1 El proceso de investigacin educativa que es el camino hacia la transformacin en el aula donde la

investigacin plantea dos modelos:

v. alimentan mutuamente entre teora y prctica relativamente:
w. teora y prctica van unidas y se alimentan mutuamente.
x. encuentran verdades absolutas en el proceso de investigacin.
y. se alimentan mutuamente entre teora y prctica estrictamente.
z. teora y prctica no van unidas y se excluyen mutuamente.
2 La contratacin de la investigacin accin a la innovacin educativa es la:
v. transformacin de la prctica docente.
w. transformacin de la investigacin docente.
x. transformacin de la investigacin educativa.
y. transformacin de la prctica educativa de la direccin.
z. transformacin del proceso ulico con investigacin-accin.
3 La investigacin sobre la propia prctica en el aula dirigida por el docente es:
v. una transformacin en el proceso de investigar en la escuela.
w. la caracterizacin del proceso en la investigacin-accin.
x. una alternativa para la transformacin de la cultura escolar.
y. una transformacin en el proceso de investigar por el equipo docente en el aula.
z. la caracterizacin del proceso en la investigacin en el momento crtico.
4 La investigacin accin, al unificar la investigacin y el perfeccionamiento de la accin, articulada teora
con la prctica en una relacin centrada en sta ltima:
v. desfavorece la comprensin terica de la realidad.
w. favorece la comprensin terica de la realidad.
x. no favorece la comprensin terica a la realidad del medio.
y. favorece la comprensin prctica hacia la realidad.
z. favorece el impacto de investigar en el modelo de aula.
5 En la prctica pedaggica de quienes realizan la investigacin en el aula implica una decisin:
v. explcita del trabajo individual.
w. real relacionada al proceso de mejorar el desempeo del director de la unidad educativa.
x. transforma al docente con la investigacin individual.
y. de anlisis de los resultados con procesos implcitos.
z. explicita el compromiso con la transformacin de la realidad existente.
6 En la actualidad de la investigacin-accin es una de las estrategias importantes en el campo educativo al
tratar:
v. de mejorar los currculos y el desarrollo de la investigacin etnogrfica.
w. mejorar los currculos diversificados y el desarrollo de la gestin educativa.
x. de mejorar los currculos y el desarrollo de la gestin educativa.
y. mejorar los currculos locales, la evaluacin y el desarrollo del gestin educativa.
z. mejorar la actividad del control de la disciplina escolar.
7 Las caractersticas de la investigacin sobre la propia prctica son de:
v. carcter filosfico, la relacin entre teora y prctica, una perspectiva crtica, dilema positivo.
w. carcter psicolgico, la relacin entre teora y prctica una perspectiva crtica, dilema del mtodo, el
colectivo como sujeto de la investigacin.
x. carcter pedaggico, la relacin entre teora y prctica una perspectiva crtica, dilema del mtodo, el
colectivo como sujeto de la investigacin.
y. carcter poltico, la relacin entre teora y prctica una perspectiva crtica, dilema del mtodo, el
colectivo como sujeto de la investigacin.
z. carcter epistemolgico, la relacin entre teora y prctica una perspectiva crtica, dilema del mtodo,
el colectivo como sujeto de investigacin.
8 El concepto tradicional de investigacin accin proviene del modelo Lews sobre las tres etapas del
cambio social: descongelacin, movimiento y recongelacin. En ellas el proceso consiste en:
v. Ainsatisfaccin con el actual estado de cosas.
w. identificacin de un rea problemtica.
x. identificacin de un problema especfico a ser resuelto mediante la accin.
y. los tres encisos A, B y C.
z. procesos de implementacin racional de la disciplina escolar.
9 Teora y prctica son indisociables eso significa:
v. que no se puede desunir la accin y la base terica, son dialcticos.
w. desunir la accin y la base terica, son producto de la investigacin.

x. se puede desunir la accin y la base terica, son dialcticos relativamente.

y. si se puede desunir la accin y la base epistemolgica con la terica.
z. la accin y la base terica son dialcticos por emergencia de la investigacin.
10 Qu es la investigacin accin?
v. un nuevo paradigma.
w. una nueva metodologa.
x. una investigacin aplicada.
y. un estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma.
z. un aporte a la realidad de la investigacin descriptiva.
11 La investigacin sobre la propia prctica se orienta hacia preguntas autnticas, es l:
v. colectivo como sujeto de investigacin.
w. carcter poltico.
x. dilema del mtodo.
y. perspectiva crtica.
z. ninguna de las anteriores.
12 Qu implica la investigacin accin?
v. un compromiso de mejorar la prctica profesional.
w. realizar preguntas especficas de investigacin: cmo puedo mejorar mi prctica en el aula?
x. poner al Yo (al docente) como centro de investigacin.
y. los encisos A, B y C.
z. ninguno de los encisos.
13 Una actitud crtica sobre la propia prctica pasa tambin por un anlisis de los objetos y mediaciones
que son empleadas en la cultura escolar.
v. los libros, los materiales no impresos y otros, son ideas claves de investigacin-accin.
w. los alumnos, los materiales no impresos y otros, son ideas claves de la investigacin.
x. los libros, los materiales no impresos y otros, son ideas claves de la pedagoga crtica.
y. los investigadores, los materiales impresos, son ideas claves de la pedagoga analtica.
z. los tutores, los materiales impresos y otros, son ideas claves en la pedagoga crtica.
14 La investigacin-accin ofrece otras ventajas derivadas de la prctica misma: permite la generacin de
nuevos conocimientos al investigador y a los grupos involucrados; permite la movilizacin y el
reforzamiento de las organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles.
v. en base al anlisis crtico de las necesidades y las opciones de cambio.
w. sobre la base y anlisis especfico de las necesidades y las opciones de cambio.
x. en base al enfoque crtico de las investigaciones y las opciones de cambio.
y. anlisis crtico de las innovaciones e investigacin y las opciones de cambio.
z. ninguno de los encisos.
15 La existencia de un grupo permanente de docentes que define y delimita un proyecto de trabajo:
v. es el consejo de profesores como sujeto de investigacin.
w. es el colectivo como sujeto de investigacin.
x. es el tutor de la investigacin-accin, como sujeto de investigacin.
y. ese individualismo del profesor como sujeto de investigacin.
z. es el director de la unidad educativa como sujeto de investigacin.
16 Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo social proporcionan
las informaciones acerca de los procesos histricos, en otras palabras, empieza un ciclo nuevo de
investigacin-accin cuando los resultados de la accin comn se realizan, por medio de una nueva fase de
recoleccin de informacin. Luego el discurso acerca de las informaciones, se comienza con la etapa de
elaborar orientaciones para los procesos de accin o las:
v. innovaciones y modificaciones de los procesos precedentes.
w. modificaciones de los procesos precedentes.
x. innovaciones y planificacin de los procesos precedentes.
y. modificaciones de los procesos cclicos y justos.
z. todos los encisos.
17 Una perspectiva crtica es un factor clave como la posibilidad de anlisis riguroso y profundo de las
condiciones determinantes de la propia prctica docente que son:
v. rituales de silencio, instruccin, refuerzo, resistencia, verificacin y control.
w. rituales de apertura, instruccin, consistencia, relacin, verificacin y control.
x. rituales de accin, instruccin, refuerzo, resistencia y control.
y. rituales de solucin, instruccin, refuerzo, resistencia, verificacin y control.
z. ninguno de los encisos.

18 Uno de los pasos para realizar la investigacin accin es la problematizacin, considerando que la labor
educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prcticos, lo lgico es que un
proyecto de este tipo comience a partir de un problema prctico: el general, se trata de incoherencias o
inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad ocurre. Es posible diferenciar entre:
v. contradicciones cuando existe oposicin entre la formulacin de nuestras pretensiones, por una
parte y nuestras actuaciones, por otro.
w. dilemas, un tipo especial de contradiccin, pudiendo presentarse como dos tendencias
irreconciliables que se descubren al analizar la prctica, pero que revelan valores necesarios, o bien
diferencias de intereses o motivaciones entre dos o ms partes.
x. los encisos A, B y C.
y. dificultades o limitaciones, aquellas situaciones en que nos encontramos ante la oposicin para
desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no podemos modificar o influir desde nuestra
actuacin directa e inmediata, lo cual requerira una actuacin a largo plazo, como es el caso de
ciertas inercias institucionales o formas de organizacin.
z. solamente los incisos A y E.
19 En los rituales de verificacin y control nos referimos al:
v. proceso de control cualitativo y cuantitativo en nuestra cultura evaluativa.
w. anlisis de investigacin cualitativa y cuantitativa en nuestra cultura evaluativa.
x. proceso de evaluacin cualitativa y cuantitativa en nuestra cultura evaluativa.
y. proceso de investigacin cualitativa y cuantitativa en nuestra cultura educativa.
z. instancia de relacin cualitativa y cuantitativa con nuestra cultura escolar.
20 Resumiendo las caractersticas que deben ser tomadas en cuenta en el proceso de la investigacinaccin:
v. comprender la propia prctica, resolver problemas prcticos, dificultades y necesidades generar y
optimizar la investigacin educativa.
w. reflexionar antes de la accin (planificar), durante la accin (opciones y posterior revisin de la
accin planificada).
x. planificar de forma intencionada acciones de mejora. Las acciones intentan modificar la situacin a
partir de una comprensin ms profunda de la propia prctica. Y llevar a cabo las acciones y recoger
evidencias.
y. todos los incisos A, B y C
z. emprender mejoras en el aula sobre la experiencia del alumno.
21 Los rituales que conocemos a diario en el aula son de apertura, instruccin, refuerzo, resistencia,
verificacin y control influyen en:
v. conclusiones determinantes de la prctica propia y proponer una mejora en el aula.
w. condiciones determinantes de la prctica propia y proponer una transformacin en el aula.
x. conceptos determinantes de la investigacin para proponer una transformacin escolar.
y. confirmara actos determinantes de la prctica propia en el aula.
z. contraer influencia determinante de la prctica propia y proponer una transformacin.
22 Para realizar una investigacin-accin, lo primero es la constitucin del equipo de trabajo donde se
conoce como:
v. participantes de la investigacin de manera relativa.
w. datos biogrficos y profesionales, posicin dentro del grupo de individualismo.
x. espacios donde algn miembro tiene posicin de superioridad dentro del grupo.
y. ninguno de los tres encisos.
z. colectivo como sujetos de investigacin.
23 La aplicacin de la investigacin-accin a la educacin incluye a la investigacin sobre l:
v. desarrollo del currculo no puede hablarse de la transformasen de la prctica pedaggica del maestro.
w. implementacin del currculo no puede hablarse de la transformacin de la prctica pedaggica de la
investigacin.
x. desafo del currculo esa transformacin de la prctica pedaggica del maestro.
y. desempeo del currculo de la prctica pedaggica del maestro.
z. denominacin del currculo hacia la transformacin de la prctica pedaggica.
24 Posibilidades y lmites de la investigacin-accin Por qu atrae a tantos profesionales? Algunos de sus
secretos son
v. aumenta la autoestima profesional. Informar & formar. Participando activa. Mi experiencia mi
opinin, mi aparicin es aceptada, valorada construye y desarrolla la investigacin mejor a mi
actuacin educativa.

w. rompe la soledad profesional. Saturados de reuniones poco aislamiento profesional vivimos

nuestros problemas e inseguridades de forma aislada optimice colectivamente. Comparte xitos,
aspectos mejorables
x. refuerza la motivacin personal. Enfermedades crnicas monotona y desmotivacin, rutina,
desinters, apata, no nos cuestionamos nada siempre se ha hecho as para que complicase no
valoramos la profesin
y. todos los encisos A, B y C.
z. relaciona las verdades absolutas para mejorar el proceso de investigacin.
25 Considerar el concepto de profesionalidad amplia del docente, es esencial para una investigacin y un
desarrollo bien fundamentado del currculo, plantea las caractersticas de tal profesionalidad:
v. el inicio al proceso y la destreza para estudiar el propio modo de investigar.
w. el compromiso y la fortaleza para analizar el propio modo de ensear.
x. el compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear.
y. observar la destreza para incentivar el modo de ensear.
z. el comportamiento actitudinal de los alumnos en el modo de ensear.
26 La investigacin y la prctica docente tienen el objetivo de:
v. introducir elementos sobre la investigacin; una modalidad que puede enriquecer la prctica.
w. proponer elementos sobre la investigacin-accin; una modalidad investigativa que puede resolver
los problemas de manera rpida.
x. ver a la investigacin-accin; como una modalidad investigativa que puede enriquecer la prctica de
los docentes.
y. constituye una modalidad investigativa que puede enriquecer la prctica de los docentes.
z. dar elementos sobre la investigacin-accin; una modalidad investigativa que puede enriquecer la
prctica de los docentes.
27 El valor verdad: Izoformismo entre los datos recogidos y la realidad. Aplicabilidad: posibilidad de aplicar
los descubrimientos a otros contextos, consistencia: grado en que se repetirn los resultados de volver al
replicarse la investigacin y neutralidad: seguridad de que los resultados no estn sesgados, corresponden
al:
v. rigor cientfico en la investigacin-accin.
w. saber y rigor cientfico en la investigacin-accin.
x. el proceso y rigor cientfico en la investigacin-accin.
y. los resultados del rigor emprico en la investigacin-accin.
z. la relacin de la prctica y la teora hacia la innovacin educativa como proceso definido.
28 Se enfatiza cuando se trata de conocimientos experimentados, es decir, vividos, llevados a la prctica,
que se han ido validando poco a poco. Y por eso ms que conocimientos son saberes:
v. es la sistematizacin de experiencias de aula de manera individual.
w. es la investigacin en equipo sobre las experiencias de aula.
x. es la innovacin de experiencias de aula.
y. es la evaluacin en equipos que surge de la investigacin del aula.
z. es la sistematizacin de experiencias de aula.
29 Sistematizar no es:
v. simple accin de ordenar y tabular la investigacin-accin, por la misma razn.
w.ordenar y tabular informacin sobre experiencias, innovadoras
x. una simple investigacin sobre experiencias, por la misma razn.
y. una simple accin de procesar datos sobre las experiencias, por la misma razn.
z. una simple accin de ordenar y tabular informacin sobre experiencias, por la misma razn.
30 La sistematizacin es:
v. un proceso de construccin de conocimientos en y sobre la prctica de los educadores.
w. irve para reflexionar, aprender de ella y transformarla.
x. es el trabajo en equipo que sirve para transformar la realidad.
y. ninguno de los tres encisos.
z. solamente el A y B.
31 Socializar la prctica es:
v. el aporte del maestro muchas veces se debate entre lo descriptivo y lo abstracto.
w. es el relato de todas las actividades realizadas con los alumnos del curso.
x. son los conceptos tericos que aportamos en la realidad educativa del aula.
y. es el camino hacia la reflexin y accin que realizamos en el aula.
z. ninguno de los cuatro encisos.
32 Los tres momentos de la sistematizacin son:

v. la sistematizacin como proceso, la comunicacin de la sistematizacin y confrontar nuestra

experiencia.
w. los datos informativos, la planificacin didctica, los propsitos, las competencias, etc.
x. la formacin en y desde la prctica.
y. los tres encisos anteriores.
z. ninguno de los cuatro encisos.
33 El nuevo rol del maestro en el contexto de la pedagoga consiste en que ste se constituye en un
elemento fundamental de la prctica pedaggica y creativa es as que el maestro se convierte en:
v. mediador, instructor, capacitador, organizador, comunicador y entrenador.
w. comunicador, puente, organizador, actualizados, y modernizador.
x. mediador, iniciador, moderador, organizador, observador, comunicador, y amigo.
y. amigo, instructor, facilitador, elemento fundamental guas de los aprendizajes.
z. ninguno de los cuatro encisos.
34 Si el maestro se constituye en un puente entre el que aprende y el aprendizaje entonces se podra decir
que es un:
v. maestro impulsor.
w. maestro ayudador.
x. maestro que conoce.
y. maestro mediador.
z. ninguno de los cuatro encisos.
35 Ramn es un puente entre el que aprende y el aprendizaje. Sabe que no posee todo el conocimiento y
que su tarea fundamental es facilitar al alumno la adquisicin de los conocimientos, habilidades, destrezas,
valores y actitudes que le capaciten para la vida. Entonces es importante recordar que un puente siempre
es:
v. horizontal.
w. unilineal.
x. unidireccional.
y. transversal.
z. ninguno de los cuatro encisos.
36 Ramn es un maestro que no est arriba ni abajo del alumno, sino a la par de l, facilitando su camino en
el proceso de:
v. instruccin.
w. prctica.
x. entrenamiento.
y. aprendizaje.
z. ninguno de los cuatro encisos.
37 Ramn el maestro mediador posibilita el aprendizaje de los alumnos empleando diversas estrategias
para que este adquiera las capacidades que necesita para su vida. Cmo podemos convertirnos en
maestros mediadores tal como Ramn?
v. teniendo en cuenta que nosotros somos poseedores del conocimiento la planificacin y la enseanza
y adems comprendemos el aprendizaje como un dilogo de saberes.
w. planificando en las clases desde nuestra propia perspectiva y enmarcndonos en los planes y
programas diseados a nivel nacional.
x. Recordando que nosotros no somos poseedores de todo el conocimiento. Planificando nuestras
clases conscientes de que el alumno es el constructor de sus propios aprendizajes. Enseando
sobre la base del conocimiento previo de nuestros alumnos. Entendiendo el aprendizaje como un
dilogo de saberes. Un dilogo que se caracteriza por su horizontalidad y respeto mutuo.
y. tomando como base el respeto mutuo, entre el docente y los estudiantes sin perder el carcter de
horizontalidad que tiene el aprendizaje es decir que el alumno tambin es dueo de la adquisicin de
sus conocimientos.
z. ninguno de los cuatro encisos.
38 Zenoba es una maestra, una de las tareas fundamentales de su trabajo es iniciar e impulsar las
actividades a partir de las cuales los nios desarrollan su aprendizaje.
v. entonces se podra decir que ella es una maestra iniciadora.
w. entonces se podra concluir que ella es una maestra mediadora.
x. entonces se podra concluir que ella es una maestra motivadora.
y. ninguna de las anteriores.
z. ninguno de los cuatro encisos.
39 Algo que no debemos hacer es iniciar un nuevo tema dictando sin antes haber creado el ambiente que
estimule e impulse a los nios hacia su:

v. ritmo biolgico.
w. fuerza de voluntad.
x. aprendizaje.
y. condicionamiento.
z. ninguno de los cuatro encisos.
40 Cmo podemos convertirnos en maestros iniciadores como Zenoba?
v. definiendo las condiciones necesarias que impulsen a los nios tomando en cuenta nuestra propia
experiencia.
w. enmarcndonos en el currculo troncal nacional.
x. experimentando previamente, con nios que tengan poco conocimiento de las cosas a las cuales
queremos iniciarlos.
y. Preguntando a los alumnos sobre su experiencia y conocimiento respecto al tema que se va a tratar;
usando estrategias de aprendizaje en las que el nio utilice su imaginacin y fantasa. Desarrollando
experiencias prcticas en las cuales los nios puedan aplicar directamente los conocimientos
adquiridos.
z. ninguno de los cuatro encisos.
41 Creando las condiciones previas que motiven e impulsen a los alumnos hacia el aprendizaje del nuevo
conocimiento.
v. ser una caracterstica del maestro modelador.
w. ser una caracterstica del maestro mediador.
x. ser una caracterstica del maestro observador.
y. ser una caracterstica del maestro iniciador.
z. ninguno de los cuatro encisos.
42 Joaqun un maestro rural al cual la comunidad considera como ejemplo para la vida de los estudiantes,
se podra decir entonces que dicha persona tiene rasgos de ser:
v. maestro democrtico.
w. maestro intercultural bilinge.
x. maestro modelador.
y. maestro gua.
z. ninguno de los cuatro encisos.
43 No se trata aqu de ensearles cmo somos nosotros, sino de apoyarles en la formacin de valores y
actitudes que:
v. necesitan para la vida.
w. necesitan en un momento determinado.
x. necesitan cotidianamente mientras estudian.
y. necesitan pensando en el futuro.
z. ninguno de los cuatro encisos.
44 No se trata aqu de ensearles cmo somos nosotros, sino de apoyarles en la formacin de valores y
actitudes que necesitan para la vida. En el desarrollo de esta capacidad debemos tener en cuenta la
importancia de la:
v. capacidad mediadora.
w. fuerza de voluntad.
x. fuerza dinmica del ejemplo.
y. necesidad de vivir para la vida.
z. ninguno de los cuatro encisos.
45 Recordemos que los nios y los jvenes, incluso nosotros mismos aprendemos mejor cuando quien
nos ensea nos sirve de ejemplo. Nada es tan fcil de emular como la conducta de quien nos ensea y la
mejor estrategia para ensear a los nios a vivir la vida es a travs de nuestro propio ejemplo. An as es
importante que nuestros nios y jvenes sepan que:
v. los maestros somos infalibles.
w. los maestros somos poseedores de la verdad nica.
x. no somos perfectos, que no somos infalibles, que tenemos muchas fallas y defectosPero que
estamos tratando de ser mejores cada daQue estamos luchando por superarnos.
y. no somos perfectos pero somos muy perfectibles para constituirnos en personas infalibles y
modelos de los estudiantes.
z. ninguno de los cuatro encisos.
46 No se trata aqu de que los jvenes imiten nuestra conducta y actitudes, sino que aprendan a
reflexionar:
v. sobre la realidad de los maestros.
w. sobre sus criterios y sus acciones.

x. sobre las diferentes formas de conducta humana.

y. sobre las situaciones crticas de la propia realidad que es mi crtica.
47 Cmo podemos convertirnos en maestros modeladores?
v. Al planificar nuestras clases debemos tener en cuenta que estamos procurando que nuestros
alumnos adquieran capacidades y no simplemente conocimientos y destrezas aisladas. Es
importante recordar que una capacidad implica la integracin de: Conocimientos tericos,
habilidades mentales, destrezas prcticas, valores y actitudes.
w. al planificar las clases se debe tener en cuenta el perfil del hombre que se desea formar haciendo
abstraccin de la propia realidad concreta del entorno social que envuelve al estudiante para definir
de manera unilateral los criterios ms adecuados para ayudar en la formacin del estudiante.
x. tomar en cuenta las diversidades de rasgos de personalidad que existen en el aula para atender a
cada una de las individualidades dejando de lado el perfil del hombre que busca el Estado.
y. al planificar las clases se debe tener en cuenta procurar que los estudiantes desarrollen habilidades
y destrezas aisladas que se irn integrando conforme vayan avanzando en el currculo escolar
diseado.
z. ninguno de los cuatro encisos.
48 A Debemos tener en cuenta que una de las mejores estrategias para el desarrollo de valores y actitudes
es la reflexin. Y an as, cuando reflexionamos nos damos cuenta de que aunque hemos aprendido a volar
como pjaros, a navegar por debajo de los mares y estamos aprendiendo a penetrar la naturaleza ms
intima del tomo y de la ciberntica, sabemos an muy poco de nuestra propia naturaleza. La incertidumbre
de lo que somos, nos ha acompaado a travs de toda la historia y se ha manifestado en lo ms profundo
de nuestras culturas. Lao Tze, hace miles de aos dijo: Anoche so que era una mariposa, pero no s si
era un hombre que soaba que era una mariposa o una mariposa que soaba que era hombre el
mencionado texto nos da a entender que en la educacin los maestros:
v. navegamos y conquistamos permanentemente lo infinito.
w. estamos en constante aprendizaje y que muchas verdades que en un determinado momento eran
absolutas hoy se convierten en algo relativo.
x. los maestros aprendemos a volar como los pjaros y es ah que nuestros estudiantes deben seguir
nuestros pasos.
y. conocemos mucho sobre nuestra naturaleza y la naturaleza del universo.
z. ninguno de los cuatro encisos.
49 Ausubel dice que. Es importante que los nios comprendan lo que les pasa y lo que les rodea que
sepan el valor de sus actos y las consecuencias de sus accionesuna estrategia valiosa es:
v. preguntar a los nios el por que de las cosas.
w. llevar permanente a los nios a las zonas de desarrollo prximo.
x. contextualizar el aprendizaje de los nios.
y. tomara en cuenta el ritmo biolgico de desarrollo y la edad durante el aprendizaje.
z. ninguno de los cuatro encisos.
50 Segn Ausubel la pregunta hace que el nio mantenga despierta su mente y viva pendiente de:
v. las elecciones queda el maestro.
w. lo que sucede en el contexto social.
x. saber y profundizar ms.
y. llevarse permanentemente al meta aprendizaje.
z. ninguno de los cuatro encisos.
51 Otra de las capacidades fundamentales que debemos desarrollar los maestros es la de:
v. secuenciadores.
w. organizadores.
x. politizadores.
y. frecuenciadores.
z. ninguno de los cuatro encisos.
52 El profesor Francisco sostiene que; durante muchos aos la prctica repetitiva nos hacia utilizar siempre
el mismo plan, el mismo material, la misma clase y repetir esta como que los nios fueran siempre los
mismos y todos igualesy como que nada pasara fuera del aula. Hemos aprendido que no es as:
v. cada nio tiene un ritmo de conocimiento, una experiencia previa, que comparte con los dems nios
de forma similar y casi idntica por los diferentes a rasgos culturales que caracterizan al pas.
w. cada nio y debe a la escuela sin conocimientos previos como proceden de culturas urbanas
escasamente diferentes alas del rea rural y de los pueblos indgenas de Bolivia.
x. cada nio tiene su propio conocimiento, su propia experiencia previa, cada nio procede de una
cultura y una familia diferente. Cada nio tiene su propio modo de aprender, su propio ritmo, y la
escuela es un mundo que cambia ms rpido que nosotros mismos.

y. cada nio aprende como el profesor le indica pero al mismo tiempo tiene un ritmo del aprendizaje
autnomo diferente al de los dems nios; adems que aprende necesariamente con la gua del
docente y sus pares.
z. ninguno de los cuatro encisos.
53 Saber organizar las diversas actividades de aprendizaje es uno de los retos fundamentales de nuestra
actividad como maestros. Cmo podemos ser maestros organizadores?
v. Debemos planificar nuestras clases teniendo en cuenta que los planes de trabajo tienen carcter
inflexible y que adems estamos tratando de que los nios y jvenes aprendan capacidades y no
conocimientos aislados.
w. debemos trabajar con proyectos de aula, que contemplen nuestra capacidad organizadora durante
las etapas del desarrollo de las clases.
x. debemos coordinar necesariamente con los profesores de otras aulas para organizar
indiferenciadamente en el ao o ciclo la igualdad de la organizacin curricular.
y. Debemos planificar nuestras clases teniendo en cuenta que estamos tratando de que los nios y
jvenes aprendan capacidades y no conocimientos aislados.
z. ninguno de los cuatro encisos.
54 Nuestra planificacin debe incluir estrategias de enseanza que ejerciten las facultades con el
hemisferio izquierdo y con el hemisferio derecho:
v. del bulbo raqudeo.
w. de la base cerebral (amgdala).
x. del cerebelo.
y. del cerebro.
z. ninguno de los cuatro encisos.
55 Nuestra planificacin debe incluir estrategias de enseanza que ejerciten las facultades con el
hemisferio izquierdo y con el hemisferio derecho del cerebro. Asimismo debemos identificar claramente
que:
v. capacidad vamos a ensear a los nios.
w. instrumentos necesitamos para ayudar en el aprendizaje.
x. hemisferio del cerebro desarrollaremos previamente.
y. necesidad urgente tienen los nios en su comunidad.
z. ninguno de los cuatro encisos.
56 Cuando hemos identificado la capacidad se va a ensear debemos establecer:
v. Qu conocimientos tericos fundamentan esa capacidad. Qu habilidades mentales se requiere
desarrollar. Como podrn los nios y jvenes ejercitar prcticamente la capacidad que estn
aprendiendo. Qu valores fundamentales sustentan esa capacidad. Qu actitudes debern
desarrollar los nios para no solo tener el conocimiento, la habilidad y destreza, sino la actitud
correcta al ejercer la capacidad.
w. de conocimientos empricos fundamentales y capacidad. Qu habilidades prcticas se quiere
desarrollar. Como podran los nios y jvenes ejercitar mentalmente la capacidad que estn
aprendiendo. Gestos actitudinales debern desarrollar los nios para no slo tener el conocimiento y
la habilidad y destrezas sino la actitud correcta de ejercer la capacidad.
x. que conocimientos terico prctico fundamentan esa capacidad. Como podrn los nios y jvenes
ejercitar tericamente la capacidad que estn aprendiendo y desarrollando en escuela. Qu valores
fundamentan tericamente esa capacidad que ayuda a desarrollar en los nios una actitud crtica
ante la vida.
y. que destrezas fundamentales se deben ejercitar prcticamente y aprender de forma repetitiva durante
el proceso de enseanza aprendizaje en la escuela de modo que sta sirva en la vida diaria y est
sustentada por una serie de valores que ayuden al desarrollo humano del estudiante.
z. ninguno de los cuatro encisos.
57 Debemos tener en cuenta cmo vamos a evaluar al estudiante que ha adquirido la capacidad. Y cmo
vamos a reforzar los aspectos dbiles y consolidar los:
v. necesarios.
w. fuertes.
x. urgentes.
y. imprescindibles.
E ninguno de los cuatro encisos.
58 En el contexto de la Pedagoga Creativa, una de las cualidades ms importantes que debemos
desarrollar como maestros es:
v. la observacin.
w. la intuicin.

x. la empata.
y. confianza.
z. ninguno de los cuatro encisos.
59 Daniel el profesor de la unidad educativa San Juan sostiene que: los nios y jvenes pasan con
nosotros gran parte de su vida, muchas veces ms tiempo del que pasan con sus padres o con otra
persona que pueda apoyar su aprendizaje, Por eso, para aprender las capacidades que les permitan
prepararse para la vida, nuestros alumnos necesitan observacin: atencin especial y:
v. el seguimiento reiterado.
w. asesoramiento pertinente.
x. retroalimentacin formativa.
y. comprensin afectuosa.
z. ninguno de los cuatro encisos.
60 La evaluacin formativa y la disciplina son parte del proceso de observacin y desarrollo. Un buen
maestros no castiga sin o corrige y reajusta. No condena sino posibilita la oportunidad de aprender.
Observar en este sentido es reconocer que el alumno tiene su propio ritmo y modo de aprender y que debe
ser orientado y estimulado a hacerlo. Cmo podemos ser maestros observadores?
v. Debemos usar estrategias que nos permitan identificar los modos y ritmos con que aprenden
nuestros alumnos. Debemos planificar y desarrollar nuestras clases usando mltiples estrategias de
enseanza que permitan que todos nuestros alumnos adquieran las capacidades preestablecidas. Es
importante observar continuamente el grado de adquisicin de la capacidad por parte de los alumnos
de tal forma que podamos hacer los reajustes necesarios que consoliden la capacidad. Al encontrar
alumnos a los que les cueste aprender, debemos cambiar de estrategia con ellos porque quizs
nosotros estemos fallando en usar la tcnica apropiada que facilite su aprendizaje y desarrollo.
w. Debemos usar estrategias que nos permitan identificar los modos y ritmos con que aprenden
nuestros alumnos. Debemos planificar y desarrollar nuestras clases usando mltiples estrategias de
enseanza que permitan que todos nuestros alumnos adquieran las capacidades preestablecidas. Es
importante observar continuamente el grado de adquisicin de la capacidad por parte de los alumnos
de tal forma que podamos hacer los reajustes necesarios que consoliden la capacidad. Al encontrar
alumnos a los que les cueste aprender, debemos cambiar de estrategia con ellos porque quizs
nosotros estemos dosificando demasiado en el uso de la tcnica que es la correcta.
x. Debemos planificar y desarrollar nuestras clases usando mltiples estrategias de enseanza que
permitan que todos nuestros alumnos adquieran las capacidades preestablecidas. Es importante
observar continuamente el grado de adquisicin de la capacidad por parte de los alumnos de tal
forma que podamos hacer los reajustes necesarios que consoliden la capacidad. Al encontrar
alumnos a los que les cueste aprender, debemos cambiar de estrategia con ellos porque quizs
nosotros estemos dosificando demasiado en el uso de la tcnica que es la correcta.
y. Debemos usar tcnicas y tcticas que nos permitan identificar los modos y ritmos con que aprenden
nuestros alumnos. Debemos planificar y desarrollar nuestras clases usando mltiples estrategias de
enseanza que permitan que todos nuestros alumnos adquieran las capacidades idealizadas. Es
importante observar continuamente el grado de adquisicin de la capacidad por parte de los alumnos
de tal forma que podamos hacer los reajustes necesarios que definan la capacidad. Al encontrar
alumnos a los que les cueste aprender, debemos cambiar de estrategia con ellos porque quizs
nosotros estemos fallando en usar la tcnica apropiada que facilite su aprendizaje y desarrollo.
z. ninguno de los cuatro encisos.
61 Luca la profesora de religin sostiene que el desarrollo de la capacidad de comunicacin nos asegura
gran parte del xito que podamos tener como maestros. Fuimos educados en la secuela en la que el
maestro era el nico que saba y el nico que tena en forma permanente el don de la palabra:
v. era el nico que no poda hablar, el chico ofrece derecho a quienes quisiera.
w. era el nico con el que podramos hablar horizontalmente sin ningn problema.
x. era el nico que no poda hablar, al que no le concedan el derecho de la palabra por ser maestro.
y. era el nico que poda hablar, el que confera ese derecho a quin l quisiera.
z. ninguno de los cuatro encisos.
62 La Pedagoga Creativa impulsa un cambio profundo en la concepcin y prctica de lo que es la
comunicacin. De ser una comunicacin vertical ha pasado a ser un proceso de comunicacin horizontal.
Cmo podemos ser buenos comunicadores?
v. recordando que el aprendizaje es un dilogo de saberes unidireccionales. En la medida que se
considera que el sujeto construye sus aprendizajes, en la interaccin de saberes previos con nuevos
saberes, resulta recomendable tomar en cuenta los saberes anteriores del sujeto, en los momentos
de organizar nuevas situaciones de aprendizajeEs importante saber que cuando se habla de
saberes no se hace referencia solo a la informacin, sino, por el contrario, al conjunto de

inexperiencias, guiadas por valores y actitudes que influyen en las formas de pensar, de sentir y
actuar de los sujetos. La Pedagoga Creativa estimula la participacin del maestro y alumno en una
comunicacin de absoluta horizontalidad. En ese proceso ambos son al mismo tiempo emisores y
receptores del conocimiento. El Maestro aprende a escuchar los diferentes lenguajes que manifiesta
el alumno y estimula su activa participacin.
w. recordando que el aprendizaje es un dilogo de saberes. En la medida que se considera que el
sujeto construye sus aprendizajes, en la interaccin de saberes previos con nuevos saberes, resulta
recomendable tomar en cuenta los saberes anteriores del sujeto, en los momentos de organizar
nuevas situaciones de aprendizajeEs importante saber que cuando se habla de saberes no se hace
referencia solo a la informacin, sino, por el contrario, al conjunto de experiencias, conocimientos
tericos y prcticos, valores y actitudes que influyen en las formas de pensar, de sentir y actuar de
los sujetos. La Pedagoga Creativa estimula la participacin del maestro y alumno en una
comunicacin de absoluta horizontalidad. En ese proceso ambos son al mismo tiempo emisores y
receptores del conocimiento.
x. recordando que el aprendizaje es un dilogo de saberes. La Pedagoga Creativa estimula la
participacin del maestro y alumno en una comunicacin de absoluta horizontalidad. En ese proceso
ambos son al mismo tiempo emisores y receptores del conocimiento. El Maestro aprende a escuchar
los diferentes lenguajes que manifiesta el alumno y estimula su activa participacin.
y. recordando que el aprendizaje es un dilogo de saberes. En la medida que se considera que el
sujeto construye sus aprendizajes, en la interaccin de saberes previos con nuevos saberes, resulta
recomendable tomar en cuenta los saberes anteriores del sujeto, en los momentos de organizar
nuevas situaciones de aprendizajeEs importante saber que cuando se habla de saberes no se hace
referencia solo a la informacin, sino, por el contrario, al conjunto de experiencias, conocimientos
tericos y prcticos, valores y actitudes que influyen en las formas de pensar, de sentir y actuar de
los sujetos. La Pedagoga Creativa estimula la participacin del maestro y alumno en una
comunicacin de absoluta horizontalidad. En ese proceso ambos son al mismo tiempo emisores y
receptores del conocimiento. El Maestro aprende a escuchar los diferentes lenguajes que manifiesta
el alumno y estimula su activa participacin.
z. ninguno de los cuatro encisos.
63 El maestro es principalmente el amigo del alumno. Un amigo reconoce nuestras fortalezas y debilidades
y sin tan siquiera percibirlo nos ayuda a:
v. pensar.
w. ambicionar.
x. crecer.
y. llorar.
z. ninguno de los cuatro encisos.
64 Un amigo cree en nosotros, estimula nuestras potencialidades y fortalece nuestro carcter. El maestro
amigo ensea para la vida. Cmo podemos ser amigos de aquellos que enseamos?
v. Antes de todo debemos reflexionar sobre la oportunidad incomparable de ayudar a que otros
adquieran las capacidades que les sirvan para la vida. Debemos esforzarnos por no reconocer que
nuestros nios y jvenes tiene un a historia, que, saben, que sufren, que aman, que necesitan amor.
Debemos recordar que un amigo escucha an cuando no haya palabras y que confa plenamente en
lo que el otro es y lo que puede llegar a ser.
w. Antes de todo debemos reflexionar sobre la oportunidad incomparable de ayudar a que otros
adquieran las capacidades que les sirvan para la vida. Debemos esforzarnos por conocer que
nuestros nios y jvenes no tienen un a historia diferente que, saben, que sufren, que aman, que
necesitan amor. Debemos recordar que un amigo escucha an cuando no haya palabras y que confa
plenamente en lo que el otro es y lo que puede llegar a ser.
x. Antes de todo debemos reflexionar sobre la oportunidad incomparable de ayudar a que otros
adquieran las capacidades que les sirvan para la vida. Debemos esforzarnos por conocer que
nuestros nios y jvenes tiene un a historia, que, saben, que sufren, que aman, que necesitan amor.
Debemos recordar que un amigo escucha an cuando no haya palabras y que confa plenamente en
lo que el otro es y lo que puede llegar a ser.
y. Antes de todo debemos reflexionar sobre la oportunidad incomparable de ayudar a que otros
adquieran las capacidades que les sirvan en el momento del problema. Debemos esforzarnos por
conocer perfectamente que nuestros nios y jvenes tiene un a historia, que, saben, que sufren, que
aman, que necesitan amor. Debemos recordar que un amigo escucha an cuando no haya palabras y
que confa plenamente en lo que el otro es y lo que puede llegar a ser.
z. ninguno de los cuatro encisos.

65 Cmo se aprende a clasificar? Otro de los elementos fundamentales del desarrollo del proceso de
aprender a aprender es la capacidad de clasificar. Cuando clasificamos distribuimos cosas, las agrupamos
en funcin de ciertos principioslas categorizamos. Clasificar es simultneamente:
v. observar, analizar, particularizar y correlacionar.
w. observar, comparar y categorizar.
x. separar, reagrupar y estabilizar.
y. distribuir, a repartir y ordenar.
z. ninguno de los cuatro encisos.
66 Clasificar es despus de haberlos observado y comparado- agrupar objetos o acontecimientos como
partes o elementos de una sola:
v. clase.
w. opinin.
x. igualdad.
y. diferencia.
z. ninguno de los cuatro encisos.
67 Con los nios de la escuela es importante que la clasificacin sea el resultado de agrupar o categorizar
objetos o acontecimientos a partir de la definicin de sus caractersticas principales. Esto es importante
porque nos apoya a consolidar la capacidad de:
v. conceptualizacin formal que recin se inicia en los nios de este nivel de desarrollo intelectual.
w. conceptualizacin abstracta iniciada en los nios.
x. concretizacin y el reracionamiento categoral de fenmenos reales que envuelven el entorno
escolar.
y. razonamiento abstracto.
z. ninguno de los cuatro encisos.
68 Si queremos que nuestros alumnos clasifiquen primero tenemos que decirles cules son las
caractersticas que van a formar la categora. Por ejemplo en la categora perro entran todos lo perros, ya
sean salchicha, dobermn, chapi, etc. Las categoras de aspectos concretos son fciles de reconocer por
nuestros alumnos, porque pueden ser vistas u odas o tocadas. Podemos ver una palmera y una mata de
berro o quinua y aunque son tan diferentes para nuestros alumnos es fcil clasificarlas como plantas. A
medida que los alumnos entran en la etapa ms abstracta de su desarrollo las clasificaciones se hacen ms
difciles y por lo tanto debemos reforzarles la capacidad de categorizar y clasificar aquellos conceptos u
objetos mentales que no son sensibles a la vista y el gusto o el tacto y que ms bien se infieren de:
v. la observacin reflexiva.
w. la abstraccin concreta relacionada al objeto.
x. las caractersticas pertinentes.
y. la categorizacin.
z. ninguno de los cuatro encisos.
69 En la prctica del aprender a aprender daremos mucha importancia al desarrollo de la capacidad creativa
la que seguramente nos ayudar no solo a ser mejores maestros sino a resolver nuestros propios
problemas y responder de mejor manera a nuestros desafos. La experiencia de poder crear, de sentirnos
creativos pareca privilegio o virtud de pocas personas, se la entenda como una capacidad propia de los
artistas, poetas o romnticos nada prctica ni mucho menos rentable. Actualmente se maneja este trmino
con bastante frecuencia y en los diferentes campos profesionales, se entiende la creatividad como una
necesidad imperiosa imprescindible para la resolucin de los problemas de la vida diaria. Como maestros
no es solo importantes que aprendamos a desarrollar tcnicas y metodologas que estimulen la creatividad
tanto a nivel individual como grupal sino tambin lograr que esta sea una herramienta facilitadora:
v. la solucin a nuestros propios problemas.
w. de nuestra prctica educativa.
x. para instruir mejor en las aulas.
y. acorde a nuestras necesidades.
z. ninguno de los cuatro encisos.
70 Karl Marx, consideraba la creatividad como un proceso esencial del ser humano, la conceba como la
capacidad que permite al hombre ser el arquitecto de su propia historia, ser capaz de cambiar su medio
ambiente, ser capaz de crear su propia cultura y sobretodo:
v. ser autor de su propia transformacin.
w. ser autor de la transformacin global del universo.
x. cambiar influyendo en los dems.
y. ser arquitecto de la revolucin monetaria
z. ninguno de los cuatro encisos.

71 Jos Mart sealaba que no se puede alejar la escuela de la vida, divorciarla es un atentado monstruoso.
La verdadera educacin exige una mente flexible y rpida, libre de prejuicios, inteligente y creativa, capaz
de mantener una continua bsqueda de:
v. la creatividad y las de creatividad en el escolar.
w. libertad personal para tener espacio creativo que ayude al desarrollo humano
x. libertad individual y transformacin social.
y. libertad.
z. ninguno de los cuatro encisos.
72 Freire establece la educacin como la base de esa transformacin social y reconoce la capacidad de
crear como aquella que posibilita esa:
v. creatividad.
w. obligacin.
x. necesidad.
y. transformacin.
z. ninguno de los cuatro encisos.
73 Qu es y en qu consiste la creatividad?
v. es el proceso o facultad que nos permite hallar relaciones y soluciones novedosas partiendo de
informaciones ya conocidas, implicando tambin la posibilidad de descubrir un problema o
soluciones all donde no parecan haber.
w. es la facultad de nuestra intuicin permanente que nos permite hallar relaciones y soluciones
novedosas partiendo de diferenciaciones ya conocidas, implicando tambin la posibilidad de
descubrir un problema o soluciones all donde no pareca haber existido problemas.
x. es el proceso o facultad de nuestra inteligencia que nos permite recuperar acciones novedosas
partiendo de informaciones, implicando tambin la posibilidad de descubrir un problema o
soluciones all donde no parecan haber.
y. es el proceso o facultad de nuestra inteligencia que nos permite hallar relaciones y soluciones
novedosas partiendo de informaciones ya conocidas, implicando tambin la posibilidad de descubrir
un problema o soluciones all donde no pareca haber.
z. ninguno de los cuatro encisos.
74 Apoyar la capacidad creadora en los nios es confiar plenamente en su potencialidad, ampliar sus
horizontes y propiciar el desarrollo slido de su propia identidad.
v. ser una forma de ayudar al desarrollo biolgico del nio
w. ser una estrategia importante.
x. Ser un mero formalismo acadmico.
y. Ser una necesidad.
z. ninguno de los cuatro encisos.
75 Si un arquitecto esboza los planos de una casa, un cientfico mira a travs del ocular de un microscopio,
una poetiza conjura las imgenes de una primavera de su juventud. Todos ellos utilizan:
v. el pensamiento visual.
w. pensamiento concreto.
x. imgenes reales.
y. la realidad de virtual.
z. ninguno de los cuatro encisos.
76 Muy a menudo, el pensamiento visual se asocia con las artes visuales y se relega a un lugar especfico
en el currculo y no obstante es parte de cada asignatura porque es una manera bsica de obtener, procesar
y representar informacin. Ignorar su papel en cualquier temtica es dejar de adiestrar a los alumnos en su
uso y negar, a quienes sean primordialmente procesadores, visuales la oportunidad de aprender en la
modalidad que a ellos les resulta ms fcil. La misin del pensamiento visual en el aula es triple. Empieza
con:
v. la vista.
w. la imaginacin.
x. el sueo.
y. el deseo.
z. ninguno de los cuatro encisos.
77 la observacin es un medio bsico para reunir e interpretar:
v. informacin.
w. datos.
x. actitudes.
y. incoherencias.
z. ninguno de los cuatro encisos.

78 Tanto si los alumnos se encuentran en una clase de ciencias observando un experimento, como si
asisten a un curso de vocacin profesional y aprenden a utilizar una mquina o una herramienta, o estn en
la clase de matemticas estudiando figuras geomtricas, necesitan aprender qu han de buscar o cmo han
de interpretar lo que:
v. ven.
w. necesitan.
x. comparten.
y. adquieren.
z. ninguno de los cuatro encisos.
79 A continuacin, necesitan ayuda para representar grficamente la :
v. actitud.
w. incoherencia.
x. observacin.
y. necesidad.
z. ninguno de los cuatro encisos.
80 Ciertas informaciones, como la relacin entre la oferta y demanda en economa, el diseo de un edificio
o la estructura del sistema digestivo, se representan mejor con dibujos y diagramas que con descripciones
verbales. Ensear a los alumnos a comprender y utilizar representaciones grficas les facilita un
instrumento que mejora su comprensin, les permite clarificar su pensamiento y comunicar sus ideas a
otros. Finalmente los alumnos necesitan ayuda para desarrollar su ojo interno a travs de la:
v. imaginacin.
w. reconstruccin.
x. visualizacin.
y. esquematizacin.
z. ninguno de los cuatro encisos.
81 Si un nio en la escuela tiene la capacidad de visualizar se puede decir que tiene la capacidad de generar
y manipular:
v. imgenes concretas.
w. imgenes reales.
x. imgenes visuales.
y. ninguna de las anteriores.
z. ninguno de los cuatro encisos.
82 la visualizacin ayuda en una amplia variedad de tareas, entre ellas recordar informacin, aprender a
deletrear palabras, efectuar funciones matemticas y resolver problemas prcticos que impliquen:
v. relaciones espaciales.
w. relaciones espurias.
x. relaciones transitorias.
y. relaciones ntidas.
z. ninguno de los cuatro encisos.
83 Cuando un profesor presenta informacin de modo a la vez verbal y visual, los alumnos que son a su vez
procesadores visuales tienen una posibilidad mayor de triunfar en clase. Se benefician con que se les
ofrezca informacin en la modalidad para ellos ms interesante, pero tambin hay beneficio para los
alumnos que son muy verbales, aunque estos puedan oponer resistencia a actividades que exijan dibujar y
otras formas de representacin visual. Estos alumnos necesitan un reto que les impulse a desarrollar sus
capacidades visuales, pues si se les permite confiar excesivamente en su capacidad verbal, no:
v. mejorarn su complemento visual. Si bien puede que consigan buenos resultados en la escuela,
sern deficientes en una habilidad del pensamiento que reviste importancia en todos los aspectos de
la vida.
w. desarrollarn la competencia visual. Si bien no consiguen resultados aplicados en escuela tendrn
una dbil formacin visualizadora.
x. indican su comportamiento visual. Si bien consideran los resultados esperados.
y. desarrollarn la especificidad de la visualizacin y puede que consiguen excelentes resultados en la
escuela, sern eficientes en la habilidad del pensamiento abstracto que exige total integracin en los
diferentes aspectos de la vida durante el aprendizaje.
z. ninguno de los cuatro encisos.
84 Dibujar: Una de las mejores maneras para adiestrar las capacidades de observacin es la que consiste
en pedir a los alumnos que dibujen lo que ven. Dibujar exige mirar cuidadosamente y observar tanto los
detalles como las relaciones espaciales en general. Frecuentemente, el acto de dibujar hace advertir
detalles que pasaron desapercibidos en una primera observacin.
v. entonces se puede concluir que dibujar es una de las mejores modalidades de visualizacin.

w. entonces se puede concluir que dibujar es una de las mejores habilidades de la visualizacin.
x. entonces se puede concluir que dibuja es una de las mejores frases que ayudan a la percepcin
visual en el estudiante de educacin escolar.
y. entonces supo de concluir que dibuja es una de las mejores estrategias que ayudan a desarrollar la
percepcin visual.
z. ninguno de los cuatro encisos.
85 Como explica Ross Parmenter Adems de obligar a una observacin exacta de las partesel dibujo
exige una observacin completa del todo. (Fomentando con ello la capacidad de anlisis y sntesis) esto es
obligado por la curiosa manera en que un vaco en un dibujo se muestra de un modo mucho ms vivido que
un vaco en la propia visin. Nuestra costumbre de ver las cosas como esbozadas es tan intensa y
generalmente tan poco reconocida, que cuando contemplamos un objeto no advertimos aquellas de sus
partes que no quedan registradas. Pero cuando uno trabaja en un dibujo, se ve obligado a estudiar aquellas
partes del modelo que a un principio no se vio:
v. y que haba que figurar en la imagen
w. y que haba que incluir necesariamente en la imagen deseada.
x. y que haba que descubrir.
y. y que aquella que contemplar necesariamente en la imagen visualizada y deseada.
z. ninguno de los cuatro encisos.
86 La descripcin verbal: Es una de las tcnicas ms importantes para apoyar el aprendizaje de la
capacidad de observacin en la que los alumnos describen verbalmente lo que han observado.
v. registrado.
w. analizado.
x. observado.
y. comparado.
z. ninguno de los cuatro encisos.
87 Recordemos aqu, que cuando pedimos a los alumnos que describan lo observado, debemos orientarles
a que no supongan sino describan lo que han visto. Una descripcin verbal ya sea en prosa o en forma de
poema ayuda al alumno a reforzar su concepcin y comprensin de lo aprendido. Es importante entonces
que pidamos a los alumnos adems de dibujar lo observado y comprendido que hagan composiciones
escritas o verbales que:
v. afiancen su aprendizaje.
w. obstaculice su aprendizaje.
x. canalice su aprendizaje
y. visualicen su aprendizaje.
z. ninguno de los cuatro encisos.
88 La representacin grfica: La informacin puede registrarse y representarse de distintas maneras; la
ms corriente en nuestra sociedad es la del lenguaje escrito, pero no es siempre la mejor por s sola no es
ni mucho menos tan efectiva como si se ve complementada por una representacin grfica de la misma
informacin. Una de las tcnicas ms importantes que apoya el aprendizaje es que adems de la
explicacin magistral o de la descripcin verbal que hagamos les pidamos a nuestros alumnos hacer:
v. una representacin grfica de lo aprendido.
w. una representacin visual de lo aprendido.
x. una representacin escrita de lo aprendido.
y. una representacin oral de lo aprendido.
z. ninguno de los cuatro encisos.
89 En la cultura occidental tendemos a considerar mente y cuerpo como entidades separadas, asignando el
pensamiento a la mente y a la accin la sensacin del cuerpo. Sin embargo, los sistemas sensorial y motor
forman parte a la vez del cerebro y del cuerpo, y su desarrollo adecuado es un prerrequisito para un buen
funcionamiento:
v. cognoscitivo.
w. sensorial.
x. separado.
y. corporal.
z. ninguno de los cuatro encisos.
90 Los sentidos son los medios por los que obtenemos informacin, ellos nos ayudan a percibir el mundo,
nos dicen lo que sabemos a cerca del mundo que nos rodea y constituyen la base para el desarrollo del
pensamiento:
v. abstracto.
w. real.
x. concreto.

y. efectivo.
z. ninguno de los cuatro encisos.
91 En sus primeros aos los nios utilizan todos sus sentidos para aprender sobre el mundo, tocan un
nuevo objeto, lo examinan por todos lados, escuchan cualquier ruido que puedan emitir, lo huelen y a
menudo lo introducen en sus bocas, tanto como para saborearlo como para explorarlo con su lengua. Al
adquirir informacin a travs de todos los:
v. objetos.
w. sentidos.
x. aos.
y. juegos.
z. ninguno de los cuatro encisos.
92 En sus primeros aos los nios utilizan todos sus sentidos para aprender sobre el mundo, tocan un
nuevo objeto, lo examinan por todos lados, escuchan cualquier ruido que puedan emitir, lo huelen y a
menudo lo introducen en sus bocas, tanto como para saborearlo como para explorarlo con su lengua. Al
adquirir informacin a travs de todos los sentidos, llegan a conocer los atributos de ese objeto; solo ms
tarde asociarn el nombre con el objeto y sus:
v. atributos.
w. colores.
x. deseos.
y. sensaciones.
z. ninguno de los cuatro encisos.
93 El sistema sensorial no solo incluye los sentidos de la vista, el odo, el tacto, el olfato y el gusto, a travs
de los cuales absorbemos informacin acerca del mundo exterior a nosotros, sino tambin los sentidos
propioceptores, es decir, los sistemas cinestsico, vestibular y visceral que controlan las sensaciones:
v. internas.
w. perifricas.
x. receptuales.
y. externas.
z. ninguno de los cuatro encisos.
94 El cerebro de un nio no solo es ms pequeo o posee menos experiencia que el de un adulto, es
diferente en muchos otros aspectos. El cerebro se desarrolla por completo durante la infancia. La
percepcin auditiva y su discriminacin, la diferenciacin tctil, y la capacidad de transmitir informacin a
travs de modalidades sensoriales e interpretar esa informacin no se completan hasta que el nio tiene
por lo menos:
v. ocho aos de edad.
w. dos aos de edad.
x. veintin aos de edad.
y. treinta y cinco aos de edad.
z. ninguno de los cuatro encisos.
95 El desarrollo de la percepcin visual contina durante la:
v. adolescencia.
w. senectud.
x. infancia.
y. formacin neonatal.
z. ninguno de los cuatro encisos.
96 Por consiguiente, al considerar la misin de los sentidos en el aprendizaje, no solo debe interesarnos
cmo pueden ayudar a los nios a adquirir habilidades e informacin, sino tambin cmo afecta su
desarrollo a la capacidad del nio para realizar tareas especficas, y el impacto que las actividades de clase
causan en el desarrollo y la integracin sensorial. Tal como el cerebro se desarrolla de una manera
ordenada, el pensamiento progresa en una secuencia previsible, con una aparicin relativamente tarda en
la capacidad verbal en el proceso. Una tarea debe ser apropiada para el grado de desarrollo del nio si se
quiere que este salga airoso de ella y aumente su experiencia:
v. Cuando obligamos a los nios a aprender a leer y trabajar con materiales verbales antes de que su
desarrollo lo permita, somos como el constructor que, en su afn de ver resultados, deja de poner
cimientos antes de empezar a construir una casa.
w. Cuando obligamos a los nios a aprender a leer y trabajar con materiales verbales antes de que su
desarrollo lo permita, somos como el constructor que, en su afn de ver resultados.
x. Cuando obligamos a los nios a aprender a leer y trabajar con materiales verbales antes de que su
desarrollo lo permita, somos como el constructor que, en su afn de ver resultados, pone cimientos
antes de empezar a construir una casa.

y. Cuando obligamos a los nios a aprender a leer y trabajar con materiales concretos y a la vez
abstractos antes de que su desarrollo lo permita, somos como el constructor que, en su afn de ver
resultados, pone los ms adecuados cimientos antes de empezar a construir una casa.
z. ninguno de los cuatro encisos.
97 Los sistemas sensorial y motor constituyen los cimientos para el posterior desarrollo del pensamiento, a
la vez verbal y abstracto; habilidades como la lectura y la escritura exigen una completa coordinacin de
estos sistemas. Los nios que no hayan conseguido una integracin sensorio-motriz suficiente
experimentarn dificultades en su.
v. instruccin.
w. capacitacin.
x. actualizacin.
y. aprendizaje.
z. ninguno de los cuatro encisos.
98 Para muchos el tiempo resolver el problema, ya que sus sistemas nerviosos madurarn y llegar un
momento en que estarn preparados para.
v. abstraer.
w. componer.
x. descifrar.
y. leer.
z. ninguno de los cuatro encisos.
99 El nio desarrolla su mente de la misma manera que su cuerpo es decir mediante procesos
organizadores del crecimiento. En el aspecto fsico notamos que en la etapa de operaciones concretas, los
huesos, msculos y tendones de los nios continan desarrollndose y son un aspecto esencial par que
ellos sean capaces de adquirir las aptitudes motoras necesarias y seguir adquiriendo las implicaciones del
lenguaje y de las operaciones concretas. La maduracin es un proceso que solo se detiene hacia
v. los veinticinco aos.
w. no se detiene.
x. se detiene durante la adolescencia.
y. e detiene con la muerte.
z. ninguno de los cuatro encisos.
100 Cuando una gran mayora de los genes monotpicos se han actualizado y alcanzamos la edad adulta
pero no su pleno desarrollo mental que puede proseguir durante dcadas. El mximo desarrollo motor lo
alcanzamos al final de la etapa:
v. pre-operacional.
w. operacional.
x. abstracta.
y. formal.
z. ninguno de los cuatro encisos.

B10
1w 2x 3y 4y 5z 6x 7y 8y 9v 10y 11x 12y 13y 14v 15w 16w 17v 18v 19x 20y 21w
22z 23v 24y 25x 26v 27v 28z 29z 30v 31v 32v 33x 34y 35v 36y 37x 38v 39x 40y
41y 42x 43v 44x 45x 46w 47v 48w 49v 50x 51w 52x 53y 54y 55v 56v 57w 58v
59x 60v 61y 62y 63x 64x 65w 66v 67v 68v 69w 70v 71x 72y 73y 74w 75v 76v
77v 78v 79x 80x 81x 82v 83v 84y 85v 86x 87v 88v 89v 90v 91w 92v 93v 94v 95v
96v 97y 98y 99v 100v