Uns) “ reflexionar de un modo org: 5. {Qué me ensefiaron las artes sobre la educacién? La siguiente es una exposicién personal y autobiogrési- ca. Bscribir sobre la influencia de las artes en mi pensa- miento educativo exige, al menos en mi caso, examinar el rol que han desemperiado en mi vida. No veo otra manera de hacerlo. Debo confesar que he pensado en esta cuestin muchas » pero recién cuando me invitaron a escribir este cap{- decidi abordar la tarea de pensarla sistemdticamente, Jomo casi todos los académicos saben, escribir nos obliga a ado y centrado en lo que.que- remos decir. Las palabras es: lerable —y hasta placents siva. Cuando escribimos, el cardcter puiblico de la forma exi- ge organizacién, y cuando el tema a tratar es autobiogréfi- o, los problemas de parecer egocéntricos, decir demasiado odar la impresién de autopromocionaraos se convierten en ‘una constante amenaza, Comparto con usted estas inquietudes porque quiero que sepa que para mi este no es un ensayo académic amin; su tema soy yo Permitame comenzar con la confesién de que el arte —las artes visuales— fue una fuente de salvacién para mi en Jas dos escuelas primarias a las que asisti entre los cinco y los trece afios. No me fue bien en ellas: Ia aritmética me resultaba confusa y frustrante, mi caligrafia no era y sigue sin ser muy buena, la fia era uns lata implacable y la gramatica—la diagramacién de oraciones cuyas caracteris- ‘cas atin recuerdo con total nitidez—no tenia do para mi, aun cuando era capaz de la diferencia entre el objeto directo y te era otra historia, En esta si me iba de hecho, yo era 89(por entonces una casi anciana (6a mi madre que me anotara en la del Chicago Art Institute. na que apreciaba las artes, sobre to en inscribirme en clases de arte los s4bados por la mafiana, alas que segui y hasta el prin ‘ces, como lo es hoy, una profunda fuente de placer para mi. Bl colegio secundario me resulté aun més frustrante que Jaescuela primaria, Fuera del arte, los deportes y las chicas, mis clases eran aburridas, en el mejor de los casos. No me fue bien. De una promocién de unos 430 graduados, me las arreglé para terminar en el trigésimo segundo percentil. Las perspectivas para mi futuro serfan poco promisorias si me graduara hoy en la misma posicién que entonces. Después de terminar el colegio secundario, me inscrib{ tura, y luego asist completar la licenciatura en arte y educacién. Fue durante esos cuatro aos —entre los diecisiete y les veinti se produjo el matrimonio entre el arte y la educa- cién, Permitame que le cuente cémo ocurrié. ‘Me crié en una comunidad judfa del lado oeste de Chica- {écada de 1950 hubo un éxodo de judfos de esta parte de la ciudad a los suburbios del: milia fue una de las tltimas en mudarse. tes estuviera poblado de tiendas de comes! —habia virtualmente una en cada esquina— se convirtié en ‘un refugio para afroamericanos, no s6lo de Chicago sino de otras partes del pais. «Miv barrio tenfa entre sus centros co- munitarios un club para varones, el American Boys Com- monwealth (ABC), en el que de nifio pasé inicontables horas {felices trabajando con arcilla, yeso y pintura, y aprendiendo atejery a dibujar. Regresé al ABC durante mis afios de uni- versitario para ensefiar artes y oficios a los nifios y adoles- centes que se habfan mudado al barrio. De hecho, dicté clases en el misino salén en el que habia pasado esos dias fe- lices de mi infancia barrio que an- encontré, y sobre todo los adolescentes y, como se los describia por entonces, «predelineventess 9 sdelincuentes juveniles; no todos, pr aupueno, pero si os sulicienten para hacerme en- weagtgue querfan decir esos términos. Entablar una bue- ta relacén con ells era diffe pero no imposible, y me daba Riuche satisfacein logvarlo, Mi trabajo con eatos ios y TMslesventen,iniialmente motivado por un denoo de apren- er ands sobve el arte mediante un examen de ous fuentes, tte Lvs muy pronte a interesarme en efino podria usaree Glarte para ayadas 4 cecer aloe nis, Mi teois de macstria Shel Iiinoie Tantitite of Technology se ttulé «The thera- peutic contributions of art in group work settings [+Los [partes terapéytipoe del arte en dimbitos de trab pals), Loe nitod cha quienes trabajab Perate tanto como|sus obras artstcas; mejor dicho, in ‘La oportunidad d}trabajar con «nifios en ri¢sgo», como decimos hoy, y de ensear arte en las escuelas publicas de Chicago tras completar la maestria en educacién artistica, fand6 en parte mi tompromiso de dedicarme tanto al arte como a la educacién. La otra parte tenfa sus raices en la con- iencia social generada por haber crecido en el hogar de un fadre socialista y una madre intelectual con intereses ‘cusiones sobre la «sociedad, el utrabajador» y como sobre In importancia de la educa- cidn, eran asunte cotidiano en mi casa, rportantes como fueron estas dos fuentes, no revelan toda la historia, Por ejemplo, mientras estudiaba en Roose- vyelt College tuve la fortuna de tener algunos excelentes pro- fesores neoprogresistas de educacién, quienes se interesa-" ban en el aprendizaje «profundo» y se preocupaban por los nifios. Lo que les importaba era algo que me habia intere- sado en afios anteriores, de modo que existfa una gran coin cidencia entre sus ideas y mis inquietudes. Mis estudios en Ja escuela del Art Institute of Chicago me dejaron invalora- bles lecciones acerca de la importancia del compromiso inte- ectual y emocional con el propio trabajo. Pintar era dificil, complejo, exigente, y demandaba el tiempo y la capacidad, aun cuando uno sélo tuviera diecinueve afios, de encararlo con la debida seriedad, A su modo, la escuela del institute era un lugar profundamente intelectual, como creo que pt de serlo un buen programa secundario de mecinica auto- motriz para el adolescente de hoy. Allf aprendi a tomar en RT otfente aspecto me ayudé el hecho de que ipavieros fueran diez afios mayores que de la Segunda Guerra Mundial que asistian como parte de un programa gubernamental pa- 10 ex combatientes. ‘También influy6 en mis puntos de vista sobre la e. cién mi experiencia como profesor de arte novato en el cuar. to piso (donde pocos directivos se aventuraban a ir) de la Carl Schurz High School de Chicago, Esta escuela de tres mil seiscientos alumnos de clase media me dio la oportun!. dad de descubrir las profundas satisfacciones que me pro. ducfa no sélo ver o hacer pinturas y esculturas, sino tam. bién ayudar a chicos de catorce y quince afios a sumergires el proceso de crear su propio arte, Descubri, en un nivel diferente de lo que habia aprendido en el American Boys Commonwealth, que iniciar a los adolescentes en los pla ceres del arte y del mundo visual.era una muy importante fuente de satisfaccién para mi. Estas eatisfacciones inte. reses persistieron y me proporcionaron un tema central de investigacién durante mis estudios doctorales en el Depar. tamento de Educacién de la Universidad de Chicago. Nin- gin miembro del cuerpo docente tenia especializacién ni mayor interés en la educacién artistica, pero mis profesores me otorgaron el espacio y el respaldo que me permitieron, continuar mi estudio de este campo, Tuve mucha suerte. La Universidad de Chicago también me proporcioné las herramientas tedricas y el clima intelectual que necesitaba; ete all{ era como el de mi hogar: las ideas se valora. ban por s{ mismas. El andlisis, el debate y la reflexién evan cotidianos. Gran parte de mi experiencia en la universida: me resultaba familiar y cémoda. Mas ocasiones de las tendrfa derecho a esperar fueron experiencias culminantes En Chicago, el arte y el intelecto eran un matrimonio feliz, Estos, pues, son los fundamentos. Qué diferencias man- caron esas experiencia en mi modo de concebis la educa, cin? El principal efecto de mi dedicaciéa a las artes visuales sobre mis puntos de vista educativos tal vez sea la convie. eign de que ni In cognicién ni la epistemologia pueden con. ceptualizarse adecuadamente si no ge toman en cuenta los aportes de las artes a estos dominios. Quienes nos hemos eo “talizado como profesionales en ln educacién, por no decir en 92 Je cultura en general, vivimos inmersos en un mar de sn- puestos sobre la mente y el conocimiento que marginaron a las artes al dejarlas en un segundo plano de la mente y la comprensién. Realizar actividades cognitivas, cho, es mediar lingliisticamente el pensamiento, usar la 16. gica para supervisar el pensar y escapar de la materialidad restrictiva de lo particular a fin de experimentar la exalta- cién de lo general. La concepeién platénica del conocimie; como pensamiento liberado de los sentides y el ideal piage- operaciones formales como la apoteosis de la cognicién representan para la mayoriaide los educadores el ejercicio consumado de la mente (Gardner, 1989). En lo que respecta al conocimiento, el legado de Comte y ivismo en sus diversas formas pone las artes més margenes del conocimiento (Ayer, s. £). Saber, nos dicen los positivistas, es hacer afirmaciones significativ es decir, enunciar proposiciones o formular planteos sobre ef mundo empirico cuya verdad (0 falsedad, al menos) pueda verificarse..Lo que uno no puede decir, no puede saberla Dado este punto de ‘Bl resultado de esas creencias a menudo no examina- das, dicho sea de paso— es promover una jerarquia de con. cimfentos que entroniza el conocimiento cientifico y expulea Por completo a las artes de la cognicién. [Jas artes, como to. dos saben (dadas estas creencias), seri afectivas, no cogniti- vas, yren nuestras instituciones educativas somos frrmes partidarios dela cognicién. De acuerdo con el punto de vista predominante, las artes son agradables, pero no realmente ‘ia en ellas como pintor contradecia estas visiones eatrechas de lo que hace Ja mente pensante y del modo como legam: te, co- mo estudiante de doctorado en Ia Universidad de Chicago, que la creacién de una buena pinturao una escultura expre, siva no podia descartarse en modo alguno como una mera consecuencia de liberar emociones en un mat tarea de realizar una pintura, e ineljun proceso de indagaci rimento de quimica. Como pintor, Saito —con el problema de tratar de hacer que w ‘funcionaras, Pintay no era una tarea facil. Req hes de visualizacién, técnica, composi fas y habilidades se quna conSguracién dinémica; las cosas cambiab: igaba artes como wna libe que tenia mucho que aportar a tas ideas erréneas, me parecia, vista. Pero en todos los circul sente. Hasta los estudiosos d petaba prestaban poca atencién a su papel po! nuestras escuelas. “Mi trabajo como pintor me hizo ver con toda cl .eguramente salt tea de hacer una pintura que efuncione» es un en ciencia son ignorantes respecto de las artes rera académica, eran conclusiones extraidas p Ge mis experiencias como pintor. Sélo cuando I ‘an mis intuiciones. ¥ cuando lef, varios fio’ haberse publicado, el libro Personal Knowledge Polanyi (1958), me sentf aun més reivindicado Nenten ‘Tanto Gatzels como Goodl percibirla, requiere el ejercicio de la mente: el ojo es une parte de esta, y percibir Ins sutilezas de una obra de arte es al disefo de un expe- ene granode lon dos dictabe cursos sobre le ar aplie jan todo el fempoy la mas sutil alteracidn de una parte en un sector de revisar muchas otras. Concebir las. afectiva era no entender de qué se trataban y, aun més importante, pasar por alto un reclirs0 ‘mente en desarrollo. Es- itaban ala Jas artes eran un tema au- ja educaci6n que yo més res~ tencial en jaridad que ta cognicidn, con lo cual me refiero al pensar y el conocer, n° selnmita al pensamiento mediado por el lenguaje; que la ta- jorme desa- Ho cognitivo, y que quienes limitan el conocimiento a la en el largo plazo, perjudiciales para los nifios cuyos programas educay fivos fueron elaborados conforme a sus ideales, ‘Debo confesar que estas creencias, a principios de mi ca- intuicién ge Rudelf Arnheim (1990), Susanne Langer (1942) y John Dewey (1934) encontré respetados estudiosos que respalda- después de de Michael fativa y Ia resoluci6n c\ llevé a pensar que sila educa mas pronto se Pigo inde que desazrollar una pequeta parte do lx beta humana, debia ofrecer a los jévenes oportunidusiew de trabajar cadores de la mente, y el curric ra promover en el espectr ‘as artes, Las artes eran dispositivos modi principal medio p ia modsficacién. Subestimar su importancia t recarsos culturales que podian present {ey pecuclas era un grave perjuicio para los nifios. Dar cal ye a las artes en nuestras escuelas se convirtié en una esp ‘en pro de una educacin cie de causa para mi, una causa equilibrada y equitativa ‘Me resulta interesante y satisfactorio a ln vez constatar que tanto la psicologia evolutiva como Ta Pst tial han descubierto las artes. Gardner (19% Jlogia diferen- ostula una teoria dels inteligencias mltiples y da cab reine artes entre las siete modalidades de inteligencia ave Geseribe. Snow (1996), de manera analog el aprendizaje y sefiala la Nconoeimiento préctico»? vuelven a entre los modos de adquirir y mani Fesultado de estas perspectivas fs indole del intelecto y la propuesta gnifica | atu Viera parado en una playa arenosa a orilias de verte en brumes, observando un bote de remos cargado de psicélogos cognitivos que buscan Fhagino haciéndoles sefias y gritandol ‘Por qué tardaron tanto’ or aquil {Ven-estas revelaciones personales me hacen parecer lo. No querria dar esa impresién, pero quienes dedi- la mayor parte de nuestra vida profesional a tratar ida a las artes en la educacién esperamos mucho smpo, Para ser honesto, aunque el bote de remos esté aho- Ta més cerca de la costa que antes, todavia no ha atracado, Recordaré usted que sostuve que la eognicién se referia no sélo a las destrezas, sino también al conocimiento. La creacién de una pintura, un poema o una composicién musi- cal requiere, como minimo, conocer las cualidades emergen- que trabajamos. Estas cualidades cognitivamen- te transmitidas deben ser vistas, moduladas, transforma- das y organizadas en el curso de nuestro trabajo. Resulta claro para cualquiera que haya lidiado con esa tarea que no hay equivalentes lingufsticos de Ins cualidades que se expe. rimentan en este proceso, Reducir el conocimiento a afir- maciones justificadas, proposiciones verdaderas o planteos refutables que han resistido Ia falsabilizacién es perder de. vista el hecho de que tales planteos se refieren a cualidades empiricas pero nunca son equivalentes a ellas. Hl mapa no es el territorio. Para trazar 6l mapa, antes hay que conocer de otra manera el territorio. Yono estaba dispuesto a redueir el conocimiento al tipo de pruebas de verdad que requerian los filésofos positivistas eopositivistas. Por otra parte, el conocimiento de las cua lades de las obras de arte no ge limita exchisivamente a Jas cualidades encontradas en ellas, Era.evidente para mi que las sutilezas cualitativas del mundo exterior al arte —el comportamiento de la gente, el aspecto de una calle urbana, un tono de voz y muchas otras cosas— eran objetos de cono. cimiento por parte del ojo y el ofdo. El lenguaje es, en cierto modo, nuestro esfuerzo heroico por transformar lo que he- mos llegado a conocer directamente en ese sustituto piblico que denominamos texto. Cuando el texto mismo se vierte ar. ‘sticamente, podemos empezar a aproximarnos a la expe- niencia virginal que pretende transmitir? come le lanteo de que rtimlento que roldeade ina forma el forma artistice, pars Langer, tiene una importante funeién 96 La consideracién de las fuentes cualitativas del miento me llevé a rechazar Ie sabiduria convencional. ‘qué restringir el conocimiento a lo que exigen los verifi nistas o los falsacionistas? Hacerlo seria com contenido y los objetivos de la edueacién a lo eden medir los especialistas en psicometria. No tenia sentido, a mai entender, tratar de consignar el conocimiento a un peda 20 del papel del tamafio de un envoltorio de goma de mascar, al solo servicio de la verificacién. Por consiguiente, cada vez me parecia més importante no sélo de lo que significa pensar, sino también saber. En este empefio, pluralistas cognitivos como Nel Goodman (1978) se coavirtieron en importantes aliados Para ilustrar de qué modo las artes amplian nuestro co- Rocimientd del mundo, consideremos dos procesos comple. mentarios que'ellas generan; individuacién y generalize. si6ti (Armheim, 1990). Una de las dos principales aptitudes que se desarrollan al aprender a dibujar, esculpir, componer © escribir artisticamente es una mayor agudeza para perci- bir los rasgos idiosincrésicos de los objetos hechos, Para di. bujar un dtbol ola actitud especifiea de una figura sentada, el artista debe advertir no sélo que el objeto a dibujar ea les y singulares del ob- Jeto visto. En el proceso de revelacién de lo individual, la obra también se convierte —irénicamente— emo que Arn. heim (1990) lama una imagen candnica a través de le cual los rasgos retratados mediante la version visual de un deta- Ue destilado pueden usarse como una imagen generalizableBs una ironfa, por na decir otra cosa, que las escuelas presten tanta atencién al proceso que Dewey (1994) deno- Inind reconocimiento y tan poca a los procesos de la percep Gin. Todo el conocimiento asi Ilamado abstracto depende de ja capacidad ile relacionar lenguaje con imagenes: infini- tad, bondad, masculinidad, envidia, son términos de car ter imaginista, Las fuentes de estas imagenes, se.encuen- tran en la extrapolaciéa de cualidades observadas: infinitud —tiempo y espacio—; bondad —eutiles grados de afecto ex- perimentado—; masculinidad —los rasgos aprendidos en huestra cultura que simbelizan la virilidad—; envidia —el juos responden unos a otros—. De he- cho, no tenemos palabras que puedan revelar de manera adecuada los significados a los que se refieren estos térmi- medida en que nuestra imaginacién se empobrez- ta, lo mismo ocurrir4 con los significados de estos términos, La imaginacién es alimentada por la percepcién, la percep- cidn por la sensibilidad y la sensibilidad por el desarrollo artistico. Al refinarse la sensibilidad, aumenta el alcance de la percepeién. Con una mayor percepcién, se incrementan os recursos que olimentan nuestra vida imaginativa. Ast, uuna de las lecciones que he aprendido del arte y que ha in- Huido en iis puntos de vista sobre la educacién es que el Jenguaje adquiere su cardcter semédntico a través del refina- miento de Ie sensibilidad. Otra leccién es que el ojo es parte Ge la mente, y la tercera es que no podemos decir todo lo que podemos conocer. Polanyi (1967) tenia raz6n: sabemos més de lo que podemos decir. ‘Las implicaciones précticas y normativas que tienen es- tas ideas para el curriculum me parecen més que sustancia- les. Al igual que las artes, el curriculum escolar es un dispo- sitivo modificador de la mente; es un vehiculo destinado @ cambiar el modo de pensar de los jévenes. artes desa- qrollan determinadas destrezas mentales —Ia capacidad de experimentar matices cualitativos, por ejemplo— y si infor- gnan acerca del mundo con una modalidad exclusiva dé su forma, entozices su presencia en nuestros programas para los jévenes tenderd a promover esos resultados, mientras quesu ausencia tendré el efecto contrario. Por consiguiente, do pensamos en las artes no sélo como objetos que brin- Gan placer;sino como formas que desarrollan destrezas ‘mentales y aumentan la comprensién, su significacién como parte de nuestros programas educativos ‘Los curricula en los cuales las artes estan aus sefian de un modo inadecuado despojan a los nifios de lo en otras circunstancias podrian alcanzar. Hasta ahora he hablado en términos bastante generales cierto que todas las formas artisticas tienen algunos ra: también hay importantes diferencias entre as del lenguaje poético no son las de la forma ; los ritmos de la forma visual son distintos de los que se encuentran en la literatura o la danza. En el nivel més obvio, las diferencias entre las artes son (por lo general) entre las modalidades sensoriales'a las que ape- lan. Son imdgenes experimentadas a través de la percep- cién consolidada de la forma o el género correspondientes mas relacionadas con la que tenemos ante nos 1991). En lo que respecta al ‘curriculum, esta ol 5 artes se obti su presencia inmediata, sino a través de una experiencia sostenida con formas similares. Lleva tiempo, esfuerzo y experiencia aprender a leer un conjunto'complejo y suti] de eualidades, Cada una de las diferentes formas ar- tfsticas participa de una historia distinta, tiene sus propias jsticas y utiliza diferentes modalidades sensoriales, ‘Las diferencias entre las diversas artes no s6lo importan para calcular su valor eduentivo, Hay importantes diferen- tins dentro de cada forma artistica. Puede decirse plo, que diferentes formas de arte visual apelan partes de nuestro cuerpo, Bl arte surrealista, tanto en a percepcién como en su creacién, induce al individuo a aban- donar la realidad e ingresar en un mundo surreal, La fanta- sia, los suedios y las ensoRaciones constituyen la materia de Jo urreal. Los nifios a quienes se presentan obras surrealis- tas o actividades que los invitan a crearlas experimentan diferente de la que tienen guienes es- jonistas franceses. Mi argumento es que log estilos artisticos —cubismo, De Stijl, constructivismo,op, expresionismo— tos aspectos de nosotros mismos. La de respecto de qué formas de arte ionarén y qué tare se incluirdn en el curriculum tendré consecuencias para aspecto de nuestro ser movilizado por le forma. Lo imismo puede decirse de la miisica, Ia danza y la literatura Por lo tanto, otra de las lecciones que aprendi de las ar- tes es que aunque tienen aspectos en comtin, diferentes for. mas de arte me sitian de distintos modos en l mundo. Ape- lan a diferentes aspectos de mi naturaleza y me ayudan descubrir la variedad de experiencias que soy capaz de te- ner. Creo que esta leceién tiene implicaciones para la politi. ca educativa y para decidir qué conocimiento es de mayor valor. Por fundamental que sea, ningin curriculum ensena Por sf mismo, Siempre pasa por una mediacién. El aporte especial de las artes reside en la deseripcién y la mejora de la ensefianzs Desde hace relativamente poco tiempo es legitimo con- cebir la ensefianza como una forma artistica. La imagen do. ideal era, y en la mayoria de los efreul: e siendo, la de la técnica. Conforme al modelo general, loa in- vestigadores educativos hacen estudios basicos de ciencia social, transmiten lo que han descubierto a los capacitado- res de docentes y estos, « su vez, informan a los docentes Presentes y futuros elo que funciona». Se ha planteade cada vez con mayor insistencia que este modelo es excesivamente simplificado, y algunos lo consideran erréneo por completo (Broudy, 1976). Otras perspectivas mas recientes, y ami jui. cio més adecuadas, se refieren a la episi tica (Atkin, 1989) y a las diferes leliberacién préctica 969). La impor- del contexto es reconocida incluso por los cientificos cognitivos cuando hablan de un «conocimiento situados (Greeno, 1989), Pero pese a todos estos planteos, es revela. dor advertir que el Third Handbook on Research and Teach- ing (Wittrock, 1986), un tomo de mas de dos kilos que con. iene mds de ochocientas entradas en 9u indice, no posee ningtin listado bajo el encabezado de varte» con respecto a la ensefianze, Por supuesto que hay un encabezado que se re. ere al drte, pero alude a la ensefianza de arte y no al arte de la ensefianza, 100 Mi trabajo en las artes ha incidido en mi visién de que la enseflanza es una actividad con alto contenido artistico, al ensefianza tiene cardcter artistico en la’misma medida en que todo arte es artistico: cuando estd bien hecha, da una profunda sensac espectador como al actor docente preste atencién al matiz, cualitativo: el el comportamiento de los alumnos, la cualida del episodio de enseAanza ‘metas y la capacidad de aprovechar oportunidades impre. vistas para cumplir objetivos que no podrian haberse for. mulado de antemano. La ensefianza es una actividad cons Sructive cuyos esfuerzos dan por resultado formas que pe. den brindar lo que quieren proporcionar las artes: une agudizacién de la conciencia y una experiencia estétien ‘Como los modelos teéricos son estructuras idealizadas y los resultados de la investigacién son abstracciones referi, das a poblaciones ausentes, ningrin docente puede basarso exclusivamente en ellos para tratar con alumnos coneretes en mulas concretas de escuelas concretas. Al igual que en to, das las actividades artisticas, hay que abordar los aspectos del material o la situacién particulares sin apoyarse on al, Goritmos para tomar decisiones, Estas caracteristicas de la lutamente evidentes. No res mpo de la educacién em- pieza @ adoptar una visién mas artisticamente consciento de la naturaleza de la ensefianza (Kagan, 1985). Cuands existe 1a voluntad de reconocer el cardcter artistico de le buena ensefanza itaciones intrinsecas de las cien- cias sociales para guiar a los docentes, sur de encarar la mejora de la ensedanza del se intenta mejorar el desempefio individual arte (Atkin, 1989), Al examinar la forma de hacer cién a los matices en Las artes me han ensetiado que los inatices no son me- nos importantes en la ensefianza que en la pintura, Me on, 101 ee——— sefaron inteyomno y una sensacién engasiosa d® PFe! caja de las artes que a menudo se necesita Sr para hacer vivido un desempedo. ¥ 5 factice. parecen tan atractivas en ppara algunos, hoy empieza a dar paso ® SP forma més dad ariisticn y Ta aceptacién del plurelisso® GRius (Bisner, 1985) son intentos de wbiizas 7 ender préctica de 1a educacién los obje Sos para elevar la apreciacién de ‘cia es e} arte de apreci medios para ver ¥ €XP obras de arte espect podria usar algunas de las | objetivos antro ‘eno todo puede reducirse a la cantidad y al sear) de hacerlo genera una forma destruct" de reduc Gn. He apren- Tenguaje posti- sugerencia y le co pay yeden revelar més que 1a lisa y Tene ‘afirmacion, tice stegorfes logicas y Tas definiciones operat T% que tiencias sociales suelen estar parecen (higer,a mi entender, en une @mPrese. srégil ¥ fuera Ge come la ensefanza, Aunque ls s8Pir (én tradicio- ey de establecer firmemente los heches Y medir los resul- na oe Ge durante mucho tiempo una fens de seguridad Pare as ete deexponer as cosas Bt 7 tea pero pertiner ineenografia se ve come Un DAT rezone Pender ins eulas lap ercolas, Coss Clifford aa a oe que ie autorssad astropolégics 8 Ore Geert a com encriben algunos ateoROE surge dol mode grionee aristeas al saber antope 90 ¥ noce las ont seo Loeepetogony criterion que ania Geests noo a in nventigacon en cence Sosa} 700 secre a gunlarse a Tos de 1 Sie, se Teconceptualican a pac proceso. El camino se diige MACs artes. mplfan on ©! Ffpacion dela ensefanza como Ue Soo sterol6gico dad arto 9 ana una forma de evaluacén ena Pan aber it Ppumnanidades, Le pein IE CTSER ST, re einpleando wn lenguaje que ayude saree gver esas obras mas cabalmente,) igenero dela cri tee educativa es literario. Si bien un critico de la educacion ‘cnieas del antropéloge cultural Pocmrrevistar alumnos, por ejemplo, oo ‘trabajo no tiene égicas sino educativos: Est dirigide © § | Slevarla conciencia que e Hene de ja clase, dela ensefianza ogo los materiales que usan alumnos ¥ docentes. Tiene uo o de los ico, interpretativo y a menudo poetice ‘He apren- ido de las artos que este tipo de intento puede tpereepeion y expandir Ia conciencia de aspects 2) Pode pasarian inadvertides. Gran parte de ms Prop tr Tigoen las sitimas dos décadas ha apuntado & dilucidar bai oe ie romover su legitimacion en el capo de le educa- see Gees que se ha logrado un considerable evance © este sentido, ido ccién que aprendf de las artes se refiere & 16.9 penanmos de los resultados de Ia préctica ‘educativa. Bn el Pemjelo esténdar de la planificacién educative racional, 1a mote que encara el planificador es, en primer 380s plan- ares etivos elaros, expecificarios en detalle 3, d= Se" Pos tier dednirlos en términos mensurables.* Se sstime el ble, debate modelo hard més fécil la elmboracién del rs Tum, porque la claridad de las metas facilite ie invencién de sam Potpara alcanzarias. Las metas, ademas, deben Se" sae gpnerales comunes a todos los alurnnes eos 0 wholes de edad, al igual que las evaluaciones PAS, demos- niveles 2s te ctencia, La conferencia de a cumbre ecuceti'® Je ceptiembre de 1989, sobre la implementachon de metas oe Senales, definidas en términos mensurables, para las es- naciee de Estados Unidos, es nada menos que 18 demostra- cashes Jeriterio que deecrib{ como determinante de 18 Po cién fe Siva en los i56a altos niveles de gobierno, 10 Sit esect ge las expectativas sujetas a una forma de exime8 rida Mestandarizada eatitace los cones aceptados dera- cionalidad y objetividad. “Mii experiencia en las artes me ha ensefiado 18 leccién distania De elles aprendi que no todos los resultados Pat: Jon gnedirse, y muchas veces mi siquiera predectt#e Cuan den iperencden una tarea, Jos seres Tramanos casi SSP ‘jolo previsto, Por otra parte, 1a en suele tomar rumbos i docente ni los alumnos podrfan tepelones “pianeeraiento profes _ enter socevaron ol g2nisino locentes al n0 idad de lo que Deveey ‘escuela, es prob re nebildad ait y dea necesidad de®jimaginado al principio. Asimismo, en educacién Ia virtud es mucho mas que lograr resultados uniformes en- tre los alumnas, Ese objetivo puede ser defendible en un programa de formacién, pero cuando se valoran la opinién individual y la creatividad personal, la imagen de todos los alumnos de cuarto grado marchando con el mismo paso y al ritmo del mismo tambor hacia el mismo destino se ajusta més a la actual Republica Popular China que a una nacién, que aspira a convertirse en una auténtica democracia. En suma, la préctica edvicativa no manifiesta sus mayores vir- tudes en la uniformidad, sino en la formacién de la diversi- dad productiva. Todas las actividades artisticas genuinas tienen en comtin la evocacién de esa diversidad. Incluso for- mas artisticas al parecer tan restrictivas co: ‘barroca o la pintura con pincel del periodo Meiji en Japon, ‘permitieron a los artistas improvisar a fin dé revelar su per- sonalided en la obra. Las artes me ensearon que los pro- gramas educativos no deben tomar como modelo los proce~ dimientos estandarizados de la fébrica; el atelier del artista, es una imagen més adecuada. Cuando no se busca uniformidad en los resultados sino diversidad productiva, se hace cada vez mas evidente la ne- \d de crear formas de evaluacién que permitan mane- jar la singularidad de los resultados: Ia prueba de opciones a fa no servird, Todo enfoque que promueva esos nte de profunda seguridad para muchos. Cuando dejamos de po- ner a todos los alumnos en la misma distribucién estadisti- camente establecida, tenemos que pensar y juzgar, tenemos que interpretar lo que han hecho. Nos hacemos mas y més conocedares. Y cuando hablamos con otros de lo que hemos aprendido, avanzamos cada vez més hacia la critica, ese an- i yvaloracién. La perspecti artfatica, una vez asumida, ‘empresa educativa; no se limita a unos pocos aspectos, jorea todas las facetas de Indes, {Qué aprendi, entonces, delas artes que haya influido en mi modo de considerar la educacién? Aprendf que el cono- cimiento no se reduce a lo que puede decirse. Aprendi que el proceso de trabajar en la resolucién de un problema tie- ne sus propias recompensas intrinsecas y que estas son tan importantes como los resultados. Aprendi que los abjetivos 104 jancos fijos a los que apuntames, sino direcciones caminamos. Aprendé que ninguna in, ya sea en. una pintura o en una escuela, es independiente de la totalidad en la pa, Aprendi que los modos cientificos de con: son Jos tinicos que informan y desarrollan la cognicién hu- mana, Aprendi que, en tanto actividades constructivas, tanto la ciencia como las bellas artes son estructuras artis. ‘ticamente cresdas, Aprendi estas lecciones y otras més. No es un mal legado intelectual, me parece. Ni una mala base para construir sobre ella mejores escuelas tanto para los, alumnos como para los docentes. 1058. (La experiencia en las artes increment el rendimiento académico? ‘A quienes nos dedicamos a la educaciGn artistica se nos pide con mds frecuencia de la que deseariamos que justifi- guemos nuestra existencia profesional o la presencia de las artes en nuestras escuelas en funcién de su aporte a la ob. tencién de resultados no artisticos. No recuerdo la cantidad de veces que-me preguntaron en qué contribuyen Ins artes ‘@ eumentar las calificaciones en matemética, en lectura o cualquier otra materia que el inquiridor considera més ortante que cualquiera de las artes o que todas ellas juntas. {Qué investigacién, quieren saber los curiosos, da, pruebas del vinculo entre la experiencia en las artes y el rendimiento académico? :E] mayor contacto con las artes, mejora el desempefio en las materias escolares? {Mas clases de arte en la escuela promueven la reforma escolar? Con demasiada frecuencia, los educadores de arte nos mostramos excesivamente dispuestos a ser complacientes, Al parecer, somos «més répidos que una bala, més fuertes que una locomotora, capaces de saltar edificios de un solo co. . ». No puedo menos que preguntarme si no estare. mos exagerando. Como destinatario de las preguntas mencionadas, puedo decir que entiendo el affiu de quienes buscan con desespera- medios para mejorar nuestro sistema educativo y el de- sempefio de sus integrantos, Ya que se han probado tantas cones» fallidas, gpor qué no las artes? A veces me pre~ Bunto silos inquiridores consideraron en algiin momento la posibilidad de invertir la cuestién. {Se les ocurrié alguna vez preguntar cémo contribuyen la lectura y la matemati- ca.a mejorar el desempefio en las artes? Debo confesar que. ‘unca llegué a plantearlo, pero he estado cerca,que esos interrogantes sobre la contri ‘artes al rendimiento académico sean formula- ‘os para quienes las artes son personalmente irginales: cuando no son parte de nuestra vida, es dificil jeden aportarle, Lo inquietante es ver a educa 0 ‘os, que saben lo que las artes pueden ofrecer, tratando de dar a los clientes lo que quieren, haya ono prue- ‘bas que los respalden, Demasiadas veces prometemos mas de lo que estamos en condiciones de dar, una actitud que por definicién conduce al desencanto, {Qué podemos alegar? {Cudles son los aportes que es li: cito esperar de las artes a la educacién de los jévenes? {Qué dicen exactamente las investigaciones sobre la relacién en- tre Ia experiencia en las artes y el rendimiento académico? Ciiando nos vemos presionados a justificar el lugar de las artes en la educacién, {qué debemos responder? Vamos a abordar ahora estas preguntas. ‘Comensaremos con lo que indian‘ las investigaciones s0- rela relacin entre la experiencia en las diversas artes ye! rendimiento académico, Para ello, vamos a definir la expe- tencia en las artes como la cantidad de cursos dictados en Jas escuelas —primarias o secundarias— sobre cualquiera de ellas. Definiremos las artes como cursos de artes visua- es, miisica, teatro y danza. Reconozco que se trata de des. niciones en cierto grado arbitrarias. El hecho de tomar cur- os no dice nada sobre la calidad de la experiencia obtenida ni el tipo de curriculum aplicado. Ademas, le calidad de Ja ensefianza es importante, y no he dicho nada al respecto. Hago estas advertencias por dos razones: primero, para mostrar que tengo conciencia de ellas, y segundo, para des- tacar la complejidad del tipo de investigacién requerida. Los criterios que acabo de sefialar son generales. Dados estos criterios generales, qué encontramos? Las investigaciones sobre la experiencia y el rendimiento académico Para revisar lo investigado sobre la relacién entre los cutsos de arte y el rendimiento académico, examinamos la bibliogratia publicada entre 1986 y 1996. Busedbamos esta 130 dios experiinentales, en lo posible, o correlacionales, de ser necesario, que describieran las relaciones entre esas dos reas de la actividad humana, No incluimos en nuestra re- vision ensayos apologéticos. Ademés, preferimos publicacio- hes que nose limitaran a resumir los resultados de los estu- dios sino que presentaran los estudios mismos, para poder evaluar los datos y métodos empleados. También preferi- ‘mos estudios publicados en revistas con comité de arbitraje, ‘pues creemos mas probable que estas realicen el tipo de exa- men metodolégico que merecen los estudios empiricos. Para crear un cuerpo de publicaciones pertinent visamos los contenidos de los iltimos diez afios dé guientes revistas; Art Research Journal, Bu Education, Journal of Art and Design Educa rie de publicaciones ad hoc que incluyen informes de inves: tigaciones relativas al tema. "Veamos lo que tienen para decirnes los e: guran en estas publ En primer jugar, encontramos que aunque hay mucho material publicado en el que se alega que las artes ocasio- nan un aumento en los promedios de rendimiento escolar 0 que los cursos artisticos «fortalecen» el desempefo académi- co, a menudo es dificil saber sobre qué base se hacen estas alegaciones. En una publicaci6n aparecen histogramas que describen el desempefio de los alumnos, acompariados por testimonios de los directores escolares en cuanto a que los cursos de arte «incidieron» en los resultados de las prue- bas del Programa de Evaluacién Estudianti) de Maryland en 1993-1994, pero el material es imposible de verificar. Las conclusiones no estén respaldadas en absoluto por la inves- tigacién en la que supuestamente se basan, porque en el texto no se presentan los fundamentos de las alegaciones ni se menciona ningtin informe susceptible de consultarse. Sin embargo, el titulo del documento en el que figuran estas ale- gaciones és The Arts and Children: A Success Story (Lus ar- tes y los nifios: historia de wn éxito] (Maryland Alliance for notar que lo jevacién de los promedios de esultado de la matriculacién artistico.Otra publicacién en la cual se sostiene que las artes me- joran el desempefio académico se titula «Bloquent Bvi- dence: Arts at the Core of Learning {Pruebas elocuentes: las artes en el centro del aprendizajes] (Murfee, 1995). Dado el titulo, uno esperaria encontrar pruebas elocuentes. En la publicacién, que es un folleto, se afirma que «los estudiantes de Ins artes continsan teniendo mejor desempefio que quie- nes no las estudian en Ia prueba de evaluacién académica [SAT], segiin la Junta de Exémenes de Admisin de la Uni- versidad. En 1996, los alurnnos que estudiaron arte duran- te més de cuatro afios tuvieron 59 puntos mas en el segmen- to verbal y 44 puntos mas.en el segmento matematico que los estudiantes sin cursos ni experiencia en las artes» (pag. 8). No podemos sino preguntarnos si los alumnos que eligen estudiar arte durante cuatro o mAs afios tienen Jos mismos antecedentes académicos que quienes nunca hicieron un curso en esa area, Bvidentemente, un factor que diferencia ‘a ambos grupos es que uno de ellos hizo esa eleccién. {Las diferencias en las calificaciones de la SAT se explican por los cursos de arte 0 por otras caracteristicas relacionadas con el Gesempefio académico? La informacién necesaria para de- cidirlo no aparece en el folleto. Este remite al lector al com- pendio en el que se aré una sintesis del estudio. En ese compendio, sin embargo, no hay nada referido al es- ‘tudio. En otra publicacién titulada «Building # Case for Art Education: An Annotated Bibliography of Major Research» (Kentucky Alliance for Arts Educat doce éreas en las cuales, segiin se afirma, las artes hacen un porte. Entre ellas se cuentan: pensamiento creativo; de- sarrollo de destrezas cognitivas, afectivas y psicomotrices; desarrollo de estilos de aprendizaje; destrezas comunicati ‘vas; destrezas de lectoescritura; alfabetismd cultural; toma de decisiones individuales y grupales; aumento de la auto- festima, etc. Una de las doce éreas lleva el titulo: «Las artes mejoran el desempefio del alumno en otras materias». (Qué encontramos aqui? Bncontramos que de los diecinueve «estudios» citados s6lo dos se publicaron en revistas especializadas. De estos tiltimos, uno es un estudio dela relacién entre las activida- des y actitudes artisticas y el rendimiento en matemética elemental (Forseth, 1980), en el cual se sostiene que si bien — as Jas actividades artisticas parecen ejercer una li sitiva en las actitudes de los alumnos hacia la mat tienen poco o ningrin efecto en su rendimiento. Bn un estudio de los efectos de dos formas de recomp ‘sa sobre el rendimiento en matematica, Madsen (1981) .¢ premiar a los alunos con libros 0 con leccio- nes televisadas de misica influia en su desempefio en esa materia, Ambas formas de recompensa eran eficaces. En realidad, este estudio se centra en los efectos del refuerzo sobre el aprendizaje de la matematica, mds que en los apor- tes que hace la nisica al rendi Un compendio digno de mencién, Schools, Communities, and the Arts: A Research Compendium (Welch y Greene, 1996), fue preparado con el patrocinio del National E: ment for the Arts, Bste trabajo es una seleccién de las mejo- res evidencias recogidas én mds de quinientos estudios re- «Estudios general : ciones», «Actitud y opinién publica y «Estudios de status». seis estudios «generales» aparecié en una p ‘comité de arbitraje. Ocho de los diecisiete especificos fueron, publicados en revistas de esas caracteristicas. Cinco de esos ocho se adaptaban a los objetivos de este capitulo, pero sélo pudimos conseguir dos de ellos. El andlisis de esos estudios efectuado por Du Pont (1992) indica que el empleo del arte dramético creative para mejo- - rar las calificaciones de lectura de un grupo de alumnos de quinto grado de pocas aptitudes o asistentes a clases de re- cuperacién probé ser eficaz en un nivel del 0,05 en compara- cién con el desempeiio de otros dos grupos con los cuales se usaron métodos que no inclufan el arte dramético creativo. Debe observarse que el objetivo del programa era mejorar el desempefio en lectura, no ensefiar arte dramatico creati- vo, ¥ que la poblacién estudiada era un grupo especial de alumnos de quinto grado con dificultades para leer, y no un. grupo promedio. En suma, dados los objetivos del trabajo y Ja poblacién estudiada, los resultados obtenidos se limitan a grupos semejantes. En otro estudio de la escritura narrativa, Moore y Cald- well (1993) comprobaron que la experiencia en arte drama-| Jas condiciones experimentale tar el estudio, aunque, como: positivas en el desemperio matemético de los varones. Lo revelador es que donde se encontraron diferencias, a saber, en creatividad y apreciacién artistica, «Eloquent evidence» no las menciona. Debemos inferir que el rendimiento en esas areas os insignificante? {Qué indica el estudio de seguimiento del programa Spectra? 8 Se Nos informa que en el distrito escolar A no hubo diferen- cias estadisticamente significativas en las calificaciones de Jectura: ni en la prueba total, ni en las dos subpruebas. Se hallaron diferencias entre el grupo experimental y el de con- trol en las calificaciones de matematiea, In el distrito esco- lar B se encontraron diferencias en las calificaciones tanto de matemética coma de lectura. Pero el disefo del estudio se modifies para el distrito escolar B; la explicacién de las di- ferencias podria residir en los niveles de motivacién gene- rados por tn efecto Hawthorne." De todos modos, este es el \inico estudio en que se informan los datos al lector y se rea- liza un euidadoso esfuerz por describir los métodos de in- vestigacién utilizados, Aunque cabe to, los resultados obtenidos, aun si se los combina c otros estudios, proporcionan una base muy endel apoyar en ella las afirmaciones efectuadas acerca de la inci- tien y dibujo aumenta Ia calidad de la produecién escrita de requeridas para implemen- Jos alumnos primarios. Pero también en este caso el objetivo del estudio era tratar de mejorar la escritura y no perfeccio- | narelarte dramético oel dibujo. De hecho, nose hizo ningu- | naevaluacién del progreso realizado en estas dreas. {Como | podemos evaluar un programa de arte cuyos efectos sélo se miden en tareas no artisticas? jatudio que aborda con més detenimiento el te- el que entre 1992 y 1993 efectud Richard Do the Arts Ma- jo fue seguido por un segundo estudio, entre 1993 y 1994, destinado a demostrar que Ins artes favorecian el desempefio en varias dreas, incluidas la autoestima, pensémiento creativo, la apreciacién ientes pun- de lectura, lec- tocomprensién, calificacién total de matemética, matemé- tica aplicada y comprensién de matematica. Los resulta- dos informados en este estudio, que incluyé grupos experi- mentales, placebos y de control, no mostraron diferencias en ninguna de las mediciones del rendimiento académico, salvo en un distrito escolar en el que se encontraron diferen- cias por género en las calificaciones totales de matemética. ‘También se hallaron importantes diferencias a favor del grupo experimental en las mediciones de la creatividad y de la apreciacién artiatica, Pese a dichos resultados, este estudio se propus prueba del aporte que hacen las artes al rendimiento mico. De hecho, en el folleto «Hloquent evidence» se dice a Jos lectores que en este estudio «Los mayores increments enel total de lectura, vocabulario de lectura y lectocomp: sign fueron logrados por alumnos primarios d de artes “Spectra” de Ohio, en comparacién con controls (pag. 4). ‘Lo que «Eloquent evidences no dice es que las diferen- cias eran estadisticamente insignificantes y, a mi entender, educativamente triviales. En efecto, el propio informe origi- nal sefiala: «En el cago del rendimiento académico del distri- to A no se encontraron diferencias significativas en el to tal de lectura, vocabulario de lectura y lectocomprensién» (pég. 25). En el distrito escolar B no pudieron satisfacerse research that support art instruction for instr comes». En él, la autora examina las investigaciones que pudo encontrar y las practicas de implementagién de pro- gramas disefiados para obtener resultados instrumentales. ‘Hamblen sefala que la mayor parte de las pruebas es anec- dética. Dice que: «Les docentes de programas de arte simila- ree a los de Florida (en los que se buscaban resultados ins- trumentales de los cursos de arte] informan mejoras en las destrezas correspondientes al pensamiento eritico y a la or- ganizacién de conceptos y en la aplicacién de un pensa- miento divergente, Sin embargo, las evaluaciones especifi + Bfectode halo, Pors eso provoceda por la pres plo: majors inictal en el ren jade cbuervadores,(N. de 134cas del rendimiento académico en estos programas son dé- biles o inexistentes» (pag. 195). Las informes de los efectos de Ia educacién artistica so- bre el rendimiento académico parecen ser més notorios en los programas especificamente disefiados para ayudar a los alumnos con dificultades de lectura a leer a través de las ar- tes. Por loables que puedan ser dichos efectos desde ei punto de vista educativo, el objetivo concreto de esos programas es ensefiar a leer; las artes con un medio para lograr ese fin. Concedemos que lograr una transferencia de aprendi- zaje es una meta ambiciosa y noble. Lo ha sido desde que 114) hizo investigaciones para verificar su teorfa de los elementos idénticos a principios del siglo XX. Algunos cientificos sociales contempordneos, como Lave y |, son poco optimistas en cuanto a In amplitud aprendizaje o cognicién, sostienen, es do, a los contextos similares a aquellos en los que se situa. Sin embargo, parece evidente que debe haber cierta transfe- rencia, pues de lo contrario el aprendizaje seria tan especifi- co dela situacién que no podria producirge en ningune otra parte. Después de todo, no hay dos situaciones idénticas; entre otras cosas, pasa el tiempo. Pero cuando hablamos de los efectos de la educacién artistica sobre el rendimiento académico en lectura 0 en matemética, pretendemos que ocurra una transferencia dé jo alcance. Eso es mucho pretender. En este momento no puedo hallar pruebas séli- das de que esa transferencia tenga lugat ‘mos como prueba es algo més que informes anecdéticos a menudo elaborados con fines apologéticos. {Qué caracteristicas deberia tener un estudio convincente? Si los estudios disponibles no son tan convincentes como podrian serlo, qué se requerirfa para que lo fueran? Perm{- taseme describir las caracterfsticas de diseio que tendria un estudio convincente. En primer lugar, si alguien alega que los alumnos que se inseriban en cursos de arte obtendran beneficios académi- cos de su experiencia en ellos, habria que comparar elrendi- miento escolar de los alurnos que han tenido dichos cursos en el colegio secundario, por ejemplo, con el de quienes no Jos tuvieron. Cabrfa esperar que cuantos més cursos hayan realizado, mayor serd el efecto sobre su rendimiento acadé- mico, Por lo tanto, los andlisis incluirfan el desempefo en Jas evaluaciones académicas segrin la cantidad de cursos de arte tomados: Como los logros académicos de los alumnos de los dos grupos, el experimental y el de control, deben ser compara bles desde el prineipio del experimento, los alumnos ten- cada grupo, o bien agrupados cobs to en las variables académicas per de las calificaciones —diferencias entre las calificaciones previas y posteriores al experimento— para comparer el desempeiio de los alumnos de cada grupo. Para saber qué factores podrian determinar una diferen- cia en las calificaciones del rendimiento académico entre los dos grupos, habria que monitorear y describir la forma y el contenidg del procedimiento experimental, en este caso el curriculum de los cursos de arte en que se inscribieron los alumnos del grupo experimental. Deberian monitorearse y describirse ademiés los cbjetivos y el contenido de los cursos de los alumnos inscriptes en asignaturas académicas para garantizar que fueran comparables, porque si el curriculum de los cursos académicos del grupo experimental brindara un contenido més estrechamente alineado con las pruebas de rendimiento usadas para medir el desempetio académic que el del grupo del control, las diferencias en las ealificacio- nes del rendimiento podrian deberse a un mejor ajuste en- tre el contenido académico ensefiado al grupo experimental y lo medido por la prueba, mas que a los beneficios de los cursos de arte Ctra caracteristica del disefo de esa clase de estudio es Ja necesidad de tomar en cuenta la calidad de Ia ensedanza brindada a los alumnos de cada grupo. Si, por ejemplo, am- bos grupos usaran el mismo curriculum pero el experimen: tal tuviera mejores docentes en las materias académicas, Jas diferencias en el rendimiento podrfan obedecer a las di- ferencias en la calidad de la enseianza recibidaComo el contenido y los cos en que estan inscriptos los alumnos son importantes, hay que utilizar procedimientos que permitan evaluar el rendimiento en los contenidos con aignifieacién educativa. No es.inconcebible que los alumnos puedan ser evaltuados en tareas que tienen escaso mérito académico o intelectual. En otras palabras, si las artes efectivamente contribuyen al rendimiento académico, sélo importard si lo hacen en de- sempefos académicos de valor edueativo, Obtener califica- ciones més altas en resultados triviales no es ninguna vie- toria, Para terminar, la evaluacisn de los efectos educativos de un experimento no se reduce a encontrar diferencias 0 co- rrelaciones estadisticamente significativas entre distintos grupos. Las diferencias, si se encuentran, también deben te- Ber significacién educativa. Las diferencias educativamen- te significativas pueden o no serlo en términos estadiisticos. La significacién estadistica es un nivel arbitrario de una di- ferencia probable entre dos o ms grupos. Bl nivel requeri- do se establece de comin acuerdo como el de 0,05 0 0,01 de probabilidad de que la diferencia entre dos o mas grupos no sea casual, pero aun cuando las probabilidades aleancen la magnitud requerida, una di podria considerarse educ les més bajos de probabilidad. Hay que seAalar aqui que lo importante desde el punto de vista de la educacién no de- pende de las estadisticas, sino del criterio educativo. Se ne- cesita una valoracién fundada en razones que demuestren que las diferencias provocadas por las condiciones experi- mentales tienen consecuencias educativas. as necesarias para s0s- tener una afirmacién crefble de que los cursos de artes ejer- cen una influencia positiva en el desempefio académico de Jos alunos. Lo que no he mencionado es que para entender por qué Jos cursos de arte tienen esos efectos, silos tienen, se requie- re una teorfa que relacione las destrezas desarrolladas gra- cias a las artes con las exigencias impuestas a los alumnos en Jas asignaturas académicas. Tal vez lon cursos de arte no desarrollen destrezas sino determinadas actitudes que inci- tan a asumir riesgos y trabajar con empefio. Tal tos —si los hay— de los cursos de artes sobre el académico sean motivacionales; es posible que los alumnos de estos cursos disfruten més de la escuela y, por lo tanto, istan con mayor regularidad. Si une mayor motivacién crementa el rendimiento académico, podrfa suceder que otras experiencias motivadoras tuvieran los mismos efec- tos. Se necesita algo mas que correlaciones o diferencias estadisticamente significativas entre distintos grupos; hace falta una teoria que vincule la experiencia en las artes con el rendimiénto'dcadémico. Hace falta una teoria que expli- que las conexiones entre las destrezas cognitivas que de- sarrolla cualquier tipo de trabajo en las artes y Ia funcién que cumplen esas destrezas en otros tipos de actividades académicas. Para crear estos vinculos hay que des: mucho cuidado los programas de arte en los que se mi Jan los alumnos, como sucede con sus programas acadé- éPor qué preocuparnos por Ja relacién entre las artes y el rendimiento académico? Bl titulo de esta seccién vuelve a levarnos a los primeros principios. Digamos, ante todo, que cuando un trabajo reali- zado en un campo especifico de estudio hace aportes valio- 80s significativos a una amplia gama de destrozas, actitu des o nociones, el valor de ese campo aumenta, A todos nos gustan las «yapas», y si podemos recit fanto mejor. Por las artes contribuye a mejorar | bas de matemética, lectura o an: mas empiezan a aparecer cuando Jas artes on la escuela se relacione con Ia idea qué tiene de los principios basicos, y estos tienen poco y nada que ver con el arte, Estas justificaciones, ya se refieran a los lamados principios basicos o a versiones de la educacién artistica seguin las cuales su principal funcién es fomentar la comprensién transcultural, entrafian profundes peli El problema esencial es que educativa que alegue poderSi queremos ayuday a los alumnos a los de vida de otras culturas, se me ocu- los estudios antropolégicos serian una via mas di. ‘unque por un momento supongamos que no lo son, las artes primordialmente para idad no es distintivo de ellas lleva a lazo, las condiciones que justifican st tras escuelas ‘Las justficaciones instrumentales como las que he des- cripto también legitiman el lugar marginal asignado a las artes por quienes buscan ese tipo de justificacién, Cuande los educadores artisticos se avienen a esas expectativas, es como si dijeran: «iene razén, las artes no son realmente importantes por derecho propio; su importancia radica en las contribuciones que hacen a otras materias mas traseen, dente. Veamos otro modo de concebir lo que las artes pueden ensefiar, {Qué tienen las artes para ofrecer? {Cul ee su vay Jor educative? resencia en nizes- sx Mods de concebir lo que ensefian las artes De acuerdo con el andlisis que he efectuado hasta ahora, es posible distinguir tfes niveles.o planos en los cuales le educacién artistica hard previsiblemente un aporte. Deno. mino el primer nivel resultados de la educacién artistica ba. sados en las artes. El segundo nivel se llama resultados de la educacién artistica relacionados con las artes. El nombre del tereero es resultados auxiliares de la educacién artist. ca. En el primer nivel, los educadores dé arte son respon sables de lograr resultados directamente vineulados con la materia a ensefiar de acuerdo con el curriculum de educa. clon artistica. Por ejemplo, si un objetivo del curriculum es capacitar a los alumnos para que escuchen y demuestren Giscernimiento a fin de reconocer la forma y el contenido de una pieza musical, de una obra arquitecténica, una pintura cubista oun drama de Tennessee Williams, una evaluacion basada en las artes establecerd en qué medida se lograron esos resultados u otros.afines. Estos dependen de percep- Giones y un discurso que son exclusivos de las artes, y los le. 140 ‘maremos «resultados basados en las artes», incluyenco los correspondientes al desempeno dentro de la forma artistica, Los resultados correspondientes a la percepcién y com. prensidn de rasgos estéticos presentes en el entorno gene. ral constituyen log resultados relacionados con las artes. Por ejemplo, los cursos de arte que permiten a los alumnos Feconocer y responder a las configuraciones estéticas de fe. némenos como las formaciones de nubes, el flujo dindmico Ge las calles urbanas, las cacofonfas de una ciudad durante las horas pico, son muestras de resultados de la educacién artistica relacionados con las artes. Existe una diferencia significativa entre responder a los aspectos cualitativos y expresivos del entorno en general y responder a las obras de arte, Todos los objetos y procesos tienen rasgos formales, incluidas las obras de la naturaleza; los aspectos cualitati. vos de un @rbol o la silueta de una sombra sobre una pared pueden percibirse y describirse formalmente de una mane- ra tan completa y detallada como una escultura de Louise Nevelson. Una diferencia crucial entre ambas situaciones es que Nevelson trabaja dentro de una tradicién, tiene in. tenciones, tiene algo que decir que ella misma, al trabajar dentro de su tradicién, restringe y hace posible ala vez, Que yo sepa, los arboles, por considerar una obra de la naturale- 2a, no tienen intenciones, no participan en ninguna tradi. cién salvo sus propias necesidades genéticas y no proporcio- nan ningdin significado simbélico excepto los que les asigna- mos, La diferencia entre las obras de la cultura y las obras de la naturaleza es, como dije, crucial. Los resultados ba. sados en las artes corresponden a aquellos resultados que requieren comprender la cultura y, por cierto, el agpecto per- sonal del trabajo del artista, 1] anélisis formal por si solo no es suficiente. Como podré verse, intento diferenciar entre la percep- ciéa de «merasy formas y la percepcién de formas que son miembros de una clase que denominamos arte. Esta distin. cién no implica que no pueda haber una experiencia estéti ca al interactuar con formaciones de nubes; puede haberla, Pero las formas artisticas son las formas creadas por artis tas, participantes en una tradicién que les da un potencial de significar que no se encuentra en las obras de la natura- Jeza ni de la cultura cuando no son creadas para la percep.cidn artistica, a menos que, como en elcaso de Duchamp, ast Jas interprete el espectador, Hasta ahora he distinguido entre resultados basados en las artes y resultados relacionadas con las artes. Los prime- 08 son especificamente pertinentes a las obras de arte, y los segundos conciernen a los rasgos estéticos del entorno en general. Pero {qué pasa con los resultados auxiliares de la educacién artistica? Estos ultimos son, entre otros, los efectos dela educacién artistica sobre el desempeto estudiantil en lectura, mate- snética u otras materias académicas. Los resultados auxi- wres de la educacién artfstica transfieren destrezas e1 pleadas en la percepcién, creacién y compren: tes a tareas no artisticas. Por ejemplo, los vos requeridos en la creacién de cual ben hacerse sin férmulas ni reglas; hay que juzgar, como dice Goodman (1978), la «precisién del ajuster. Lo que se busca es una coherencia entre las relaciones existentes den- tro de una forma compleja. {La capacidad de experimentar esas relaciones en cualquiera de las artes permite h en otras areas de la vida? (Esa experiencia permite a umnos hacer mejores juicios précticos ewando las form Ins no sirven? Si es asf, esos resultados pueden contarse en- tre los resultados auxiliares de la educaciéa artistica. Los tres niveles que he descripto —resultados basados en las artes, resultados relacionados con las artes y resulta- dos auxiliares de la educacién artistica— nos permiten dis- criminar las razones o ju: 1es propuestas a favor to de demostrar 0 jus- tras escuelas sobre la base de su contribucién al rendimiento académico en otras materias académicas constituye un fundamento auxiliar de tercer nivel de esa educacién. Al afirmar que tal objetivo para la educacién artistica es un fundamento auxili iste con tun fundamento primario o de primer nivel, esta claro que invoco una serie de valores, utilizo una con. cepeién y suscribo un modelo de lo que es importante en ella. Otros podrén sostener otros puntos de vista. Mi plan- te0, en el fondo, es que la educacién en las artes y los diver- 0s campos artisticos que la constituyen deben dar priori- dad a los aportes singulares que sélo las artes hacen posi- bles, pues cuando se privilegian las justifieaciones que no 142, son distintivas, el lugar de Ia educaciénjartistica en nues- tras escuelas y eu potencial aporte a la educaci los alumnos se ven comprometides. Sostengo que los educado- res de arte deben evitar ser desviados por caminos que otros pueden transitar igualmente bien, y tal vez aun mejor. {Cémo se justifica la ed tistica sin recurrir a un fundamento auxiliar? Un modo de hacerlo es considerar las artes mismas y ver qué demandas hacen a quienes han de crearlas, pertibirlas o entenderlas. Este es el tema que voy a tratar ahora. Al hacerlo, abordaré los resultados del primer y el segundo nivel, es decir, lo que aprenden los alumnos en relacién con las artes mismas y lo que aprenden en relacién con los aspectos estéticos del entor: san los aportes que hace la edu artes como ala vida més allé de ellas. Al respect, hay cua- tro resultados que deseo sefialar. A 1, La educacién artistica debe permitir a los alumnos en- tender qie existe una conexidn entre el contenido y la forma que asumen las artes, y la cultura y la época en. que fue crea- da la obra. El efecto de este resultado es situar les artes dentro de ia cultura y hacer que los alumnos comprendan que los problemas que los artistas encaran y el modo como lo hacen sufren la influencia que el arte y los artistas participan en una bera y constritie ala vez, y que en ocasione Jan las expectativas o normas de esa tradicién, @Por qué es importante este resultado? Es importante porque la calidad de la experiencia que las artes hacen po- sible ee enriquece cuando estas se experimentan dentro de un contexto de ideas pertinentes aellas. Comprender el con- texto cultural constituye una de las principales maneras de lograr ese enriquecimiento. Hste resultado es, luna expectativa razonable para los aluianos mat fen programas de arte Decir que los alumnos deben entender que las artes es- t4n cultural e histéricamente situadas no implica pretender que adquieran un conacimiento enciclopédico del contexto cultural de cada forma artistica 0 cada obra de arte en par- ticular. Implica que comprendan la idea de a relacién entre la cultura y el arte en el nivel de los oa generales y que tengan al menos uno o més ejemplos de esa ides en su 143, @,-ctual. Creo que este es un resultado del pri educacién artistica debe ser respon. % 2. La educacién artistica debe refinar la conciencia que tiene el alumno de las cualidades estéticas presentes ey arte yen la vida. Aqui tenemos un resultado de primer y a gundo nivel central a la educacién artistica, Sia alge se de dica esta, es.a los alumnos a ser conscientes de las cualidades estéticas del arte y de la vida en los mundoe ox que viven, Dicho de manera més directa, la educacién artic, tica debe ayudarlos a aprender a usar un marco estétice de referencia para ver y ofr. Qué significa esto en el plano edu, cativo? Significa que los alumnos sabrén qué pueden bus. que se enfrentan, podran decir alj cién, sensibilidad e inteligencia, lo qué les gusta o los conmueve en minata, ya que estamos—, sino tam! re decir que tendrén razones para e y podrén incorporar inteligible, sobre ellas con penetra- ifica que sabran no 56- ’a obra —o en una ca- én por qué. Esto quie- ar sus preferencias obra lo necesario para hacerla lidad de los alumnos no deberfa 6 bellas artes. Debe aplics las cunlidades del entorno en general. Ademés, en ou mm ‘ua expresi6n la educacién artistica debe influiy en lo que Peie6logos denominan los aspectos conativos de Ia cogni- ci6n, es decir, el deseo de forjar el mundo como un objete de percepcién disfrutable. Tanto la capacidad como el desee son factores criticos para el éxito de un programa de edues, cién artistica. » x 3. Otro resultado de primer nivel de la educacién artisti- $8 8 que los alumnos deben tener una impresidn de lo que significa transformar sus ideas, imagenes y sentimientes on une forma artistica. Podria axgumentarse que el propésito central de la educacién artistica es desarrollar la capacidad 144 ‘abs metéforas, entrar en contacto y tener una impre, $i6n, 8° relecionan con procesos corporales. Ambas dav le idea de «compenetrarses, Amba ocimiento camal, de conocer en el sentido biblico, Y ambas transmiten la nocién de que el conocimiento no es reducible oes, sin duda, al uso literal de las pala. metéfora, ro mencionar una serie de r especialmente importantes para la educacién trata de inclinaciones que son dificiles de evaluar, y mucha ras de medir, pero que parecen cultivarse a través de los Programas que introducen a los alumnos en el proceso de la creacién artistica. Me refiero a resultar istica. Se nes, y la capaci- Gad de reconocer y aceptar las milltiples perspectivas y rean, luciones que celebra el trabajo en las arte Cube preguntarse, desde luego, si esta son resultados del primer, del segundo o di Después de toro, desarrollar la voluntad de lidiar con le ne Pigtiedad, evitar conclusiones prematuras o imaginary on