DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS Maria Sotos Serrano ««Existen muchisimas formas de comprensin en mate- ‘miticas. En cualquier memento puedes ereer que acaba de Alearzar la comprension definitna sobre alga materia, ‘de manera que nada queda por descr. Pero no, no existe a comprenston definitiva en matemtticas, sempre hay cantexto més amplio en el ue cabe comprendecualguer problema, siempre hay 1 punto de vista ms alto; ¥ por ‘kim parece el mis bajo, pero guizis es el mis alto ‘uedes dprenier a comprenderlo desde la perspective del io que ests aprendendo.» H. Freudenthal ‘P22 lis palabras que componen, la Didctea de las Matemiti- eas parece que deba ser una especie de Didactica General, pe- ro aplicada concretamente al campo de las matematicas. Y bus- cando en su origen etimolégico griego, la Didactica no es otra cosa que «el arte de ensefiar», y todas las palabras con la misma raiz tienen que ver con el término «ensefianzay (Brousseau, 1990b). Mas concretamente, «la didactica es est en camino de ser— una ciencia y tecnologia que se construye, desde la teoria y la practica, en ambientes organizados de relacién y comunicacion intencional, donde se desarrollan procesos de ensefianza y apren- dizaje para la formacién del alumno» (Benedito, 1987: 11)". Es cierto que, dentro de las ciencias humanas y/o socieles, to- das las definiciones son insatisfactorias, La actividad de definir un concept es similar a la de cazar a una presa, y el resultado final siempre es, 0 la muerte de la presa en el segundo caso, o la pérdida de significado del concepto en el primero. Pero, a pesar de esta advertencia, conviene recordar la definicién aproximada (1) La mayoria de defniciones actuaes son similares a a de Benedito: wl didstica es la discilina que expica los procesos de ensefanza-aprendizaje para proponer su real- zacién consecuente con las finalidades edueativas (..), se eniende por proctsos de ensefanziaprendizae, el sistema de comunicacia intencional que se produce en un ‘arco institucional y en el que se generon estratepias encaminadas a provocar el ‘aprendizajes (Contreras, 1990 19-23). 173174 de V. Benedito, pues contiene algunos elementos que interes co- mentar. En primer lugar, la diddctica se considera como ciencia y co- mo técnica. Es decir, se produce un continuo feedback entre teo- ria, prdctica y tecnologia, pues teoria y prictica estin directa- mente relacionadas, y la tecnologia es la vertiente aplicada de la disciplina. Por tanto, los esfuerzos cientificos de Ia didictica bus- can una directa utilidad en los ambitos de ensefianza, pero al mismo tiempo, para poder intervenir en estos Ambitos es necesa~ rio un profundo conocimiento tedrico de todas las variables que operan en ellos. Y en segundo lugar, la didéctica se construye en ambientes organizados. Unido esto a lo que antes se sefialo de que la didac- tica se refiere a la ensefianza, se puede suponer que la Didéctica como disciplina esti vinculada a los procesos de escolarizacion y a las instituciones educativas. Es cierto que en otros lugares tam- bién se enseiia y se aprende, pero el Iugar donde la Didéctica analiza la ensefianza resulta ser alguna institucion escolar. Si desde esta perspectiva, la Didictica estudia los procesos de ensefianza y aprendizaje, la Didactica de las Matematicas es la iplina cuyo objeto de estudio son los procesos de ensefianza y aprendizaje de las matemiticas. «La didéctica de las matematicas es un campo cientifico relativamente reciente —unos treinta afios, todo lo mas— cuyo objeto puede ser descrito, en primer lugar, de manera (aparentemente) ingenua, como “el estudio de los hechos en Ia ensefianza de las matemiticas”» (Chevallard, s..). Cada materia a ensefiar es diferente de las demas y tiene una especificidad propia, por esto, la Didactica ha ido dando paso a toda una serie de Didacticas especificas de cada una de estas ma- terias. La ensefianza y el aprendizaje de las matematicas también necesita de un estudio diferente, pues la actividad matemitica es distinta de otras actividades que se producen en la escuela, Esta es la razén de la aparicién de la Didéctica de las Matematicas como disciplina cientifica auténoma, que resulta una ayuda im- portante para el trabajo en la escuela, pero «la didictica no pue~ de su: al ensefiante en el acto de ensefiar» (Brousseau, 1990a: 12). Ahora bien, una disciplina cientifica no se constituye per se, sino a través de una practica cientifica concreta. Y por prictica cientifica se puede entender el «conjunto complejo de procesos determinados de produccién de conocimientos, unificados por un campo conceptual comii, organizados y regulados por un siste- ma de normas, ¢ inscritos en un conjunto de aparatos institucio- nales materiales. Por “aparatos institucionales” debe entenderse las unidades de produccién y de circulacién de los conocimientoscientificos (centros de investigacion y ensefianza)» (Castells e Ipola, 1981: 141). Esto mismo se puede decir de otras maneras, pero he prefe do buir del lenguaje mas convencional de la epistemologia («pa- radigmas», «programas de investigacién», etc.), para que el lec- tor, consciente o inconscientemente, no site este discurso en una Optica determinada (Kuhn, Lakatos, Feyerebend, ...). Y ademas, no se trata aqui de establecer exactas definiciones de téminos, sino de presentar algunas variables fundamentales para la demar- cacién de un nuevo domino cientifico, Esto es lo que interesa del texto de Castells e Ipola. Fundamentalmente, existen tres tipos de variables para este establecimiento de una disciplina cientifica: historicas, tedricas y socioldgicas. Variables historicas pues la practica cientifica consiste en pro- cesos determinados de producciin de conocimientos, y estos proce- sos de produccién se van materializando a lo largo del tiempo, con lo que la sucesién de procesos vendria a ser la historia de ca- da disciplina cientifica. Variables tedrieas en la medida en que cada dominio cientifico posee un campo conceptual propio, co- min y diferente de los campos conceptuales de otras disciplinas, ¥ que constituye el cuerpo de teoria 0 teorias que domiran en ese campo cientifico”. Variables sociolégicas pues cualquier cien- cia vive y se desarrolla en el seno de determinados aparates insti- tucionales, con sus correspondientes estructuras y relaciones, y que terminan por significarse como los lugares en donde la co- munidad cientifica desarrolla su trabajo. Estos tres aspectos diferentes pueden ser analizados desde dis- tintas posiciones epistemologicas (la historia como un proceso de acumulacién continua 0 de revoluciones cientificas, las teorias como paradigmas 0 como programas de investigacion, etc.), pero en el caso de Ia Didactica de las Matemiticas, cuyo origen ha- bria que situarlo en este siglo, utilizar algunas de estas catego de andlisis puede resultar precipitado. Conviene antes inten‘ar es- tablecer, de manera descriptiva, qué es lo que ha ocurrido en la historia, la teoria y la comunidad cientifica de la didéctica de las matematicas. 2) sta es una de las muchas acepeiones que T'S. Kulbn asigna a su controverido tér @ smino de «paracigmes (1971). 175116 DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS: HISTORIA Y COMUNIDAD CIENTIFICA ‘Aquellos que toman el juego como un simple juego y el mabaja con excesvaseredad, no han eomprendido mu ‘ho ni defo uno ni dele oto 1H. Heine Si la historia social de 1a ensefianza de las matematicas ain adolece de importantes lagunas analiticas y descriptivas (Schu- bring, 1991), la historia de la Didactica de las Matemiticas no se encuentra en mejor estado. Es sintomitico que, en los programas de Tercer Ciclo Universitario de Didactica de las Matematicas que se desarrollan en Espafia, no figuren cursos dedicados a esta cuestion, pues si se dice que la historia de las matematicas es un recurso importante a la hora de comprender mejor los conoci- mientos matematicos (por el paralelismo que se puede establecer entre la genesis del conocimiento cientifico y la génesis del apren- dizaje de los alumnos), la historia de la Didactica de las Mate- ‘maticas tiene que resultar un instrumento adecuado para com- prender las tendencias actuales y cémo se ha llegado a ellas, Probablemente la brevedad de esta historia tenga parte de culpa en este imperdonable olvido. La escuela y la organizacién escolar, tal y como hoy las cono- cemos, tampoco tienen un pasado muy lejano. Es tras la consol dacion de los Estados Nacionales en Europa en primer lugar, y tras el fuerte proceso de industrializacién que a comienzos de siglo surgié en Norteamérica, cuando los sistemas educativos comenzaron a adquirir las caracteristicas con las que hoy los co- nocemos (Fernandez Enguita, 1990; 132-147): planificacion inst tucional, escolarizacién obligatoria de cada vez mayor cantidad de poblacién infantil, burocracia e impersonalidad, separacion entre trabajo manual ¢ intelectual, etc. No se debe, por tanto, hablar de Didactica de las Matemati- cas més alld de estos limites. Es mis, la existencia escuela no pre- supone la existencia de la Didactica de las Matematicas (aunque en ella se impartan conocimientos matemiticos), y esta iltima no tiene mas de cuarenta afios de antigtiedad (Chevallard, s.f.), que es cuando se formulan explicitamente (por parte de la CLE.A.EM,) las preocupaciones de la educacion matematica Todo lo inmediatamente anterior no puede ser considerado como Didactica de las Matematica, sino como distintas maneras de ensefiar las matematicas, a propésito de fas cuales algunos auto- res aportaban sus opiniones; ya que no existian las variables que permiten hablar de una nueva disciplina. Cualquier didactica deJas matematicas que se pretenda descubrir, con anterioridad a las fechas que aqui se manejan, no es tal, pues es ahora cuando se estaria elaborando dicha didactica y no en el momento en que se producia la ensefianza de las matematicas®. Por tanto, buscando en la historia, Io ‘inico que se puede encontrar es 4 un conjunto de personas relacionadas con Ia ense- fianza de las matemiticas, y que expresan sus opiniones sobre cémo se debe ensefiar. J. J. Rousseau, por sus propias concepcio- nes filoséficas, elabord una importante reflexion sobre la educa- ‘cin y sus instituciones, comenzando 2 plantearse que la Kbgica evoluciOn del nifio ha de requerir distintas formas de educacién, pero el lugar dedicado a la ensefianza de las matematicas resulta pricticamente inexistente. Otro precedente, este ligado directamente a la ensefianza de Jas matematicas, fue A. C. Clairaut (1713-1765), que publice di- versos libros de matematicas destinados a «principiantes», y en los que siempre tenia presentes los principios de su forma de en- tender la ensefianza. Estos principios eran los siguientes (Glaeser, 1979) 1. No aburrir bajo ningiin pretexto, incluso sacrificando los aspectos més arduos del concepto que estuviera tratando. 2. Exposicién de las matematicas a partir de los problemas. 3, Presentacién de numerosas formas de resolver el problema, Es decir, una serie de recetas metodolégicas que en ningin ca~ so se deben considerar como Didactica de las Matematicas de ‘manera explicita. Pero hay que esperar a finales del siglo XIX, para que co- miencen los primeros debates pedagdgicos. En estos momentos, Ja ensefianza se reduce a la leccion magistral y, por tanto, no se tienen en cuenta los procesos de aprendizaje de los alumnos, solo interesa debatir sobre los programas a impartir. En esta tarea destacé la figura y la obra de F. Klein (1931). Este tipo particu- lar de pedagogia, que no tiene en cuenta a los alumnos, es la que también aparece en las posteriores aportaciones de J. Dieudonné. (@) EL becho de que Platén pusiera en boca de Socrates un méiodo de ensehana deter- minado, no quire decir que elaborara una teria de Didéctica de las Matemiticas, ‘en donde se interen los conocimientos que sportan la Matemétien y las Ciencias de la Edvcacion, que exstiea una comunidad cientifica en donde estos debates tuvie~ ran lugar, ni que realizara invesgaciones expeimentales sobre los efectos Je dicho ‘método;§ aun en ol caso de que todo esto 8 hubieratenigo lugar, hoy dia lo deseo: (La mis ambiciosa incursion en la historia de la Didictica de las Mateméticas es la realizada por G, Glaeser (1979), de donde he tomado la mayoris de los datos que se ‘resentan a eoatinuacion 17178 De hecho, esta tradicién, mas que elaborar Didactica de las Ma- tematicas, se limitaba a exponer las opiniones, mas 0 menos fun- dadas, que cada autor tenia con respecto a la ensefianza de las matematicas (H. Poincaré y R. Thom también pueden ser inclui- dos aqui). La inexistencia de esta Didactica, hizo que todas las, ‘personas dedicadas a estas cuestiones, lo fueran de manera auto- didacta, y esto hace que el planteamiento de nuevos métodos de ensefianza sea una tarea dificil”. El debate que si va a originar la Didéctica de las Matemati- cas, es el que se produce a partir de los afios 50, en el que se po- nen en cuestion los métodos de ensefianza (tanto Ja de nivel cle- mental como la de formacién de profesores), y que plantea alternativas a estos métodos. Asi, aparece una cortiente pedago- tgica (Ia escuela activa de C. Freinet) que repercutira en la ense- fianza de las matematicas, produciéndose un creciente interés por fa elaboracién de materiales manipulativos: + G. Cuisenaire elaboré las célebres regletas que, divulgadas y analizadas por Gattegno (1967), sirven para la ensefianza de la aritmética en edades tempranas. + Z.P. Dienes cred un material para la iniciacion a la logica y al cdlculo booleano: los bloques lgicos. Ademas de este material, elabord una reflexidn tedrica sobre el aprendizaje de las matematicas. + Gy F. Papy perfeccionaron el Minicomputer de Lemaitre, ‘que permite realizar diversas representaciones de niimeros, asi como cileulos con ellos. ‘demas, en esa misma época comienzan a aparecer obras so- bre la enseianza heuristica, 0 ensefianza a través de los proble- mas (Wittemberg, Puig Adam y, finalmente, Polya), segin la cual ya no se trata de ensefiar matematicas a partir de respuestas sino fa partir de preguntas, pues no importa tanto la transmision de informaciones como la estructuracion mental de esas informacio- nes, Como se puede ver, comienza a tenetse en cuenta el proceso de aprendizaje de los alumnos y los obsticulos que en él pueden aparecer, el papel del profesor en el aula y su relacién con los alumnos, la creacién de nuevas estrategias de aprendizaje y Ia in- (©) Hay que sedalar equi la figura de B, Blutel (inspector de educaciin hasta 1930), que 1 comlenzos de siglo elaborb c] méiodo de redescubrimiento; aunque se trataba de {un redescabrimiento por parte del alumno excesivamente diigido, pero que no por Clo deja de tener su mérito, maxime ise ene en cuenta ls fecha de a formulacion,tervencién de los conocimientos de la psicologia en el disefio de estas estrategias. Y coincide este nacimiento de la Didéctica de las Matematicas con la aparicion de un fuerte movimiento internacional, frato del cual surgen las primeras asociaciones y las primeras ‘reuniones sobre la Didactica de las Matemdticas propiamente dicha. No es una coincidencia, sino un resultado légico, pues toda disciplina va asociada a una comunidad cientifica determinada; que se es- tructura, bisicamente, gracias a las asociaciones profesionales, los encuentros periddicos, las publicaciones y las institucicnes de ensefianza e investigacién. En este punto, la historia de la Didéctica de las Matemticas pasa a ser la historia del nacimiento y desarrollo de su comuni dad cientifica. No es este el lugar para realizar esta tarea, 2ero si que conviene describir tas lineas fundamentales que estructuran esta comunidad®, Hay que remontarse al aio 1871 para encontrar la primera asociacion profesional de maestros de matematicas (Association Jor the Improvement of Geometrical Teaching, fundada en Inglate- ra), y que en 1894 comenzé a publicar la revista «Mathernatical Gazzeten. Entre estos afios y los primeros del siglo actual fueron apareciendo otras asociaciones de caracter nacional en otros pai- ses (Italia, Francia, U.S.A.). Pero la primera fecha importante es el afio 1908. Es en ese aio cuando se crea la Comission Internationale de Vensseignement Mathématique (C.LE.M., actualmente LCM.I), y que antes de la Primera Guerra Mundial elaboré un informe sobre la prictica de la ensefianza de las matematicas en los paises miembros. En este primer periodo de la C.LE.M. ya se comenzaron a plantear muchos de los problemas de los que hoy se ocupa la Di- dactica de las Matematicas, pero va a ser después de la Segunda Guerra Mundial, en el afio’ 1950, con Ia creacién de la Comission Internationale pour Etude et 'Amelioration de l’Enseignement des Mathématiques (C.LE.A.E.M.), cuando se van a originar los es tudios de la didactica de las matematicas desde una perspectiva interdisciplinar, pues en esta Comisién se retinen personas como (© Los datos que aqui se preseatan, han sido extraidos del capitulo elaborade por L. Tico y M. Sierra en el bro editado por A. Guticree (1991) ‘Aqui, solamente e har mencion de algunos aspectos referidos a Tas asociaiones y ‘euniones de caricer profesional. Ahora bien, otro medio importante de expesion J comunieacin de una comunidad cena lo componen Iss publeaciones,pervidias © no, de la misma. En este sentido, convene Setalar que, atualmente, tentc a nivel ‘nacional como internacional, existe toda una estructura estab de publicaiones pe= ‘ica (revista y acta de reuniones), la vez que el nimeco de las no periéeas se ha incrementado notablement 179180 G. Choquet, J. Piaget, C, Gattegno, T. Fletcher, G. Papy, E. Castelnuovo, W. Servais, J. L. Nicolet y P. Puig Adam: y el ob- Jetivo fundamental era comprender los problemas de la ensefian- za de las matematicas para lograr mejorarla. Creo que en estos ‘momentos se unen una serie de variables (estudio de la didéctica de las matematicas desde un lugar intermedio entre las Matemé- ticas y las Ciencias de la Educacién, importantes aportaciones teéricas y practicas en este campo y consolidacién de un presti- gioso grupo de investigadores y divulgadores) que permiten ha- blar del nacimiento de la Didactica de las Matematicas”, Efectivamente, el trabajo desarrollado por estos autores fue muy numeroso, y todavia hoy permanece su influencia. Asi, tras el Coloquio de Royaumont en 1959, se produce la primera gran reforma curricular en la ensefianza de las matemiticas promovida por estudiosos de la educacién matematica, y que dio lugar al modelo de ensefianza estructuralista, més conocido como «Mate- maticas Modernas» (Sierra, 1990b). En este movimiento reforma- dor se encontraban la mayoria de los integrantes de la CLEAEM. Habra que esperar, tras el renacimiento experimentado por el LC.MLL. en os afios 50, otro nuevo cambio de enfoque de magni- tud similar. En el Congreso Internacional de Exeter (1972), el segundo que se celebraba desde la separacién del LC.M.L. de la International Mathematical Union, comenzaron las criticas a las «amatematicas modernas» en la escuela; y ya en el Tercer Congre- so (celebrado en Karlsruhe en 1976) se abandona definitivamente el modelo que estuvo utilizindose durante mis de dos décadas. También en el marco de nuestro pais, tiene lugar un movi- miento de grupos y Asociaciones de educacién matematica. Los primeros momentos de este movimiento hay que situarse en los afios anteriores a la Guerra Civil; los temas educativos cobraron bastante importancia (por una clara influencia de los idcales krausistas) y aparecieron numerosos centros dedicados a Ia edu- cacién", Pero al igual que a nivel internacional el Coloquio de Royaumont y el Tercer Congreso del I.C.M.I. suponen dos hitos (Noes éste el momento de entear en disusiones sobre si se puede considerar una siencia 0 no. Ademis, situindones en la posicién de anarquismo epistemol6gicon defeadida por P. K. Feyerabend (1974), el problema de In demareacgm cientifica ex ‘un problema menor, sin sentido, pues todo Yale como Fuente de conecimioat, (8) Enestos momento, ya era presidente del CMI. Hans Freudenthal, ©) Como ejemplo, baste citar el Insttuto-Eseuela de Madrid, la Escla Superior del Magisterio, ia Asociacion de Profesores Numererios de Escuelas Nomales, ete, Cu- iosamente, ls planes de estudio de Matemiticas en las Escuelas Normles content- plaban aspectos que hoy en dia se pretenden presentar como novedades para la = forma universitaria en vias de ralizacin (Stra, 190)significativos, también en Espaiia se pueden seftalar dos momen- tos claves para la educacién matemitica. El primero es la década de Ios afios 50, pues en estos afios se desarrolla el trabajo de P. Puig Adam (1900-1960), cuya impor- tancia es cominmente aceptada: primero porque fue el artifice de que Espaiia se conectara al movimiento internacional de educa- cin matematica, segundo porque contribuyé, y de manera so- bresaliente, con una serie de publicaciones que, en su dia, plan- teaban cuestiones que actualmente se buscan afanosamente entre la literatura extranjera, tercero por la importancia que le conce- did a los materiales didécticos, terreno en el que tambien aporté novedades, y cuarto porque aglutind a su alrededor los inicios de Jo que hoy conocemos como asociaciones de profesores de mate- maticas; como se puede ver, su muerte resulta irreparable por te- ner lugar en una de las épocas cruciales del movimiento interna- cional de educacién matematica, y tan sélo sirvié para que la «matematica moderna» entrara en este pais sin la mas minima oposicién racional El segundo momento al que me he referido es la década de los aitos 80. En esta época reciente, las asociaciones de profesores de ‘matematicas toman las riendas de la educacién matematica, que hasta entonces habian permanecido en manos de ta Administra- nn Piiblica, y se inicia un auge importante de las reuniones pe- riédicas del dfea: Jornadas sobre Aprendizaje y Ensefianza de las Matematicas (1981) y Congresos Internacionales sobre Ense- fianza de las Ciencias y las Matematicas (1985). A un nivel mis local, y aunque existen sociedades de profesores en casi toda Espafia, destaca la Sociedad Andaluza de Profesores de Matemé. ticas «Thales», por la celebracién bianual de las Jornadas de Educacion Matematica (1983). Y todo esto se espera que desem- boque en la celebracién del Octavo Congreso del LC.M.L, en 1996, en Sevilla DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS: LA TEORIA ‘Para un esprit ciemfco cucier conocinient es una respuesta a una pregumia, Si noha habido pregunta No ‘puede haber conociminto cence. Nada se da Todo se eonsraye.» G, Bachelard Debido a la corta edad de la Didactica de las Matematicas, el componente teérico de la disciplina ain no esta suficientemente (10) Los aos corresponden con la elebracon del primer congreso, 181182 consolidado, no es posible hablar de paradigmas dominantes en Teoria de In Didactica de las Matematicas, Esto sirve para cons- talar que, en el momento presente, la demarcacion cientifica de la Didictica de las Matematicas puede ser un punto muy contro- vertido, en el que existen opiniones para todos los gustos, pero creo que todos estarin de acuerdo en que actualmente vive un importante momento de creacién, algo que puede ser el acto mis- mo de constitucién cientifica de la disciplina, De hecho, algunas corrientes actuales de investigacion en edu- cacién matematica han dado lugar a diversas «escuelas», aunque no todas tienen una voluntad clara y manifiesta para intentar crear marcos tedricos globales desde los que poder abordar cual- ‘quier problema de la educacion matemitica"”, Entre las que si tienen esta voluntad, se pueden destacar dos puntos de vista diferentes sobre el analisis de las matematicas desde la optica de la didactica: la fenomenologia didactica de las matemiticas y la teoria de la transposicién didactica’? Dentro del primer caso se encuentran las escuelas mexicana y holandesa, esta iiltima alrededor del OW&OC"” y de la figura de H. Freudenthal, y, para ellos, el objeto de estudio de la Di dactica de las Mateméticas son los procesos de enseiianza-apren- dizaje de las matematicas. No tratan en primer lugar de elaborar una teorfa para después aplicarla, sino que buscan a nivel pricti- co lo que sucede con esos procesos en cl aula, de ai las siguien- tes palabras: «No: investigacién de educacién. Sino: investigacion en educacion» (Freudenthal, 1981: 150). Para esto, utilizan la distincion fenomenol6gica entre «objeto de pensamicnto» (nooumenon) y «fenémeno» (phainomenon), ‘Asi, «la fenomenologia de un concepto matemitico, una estruc- tura matematica 0 una idea matemitica significa, en mi termino- logia, describir este nooumenon en su relacion con los phainomena para los cuales es el medio de organizacién, indicando cuales son los phainomena para cuya organizacion fue creado, y a cuales puede ser extendido, de qué manera actita sobre esos phainomena (11) Un caso aparte fo consttuye el trabajo de algunos autores alemanes que, ideradas por Stciner,relizan un compendio del estado ea que se encuentra la Teoria do ia Eaueacion Matematica, para detecter lo que ain falta para consiuir un euténtico patedigma, Realmente, en eta actividad no hay construcién de dicha teors, sino tina refinion sobre elles desir, se trata de fo que se puede denominar «metateoriay ea educacion mateméticn (42) Junto estas eesculas» con esta intencin globalizadora, también se han elaborado modelos mas conctetos, como la teorla de imdgenes de fos conceptos de Vinner, el modelo de los Van Hise, etc. (13) Hace poco tiempo, esta institucén ha pasado a denominarse «lnstituto Freudent habscomo medio de organizacién, y de qué poder nos dota sobre esos phainomena. Si en esta relacién entre nooumenon y phainomenon subrayo el elemento didactico, esto es, si presto atencién a como es adquirida tal relacion en un proceso de enseitanza-aprendizaje, hablo de la fenomenologia didactica de ese nooumenor (Freu- denthal, 1983: 28-29). Desde esta perspectiva, la ensefianza clisica de las matsmati- cas ha consistido en un proceso de ensefianza-aprendizaje inicial de los objetos de pensamiento (nooumenon), para después llegar a los fenémenos, esto es, primero los conceptos y después las aplicaciones. Frente a esta manera de afrontar la educacién ma- tematica, «lo que una fenomenologia didactica puede hacer es preparar el enfoque contrario: empezar por esos fendmenos que solicitan ser organizados y, desde tal punto de partida, ensefiar al estudiante a manipular esos medios de organizacién» (Freadent- hal, 1983: 32). Hay, por tanto, una relacién entre los fendmenos (del mundo real) y los conceptos (del mundo de las matemticas); pero para poder adquirit los conceptos matemiticos a través de los fend- menos, es necesario un paso intermedio y propio de las institu- ciones escolares: la constitueién de objetos mentales'"?. En estos objetos mentales se recogen todos los significados de todos los fendmenos que estin en relacién con los conceptos implicados, y, de este modo, se puede llegar hasta los conceptos matemiticos. Asi, el objeto inicial de 1a ensefianza es, segiin Freudenthal, 1a constitucién de los objetos mentales; y hasta los cursos supe- riores no serian necesario llegar a los conceptos, pues estas s6lo son necesarios en el mundo de las matematicas. Es evidente que, vistas asi las cosas, mas que una profunda elaboracién tebrica, el papel de Ia Didactica de las Matemiticas consiste en, primero elaborar estrategias para constituir los obje~ tos mentales de los conceptos matemiticos, y segundo establecer criterios que puedan determinar si un objeto ha sido constituido mentalmente 0 no por parte del alumno. De todas maneras, los marcos teéricos siempre son necesarios para poder enmarcar los resultados de la investigacion, en el ca- 30 anterior este marco no es otro que el de la fenomenologia (co- ‘mo el mismo Freudenthal reconoce), por lo que no es tan atrevi- do intentar crear un marco teérico propio de la Diddctica de las Matemiticas que sirva para explicar los anilisis que se realicen. Sin duda, uno de los intentos actuales para realizar esta tarea es (14) Lo que Freadenthal tama objets mentaes es To que Fichsbsin denomine nuciones 1 Piaget repeseracines 183184 cl que llevan a cabo una serie de autores franceses que, desde al- gunos Institutos de Investigacion sobre Ensefianza de las Mate- maticas (ILR.E.M.), han intentado establecer un aparato tedrico en donde la Didactica de las Matematicas se pueda desarrollar como disciplina cientifica. Mas que por los logros conseguidos, hay que destacarlo por ser la tinica tentativa de esta magnitud. ‘Los dos conceptos centrales de esta teoria son los de sistema didéctico y situacién didéctica, a los que habra que afiadir otros que faciliten el analisis de los primeros. Por sistema didéetico (Vergnaud, 1985), se entiende el conjun- to de elementos que intervienen en la ensefianza de las matemati- cas; en primer lugar los alumnos, el profesor y las matemdticas, pero también la noosfera, en donde estin las demas variables contextuales y, por tanto, donde se producen los conflictos ¢ in- tercambios entre el sistema diddctico y su entorno. Ahora bien, el andlisis de cada uno de estos elementos se rea- liza de dos modos diferentes pero interrelacionados, anilisis de cada elemento por separado y anilisis de las relaciones que se es- tablecen entre estos elementos, 1, Sub-sistema de las matemitticas: «Todo proyecto social de enseitanza y aprendizaje se constituye dialécticamente con la iden: tificacion y la designacién de contenidos de saberes como conten dos a ensefiar» (Chevallard, 1985: 39); es decir, hay una diferen- cia entre las matemiticas como saber y las matematicas que se ensefian en la escuela, pues «un contenido de saber, al ser desig~ nado como saber a ensefiar sufre, desde entonces, un conjunto de transformaciones adaptativas que lo vuelven apto para formar parte de los objetivos de ensefianza. El “trabajo” que hace de un objeto de saber a ensefiar un objeto de enseiianza, es llamado la transposicién didéctica» (Chevallard, 1985: 39), Por tanto, la transposicién diddctica es el proceso mas impor- tante que se desarrolla en este primer sub-sistema‘®, y debe ser ‘uno de los centros de atencién de la investigacion en Didéctica de las Matematicas. «El paso de un contenido preciso de saber a una version didactica de este objeto de saber puede ser llamado mas exactamente “transposicion didactica stricto sensu”. Pero el estudio cientifico del proceso de transposicién didactica (que es una dimensién fundamental de la didictica de las matematicas) (15) Ba este punto, Vergnaud introduce otra nocin importante: el campo conceptual, cue ¢ «un conjunto de problemas 0 de situaciones-problema cuyo tratamiento implica Conceptos y procedimientos de solucién estechamente relacionados» (1981: 217).supone tener en cuenta la transposicién didactica sensu lato, re- presentada por el esquema + objeto de saber + objeto a ensefiar > + objeto de ensefianza» (Chevallard, 1985: 39) 2. Sub-sistema del alumno: Aqui, estos autores retoman la teo- ria de la equilibracion de Piaget, pues las fases del aprendizaje que sefialan, recuerdan claramente las de equilibrio-conflicto-de- sequilibrio y reorganizacién del famoso psicélogo. No es de ex- traiar, por tanto, que Brousseau hable de salto informecional, que ha de provocar una inadecuacién entre el saber antiguo y el nuevo conocimiento que se pretende ensefiar?, Este fendmeno funciona de la siguiente manera: las situaciones deben presentar problemas nuevos, lo suficientemente distintos de aquellos con os que se ha construido el saber anterior, de tal forma que las, antiguas estrategias de resolucion resulten ineficaces, esto condu- cira, 0 bien a una adaptacion del saber antiguo, o bien a una reorganizacion de los conocimientos. También referido a los alumnos, y aqui es donde mejor se ad- vierte la influencia de algunos conceptos del Racionalismo Apli- cado de G. Bachelard'”, hay que analizar las concepciones que tienen, distinguiéndose entre concepciones espontineas, iniciales y resultantes. Dentro de este conjunto de concepciones, es donde se sittan algunos obstéculos para el aprendizaje de las matema- ticas. 3, Sub-sistema del profesor: Logicamente, el papel que juega el profesor en este sistema es otro objeto de estudio de la Didactica de las Matematicas. En este aspecto, el profesor esté para orga- nizar las interacciones entre los alumnos y las matematicas, esto es, para favorecer el que aprendan a aprender, poniéndoles en contacto directo con ta fuente del saber matemitico: la realidad y la lectura matemética de la misma, 0, en otros términos, facili- tar cl trabajo de matematizacién de Ia realidad de los alumnos. Ademés, y entrando ya en el terreno del anilisis de las inte- racciones enire los elementos del sistema, el funcionamiento de la clase y las relaciones entre alumnos y profesor estén determina- das por el contrato didactico, constituido por un conjunto de re- (06) Bn otros autores, un fendmeno similar es denominado conflict cognitiro (17) De este autor, han tomado algunos aspectos de los conceptos de ruptura y obsticulo pistemologicos, asi como la idea de Vigilancia epistemoldsice para el desarrollo de Je ciencia, que, en este caso, aparece como la acitud permanenterenteviglante del profesor en la lahoraciony desarrollo de les situaciones dicts 185186 glas (implicitas o explicitas) que rigen estas relaciones. «El con- trato didactico es Ia regla del juego y Ia estrategia de la situacion didactica» (Brousseau, 1986: 50). El estudio de los efectos que es- te contrato puede generar en el proceso de ensefianza-aprendiza- je, ha llevado a una pequefia catalogacién de éstos”). Pero mas alld de las relaciones alumnos-profesor, todos los elementos del sistema didactico presentado se encuentran interre- lacionados. Y a este conjunto de relaciones establecidas entre alumnos, profesor y el medio que les rodea con la intencin de {que los alumnos adquieran un determinado saber establecido, se le denomina situaciones didacticas. El trabajo en la escuela debe consistir en presentar a los alumnos una serie secuenciada de si tuaciones: situaciones de accién, de formulacién, de validacién y de institucionalizacién; mis concretamente, a los tres primeros ti- pos de situaciones se les llama situaciones a-didécticas, mientras que la iltima situacién, en la que si existe una intencién explicita de ensefiar un determinado saber, seria una situacién didactica, pues «un saber es un conocimiento institucionalizadon (Brous- seau, 1986: 97). Desde esta perspectiva, se distingue claramente entre ensefian- za (actividad propia del profesor y que consiste en el traspaso de tuna situacion a-didictica a otra didactica) y aprendizaje (acti dad propia del alumno). «En la didctica moderna, la ensefianza 6 el traspaso al alumno de una situacién a-didéctica, correcta; el aprendizaje es una adaptacién a esta situaciony (Brousseau, 1986: 51). En otras palabras, el profesor tiene que ser capaz de recontextualizar los saberes matemiticos para presentarlos a los alumnos, mientras que estos itltimos habran de descontextuali- zarlos nuevamente para constituir su conocimiento en saber ma- temitico. En definitiva, las tareas a las que Ia Didéctica de las Matemé- ticas ha de dedicarse son dos: por un lado, debe generar estrate- gias que permitan crear situaciones didéeticas adecuadas para la ensefianza de cada campo conceptual de las matematicas, y por otro, también ha de intentar elaborar conocimientos te6ricos de Didactica de las Matematicas, que seri lo que contribuya a su consolidacion como disciplina cientifica (Brousseau, 1991). Aun- que no hay que olvidar que «una de las funciones de la didéctica podria ser (..) contribuir a poner un freno, por fin, a un proceso que consiste en transformar el saber en algoritmos utilizables por (18) Los ofetor dal contrato didctio a quo mo refiro son: el eftcto Topaz, l efecto Jourdain, el desizamiento metocognitvo, l so abusivo de la analog y el envejec- tiento de I enseBanza, y se exponen en Brousseau (1986) (1989) y (1990b)Jos robots © por humanos sub-empleados y en disminuir la parte de reflexion noble en todas las actividades humanas para devol- vérsela a algunos. Para sacrificar al dios de la supuesta eficacia, la enseitanza presta su concurs hoy a la reduccin algoritmica y a la desma- tematizacién. Espero profundamente que la didéctica podra com- batir esta desposesion y esta deshumanizacién» (Brousseau, 1990a: 12). Del mismo modo que Freudenthal oponia a la forma clasica de educacién matematica la fenomenologia didactica como méto- do de ensefianza, en la escuela francesa también se critice la seflanza programada («pedagogia del paso a paso» y «pedagogia sin sentido») y se plantea como alternativa la clase como comu- nidad cientifica (Bouvier, 1981). Esta claro que con esto no se agota la produccién de la Di- dactica de las Matematicas. Solo se trataba de presentar Jas teo- rias globales que actualmente son mas utilizadas. Pero ademas de éstas, hay todo un caudal de investigaciones sobre todos los cam- pos de que se ocupa esta disciplina. En principio, todas estas in- vestigaciones se pueden agrupar en cuatro grandes apartacos!™): 1, Estudio de proyectos, que tratan de constituir modelos dicticos, disefios curriculares, proyectos docentes y teorias de la ensefianza. 2. Estudio de técnicas de ensefianza, es decir, métodos, mate- riales y recursos didacticos, tecnologia y educacion mate- mitica, etc. 3. Estudios de los conceptos matemdticos, aparecienco aqui los aspectos epistemoldgicos y cognitivos, las teorias del aprendizaje y la estructuracion de los contenidos de ense- fianza. 4. Estudios de tas variables socioculturales y psicoldgicas que afectan al proceso de ensefianza-aprendizaje de las mate~ miticas. Pero aparte de esta tipologia, lo suficientemente amglia por cierto para que en ella quepan todo tipo de enfoques, resulta conveniente, de cara a las direceiones futuras que pueden. tomar Jos estudios de Didactica de las Matematicas, seftalar cuéles son Jos problemas mas importantes por abordar 0, emulande a Hil- (19) Bstas lneas de investigacion fueron sefialadas por G. Brousseau en le conferencia de clusura del wlll Congreso Internacional sobre la Didctien de las Ciencias y de as “Matericcns» (Santiago de Compostela, septiembre, 1989). 187188 bert, cuales son los problemas cuyo estudio supondré importan- tes avances en el desarrollo de la Didéctica de las Matematicas. Esto que, evidentemente, hha de resultar pretencioso (en parte porque los problemas de las ciencias humanas no son estricta~ mente similares a los problemas de las matematicas), ya ha sido intentado en varias ocasiones, y aqui me limitaré a recoger algu- no de estos frutos de la pasada década, EI primer intento importante fuc realizado por Freudenthal, quien en su articulo «Major problems of mathematics education» (1981) reunié los problemas que, desde su punto de vista, se le presentan a la ensefianza de las matematicas, siendo el primero y mas importante el hecho de que, cn la educacion matematica, to- dos los problemas estin relacionados entre si. Simplemente enu- ‘meramos estos problemas: + gor qué se puede (0 no) superar el aprendizaje de Ja arit- ‘mitica?, es decir, ;cuiles son las maneras de diagnosticar y tratar las dificultades de aprendizaje en cada tema concré- to? + ,Cémo aprenden los nifios?, es decir, la necesidad de aprender a observar los procesos de aprendizaje, + ,Cémo utilizar progresivamente la simplificacién y formali- zacién en la ensefianza referida a las mateméticas? + {Como mantener abiertas las vias de la intuicion («in- sight») durante el proceso de formacion de los alumnos? + ,Cémo estimular la reflexién de los alunos sobre sus pro- pias actividades fisicas, mentales y matemiticas? + (COmo desarrollar una actitud matematica? + 2Cémo esti estructurado el aprendizaje matematico segin niveles? y zcdmo se puede utilizar esta estructura en la en- sefianza? + 4Cémo crear contextos adecuados para ensefiar matemai cas? + {Se puede enseiiar geometria haciendo que el alumno refle- xione sobre sus intuiciones espaciales? + {Como pueden usarse las calculadoras y los ordenadores para estimular y aumentar la comprensién matemitica? + {Cémo disefiar el desarrollo de la educacién como una es- trategia para el cambio? + Donde encontrar el modo de influir en la educacion?, gen los libros de textos o en la formacién de profesores? + De todas las investigaciones que se producen, jc6mo resca~ tar las significativas de entre todas las irrelevantes?Efectivamente, aunque las respucstas no son ficiles y cada au- tor las responder desde distintas perspectivas, la investigacion de estas cuestiones forman el micleo de la Didactica de las Mate- maticas, También en Espaiia hay ejemplos de formulaciones de las es- cuclas fundamentales de la educacién matemdtica, entre las que se encuentra las del actual presidente del LC.MLI. (Gazman, 1987), y que, también de manera breve, son las siguientes: + ,Qué objetivos basicos debemos pretender con nuestra edu- cacion? + Conocemos las profundas diferencias que existen entre los ‘mecanismos intelectuales y personales de nuestros alum- nos? + iCuales son las razones profundas del fracaso escola:? + (Cual es la mejor forma de acercamiento a un tema mate- mitico determinado? + {Cémo detectar y cémo transmitir las imigenes y las acti- tudes mentales adecuadas y ttiles para cada materia 0 te- ma? + 4Cuil es el lugar adecuado de la geometria en la ersefian- za + (Cuail es el lugar adecuado de la informatica? + Como armonizar y equilibrar los intereses en ta en: de todas las fuerzas sociales? nza De esta manera se puede seguir enumerando «cuestiones fun- damentales», pues, aunque todas engloben las mismas cuestiones, cada autor las formula en funcién de su dptica particular sobre la ensefianza de las matematicas. Pero, siguiendo la recomenda- cién de K. Marx en sus célebres Once tesis sobre Feuerbach, mis interesante que lo que cada autor opine es lo que todos y cada uno de ellos hacen. Algo de esto se ha visto cuando se hablaba de las actuales aportaciones teéricas en Didactica de las Mate- miticas, pero, volviendo al caso espaitol, en 1986, con ocasion del Primer Congreso Internacional sobre la Ensefianza de las Ciencias y las Matemiticas, se realizd una encuesta entre los asis- tentes sobre «cuales eran en esos momento las lineas de investi- gacion en la didactica de las ciencias y de las matemiticas que se consideraban prioritarias» (Caballer, Carrascosa y Puig, 1986: (20) Aqui nay que sefalar ambién la encuesta organizads por D. Wheeler, en la que se preguntaba diversos investigndores (Bishop, Fschbein, Kilpatrick y Behr entre ‘otros, cules serlan los problemas fundamentale, cuya solucion represenara na contribucién sustancal a la educacion matemtcs, y euyos resultados Fascon publi: clindose a lo largo del ato 1984 en la revista For the Learning of Mathematis, 189190 136), y en donde queda de manifiesto que se siguen las recomen- daciones de diversos organismos internacionales, pues de las 34 tineas prioritarias referidas a las matemiticas, las cinco mas vota~ das fueron éstas: — Resolucion de problemas: estudios sobre el proceso, ens fianza de técnicas y ensefianza de las matematicas a través de ellos. — Métodos de ensefianza de las matematicas. — Disefio de materiales para la ensefianza en todos los nive- kes. — Procesos de aprendizaje, adquisicién de concoptos, técni- cas, etc. Geometria. En este punto, el gran problema consiste en que las investiga- ciones que se produzcan tengan efectos en el sistema de enseiian- za, es decir, que los investigadores de la educacién matematica intervengan en la toma de decisiones de los disefios educativos, de tal manera que la investigacién guie la ensefianza. «La investi- gacién ha seguido las necesidades de 1a prictica escolar, mas bien que servir de guia para la misma. Las investigaciones recien- tes sugieren la necesidad de un cambio en este estado de cosas. En la ultima década, las investigaciones se han ido desplazando desde el curriculum y el alumno, al maestro, En cierto modo, ¢s- to es una reaccion a los problemas de la primera gran ola de de- sarrollo curricular. Pero es también una respuesta a los proble- mas que surgen ai generalizar la investigacion. De acuerdo con esto, las teorias curriculares aisladas y las teorias del aprendizaje, hhan sido cada ves puestas mAs en duda, apareciendo en cambio teorias mas complicadas de ensefianza-aprendizaje, las cuales se refieren al maestro y a las interacciones entre alumno, maestro y curriculuny» (Baursfeld, 1979: 227)*”. BIBLIOGRAFIA. BAURSFELD, H. (1979: «lnvestigaciones relacionadas con el proceso del aprendi ‘aje de la matematican, UNESCO (1979), 227-244 BeneDrTo, V. (1987): Introducclin a la didéctica. Fundamentacin tebrica y dise- Tio curricular, Barcanova, Barcelona. (21) Ea este mismo articulo, 9 presenta un lstado de estas nucvas tendencias, agrupén- dolas en dos Bloques. nuevas tendencas con respecto a Jos méiodos de investigacion ‘flzados,y nuevas tendencias con respect a los aspetos del proceso de enseianza- aprendizajeanalizados.Bouvier, A. (1981): La mystifcation matkématique. Hermann, Pais ROUSSEAU, G. 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