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Intervencion en Un Caso de Bullyng
Intervencion en Un Caso de Bullyng
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2013: 339-354.
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Introduccin
Cotidianamente, el tema de la violencia se hace presente en las noticias en sus distintos modos de expresin.
Basta con remitirse a las notas periodsticas del da para
informarse de un nuevo secuestro, asalto, robo o violacin.
Por si fuera poco, algunas de las expresiones de violencia
no se agotan en los hechos reportados por los medios de
comunicacin; existen otras menos visibles para el ciudadano adulto comn, como el acoso escolar. Es posible que
en el pas exista un nmero alto de casos de violencia en
las escuelas, los cuales lamentablemente no suelen ser reportados, investigados o atendidos por el personal docente;
se da mayor importancia a las dificultades de aprendizaje,
los problemas de disciplina, la falta de participacin de las
familias o de los recursos humanos y materiales (Trianes,
2000 y Del Rey y Ortega, 2001).
En la actualidad es poco lo que se sabe en Mxico
sobre la violencia escolar; entre las escasas investigaciones
se encuentra la de Gmez (1996) sobre primaria y la de Prieto (2003) sobre secundaria (Prieto, 2005, p. 1006).
La violencia escolar no solamente afecta a los alumnos, sino tambin los procesos educativos, su principal
vctima. Las consecuencias van desde la desercin escolar
hasta la persistencia de altos ndices de analfabetismo (Kodato, 2004, p. 51).
Estudios sociolgicos ponen de manifiesto el aumento de la violencia en sus distintas formas y expresiones
(Marn, 2002), creando as la necesidad de realizar estudios
en los diferentes niveles educativos.
El acoso escolar es un comportamiento violento, el
cual se manifiesta a travs de insultos, rechazo social, intimidacin o agresiones fsicas de unos alumnos hacia otros
(Trianes, 2000). Se define:
Como un fenmeno de grupo, donde la mayora desempea
papeles entre los que se distinguen: el agresor que puede
ser cabecilla o el seguidor; los observadores, que pueden
ser pasivos, defensores de la vctima o alentar al agresor; y
por ltimo, la vctima misma, ya sea pasiva o provocadora
(Prieto, Carrillo y Jimnez, 2005, p. 1032 ).
De esta forma el fenmeno del acoso escolar se encuentra enmarcado en las interacciones sociales del grupo
(Castells, 1998), donde la negociacin no tiene lugar ante
la presencia de un conflicto. Lograr resolver los conflictos
de manera positiva, requiere de un proceso de formacin e
instruccin y en este caso, la educacin en valores juega un
papel importante (Salazar y Narejo, 2002).
El presente trabajo aborda el problema del acoso
escolar (bullying), en un saln de clases de una preparatoria
privada de la ciudad de Puebla (Mxico).
La realizacin de este estudio se determin a razn
de la demanda impuesta por la docente de la asignatura de
filosofa, quien argumentaba tener dificultades para impartir
sus clases debido a la presencia del acoso escolar. Las llamadas de atencin, cambiar a los alumnos de lugar y sacar
340
a algunos de ellos del saln de clases, eran las tpicas acciones remediales para intentar solucionar el problema.
Unas semanas despus de iniciar las clases y de
haber experimentado la problemtica, la docente solicita la
participacin de un agente-investigador externo a la institucin educativa, debido al desinters y la falta de compromiso
de las propias autoridades escolares.
Lo que aqu se presenta es el reporte de una investigacin-accin participativa, la cual pretende dar solucin a
una problemtica social concreta, partiendo de un diagnstico y continuando con el diseo, implementacin y evaluacin de un proyecto de intervencin educativo.
Los alcances del estudio son exploratorios y descriptivos, ya que se pretende conocer cules son y cmo
se manifiestan las causas del acoso escolar. La finalidad
es provocar un cambio social que le permita a la docente
impartir sus clases.
Por lo tanto, la pregunta de investigacin es:
Cmo resolver el problema del acoso escolar en el
saln de clases durante la enseanza de la filosofa, con el
fin de lograr el propsito educativo de la asignatura?
Conocer las causas de cierto comportamiento humano no se limita a estudiar variables del individuo o del ambiente, sino el resultado de su proceso de interaccin (Lewin,
1973). El trmino ambiente incluye tanto lo fsico como lo
social y se establece en distintos niveles de interaccin con
respecto al ser humano para su estudio.
Son varios los autores que consideran la definicin
de Lewin sobre el comportamiento humano con el fin de
establecer una propia; entre ellos se puede destacar a Urie
Bronfenbrenner (1987) con su propuesta acerca de la ecologa del desarrollo humano. Por su parte, psiclogos sociales
como Philip Zimbardo (1972, citado por Myers, 2005) han
demostrado experimentalmente la influencia del ambiente
social para cambiar la conducta a partir del establecimiento
de un juego de roles.
En una situacin cotidiana, entender un comportamiento particular, como el acoso escolar, no es una tarea
sencilla debido a la falta de control sobre las variables involucradas. No obstante, la exploracin de las principales causas implicadas a travs de procesos metodolgicos, facilita
su comprensin y, en su caso, la toma de decisiones para
provocar cambios en la misma.
Trabajos como los de Marn (2002), Prieto (2005),
Palomero y Fernndez (2001), Geen (1990), Rojas (1995)
y Prieto y cols. (2005), entre otros; han aportado distintas
clasificaciones causales sobre el acoso escolar. A partir de
la propuesta de Marn (2002), se pueden dividir las causas
de la siguiente forma:
a.
a.
individual:
Dimensin biolgica: a partir de factores genticos y
factores neuroanatmicos relacionados con agentes
farmacolgicos.
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b.
b.
Metodologa
Si bien la propuesta de Lewin (1973) permite el acercamiento a la comprensin de cualquier comportamiento humano, para los fines de este trabajo y sus alcances, se destaca la construccin del conocimiento de la realidad como
el elemento determinante del actuar humano. En trminos
filosficos se hace referencia al juicio racional.
El juicio racional inicia con el funcionamiento de los
sentidos externos e internos, logrando as la percepcin de
una situacin en particular con la finalidad de juzgarla como
buena o mala y con base en ello, finalmente actuar. Durante
todo este proceso el conocimiento se encuentra transversalmente presente: dicho conocimiento proviene de la inteligencia, que solo rige a la voluntad; dicho fin es cierta cosa, considerada como objeto de la accin (Barbedette, 1984, p. 63)
Por su parte la ciencia cognoscitiva y sus diversas
aportaciones para la educacin (West, Farmer y Wolf, 1991)
han definido el conocimiento como un producto del aprendizaje, el cual desempea varias funciones: percepcin,
comprensin, aprendizaje y recuerdo. La percepcin es la
primera funcin y se caracteriza por ser activa, constructiva
y selectiva con base en los conocimientos o esquemas cognitivos de cada sujeto (Estvez, 2002). Los esquemas no
son solo simples colecciones de informacin, sino informacin fuertemente interrelacionada que tiene ciertas propiedades que permiten al estudiante utilizarla en una variedad de
actividades cognitivas complejas y planificadas, tales como
hacer inferencias y evaluaciones (Estvez, 2002, p. 53).
En este sentido, la realidad en s misma deja de ser la
clave del actuar y en su lugar se coloca la realidad construida
por el propio sujeto. Por ello, una de las funciones de la educacin sera la construccin del conocimiento de la realidad y
en otro nivel, el conocimiento sobre cmo actuar en ella.
Con base en lo anterior, para resolver educativamente el problema planteado, se requiere conocer en primer
lugar las causas del acoso escolar y con ello, establecer
objetivos especficos para enfrentar dichas causas a travs
de un programa educativo particular. De esta forma se tiene
la intencin de alterar las estructuras cognitivas actuales de
los sujetos involucrados para establecer nuevas formas de
relacionarse socialmente con el otro.
Sujetos de estudio:
El acoso escolar de la institucin en la que se realiza
el estudio, se reporta en varios grupos del periodo otoo
2009; sin embargo, sobresale un caso en especial, el saln
de clases de sexto semestre.
De acuerdo a los documentos oficiales de la escuela,
la poblacin presenta caractersticas socio-demogrficas
comunes. Se integra por 18 alumnos, 07 mujeres y 11
hombres, entre los 17 y 19 aos de edad; con niveles socio-econmicos medio y alto.
En cuanto a su situacin familiar, la coordinadora del
grupo reporta la falta de compromiso por parte de los padres
hacia los procesos educativos de sus hijos, debido a la nula
respuesta cuando se les envan citatorios.
En algunas investigaciones realizadas (Prieto, 2005;
Rojas, 1995 y Palomero y Fernndez, 2001) se resalta la
situacin familiar como uno de los factores de riesgo para el
comportamiento violento de los alumnos. De hecho existen
modelos familiares que lo fomentan ms: desestructuradas,
autoritarias, punitivas, permisivas, con disciplina inconsistente o alejadas socioestructuralmente de la organizacin
escolar y sus objetivos (Palomero y Fernndez, 2001).
En este trabajo no fue posible abarcar el ambiente
familiar. Como se ha mencionado, la nica autoridad interesada y comprometida por realizar un cambio social en el
saln de clases era la docente de filosofa; lo cual delimitaba
la intervencin a las horas de clase de la asignatura.
Instrumentos:
Los instrumentos son diseados bajo un proceso de
categorizacin, definiendo los elementos del acoso escolar,
de acuerdo a las necesidades que presenta la investigacin.
Los resultados fueron utilizados para diagnosticar
la situacin inicial y, posteriormente, para medir el cambio
social logrado a partir de la intervencin educativa realizada.
Son seis los instrumentos elaborados y cada uno
de ellos se caracteriza de acuerdo a su objetivo, sujeto de
observacin y elementos estudiados (ver Tabla 1). La aplicacin de la entrevista grupal solamente se contempla en la
fase de evaluacin.
Procedimiento:
Con base en los procesos metodolgicos de la investigacin-accin participativa (IAP), el estudio se conforma de
tres momentos para su realizacin (Rubio, M. J. y Varas, J.,
2004 y Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P., 2010):
341
Objetivo
Cuestionario
sociomtrico
Diagnosticar las
relaciones laborales,
amistosas y las relaciones
conflictivas, as como las
causas que determinan
cada una de ellas.
Entrevista
estructurada 1
Conocer la percepcin de
la violencia.
Sujeto de
observacin
Coordinadora del
grupo de sexto
semestre.
Elementos estudiados
a.
b.
c.
Relaciones laborales.
Relaciones de amistad.
Alumnos rechazados.
a.
b.
Comportamiento violento.
Frecuencia e intensidad de la
violencia.
Sujetos agresivos.
Causas de la violencia.
Sugerencias para el cambio.
Acciones realizadas para atender la
violencia.
Disposicin para el cambio.
c.
d.
e.
f.
g.
Entrevista
estructurada 2
Conocer la percepcin de
la violencia.
Cinco docentes,
quienes imparten
clases al grupo de
sexto semestre.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
a.
b.
Conocer la percepcin de
la violencia.
Bitcora de
observacin
Conocer la frecuencia
de los actos violentos
por parte de los sujetos
agresivos durante una
semana en las horas de
la clase de la materia de
filosofa.
Entrevista
grupal
Cuestionario
1.
342
Comportamiento violento.
Frecuencia e intensidad de la
violencia.
Sujetos agresivos.
Sujetos agredidos.
Causas de la violencia.
Disponibilidad para el cambio.
Sugerencias para el cambio.
d.
e.
f.
Comportamiento violento.
Frecuencia e intensidad de la
violencia.
Repercusiones personales debido a
la violencia entre iguales.
Participacin en la violencia.
Causas de la violencia.
Sugerencias para el cambio.
a.
Comportamiento violento.
a.
c.
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a.
a. Cmo
se
establecen
las
interpersonales entre los alumnos?
relaciones
b.
b.
La intencin es conocer las causas y las manifestaciones del fenmeno a travs de los ojos de los propios actores, de la coordinadora del grupo y de los cinco docentes
que les imparten clases, incluyendo a la docente de filosofa.
Otros elementos a considerar son las acciones realizadas
para atender el problema y la disposicin para lograr el cambio social.
2.
3.
1.
1.
343
344
2.
2.
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No es diaria
No ha
incrementado
Juan.
Pablo.
Diferencias
socioeconmicas.
Diferencias en
capacidades
cognitivas.
Aumento de
control.
Suspensiones.
Nula
Disposicin al cambio:
Plticas.
Acciones realizadas:
Sugerencias para el
cambio:
Existencia de
subgrupos.
Causas de la
violencia:
Pedro.
Sujetos agresivos:
Intensidad:
Frecuencia:
Comportamiento
violento:
Agresin verbal
Entrev. Coordinadora
Comportamiento violento:
Empujones.
Insultos.
Desacreditaciones.
Burlas sarcsticas.
Esconden objetos del
compaero.
Burlas al sexo opuesto.
Frecuencia:
Diaria y varias veces al da.
Intensidad:
Probablemente se ha
incrementado.
Sujetos agresivos:
Pedro.
Juan.
Pablo.
Sujetos agredidos:
Mara.
Laura.
Jos.
Carlos.
Alberto.
Causas de la violencia:
Existencia de subgrupos.
Diferencias
socioeconmicas.
Diferencias en capacidades
cognitivas.
Sentimiento de superioridad.
Machismo.
Actitud al cambio:
Positivo, aunque limitado
porque piensan que no
pueden eliminar la violencia.
Sugerencias para el cambio:
Ms atencin por parte de
los maestros.
Ms reportes.
Mayor control.
Trabajar con la familia.
Trabajar con valores.
Concientizar a los alumnos.
Establecimiento de lmites.
Entrev. Profesores
Cuestionario alumnos
Comportamiento violento:
Empujones.
Jaloneos.
Golpes (zapes, patadas,
cachetadas)
Burlas.
Insultos.
Aventarse objetos.
Frecuencia:
Diaria y varias veces al da.
Intensidad:
Probablemente aumentado
en los ltimos meses.
Afectacin personal:
Los que se sienten
agredidos.
Los que se sienten
indiferentes.
Los que no son afectados
pero les molesta que otros
s.
Participacin en la violencia:
Espectador.
Ayudar ocasionalmente
Los agredidos: Jos.
Los agresivos: Pedro, Juan,
Javier, Pablo y Jos.
Causas de la violencia:
Llevarse pesado/mal.
Considerar la violencia como
algo divertido.
Falta de tolerancia.
Consideran la violencia un
pasatiempo.
Mediante la accin de un
lder.
Falta de respeto.
Sugerencias para el cambio:
Hablar con sus compaeros.
Respetarse.
Aumento del control escolar
Marcar lmites
Realizar actividades
divertidas.
Relaciones laborales:
Liderazgo: Juana y Alberto.
Subgrupos: existencia
de tres subgrupos sin
interrelacin entre ellos.
Motivos de relacionarse
laboralmente: trabajador,
responsable, colaborativo,
listo, buen carcter.
Relaciones de amistad:
Liderazgo: Pedro, Ana y
Pablo.
Subgrupos: existencia de
tres subgrupos.
Motivos de relacionarse
amistosamente: buen
carcter, empata, intereses
comunes.
Alumnos rechazados:
Juan.
Pedro.
Motivos de rechazo:
abusa de los dems, algo
orgulloso, mentiroso, callado, mal
carcter.
Conclusiones:
Relaciones laborales y
de amistad, distintas y
delimitadas.
Las relaciones laborales
definen tres subgrupos. No
existe interrelacin grupal
entre ellos.
Los lderes de amistad son
fcilmente detectables por la
cantidad de seguidores que
tienen.
Asimismo, los alumnos
rechazados se encuentran
definidos por el alto nmero
de compaeros que los
rechazan.
Sociometra
17
No.
Callar al
otro
Groseras
Golpes
Burlas
Apodos
Actos
violentos
Descripcin
Comportamiento violento:
Obs.-Participacin
3.
3.
Comenta:
La violencia disminuy, se compact el grupo, se unieron
para bien, buscando solucionar y apoyar los problemas del
otro en cuanto al dinero, los permisos, las calificaciones y
hasta del famoso examen CENEVAL (Centro Nacional de
Evaluacin para la Educacin Superior, A. C.) que tenan
tanto miedo en realizar.
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Se presentan en los alumnos relaciones interpersonales distintas en cuanto a las de tipo laboral y amistosa.
En las relaciones laborales se manifiesta un cambio
en la existencia de los subgrupos, de tres ahora slo existen
dos y se caracterizan por ser subgrupos abiertos, es decir,
se relacionan mutuamente.
Con respecto a las relaciones de amistad, no se presentan lderes que sobresalgan por un gran nmero de seguidores, la distribucin de preferencias sobre cada alumno
es uniforme.
De los alumnos rechazados en el diagnstico (Juan
y Pedro), ahora se encuentran definidos por un bajo nmero
de compaeros que los eligieron. De hecho, algunos alumnos renunciaron al voto de rechazarlos, con la intencin de
conocerlos ms.
4. Alumnos a travs del cuestionario:
Los alumnos reportan la presencia de agresiones
entre los compaeros por nuevas causas como la necesidad
de llamar la atencin y crear una fuente de distraccin, ya
que la mayora de las clases suelen ser aburridas.
No obstante, disminuyeron las conductas violentas tanto en frecuencia como en intensidad. Los alumnos
perciben mayor integracin social debido al conocimiento
personal alcanzado de s mismos y de los dems y por la
resolucin de sus problemas interpersonales.
Las sugerencias propuestas son: continuar promoviendo el conocimiento personal entre los compaeros de
clases y la comunicacin asertiva.
5. Alumnos a travs de la bitcora de observacin:
Se observaron cambios en los actos violentos durante la clase de filosofa.
Comparando los resultados anteriores con los obtenidos al final se tiene lo siguiente: los apodos disminuyeron
de 17 a tres, las burlas de ocho a uno, los golpes de cinco a
cero, las groseras se mantuvieron en la misma frecuencia
de aparicin (cinco) y el callar al otro de cuatro pas a cinco.
Se destacan cambios a nivel cualitativo en cuanto a
las groseras y callar al otro. Las groseras se mantienen
como una forma de expresin, sin acudir a ellas necesariamente para ofender al otro. El callar a otro, se usa para
hacer respetar la participacin del compaero en caso de
que otro lo interrumpa.
6. Alumnos a travs de la entrevista grupal:
Los alumnos refieren la presencia de agresiones pero
con menor intensidad y frecuencia.
Adems, las causas que las provocan son distintas
a las iniciales, es decir, no son personales y graves como
antes, ahora son slo por diversin.
Juan, identificado como uno de los ms agresivos en
el diagnstico, comenta lo siguiente:
Las agresiones siempre van a estar porque as somos, ms
bien soy el que molesto. Pero al final nos abrimos, platicamos
Intervencin y acoso escolar * Roberto Yescas Snchez
Siguiendo con los resultados, existe mayor integracin en el saln de clases, incluso se manifiesta el inters por
los problemas personales del otro. En este caso, los testimonios de dos alumnos confirman el resultado:
Rosa, quien sola ser agredida, dice:
Nos involucramos en los problemas personales de los
dems. Por ejemplo, con el caso de la novia de Juan. Es
decir, nos empez a interesar los problemas que viven los
dems. Tambin, nos unimos ms como grupo.
Asimismo se logr provocar cambios en las interacciones de los subgrupos existentes, ahora la diferencia entre
uno y otro no se logra distinguir. Incluso la interaccin social
entre los alumnos se desarrolla fuera del saln de clases:
Comenta Pedro, otro de los principales agresores del
grupo:
La agresin sigue porque as nos llevamos con los dems
pero por lo menos ya no nos separamos entre nosotros: unos
haya, otros ac y otros por all. Estamos ms acoplados,
incluso durante el receso.
347
En general, los alumnos comentan que las estrategias didcticas del programa educativo ayudaron a lograr
los cambios mencionados, ya que fueron interactivas, dinmicas y eliminaban la tensin que tena al inicio de cada
clase. Incluso se apoyaron del contenido de la materia para
resolver sus problemas interpersonales
Resultados
El acoso escolar se mitig en cuanto a sus motivos
iniciales, frecuencia e intensidad, logrando as el propsito
educativo de la asignatura de filosofa. Adems, se encontraron nuevas causas que soportan este comportamiento en
el saln de clases, los cuales van ms all de las posibilidades de intervencin desde una asignatura en particular.
El programa educativo diseado logr eliminar las
causas inmediatas que provocaban el acoso escolar en el
saln de clases, al haber logrado los tres objetivos establecidos en la fase dos:
a.
a.
b.
b.
c.
c.
348
a.
a.
b.
b.
compaeros en clase.
c.
c.
Discusin
De acuerdo a los lineamientos de la IAP, se atiende la
necesidad social presentada a travs de las manifestaciones
ms inmediatas del fenmeno, explorando las causas que lo
provocan.
Una vez realizado el diagnstico, diseado y aplicado el programa educativo y de haber evaluado los cambios
alcanzados, el equipo de investigacin tena la intencin de
continuar la intervencin para lograr una solucin definitiva.
Sin embargo no fue posible por razones evidentes: el grupo
de alumnos se desintegr por ser su ltimo semestre en la
escuela.
En este momento las autoridades correspondientes
de la institucin empezaron a mostrar inters por la investigacin. Este hecho muestra la virtud de la IAP, al lograr que
otros sujetos involucrados en el problema social se vayan interesando a lo largo del tiempo por participar en la solucin.
Otro hecho a resaltar con respecto al uso de la metodologa, fue la posibilidad de realizar un cambio social a
partir de un programa educativo adaptado a las necesidades
y posibilidades de la intervencin. En este punto, las estrategias didcticas fueron la clave para lograr dicho cambio.
Como se mencion, la permanencia del acoso escolar despus de la intervencin se debe a tres causas, las
cuales se vinculan a factores individuales como los problemas personales y la necesidad de llamar la atencin, y a
factores ambientales como los problemas familiares y las
clases aburridas. La atencin a estos factores ser una tarea
pendiente para futuras investigaciones en esta escuela.
En especial se hacen dos propuestas para ser consideradas en otras intervenciones:
La primera se relaciona con explorar los factores
del ambiente fsico que promueven el acoso escolar en las
instituciones educativas, ya que se observ durante la implementacin de las estrategias didcticas un efecto positivo al
momento de colocar en medio crculo las bancas. Comenta
un alumno en la entrevista grupal: las veces que nos ponan
en medio crculo, se notaba la diferencia. Todos estbamos
ms calmados, atendiendo al docente y escuchbamos lo
que deca.
La segunda propuesta es medir los elementos cognitivos, afectivos y comportamentales involucrados en el
acoso escolar, con el fin de disear un programa educativo
que atienda directamente las actitudes de los alumnos involucrados en el acoso escolar.
En cuanto a los resultados de este trabajo, se lograron cambios en los esquemas cognitivos de los sujetos, en
especial cuando dejaron de hacer prejuicios hacia sus com-
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Weikart, D. P. (2004). How high / Scope grew: a memoir. California:
High / Scope Press.
West, C., Farmer, J. y Wolf, P. (1991). Instructional disign: implications
from cognitive science. Boston: Allyn and Bacon.
Propsito general
Filosofa.
Otoo, 2009
Sexto.
Establece argumentos filosficos respecto a la naturaleza, la sociedad y el ser humano, a partir del
reconocimiento, anlisis y contraste de diversas posturas, mtodos, objetos y problemas filosficos, para
transferirlos a una reflexin crtica de su entorno y vida cotidiana que concluya en la creacin de una
postura crtica, de tolerancia y reconocimiento de la diversidad etnolingstica y social.
Tema y subtemas
1. Concepto de filosofa:
1.1. Caractersticas: asombro, duda,
reflexin, pregunta, amor por la
sabidura, visin totalizadora y
formas de expresin.
1.2. Importancia de la filosofa en la
vida cotidiana.
350
Objetivo atendido
Estrategia didctica
Conocimiento
personal tanto de s
mismo, como de los
dems.
Integracin social.
Educacin en valores
ticos.
Integracin social.
Conocimiento
personal tanto de s
mismo, como de los
dems.
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CONTINUACIN
(continuacin del Anexo1)
3. Disciplinas filosficas, su objeto de
estudio y relacin con reas de la
cultura:
3.1. Ontologa.
3.2. Epistemologa.
3.3. tica.
3.4. Esttica.
3.5. Axiologa.
3.6. Lgica.
3.7. Filosofa de la religin.
3.8. Filosofa de la ciencia.
3.9. Filosofa poltica.
3.10. Filosofa de la cultura.
5. El pensamiento filosfico en la
cultura mesoamericana.
7. La realidad:
7.1. Realidad espacio-temporal.
7.2. La sustancia.
7.3. El espacio y el tiempo.
Integracin social.
Integracin social.
Educacin en valores
ticos.
Conocimiento
personal tanto de s
mismo, como de los
dems.
Integracin social.
Integracin social.
Conocimiento
personal tanto de s
mismo, como de los
dems.
351
9. Filosofa poltica:
9.1. Relacin de fines y medios.
9.2. Relacin entre sociedad y poder:
Maquiavelo y Locke.
9.3. Contrato social y naturalismo:
Rousseau.
352
Integracin social.
Educacin en valores
ticos.
Integracin social.
Educacin en valores
ticos.
Conocimiento
personal tanto de s
mismo, como de los
dems.
Educacin en valores
ticos.
Conocimiento
personal tanto de s
mismo, como de los
dems.
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Integracin social.
Educacin en valores
ticos.
Conocimiento
personal tanto de s
mismo, como de los
dems.
Educacin en valores
ticos.
Conocimiento
personal tanto de s
mismo, como de los
dems.
Educacin en valores
ticos.
Conocimiento
personal tanto de s
mismo, como de los
dems.
Integracin social.
Educacin en valores
ticos.
Integracin social.
Educacin en valores
ticos.
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