EVALUACION DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACION EDUCATIVA Y PSICOPEDAGOGICA (EOEPS). APUNTES PARA UN MODELO® Juan Gareia Lopes Inspector de Educacion y Profesor Asociado de ta ‘Escuela Universitaria de Magiverio de Albacete INTRODUCCION Livcrnssi ecativay profesional es considrada en la Ley Or jgdnica 1/1990 de Ordenacién General del Sistema Educativo, como uno de los elementos prioritarios Favorecedores de la calidad y ‘mejora de la ensefianza. ‘Una vez regulada la organizacién y funcionamiento de los Equipos de Orientacién Educativa y Psicopedagégica (EOEP) por Orden Mi- nisterial de 9 de diciembre de 1992, Ia Direccién General de Renova~ cin Pedagégica y de la Alta Inspeccién ha considerado oportuno dic~ {ar instrucciones para la supervisi6n de los mismos segdn la Circular 1/1995 (10-1-1995), momento que resulta oportuno para reflexionar acerca de la evaluacién de estos Equipos de orientacién, ENCUADRE TEORICO La evaluaci6n de programas de orientacién EL impulso dado a todo Io relativo a la evaluacién a lo largo de la pasada década esta produciendo en nuestro pais una relaci6n casi fami- Tiar a la implantaci6n de programas de evaluacién educativa. En este contexto la evaluacién de programas de orientacién aparece camo una necesidad imperiosa desde el momento en que las administraciones (1) presente avcuo forma pate dl documento «Plan Brijul, Plan de Evaluscn de Equi- os de Orintcién Educatva y Pslecpedagdgic, un esrumeno de trabajo elatorado por l autor para evalua los EOEPS de I provinin de Albacete por parte del Servicio de Ins- pecciGn Educative. WWeducativas deciden implantar o reestructurar servicios de orientacién con el fin de conocer la efectividad de las intervenciones en este cam- po sobre la base de unos datos objetivos. Durante mucho tiempo se ha entendido la evaluaci6n de programas de orientacién como la memoria de actividades realizadas, donde las referencias principales giraban alrededor de 1a justificaci6n del tiempo ‘empleado por los orientadores en la atencién de los alumnos, avalar la cantidad de actividades realizadas, njimero de alumnos atendidos etc. actuaciones mas propias de un modelo de orientacién de servicios. ‘Como recogen Rodriguez et al. (1993), desde los actuales plantea- mientos de intervencién por programas, es necesario afrontar la eva- Tuacisn de otro modo. ‘Si ademés tenemos en cuenta los planteamientos de Stufflebeam (1971) y Stake (1975), concebiremos la evaluacién de los programas de orientacién desde una perspectiva mas amplia donde el proceso de recogida de datos, sobre los sucesos del programa, los efectos, las ex- pectativas de las personas y su juicio de valor; y el andlisis de la infor- ‘macién configuran el soporte principal para las propuestas de mejora del plan de evaluacién. Bl objetivo principal de la evaluaci6n de los programas de orienta- cin, no sera tanto el de valorar la efectividad de los orientadores y de- més personal implicado, como el de valorar la consecucién de las me- tas planteadas. Los datos obtenidos y las discrepancias observadas en tre los resultados esperados y los obtenidos servirin a dos propésitos principales: detectar y cubrir las lagunas detectadas y buscar el mejor modo de aleanzar los objetivos esperados. Como sefiala Sanz (1990), existe poca informacién sobre las posibi- lidades y limites de los diversos modelos de evaluacién conocidos, lo {que dificulta la cleccién de un determinado modelo que proporcione tuna efectividad demostrada, Ello no debe interpretarse como wna afi macién de negatividad que nos lleve a la conclusién falaz de que los cerrores en los juicios de valor serdn superiores a los beneficios que ob- tendremos en la evaluacién de un programa de orientacién, pero si nos debe de alertar a la hora de decantarnos por un determinado modelo. La literatura especializada propone varios modelos de evaluaci6n de programas, entre los que destacaremos el modelo global de Atkin- son y el modelo C.LP.P. de Stufflebeam. EI modelo de Atkinson responde a los principios de la «Account ability Evaluation», donde se intenta demostrar que el orientador ha hecho to que intentaba hacer. Combinando entre si las dimensiones proceso-producto y cualitativa-cuantitativa, se obtienen cuatro catego- rias de datos que dan respuesta a los interrogantes del modelo (Rodri- sguez, 1993: 617-619; Sanz, 1990:95-113):© Categoria I: datos cualitativos-transacionales, {Qué informa- cién se puede aportar para fundamentar lo que hace e] orien- tador. © Categoria TI: datos cualitativos-producto. ,Qué informacién descriptiva se puede aportar para establecer los efectos de la ac- cién orientadora? © Categorfa III: datos cuantitativos-transacionales. {Qué tipo de documentacién cuatitativa avala la actividad del orientador? Categoria IV: datos cuantitativos-producto. {Qué datos cuanti- tativos se pueden aportar para avalar los efectos de la actividad orientadora? El modelo de Stufflebeam define la evaluacién como el proceso de disefiar, obtener y proporcionar informacién «til para juagar al- ternativas de decisién. Consta de cuatro fases, contexto-entrada ceso-producto (CIPP), que se relacionan con los tipos de decisiones. a tomar y los tipos de evaluacién (Rodriguez, 1993: 619-627; Sanz, 1990; 117-127): © Byaluacién de contexto: Es una evaluacién de tipo descriptivo con la finalidad de identificar las caracterfsticas del entorno don- de se va realizar el programa, © EBvaluacién de entrada (Input): Tiene como objetivo delimitar los recursos disponibles de cara a la consecucién de las metas y objetivos del programa: con quien contamos, qué servicios, for- ‘maci6n del personal, niveles de coordinacién, etc. © Evaluacién del proceso (formativa): Esta fase aporta informa- cin sobre aquellas decisiones de modificacién 0 mejora que se to- man durante la ejecucién del programa. Se interesa tanto por el contenido del programa como pro el mado como se Ileva a zabo. © Evaluaci6n de productos (sumativa): En esta fase se valora Jos resultados producidos por el programa. Proporciona infor- maciGn al propios equipo otientador que To ha levado a cabo y a todas aquellas personas implicadas en la toma de decisiones so- bre el mismo. Descriptores del modelo De entre los diferentes modelos para evaluar programas educativos que recoge Sanz (1990), sobre la base de los estudios de Stufflebeam y Webster, 1980 y Stufflebeam y Shinkfield, 1987 nuestro medelo se ajusta al tercer enfogue «Estudios que son disefados fundamentalmen- te para valorar y mejorar el valor de algiin objeto», y mas en concreto seria el definido como estudio orientado hacia la decisién, que vendrfa definido por los siguientes descriptores. UB14 1, Finalidad Proporcionar una base de conocimientos sobre los EOEPs para tomar decisiones. 2. Centro dela Deseribirel programa desde la perspectiva de los centros metodologia (equipos directivos, profesoresy padres) y desde Inde los a ‘miembros del EOP. 3. Principales {Como deberian organizarse los BOEPs, plaificar y cuestiones ejecutar su actividad con et finde posibilitar el fomento de Ia actuaci6n orientadora de los centros educativos? 4. Métodes utiizados | Encuestas, entrevista, observacién, andlisis de document 5. Variables Tas predeterminadas como contexto, inp, proceso, output Profesores, equipos directives, padres, profesionales dela ovientacin, ispectores de educacién 7. Objeto de informe | Presentar una descripeia del programa, deevaluacién | Interpetary recomendar propuestas de El modelo de evaluacién adoptado Para adoptar un modelo de evaluacién de los Equipos de Orienta- ign Educativa y Psicopedagégica (EOEPs) deberemos de plantearnos, al menos, dos cuestiones importantes: en primer lugar cual es la fina- lidad de Ja misma?; y en segundo ,qué recursos podemos emplear (personas y tiempos) en relacién con los resultados que deseamos ob- tener? Rodriguez (1986) sefiala en este sentido que el tipo de evalua- cin que se realiza debe de estar relacionada con las decisiones que se van a tomar y con los contenidos que se quieren evaluar, lo que le per- mite plantear una evaluacidn de necesidades, wna evaluacién de dise- fio, otra formativa y otra sumativa, En nuestro trabajo intentaremos definir un modelo de evaluacién, preguntindonos acerca de las siguientes cuestiones: = ¢Para qué evaluar los EOEPS? = {Qué vamos a evaluar? = {Cémo y cudndo recoger los datos? = {Quién lo vaa evaluar? = {Qué tipo de responsabilidades se desprenden de la evaluacién’? Lo que nos dard 1a oportunidad de plantearnos sobre su finalidad, ‘sus objetivos y sobre el disefio del propio plan, 1. Finalidad: (Para qué evaluar) a) Para supervisar el Plan de Actuacién de los Equipos de Orienta- cién Educativa y Psicopedagégica, y comprobar el grado de ajuste a los citetios establecidos en la normativa vigente.'b) Supervisar la eficacia de su actuaci6n en los Centros, tanto en Io referente a las actividades de colaboracién con el profescrado en cl disefio de medidas de atenci6n a la diversidad, tutorfa, trabajo ccon familias, et., como en el ejercicio de las funciones que se le atribuyen en la Comisién de Coordinacién Pedagégice de los ccentros educativos. ©) Evaluar el grado de coordinacién y colaboracién de los EOEPS ‘con otros agentes educativos y sociales del sector. 4) Seguimiento de cada uno de los Equipos de sector educativo, en lo ue se refiere a su organizacién, funcionamiento y Plan de trabajo. ©) Emitir un informe global al Director Provincial del MEC sobre el funcionamiento conjunto de los Equipos de Orientacién Edu- cativa y Psicopedagégica. 2. Objetivos: (Qué evaluar) a) Elementos contextuales y personales 1. Caracteristicas del sector educativo. 2. Caracteristicas de la sede 3. Composicién y caracterfsticas del Equipo. b) Elaboracién del plan de actuacién 1, Contextualizacién y criterios para establecer los objetivos, 2. Justificacién de las actuaciones. 3. Atencién a los centros educativos. 4, Consenso con los centros. ¢) Cumplimiento de funciones 1, En relacién con los centros escolares. 2. Bn relacién con el sector. 4) Organizacién y coordinacién 1. Organizacién interna, 2. Coordinacién en el sector. 3. Coordinacién con otros agentes externos. e) Resultados 1. Grado de satisfaccién de los sectores de la comunidad educativa, 2, Tasas e indices. 3. Relaciones con la Unidad de Programas Educativos. 15 4. Plan de intervencién en los centros. —EFICACIA — CONTEXTO|—>| INPUTS |—> PROCESO |—>| pRODUCTOS| fo EFICIENCIA Adopt de Roditguez (1986) 1. Nee Cenuos 2 Nee saan 1. Cancersias det | 3. N° de cents wens rerenemen stor ya denne 4: Problmies de natn enc secer 5. Roblemiss de elas de seco 1, Beno contexte yPrnoee 12, Camo | RUSS a ntanes 9. de profsonaes 13, Composé year. |10. Espace fies dlgopo | 11 Adecacin del Equipo al seco 12 Feracn prance EOE Tien de specs elvan ‘conte ear 2. Comextatacin y | 2, Newsldesemands decom scteespamesuble- | eseoe feebosabetvos ronda seni conte ‘Sc eager lo profsoaes mpleaos Sceaqelis la omporlienn ‘Sceapclan os ecarca Cie rocecdisnor pareve} Pon de Anion 2 eibonsin deli | 22, Juseacié eas sehen ‘Scone 1 Bape! potsonl qr wend a 2, Awan las cena | 1: Eupltel woisoal ee sects 1a, Apron epi a pede dad 15. Hey wnacondo respect a pode 2.4 Consens con ot Ince cone 14, Inacio resides rain ‘je se nero (Con EOE?) 6DICADORES 3. Comptinin de finaoee Pn reheisncon bs Eenseselies 1 Clara rd den CCP Sten esa ncn 2. Rat cpg dn 4. Caabondsa cone proesondo ea ‘elcid abpacores cores 5, oltre corel ros ea rears eros ies ‘Dreeamecen lara (tpn nel gaint ex ese 4. romorer i cooperaden ese pes «Rope deren nl 9. Pana Aca Tw {Cation on serio soc, 12. lier on eno de Ean Espedl de zona 13, libra aus de mata Islcopedaacs 4, resins y ‘eordsise 1 Resided deine ier 2 Ini er Conta 3, Coordin co renders Depstanesie de onenein de zon 4, Catal co on CP eae 5 Camda co os EOD & Comdiaia conc SITE 1. Cocina co el pe de Ate ‘Temes 8. Coordi con a UPE 5. Resados 4 rad desis ‘eloracres de ‘Simao 1. Gade sss det Epo Delve ‘olor Cen. 2 Gio de anlatnin dt pfean de Ievcenror 2. Gro densi depts “Tare intcs ene 5 N de prowaras de inenecion fore ‘adr lon Pie de Aeon Tt 6 N deadpan uae 4 N deenmviae ind ened pois 1 Ni eremiones pales eis pais 9 N dress con Claas 10. Weenies co lr Cheon, Tt Wracremne con CCP 33 12. Gide de combenn co pilin cohure 13. Gio dest en ook seis prln UP 5a nde inerensin Srlorcene ‘renin coment conor ent 7118 3. Diseto de la evaluacién: (Recogida y andlisis de la informacién) 4) Fuentes de informacién Director/a del EORP ‘Miembros del EOEP Directores/as de los centros educativos del sector Equipos directivos Tutores Profesores de apoyo (Pedagogia Terapéutica y especialistas en audici6n y lenguaje) Padres de alumnos Unidad de Programas Educativos Documentos (PGA, Memoria, otros) isita a las instalaciones. ) Instrumentos de recogida de datos Cuestionario para el Ditector/a del EOEP Cuestionario para el Director/a de los centros Cuestionario para la UPE Reunién con el EOEP Reunién con los equipos directivos de los centros Reunién con los tutores ‘Reunién con los profesores de apoyo ‘Reunién con los padres Anilisis de documentos Observacién de instalaciones RESUMEN En el presente articulo se exponen una serie de apuntes que definen un modelo para evaluar los Equipos de Orientacién Educativa y Psi- copedagégica (EOEPs). En él se plantean unos descriptores que defi- nen el modelo, asi como los objetivos, dimensiones, subdimensiones, indicadores, y relacién de fuentes de informacion e instrumentos de recogida de datos. (©) Los isramentos de roogida de datos relacionados en este apartad, se encuentran incli- dor enel document «Pan rj» itso,BIBLIOGRAFIA Ganantos AL6S, Jestis (1987): Modelos de evaluacidn de programas educativos: Reunicn cientfica anual de AEDES. Gancia Lorez, Juan (1995): Plan Brijula, Pan de BvaluaciGn de Equipos de Orien- tacién Educaiva y Psicopedagdeica, Documenta de trabajo MEC. Albacete. INSTRUCCIONES de la DirecciGn General de Renovacién Pedagégica (BOMEC DE 30 DE MAYO DE 1994). Sobre Equipos de Orientaciéa Edueativa y Psi- copedagézica ORDEN DE 9 DE DICIEMBRE DE 1992 (BOE DEL 18). Por la que se regula la es- {ructura y funciones de los Equipos de Orientacién Educativa y Psicopedeeézica. RODRIGUEZ ESPINAR y otros (1993): Teorla y préctica de la Orientacién Educativa PPU, Barcelona. SANz On0, Rafeel (1990): Evaluacién de programas de orientacton educatva, Pits ‘mide, Madrid, ‘STAKE, RE. (1975): Evaluating the Arts in Education: A Responsive Anpreach. Co- umbus, Ohio, Meri, Sturrtesean, D. Let al, (1971): Educational Evaluation and Decision Making. Was- a IIL, Peacock, 1