realidad en casi
todos los pases europeos, donde el estado asume la responsabilidad de la educacin. Como causas
muy directas de esta situacin tenemos que hablar de las transformaciones econmicas, por
ejemplo, la racionalizacin de la agricultura que transform los modos de produccin, las nuevas
fuentes de energa, cambios en la estructura del capital, nueva divisin del trabajo, fenmenos
migratorios y, como consecuencia, un cambio en la estructura social europea.
La separacin que se produce entre los contextos de produccin y reproduccin social es
lo que provoca que surjan problemas educativos desconocidos hasta ese momento: cmo y qu es
lo que debe aprenderse, pregunta que exige una respuesta en un nuevo contexto de
representacin, por lo que se hace necesario acudir a un nuevo lenguaje educativo, a la Teora del
Curriculum (Lundgren, 1992:28).
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un papel de mediador y facilitador. Esta perspectiva se ha visto potenciada por los trabajos de los
autores de la escuela de hoy y, ms actualmente, por las experiencias innovadoras de los
movimientos de renovacin pedaggica. Es evidente que en la vida diaria conviven juntos todos
los cdigos metodolgicos.
Finalmente Lundgren (1992:30) afirma que en la sociedad actual predomina una especie
de curriculum oculto o invisible, caracterizado porque las aspiraciones caractersticas de los
ideales anteriores son ahora implcitas, convirtiendo las decisiones en torno al curriculum en una
cuestin exclusiva de "tecnologa educativa", por lo que se presentan como cdigos neutrales
desde la perspectiva axiolgica.
Este breve y sencillo bosquejo histrico nos sirve para mostrar como los cdigos
curriculares han variado en condiciones histricas concretas, con relacin a influencias
culturales, econmicas y sociales. En cada poca, cada uno de los curriculum dominantes,
defienden o incorporan una determinada forma de entender la relacin entre teora y prctica as
como entre educacin y sociedad, por lo que defienden formas distintas de construir la Teora
Curricular (asumen diferentes metateoras) (Kemmis, 1988:43). Por ello es importante, a nuestro
parecer, que los didctas analicemos los problemas a la luz de su evolucin histrica, estudiando
el curriculum como constructo social y por lo tanto, necesitado de anlisis histrico.
Concluyendo podemos decir que los estudios de la historia del curriculum se han
centrado sobre todo en el contenido de la enseanza, que han ido tomando complejidad y se
prestan a multiplicidad de interpretaciones. Por ejemplo, la diferenciacin del curriculum se vio
como una necesidad para adaptarse a la diversidad de capacidades y hoy se ve como una forma de
mantener la estratificacin social. De forma que la historia del curriculum emerge como un nuevo
marco para interpretar el significado del curriculum por los datos histricos que aporta, que
puede facilitar la comprensin de por qu y con qu efectos se ensean ciertas cosas en las
escuelas, lo que enfatiza la consideracin del contexto. ..."porque el conocimiento se selecciona,
se organiza y se distribuye en funcin de convicciones sociales, credos polticos, aspiraciones
profesionales, lealtades de clase y motivos econmicos"(Kliebard, 1992, citado por Cascante,
1996).
Podemos sealar que la historia del curriculum est por hacer y que cada da la realidad
de las aulas la enriquece aunque hay informes histricos que son tiles en varios sentidos, como
seala Marsh (1992), citado por Estebaranz (1994:32):
Proporcionan una amplia perspectiva sobre el curriculum porque aportan alguna
comprensin sobre como se ha enseado el curriculum en un momento histrico
pero tambin por qu y por quin.
Facilitan la comprensin de las complejas relaciones entre presente, pasado y futuro,
lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar nuestros
objetivos para el futuro.
Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que estn
detrs de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios.
Facilitan la valoracin de los modelos actuales de curriculum, ya que como dice
Tanner (1982), el desarrollo del conocimiento en el campo del curriculum es
incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolucin histrica del
curriculum para poder apreciar lo que hemos logrado en la actualidad.
Todo lo anterior nos sugiere la complejidad del tema abordado, por lo que para disear un
currculum estn en gran medida implcitas todas las reflexiones abordadas en torno al mismo y
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de igual manera el concepto de currculum que tengan los diseadores en cada caso y
contextualizados a la realidad educativa concreta reconociendo la mediacin cultural de la
escolaridad (no podemos extrapolar superficialmente), por lo que es oportuno analizar de igual
manera los diferentes enfoques curriculares que constituyen marcos organizadores de las
concepciones que justifican la prctica en las aulas, representando en cierta medida el alcance y
la organizacin del programa educativo (donde se presentan lo que ha de ser aprendido y
enseado, como los materiales y mtodos de enseanza), proyectado para una escuela concreta,
son expresiones que median el pensamiento y la accin y promueven un proceso de desarrollo
profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas, en cmo es vivido y creado por los
participantes activos del proceso, es ah donde el currculum encuentra su verdadero
significado, en la interaccin comunicativa profesor-alumno como parte sustantiva para mejorar y
superar las prescripciones anticipadas, que junto con el contenido cultural y el ambiente se
encuentran en un intercambio dinmico.
ENFOQUES CURRICULARES
EL ENFOQUE TCNICO
El modelo tcnico est orientado al producto, sobre la base de intenciones bien
determinadas y previamente establecidas, es decir, est preocupado por los resultados de
aprendizaje deseados en los estudiantes.
En este tipo de diseo, el currculum es entendido como un plan de instruccin en el que
se explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de accin que debe seguir el profesor
para conseguir los resultados esperados, para que el alumno desarrolle su inteligencia. El profesor
es considerado un ingeniero, un tcnico que pone en marcha el currculum para conseguir los
objetivos fijados socialmente, por lo que su papel es esencialmente reproductivo.
Esto significa histricamente concebir el currculum como conocimiento por trasmitir, por
ensear; por lo que frecuentemente se tiende a confundir currculum con asignaturas. A partir de
esta posicin puede concebirse el currculum como una propuesta organizada de intenciones que
debe ensearse en las escuelas.
Podemos considerar dos momentos muy significativos en el diseo y desarrollo del
currculum, ya que es un proceso pensado por especialistas en la materia y puesto en prctica por
los profesores, existiendo un hiato entre los mismos, que desencadena una gran responsabilidad
en los docentes en la puesta en prctica de ese producto diseado.
El desarrollo curricular se convierte en un mero proceso de aplicacin o puesta en
prctica, quedando la toma de decisiones curriculares en manos de los diseadores o expertos de
la educacin. Este modelo de desarrollo curricular asume una relacin jerrquica entre teora y
prctica. La teora determina cmo actuar a travs de prescripciones prcticas.
Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseo, que se manifiesta en el
marcado inters por dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el objeto de alcanzar las
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"El eidos slo puede llegar a la existencia mediante la tekn (habilidad) del
prctico, pero a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la
habilidad del artesano. Por tanto el resultado de la poietik (efectuar la
accin) es algn producto. Esto no significa que el producto reproduzca
siempre eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden
operar factores azarosos. El producto ser juzgado, no obstante, de acuerdo
con la medida en que se parezca a la imagen implcita en el eidos
orientador" (Grundy, 1991: 44).
Cuando el currculum se concibe como un plan para el aprendizaje, previamente diseado,
que los docentes deben llevar a va de hecho para hacerlo funcionar, estamos ante una concepcin
tcnica, cuando la educacin se concibe como orientada a productos y los docentes son
concebidos como artesanos donde reproducen planes pensados y elaborados por otros.
El contenido curricular es considerado desde esta perspectiva un mero instrumento para
conseguir un fin. Hay que recordar que el inters tcnico constituye, ante todo, un inters por el
control. No slo hay que controlar el desarrollo del currculum, sino que tambin se debe
"controlar" a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseadores del
currculum han planeado. El principio que subyace al proceso de evaluacin en un currculum
informado por un punto de vista tcnico consiste en la necesidad de efectuar una valoracin de la
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medida en que el producto se ajusta al eidos que gua su preparacin. Se valora el producto, y la
evaluacin, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida.
Estebaranz en su obra "Didctica e Innovacin curricular" hace referencia muy
oportunamente, al referirse al currculum tcnico, a que Bobitt fue el primero en plantear cmo
hacer ms tcnicos los procesos de enseanza, en su obra "El Currculum" (1918), y como
respuesta a dicha obra tenemos el modelo propuesto por Tyler, llamado por "objetivos",
"racional", o modelo "medios-fines", porque fue el primero en aparecer (1949), en el cual est
implcito el inters por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de
enseanza, el producto se ajustar a lo expresado en los objetivos originales. Es un modelo
normativo y prescriptivo sobre cmo construir un currculum (Estebaranz, 1994:218). En dicho
modelo se revela un inters por el control y la eficacia que se materializa en la prctica educativa.
Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos mbitos del desarrollo personal, por eso es
preciso identificar los conceptos ms importantes, las destrezas y los valores que se pretenden
conseguir, destacando en un lugar prioritario cuatro cuestiones fundamentales que deben ser
respondidas al desarrollar cualquier currculum (Tyler, 1973:7-8):
-. Qu objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? Los objetivos generales de la
escuela que deben articularse en el currculum se deducirn de la consideracin y estudio de tres
aspectos:
El sujeto de la educacin. Es preciso analizar las necesidades de los alumnos, sus intereses en
campos como la salud, las relaciones sociales inmediatas, la vida cvica en la comunidad, el
mundo profesional y los esparcimientos.
El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la conducta
sealada en el objetivo, que le den la oportunidad de practicar el comportamiento exigido.
La experiencia para que sea eficaz, debe proporcionarle satisfaccin, estar de acuerdo con sus
intereses y necesidades, ser motivadora.
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Proporciona una serie de procedimientos muy fciles de seguir y que parecen muy lgicos y
racionales.
No da orientaciones claras sobre por qu unos objetivos deben ser elegidos sobre otros. Este
problema puede darse a nivel de concrecin pero no en las orientaciones generales sobre
objetivos, en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el pensamiento, adquirir
conocimientos, formar valores, adquirir actitudes sociales y suscitar intereses. Estos cuatro
tipos de objetivos se justifican por s mismos si consideramos que estamos hablando de
educacin, y desde cualquier visin se consideran importantes.
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En tal sentido John Elliott (1991:119) llega a afirmar que estos modelos
tericos de racionalidad tcnica que dan lugar a un desarrollo tecnolgico concreto
en el campo de la educacin funcionan al igual que el pensamiento fundamentalista.
Las caractersticas que posee este movimiento, a juicio de Elliott, se pueden
resumir en cuatro:
1. Se intenta reducir las prcticas sociales a un pequeo nmero de
elementos esenciales que, a su vez, se utilizaran para poder juzgarlas.
2. Las cuestiones esenciales se derivan de lo que se sostiene que es una
base indudable de conocimiento, tal como la Biblia o en el caso del
movimiento de formacin de profesorado basado en competencias, una
ciencia del management, preocupada con la prediccin y el control del
comportamiento humano.
3. Los elementos esenciales del credo fundamentalista deben referirse a lo
tangible y a los fenmenos mensurables.
4. Los elementos esenciales se contemplan como inalterables antes que
como relativos, social y culturalmente.
Los fundamentalistas acostumbran a emerger para purificar las instituciones sociales de
las influencias contaminantes, por lo general, ideas renovadoras y liberadoras. De esta manera se
contribuye, en una palabra, a la reproduccin de lo establecido, donde las posibilidades de
transformacin y de correccin quedan truncadas, limitando el vigor en su desarrollo ascendente
en el camino del conocimiento.
Cuando el currculum se concibe como un modelo de esta estrategia, los profesores tienen
su trabajo condicionado por otros, al respecto Csar Cascante, (1996:72) seala:
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EL ENFOQUE PRCTICO
La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prcticos resulta ms confusa a
nuestro juicio que la expuesta para los enfoques tcnicos, los cuales se encuadran en la
racionalidad positivista tanto en su vertiente epistemolgica como sociolgica. Sin embargo, la
forma general de pensamiento dentro de la que pudiramos situar a los enfoques prcticos suele
definir sus prcticas y concepciones por contraposicin a los enfoques tcnicos. Este enfoque a
diferencia del tcnico, considera el desarrollo del currculum sobre una base cualitativa, donde la
explicacin y el dilogo emergen de cada actividad de aprendizaje.
En el diseo curricular prctico, a diferencia del tcnico, su inters est centrado en el
proceso de enseanza-aprendizaje y no en el producto, aprendizaje basado en una interaccin
adecuada entre sus participantes, donde la prctica condiciona procesos reflexivos de
interpretacin de los participantes desde una perspectiva tica, dinmica, deliberativa y dialgica,
donde las acciones educativas constituyen espacios de comunicacin en los que las expectativas,
las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactan
dialcticamente y conforman un proceso continuo de toma de decisiones.
Decir que el currculum pertenece al mbito de lo prctico es, en un nivel, afirmar que
pertenece al campo de la interaccin humana y que est relacionado con la interaccin entre
profesor y alumno, es decir la interaccin entre sus participantes activos. Cuando en el marco del
desarrollo curricular aceptamos que ste es un asunto prctico, todos los participantes en el
desarrollo curricular habrn de ser considerados sujetos y no objetos, donde el currculum est
comprometido con la construccin de significados compartidos en el aula, donde las experiencias
de aprendizaje del alumno constituyen el ncleo de la planeacin curricular desde una
comprensin profunda de lo que realmente ocurre en las aulas.
Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relacin con los derechos y las categoras de
los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene incidencia en la toma de decisiones
respecto a los objetivos, los contenidos y la direccin del currculum. En esta posicin se hace
visible la preocupacin por los procesos psicolgicos de los alumnos en el marco de la motivacin
individual desde los primeros aos de escolaridad formal, donde los espacios sociales de
conversacin y dilogo nos rebelan la riqueza de la prctica pedaggica y la imposibilidad de
predecir paso a paso los acontecimientos del proceso docente, por lo que se invalida la eficacia
lgica de una intencionalidad inicial.
Si los prcticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretacin de los
enfoques curriculares como accin prctica, o sea, como accin que compromete su propio juicio,
tambin tomarn en serio la categora de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como
objetos en el acontecimiento curricular. Esto precisa que en este contexto la preocupacin
fundamental del profesor est centrada en el aprendizaje teniendo como ncleo principal la
construccin del significado del alumno como sujeto activo de dicho proceso, donde las relaciones
profesor-alumno emerjan en un clima de igualdad y comprensin afectiva en la bsqueda del
valor educativo de lo enseado.
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Los fines justifican los medios porque especifican cualidades que se llevan
a la prctica en las propias actividades (procesos). No consisten en
resultados que mantiene una relacin extrnseca con los medios.
Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no estn orientadas por un objetivo
pero su determinacin es contextual, depende de las situaciones especficas y concretas en las que
se piense y se desarrolle dicha prctica, es precisamente en ella y a travs de ella donde las
intenciones iniciales son reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos.
En este sentido es de vital importancia orientar al alumno haca la comprensin ecolgica
del medio que le rodea, de forma tal que pueda interactuar con l, como necesidad vital de la
especie humana de vivir en el mundo formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente
para sobrevivir (Grundy, 1991:14).
La interaccin no consiste en una accin sobre un ambiente previamente objetivado (o sea,
considerado como objeto), se trata de la accin con el ambiente (orgnico o humano), considerado
como sujeto en la interaccin. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando plantea que el acceso
a los hechos se consigue mediante la comprensin del significado, no por observacin. Debemos
destacar que ese conocimiento subjetivo que se genera no tiene por qu considerarse errneo, la
validez de los mismos depende del consenso para la interpretacin del significado.
Schwab (1978:38) reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados y
considera que la funcin del diseo es deliberar sobre los principios gua de la accin, que tienen
lugar en el contexto de una particular situacin. Lo denomina modelo prctico. El punto de
partida es que a menudo no se conoce exactamente cul es el problema ante el que nos
encontramos, y por eso hay que aproximarse al caso, y ser el grupo implicado en el desarrollo
curricular el mejor equipado para diagnosticar y resolver los problemas del currculum, pues
cuenta con todos los elementos analticos y comprensivos de los procesos reales de enseanza y
aprendizaje en el aula.
Schwab puede considerarse como un exponente del modelo naturalista porque acepta la
realidad del currculum, afronta las cuestiones de valor y es escptico en cuanto a la oportunidad
de prescribir teora para la prctica. Para este autor, la pedagoga, y tambin el currculum, se
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desarrolla en una sociedad concreta y est influenciada por los patrones, valores sociales y
culturales. Por ello el trabajo de los investigadores debe enfocarse a la descripcin y el anlisis, de
una realidad concreta, pero puede encontrarse con elementos normativos que prevalecen. As
desde una aproximacin descriptiva, pueden verse implicaciones o consecuencias normativas. De
hecho l ha encontrado cuatro categoras fundamentales que aglutinan las preocupaciones al
disear el currculum: el alumno, el profesor, el entorno y la materia de enseanza-aprendizaje.
Desde la perspectiva de Schwab se limita una comprensin suficiente cmo para modelar y
vertebrar, en toda su dimensin, el discurso verdaderamente coherente, sugestivo y crtico que el
enfoque prctico del currculum necesita
Disear no es ms que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de los
cuatro elementos integrantes del proceso de desarrollo curricular desde una posicin de valor,
cuyo sentido se va matizando en la prctica por procesos de ajuste mutuo, es el resultado de la
intencin ensayada en la accin, a partir de la cual se reestructura reflexivamente el marco inicial
de comprensin. Es un proceso de deliberacin en el que las decisiones se toman sobre la base del
consenso. La deliberacin trata los medios y los fines del currculum como partes inseparables, y
se clarifican en la discusin ya que no hay una solucin correcta sino que la cuestin es encontrar
el mejor tipo de solucin a una situacin.
En cuanto al contenido apunta Estebaranz (1994:224) que Schwab, considera que las
disciplinas acadmicas y cientficas son el fundamento de la mayora de las materias escolares y
describe las dos estructuras bsicas de las disciplinas que deberan respetarse a la hora de
organizar el contenido de las materias de enseanza: la estructura sustantiva (los conceptos de las
disciplinas), y la estructura sintctica (los mtodos que utiliza para producir conocimiento). Las
relaciones entre ambas son de carcter dialctico e integral ya que los conceptos y su acumulacin
o expansin no pueden separarse de los medios por los que se ha llegado a adquirir este
conocimiento.
Tanto las aportaciones de Schwab como las de Schn o Habermas han abierto un camino
hacia nuevas formas del conocimiento didctico: como un conocimiento surgido de la reflexin y
deliberacin prctica a la luz de valores educativos, por lo que la Didctica General se poda
considerar una especie de ciencia moral (Elliott, 1991:51), que genera la profundidad reflexiva y
la relevancia de la prctica en la toma de decisiones.
La Didctica como ciencia moral es una forma de reflexin en la prctica de carcter tico
y filosfico al mismo tiempo, por lo tanto la comprensin prctica de la accin educativa, tiene
que partir del anlisis riguroso del compromiso moral, sobre el modo, las dimensiones y las
caractersticas de la influencia. Es una forma de deliberacin acerca de qu tipo de accin
emprender en un conjunto particular de circunstancias, con el objeto de realizar los valores
docentes. Desde este punto de vista se promueve un modelo procesual o prctico (lvarez
Mndez, 1985; Grundy, 1991).
El enfoque prctico concibe el currculum como un mbito de la interaccin humana y
tica de la racionalidad en los procesos que se viven en las aulas, que permitan y promuevan una
discusin razonada y una reflexin analtica de los participantes. Como consecuencia, todos los
participantes en el proceso han de ser considerados como sujetos y el currculum est
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En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando
las respuestas sean para decidir no hacer nada. En esto difieren de las
cuestiones acadmicas, tericas, que no exigen una respuesta en absoluto.
En segundo lugar, los fundamentos sobre los que toman las decisiones son
inciertos. Nada puede decirnos infaliblemente qu intereses habra que
tener en cuenta, qu pruebas deberan considerarse o a qu tipo de
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praxis y seala una serie de caractersticas que son propias de este enfoque curricular (Grundy,
1991:146-147):
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(1988:142-143) han identificado algunas condiciones necesarias para la existencia de una ciencia
educativa crtica:
1.
El primer requisito se refiere a que sta "debe rechazar las nociones positivistas de
racionalidad, objetividad y verdad" como limitadas y parciales. Esto niega el valor
meramente instrumental del conocimiento, entendiendo que los problemas educativos pueden
ser resueltos mediante las aplicaciones tcnicas del mismo, negando que el conocimiento
puede ser neutral o libre de valores o intereses (p:142).
2.
En segundo lugar la teora educativa "debe aceptar la necesidad de utilizar las categoras
interpretativas de los docentes" (p:142). Este presupuesto se comparte con la visin
interpretativa de la ciencia, pero no se reconoce como suficiente, ya que se parte de que la
conciencia individual puede estar distorsionada (Gramsci, 1967).
3.
4.
5.
Pero adems, como muchas de nuestras intenciones o propsitos no son conscientes, la teora
crtica debe estar preocupada por estudiar el marco social con el objeto de identificar
situaciones inadecuadas, ofreciendo fundamentos tericos que hagan a los profesores ser ms
conscientes de cmo pueden superarlas.
6.
LA PRCTICA Y PROBLEMAS
CRTICO
La mayor parte del trabajo de la teora crtica del currculum est centrado en un anlisis
de la escolarizacin en interaccin con la sociedad, as como en las relaciones caractersticas de
la vida social en un momento histrico concreto. El desarrollo del mismo, informado por un
inters emancipador, es problemtico y requiere reflexin y acciones arriesgadas de los
participantes, analizando si las prcticas educativas estn centradas en una perspectiva diferente
34
"A travs del dilogo, el profesor -de-los-alumnos y los alumnos-delprofesor dejan de existir y surge una nueva expresin: profesor-alumno con
alumno-profesor. El profesor deja de ser meramente quien-ensea, para
pasar a ser alguien que es enseado en el dilogo con los alumnos, quienes
a su vez, al tiempo que son enseados, tambin ensean" (Freire, 1972:53).
Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de ensear, al contrario el proceso
de enseanza-aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la colaboracin
profesor-alumno en la praxis curricular, pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean
los propios alumnos los que decidan sobre la forma y el contenido del currculum, estando stos
35
Para qu ensear
aprender
37
CONTENIDOS CURRICULARES
38
contenidos generales y esenciales del objeto del profesional y que, por lo general se identifican
con sus campos de accin. Este ciclo corresponde a las experiencias de formacin profesional
necesarias para adquirir el carcter distintivo de cada carrera a travs de las cuales se
caracteriza el perfil de las distintas reas de conocimiento. Adems incluye los aprendizajes
mnimos que cada profesional debe manejar en funcin de su disciplina y sern totalmente o en
su mayora asignaturas de carcter obligatorio.
Por su parte el ciclo del ejercicio de la profesin o terminal, cuyo objetivo es que los
estudiantes dominen los contenidos particulares o especficos del objeto del profesional y que se
manifiestan en los distintos campos de actuacin. Es el conjunto de experiencias educativas de
carcter disciplinario que el estudiante podr elegir para determinar la orientacin de su perfil
profesional e incorpora una dimensin social y laboral de los contenidos del currculum.
El ciclo de eleccin libre, est dirigido a la formacin complementaria para el desarrollo
integral de los estudiantes, puede incluir experiencias educativas de los anteriores ciclos y de
cualquier disciplina. Las restricciones en este ciclo, estarn dadas solo por la variedad y
cantidad de las materias que cada carrera ofrezca a los estudiantes, as como por el inters que
manifiesten por diferentes reas de nfasis.
En el organigrama siguiente aparecen resumidos los ciclos de formacin antes mencionados:
CICLOS DE FORMACIN DE LA CURRICULA DEL
NIVEL LICENCIATURA
DE FORMACIN
BSICA
DE ELECCIN LIBRE
DE FORMACIN
BSICA ESPECFICA
DEL EJERCICIO DE LA
PROFESIN O TERMINAL
Entre los ciclos existe una interrelacin en funcin de contribuir a la formacin integral de los
estudiantes, concebida en cuatro dimensiones: Intelectual, humana, social y profesional.
40
41
COMPONENTES
DEL
PROCESO FORMATIVO
O
CARRERA UNIVERSITARIA
DE CARCTER
ACADMICO
DE CARCTER
PRCTICO O LABORAL
DE CARCTER
INVESTIGATIVO
PRCTICAS PRE-PROFESIONALES
De carcter prctico o laboral, tiene la finalidad que el estudiante desarrolle las actividades
propias del ejercicio de la profesin, que permite manifestar una lgica de pensamiento y
actuacin profesional. Este componente se organiza en los distintos tipos de prctica preprofesionales en dependencia de las caractersticas de la disciplina y se apoyan en el
principio de la vinculacin de la teora con la prctica.
Hay que apuntar que, por el carcter sistmico del proceso formativo y porque todos ellos
contribuyen a cumplir los objetivos curriculares de cada carrera, los contenidos de cada uno de
los componentes se deben manifestar interrelacionados entre s, los cuales se presentan en el
siguiente organigrama:
VISIN
MISIN
OBJETIVOS DE LAS
ASIGNATURAS
CONTENIDOS PROGRAMTICOS
Sistema de
Conocimientos
Sistema de
Habilidades
Sistema de
Valores
ACCIONES Y OPERACIONES
Estos componentes esenciales de las carreras se organizan verticalmente a lo largo de todo el plan
de estudio y horizontalmente en cada semestre, lo que contribuye de manera esencial al principio
de sistematicidad.
A partir del principio de sistematicidad en la planificacin del proceso formativo se tiene que
garantizar que los objetivos curriculares que se declaran en cada carrera, determinen y precisen
los objetivos que se deben alcanzar en las asignaturas y semestres. En sentido inverso y en
correspondencia con este principio se hace necesario que en el desarrollo del proceso formativo
los contenidos se integren como sistema, interrelacionando cada componente y estos entre s en
cada asignatura, de modo tal que en cada semestre se vayan alcanzando los objetivos
programados, mediante la interrelacin de los contenidos y de la relacin inter, multi y
transdiciplinaria.
Toda la organizacin del proceso formativo se realiza para que el estudiante cumpla los objetivos
curriculares declarados en cada carrera en estrecha relacin con el perfil de egreso, para que
resuelva los problemas de la prctica profesional. Esto se hace, sobre la base del establecimiento
de asignaturas rectoras en cada semestre, que generalmente son asignaturas de la profesin, de
manera que asegure, como hilo conductor a lo largo de la carrera, los rasgos esenciales del
modelo del profesional.
La derivacin de los contenidos de la carrera en correspondencia con la profesin, de acuerdo con
la lgica de la ciencia o rama del saber, establece un mnimo de contenidos a desarrollar de
manera que puedan existir troncos comunes o afines.
Este principio manifiesta, adems, la necesidad de vincular la carrera con la enseanza
precedente y la postgraduada. Uno de los aspectos fundamentales del contenido de la formacin
del profesional es el relativo a las habilidades, en tanto se refiere a la capacidad de utilizar
creativamente los conocimientos en el proceso de la actividad terico-prctica.
43
correspondencia con el proceso formativo, pasando de la carrera, a las asignaturas, los temas y las
actividades docentes . En consecuencia, cada nivel de asimilacin de los contenidos se debe
corresponder con un nivel de integracin de las habilidades que convencionalmente le llamamos,
funcin, actividad, accin y tarea.
Por tanto las funciones sern las habilidades de la carrera que en su generalizacin se concretan
en los objetivos curriculares. Las actividades sern las habilidades a formar en la asignatura que
en su generalizacin se manifiestan en los objetivos. Mientras tanto las acciones lo sern de las
unidades de cada programa de asignatura.
El sistema de habilidades de la carrera s e determinan a partir de los modos accin y las
funciones propias del profesional. El carcter sistmico pone de manifiesto el dominio de la
integracin del mtodo cientfico de investigacin, los mtodos del pensar y en la utilizacin
creadora de las tcnicas relacionadas con la prctica pre-profesional.
El principio de la vinculacin de la teora con la prctica, constituye el lineamiento rector que
vincula el saber y el saber hacer profesional, por lo que cada actividad docente se debe
organizar de modo tal que contenga no solo el sistema de conocimientos que refleja al objeto de
estudio sino tambin la estructura lgica de esos conocimientos que establece la lgica del pensar
y actuar dimensionado en el profesional.
En este principio est presente que el futuro profesional sea capaz de resolver los problemas que
se presentan en la prctica pre-profesional, de modo que el componente acadmico se combine
con el prctico o laboral, siendo esto esencial para que la actividad profesional sea comprensiva,
profunda y transformadora, esto se debe hacer desde los primeros semestres a partir de las
asignaturas rectoras o de la profesin.
El estudiante se forma en especial en los ltimos aos de la carrera, mediante su participacin
activa en la solucin de los problemas concretos existentes en la prctica pre-profesional, lo que
evita los errores de carcter pragmtico.
Para vincularse en la prctica pre-profesional con un nivel competitivo, el estudiante universitario
requiere de una formacin bsica que le permita caracterizar esencialmente la profesin, no
obstante, para apropiarse del contenido de la ciencias que caracterizan el objeto de la profesin
con un alto nivel de asimilacin y profundidad, se requiere desarrollar el proceso formativo en
contacto directo con la profesin, de ah la importancia de la presencia de las asignaturas del
ciclo del ejercicio de la profesin o terminal.
44
Por su parte el aspecto profesional del currculum est dirigido hacia la correcta
seleccin, organizacin, planificacin, ejecucin y evaluacin de los
contenidos curriculares desde la perspectiva de una profesin, los
cuales rebasan la dimensin epistemolgica y se integran
dialcticamente hacia una perspectiva social y laboral, lo cual
constituye un elemento esencial en la formacin de un egresado
competente en el saber hacer profesional.
De acuerdo a lo anterior, el profesional se forma y capacita para intervenir en diferentes campos
de accin, en coherencia con una formacin cientfica, humanstica y tecnolgica, pero adems,
que se relacione con las necesidades laborales y sociales. En algunos casos su intervencin afecta
a ncleos comunitarios en diferentes dimensiones, por lo que es necesario que el profesional
cuente con:
45
El principio de la enseanza que sustenta pedaggicamente las prcticas preprofesionales es la relacin de la teora con la prctica, teniendo en cuenta
este principio, exige que el profesor no solo brinde a los estudiantes la
oportunidad de hacer determinadas elaboraciones tericas, sino tambin la de
enfrentarse a la actividad prctica de la profesin; manejar instrumentos,
equipos y aplicar los conocimientos. Es decir llevar a los estudiantes a resolver
problemas con determinado nivel de complejidad (terica) pero no se queda en
este nivel , sino que va ms all y los alumnos pueden resolver problemas
prcticos como los que se presentan en la produccin o los servicios, lo que
justifica el por qu las prcticas pre-profesionales constituyen un valioso
escenario educativo para aplicar los conocimientos con verdadera creatividad.
46
Considerar este principio constituye una de las exigencias del principio del carcter cientfico y
educativo de la enseanza, ya que solo cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos
para resolver problemas de la vida, aumenta en ellos el valor de la ciencia.
Como reglas que ilustran la aplicacin del principio citamos las siguientes:
47
FUENTE PSICOPEDAGGICA
51
52
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EL CONTENIDO A
APRENDER
BASADO
EN
CONOCIMIENTO
EXPERIENCIAL
SIGNIFICADO
PSICOLGICO PARA EL
ESTUDIANTE
EL
Que el estudiante este motivado para relacionar el aprendizaje con lo que conoce. Siendo la
motivacin la fuerza impulsora del desarrollo del aprendizaje de los alumnos.
Es importante resaltar que para el logro del aprendizaje del estudiante se requiere de una gran
actividad interna como sujeto activo de su propio aprendizaje, por lo cual es importante
considerar procesos como: atencin, memoria, pensamiento, imaginacin, lenguaje, entre
otros. Dichos procesos son estudiados profundamente por la teora del Procesamiento Humano de
la Informacin (PHI), donde se concibe al individuo como sujeto activo elaborador y constructor
53
Subsistema Psicolgico. La teora psicolgica del aprendizaje nos dice que es el aprendizaje
y cmo aprenden los seres humanos; ofrece en buena medida la explicacin del proceso de
enseanza-aprendizaje y reconoce como la actividad es el principio operatorio ms
importante de la prctica operativa. Esta concepcin de aprendizaje pone en el centro de
atencin al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; en interaccin con otros
sujetos. Se considera dos niveles evolutivos que favorecen las posibilidades de aprendizaje de
los estudiantes: El de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la
54
ayuda de los dems; la diferencia de estos dos niveles es considerada por Vygotski (1985:7),
Zona de Desarrollo Prximo, la cual ayuda a presentar una nueva frmula para la teora y
la prctica pedaggica. Desde esta perspectiva es oportuno referir algunos criterios que
deben ser considerados durante el diseo de un currculum:
Partir del nivel de desarrollo de los estudiantes, integrar este criterio supone atender dos
aspectos: el nivel de competencia cognitiva del sujeto los conocimientos adquiridos con
anterioridad.
La motivacin por parte del alumno favorece sus aprendizajes, conectando lo que ya
sabe con lo nuevo.
a.
los
componentes
bsicos
de
toda
actividad:
ORGANIZACIN,
55
El papel del profesor cambia, deja de ser el que lo sabe todo y por tanto trasmite los
conocimientos de una forma acabada para convertirse en motivador, orientador y
facilitador del aprendizaje de los estudiantes en el camino hacia bsqueda y comprensin de
los conocimientos.
Esto no significa que el papel del profesor se devale, se haga menos importante; al contrario
de hecho aumenta el nivel de responsabilidad, pues no slo debe actuar como facilitador
(ayudando a los estudiantes a encontrar informacin, sugiriendo directrices alternativas,
proponiendo experiencias o materiales bibliogrficos que los estudiantes no posean), sino que
debe actuar como enriquecedor de los conocimientos, lo cual supone una actualizacin
cientfica de forma sistemtica.
La evaluacin de la actividad revela el valor dialctico del proceso de enseanzaaprendizaje, como elemento que refleja sistemticamente cmo marcha el mismo y permite
tomar nuevas estrategias de enseanza que favorezcan la adquisicin de los conocimientos.
Desde esta dimensin el proceso de construccin del conocimiento implica que la
estructura cognitiva del estudiante entra en una relacin dinmica con el objeto cognoscible; en
esta relacin, las condiciones sociales y las formas de presentacin y representacin del objeto
confluye en la consolidacin de estructuras de pensamiento superiores, particularmente
significativas en la interpretacin de la realidad en la construccin de sus conocimientos, donde
el profesor debe asumir la funcin de orientar en toda su dimensin el proceso de enseanzaaprendizaje.
56
PLANTEAMIENTOS
COGNITIVOS
NECESARIOS
PARA
FUNDAMENTAR EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL
CURRCULUM.
58
perfectamente explicadas por las conexiones E_R, sino tambin relaciones lgicas,
racionales, significativas que entraan procesos mentales de una persona en
interaccin con las ideas y acontecimientos del ambiente.
De acuerdo a las concepciones anteriormente expuestas
el aprendizaje no se
62
Estos criterios didcticos antes sealados han sido generados sobre la base de un anlisis
reflexivo de las teoras curriculares y su adecuacin a las caractersticas de los contenidos de las
ciencias biolgicas. Constituyen un grupo de valoraciones que habrn de ser valoradas
oportunamente por los profesores de esta rea de conocimiento, pues favorecen una organizacin
de los contenidos biolgicos en el currculum de una manera coherente, flexible e integrada,
como elemento conductor de nuestras aspiraciones en la enseanza de la Biologa en la Escuela
Media Cubana.
Dichas reflexiones pueden ser valoradas integralmente por todos los profesores del rea de
ciencias, pues constituyen nuevas perspectivas que favorecen la comprensin y mejora de los
procesos de enseanza-aprendizaje. En tal sentido Porln (1996:24) fundamenta la importancia
de la organizacin de los contenidos curriculares en el rea de ciencias, resaltando el papel del
profesorado en el conocimiento de las diferentes ramas de la ciencia para garantizar su
integracin en el currculum y favorecer que las concepciones distorsionadas de los alumnos
evolucionen y cambien progresivamente.
Todo lo anterior nos permite considerar el aula como matriz de intercambio didctico (Porln,
1993:93) lo cual promueve el desarrollo de un modelo de enseanza basado en la concrecin del
currculum en la prctica a travs de la investigacin.
67