El problema del aprendizaje en

Psicologa

Mara Elena Colombo

Editorial Educando
2014 Buenos Aires
1

Figura de tapa: Catstrofe cspide

Refiere a una clase particular de cambio discontinuo. La superficie plegada
representa diferentes transiciones posibles (lneas grises). La transicin es tanto
continua (flecha parte superior) como discontinua (flechas parte inferior). Qu tipo
de transicin ocurrir depender de los valores de los parmetros de control que
gobiernan el proceso en cuestin. Tomado de van Geert, P. (2003). Dynamic
systems approaches and modeling of developmental processes. In J. Valsiner & K.
J. Conolly (Eds.), Handbook of Developmental Psychology (pp. 640-672). London:
Sage.

A Jeremas
Cuando nos acercamos al estudio del aprendizaje se nos presentan
algunos interrogantes que es necesario afrontar. Por una parte tenemos el mismo
concepto de aprendizaje que podemos entender, en una primera aproximacin, a
la que ms adelante analizaremos, como cambio del comportamiento. Cuando
entendemos de este modo el aprendizaje se nos presenta la necesidad de
comprender el concepto de cambio, a qu cambio remite el concepto de
aprendizaje y qu diferencia se plantea respecto del concepto de desarrollo que
tambin implica cambio. As tenemos dos interrogantes, el concepto de
aprendizaje y desarrollo, por una parte, y el concepto de cambio en el aprendizaje
y en el desarrollo, por otra parte. A estos problemas se agrega la necesidad de
entender las particulares relaciones entre biologa y ambiente en el proceso de
cambio, o si se quiere, entre herencia y ambiente, pues sabemos que nuestra
naturaleza es biolgica y social; el problema es comprender cmo se entiende
esta relacin en la actualidad.
Para abordar estos problemas comenzaremos por analizar las particulares
relaciones entre la herencia y el ambiente, seguiremos con el problema del
aprendizaje en las teoras psicolgicas y finalmente abordaremos las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo y los conceptos de cambio de acuerdo con las
concepciones ms recientes en este dominio.

La compleja relacin entre herencia y ambiente

Las creencias habituales que aparecen cuando nos referimos a la herencia
corresponden a un conjunto de rasgos almacenados en nuestra biologa que son
trasmitidos de padres a hijos de manera lineal, lo que vamos a llegar a ser ya est
definido en nuestro potencial biolgico; sta es la idea de preformacin.
Contrariamente, cuando pensamos en el ambiente aparece, tambin de manera
determinista, la idea de modelacin del organismo por influencia de los factores
o estmulos provenientes del mundo exterior. As, estos dos trminos aparecen,
en el sentido cotidiano, como antitticos, opuestos, y difcilmente desde estas
perspectivas podamos explicarlos de manera integrada dado que, o bien, tenemos
una explicacin de los cambios en la ontogenia debido a nuestras potencialidades
heredadas o bien somos producto de un infinito moldeamiento de nuestro
comportamiento por el medio ambiente; palabras tales como influencia y
estimulacin son utilizadas de manera espontnea para hacer referencia a la
produccin de cambios en el comportamiento como si hubiera un mundo exterior
poblado de estmulos que afecta a un organismo de manera unilineal.
Desde hace ya algunas dcadas, estas ideas han sido abandonadas. En la
explicacin cientfica, la idea de preformacin o explicacin causal lineal de las
novedades que aparecen en la ontogenia ha cedido frente a las explicaciones
sistmico-dinmicas, de causalidades complejas. Histricamente, estas ideas
fueron el producto de la importancia que adquiri en biologa la perspectiva neodarwinista o sntesis evolutiva. La teora sinttica de la evolucin elaborada en las
dcadas de 1930-1940, integr las ideas de Darwin sobre seleccin natural y
evolucin con las de Mendel y mendelianos sobre herencia, y fue, sin lugar a
dudas, un hito fundamental de la biologa, al posibilitar, entre otras cosas, una
visin unificada del cambio gentico, a nivel micro y macro-evolutivo. Tal teora se
impuso rpidamente como el modelo biolgico predominante, originando el neodarwinismo, que sigue siendo en la actualidad la corriente ortodoxa en biologa.
Pero a pesar de su innegable relevancia, algunas de las consecuencias de esta

teora fueron muy negativas, la principal de ellas consiste en que dio lugar al
gencentrismo, una explicacin exclusivamente centrada en los genes.
La explicacin gencentrista de cualquier rasgo, fisiolgico o cognitivo,
perteneciente a la dotacin natural de una especie se remita de manera
automtica y directa al programa gentico del organismo correspondiente,
concebido como el director estricto del desarrollo del organismo, dicho programa
contena los aspectos esenciales para la emergencia de ese rasgo. De este modo,
tal perspectiva supuso la frrea identificacin entre los planos gentico e innato,
entendiendo que la nica justificacin para el carcter innato de un rasgo resida
en el nivel puramente gentico. Tal concepcin impregn toda disciplina que
apelara en alguna medida a la nocin de innato.
A pesar de que la nocin de programa gentico sigue siendo ampliamente
aceptada en la actualidad, tal nocin est siendo cuestionada por diferentes
marcos, algunos de ellos provenientes de la biologa del desarrollo. Esta
procedencia no es casual: de hecho, los embrilogos fueron tradicionalmente el
grupo cientfico ms insatisfecho respecto de los presupuestos de la sntesis
evolutiva (Longa, 2008).
La identificacin entre lo gentico y lo innato ha sido cuestionada tambin
por diferentes corrientes psicolgicas. As, se introdujo en la psicologa el
concepto de epignesis, proveniente de la biologa, que entiende que el organismo
emerge progresivamente en la embriognesis a partir de una clula inicial
indiferenciada y las sucesivas diferenciaciones de partes u rganos cada vez ms
complejos. Las condiciones genticas configuran la estructura inicial del
organismo o cigoto, pero no determinan el curso posterior del desarrollo sino que
este resulta de las complejas e incesantes interacciones entre las disposiciones
del organismo y los factores del medio ambiente (Lenzi, Borzi & Tau, 2010).
El trmino epigentica fue acuando por Conrad Waddington (1905-1975)
en 1939 que lo defini como el complejo proceso que media entre el genotipo y el
fenotipo, es decir, el estudio de todos los eventos que llevan al desenvolvimiento
5

del programa gentico del desarrollo. La regulacin epigentica mediara la

adaptacin al medio ambiente, mediante la plasticidad del genoma, para generar
distintos fenotipos ante las diferentes condiciones ambientales (Kaminker, 2007).
Este es un campo de gran desarrollo y da cuenta de los cambios heredables en la
expresin gnica no determinados estrictamente por la secuencia de bases de
ADN descripta por Watson y Crick en 1953.
Con anterioridad al surgimiento de la epigentica, la relacin entre genes y
ambiente se entenda por determinismo gentico, es decir, el desarrollo y el
fenotipo se explicaban casi exclusivamente por los genes de acuerdo con la teora
sinttica. A comienzos del siglo XX la gentica se consideraba la ciencia de la
herencia y la embriologa la ciencia del desarrollo. Waddington trat de demostrar
que ambas disciplinas estaban muy vinculadas entre s y con la evolucin, por lo
cual el proceso que va desde el genotipo al fenotipo tendra que integrar el
conocimiento de ambas ciencias (Bedregal, Shand, Santos & Ventura-Junc,
2010).
En la actualidad se reconoce el papel fundamental que juega el ambiente
extra nuclear, extracelular y social en la modulacin de la actividad gentica. Los
modelos acumulativos lineales que entienden que el fenotipo es la suma de los
efectos de los genes no se adecuan a la realidad. Por ello han surgido modelos
que entienden los procesos genticos como sistemas dinmicos.
Un avance importante en la comprensin de la relacin entre genes y
ambiente se produjo con el descubrimiento de los mecanismos que controlan la
activacin y silenciamiento de los genes. En 1987 con los trabajos de Holliday, se
plante por primera vez el papel de la epigentica en la herencia de enfermedades
(Bedregal, Shand, Santos & Ventura-Junc, 2010). Este investigador diferenci las
funciones de los genes en dos niveles: 1) en la transmisin del material gentico
de generacin en generacin que corresponde al campo de la gentica y 2) cmo
los genes funcionan durante el desarrollo de un organismo, en interaccin con el
ambiente, desde la fertilizacin del vulo hasta el adulto que corresponde al
campo de la epigentica. Las modificaciones epigenticas estableceran qu
6

genes se activaran y cules no, y por lo tanto los genes activados se

manifestaran en el fenotipo de un organismo. Las mutaciones corresponden a las
modificaciones en la secuencias del ADN y las epimutaciones corresponden a las
modificaciones epigenticas. Entonces, se entiende que la programacin
epigentica define el estado de expresin de los genes, ste puede ser modificado
por diversas condiciones ambientales que se manifestarn en el fenotipo y en el
comportamiento de un individuo.
Esta concepcin epigentica penetra en la psicologa cientfica del
desarrollo durante el siglo XX a partir de Baldwin, Vygotsky, Piaget y Werner
(Lenzi, Borzi & Tau, 2010). El psico-bilogo Gilbert Gottlieb (1929-2006) considera
que una interpretacin de la psicologa desde el desarrollo hace que la idea de
genes versus ambiente sea una alternativa demasiado simple para entender el
comportamiento. Propone el concepto de epignesis probabilstica que es un
concepto que se encuentra en la misma direccin que el de auto-organizacin de
von Bertanlanfy, o el de autopoiesis de Maturana. Por epignesis probabilstica
Gottlieb entiende las influencias entre genes y ambiente como un evento unificado
y no como eventos independientes interpretando el comportamiento como el
resultado de una continua transaccin, a lo largo del tiempo, entre las bases
genticas del organismo individual y su interaccin con mltiples eventos
ambientales. Desde el punto de vista epigentico, se considera que el desarrollo
se produce por las interacciones activas, co-acciones, entre los componentes que
forman parte de l, entendiendo tales componentes en trminos de distintos
sistemas como el ambiente, el comportamiento, la actividad neural y la actividad
gentica (Gottlieb, 2007; Gottlieb. & Tucker Halpern, 2007).
La investigacin de las epimutaciones es un rea de amplio desarrollo en la
actualidad, sobre todo para la comprensin de la herencia de enfermedades y
tambin, dado que ellas son reversibles, para la intervencin preventiva y el
tratamiento.
Estudios

epidemiolgicos

longitudinales

mostraron

que

existe

una

asociacin importante entre la condicin nutricional materna y la presencia a corto

7

plazo de retardo en el crecimiento intrauterino y a ms largo plazo, de

enfermedades crnicas del adulto como enfermedades cardiovasculares, obesidad
y diabetes (Bedregal, Shand, Santos & Ventura-Junc, 2010). Tambin se estudi
la asociacin entre el maltrato sufrido por la madre durante el embarazo y el
retardo de crecimiento intrauterino. Se ha demostrado que a largo plazo estos
nios tienen una respuesta alterada al estrs por fallas en la regulacin del eje
hipotlamo-hipfisis-adrenal (HHA). Ms recientemente se ha estudiado la
asociacin entre depresin materna prenatal y las alternaciones en el eje HHA.
Tambin hay evidencias en estudios epidemiolgicos en animales y en humanos
que asocian eventos en el periodo post-natal precoz con patologas y
comportamientos en la vida adulta como, por ejemplo, la asociacin entre calidad
de vida familiar (vnculo materno en especial) y el desarrollo de diferencias
individuales en el comportamiento y en la presencia de enfermedades en la vida
adulta. La propuesta explicativa afirma que las enfermedades crnicas emergen
como respuestas alteradas al estrs. Un vnculo materno dbil o insuficiente se
asocia en la descendencia a un incremento de las respuestas autonmicas y
endocrinas en la vida adulta, y tambin a alteraciones en el procesamiento de
estmulos amenazantes. Las enfermedades que pueden aparecer por este
mecanismo son: obesidad, hipertensin arterial, depresin, trastornos ansiosos,
adicciones y enfermedad coronaria. En todos los estudios mencionados se han
encontrado

los

mecanismos

que

explican

las

alteraciones

epigenticas

mencionadas (Bedregal, Shand, Santos & Ventura-Junc, 2010).

El concepto de epigentica y la investigacin asociada a sta, han instalado
un paradigma nuevo que supera la dicotoma gentica - ambiente a favor de
modelos de desarrollo humano ms holsticos y bioecolgicos. Factores genticos
y ambientales se vinculan de manera probabilstica y dinmica a lo largo de la
vida; y es fundamental conocer cmo se da esta relacin en diferentes contextos.
El avance en estas investigaciones permitir comprender mejor los problemas de
salud y las diferencias en las trayectorias de desarrollo humano. Este nuevo
paradigma nos plantea desafos epistemolgicos y metodolgicos para capturar
esta relacin en modelos explicativos de carcter dinmico no lineales.
8

El concepto de aprendizaje en las teoras psicolgicas

Overton (2006) cita a Wittgenstein cuando menciona que en psicologa hay
mtodos empricos y confusiones conceptuales. Tomar esta expresin como
inspiradora para intentar arrojar alguna luz sobre el concepto de aprendizaje en las
teoras psicolgicas.
Las teoras del aprendizaje propiamente dichas aparecen centradas en la
explicacin del cambio conductual a comienzos del siglo XX en Estados Unidos.
Dichas explicaciones tuvieron como fundamento de su teora y de sus mtodos
una concepcin de realidad ingenua del siglo XVII, una base epistemolgica
empirista del siglo XIX y positivista del siglo XX. As se formularon principios
generales para todos los aprendizajes, de carcter universal, y por lo tanto, ahistricos y descontextualizados.
A lo largo de su corta historia, la psicologa ha permanecido cautiva de
numerosas posiciones contradictorias o dualismos bsicos herederas del dualismo
ontolgico, del empirismo y del positivismo; ellas son: innato-adquirido, biologacultura, sujeto-objeto, cuerpo-mente, estabilidad-cambio, idea-materia, estructurafuncin,

intrapsquico-interpersonal,

continuidad-cambio,

observacin-razn,

universal-particular, unidad-diversidad e individuo-sociedad. Como seala Overton

(2006), la psicologa inicia la solucin de estas antinomias con un enfoque
ortodoxo estndar que eleva uno de los trminos del par antittico a una posicin
privilegiada y construye un programa de investigacin sobre la base del concepto
jerarquizado, y luego se esfuerza por demostrar que el concepto sin privilegio
puede ser negado o marginado. Tal es el caso del conductismo como tambin su
continuacin en el cognitivismo. El concepto suprimido pasa a ser tomado por otro
programa de investigacin y se convierte en privilegiado. Como ejemplo podemos
citar las batallas entre innato y adquirido que han ocupado buena parte de la
literatura del siglo XX; en ellas, las teoras psicolgicas tomaban partido por uno u
otro de los polos. En la actualidad la pregunta acerca de cunto hay de innato o de
adquirido en el comportamiento parece una insensatez y los cientficos han cedido

a una comprensin ms o menos interaccionista, o en el mejor de los casos, a un

entendimiento de procesos recprocos y complementarios.
A mediados del siglo XX la psicologa hegemnica abandona los modelos
conductistas en favor de los de flujo de informacin derivados de la ciberntica. En
la literatura se puede observar que el trmino aprendizaje es sustituido por el de
adquisicin de conocimiento. El modelo computacional quiere dar cuenta de los
procesos subyacentes a la regularidad conductual y para lograrlo construye
programas de investigacin centrados en el procesamiento de la informacin y en
las estructuras y sistemas de memoria, en sus inicios. El giro cognitivista investiga
la adquisicin, almacenamiento y recuperacin de informacin. En este
procesamiento, el primer escaln es ocupado por la adquisicin de informacin, el
input, que equivale al aprendizaje; el almacenamiento y la recuperacin
corresponden a los problemas de la memoria.
Una de las cuestiones que inicialmente critica el cognitivismo al
conductismo es la falta de especificidad. Chomsky, en particular, cuestiona a
Skinner al sostener que si una teora explica todos los aprendizajes no es una
teora pues no diferencia entre aprender una conducta simple y otra compleja, una
actividad que requiere esfuerzo como aprender fsica no puede ser explicada de la
misma manera que el aprendizaje de procedimiento como puede ser una habilidad
motriz. As Chomsky sostiene que una teora debe ser especfica del dominio de
conocimiento que quiere dar cuenta.
Los programas de investigacin del cognitivismo fueron produciendo
nuevas dicotomas que se sucedieron en cascada en diferentes dominios. La
investigacin de los procesos subyacentes a las regularidades conductuales hizo
aparecer las dualidades entre los procesos automticos y controlados, implcitos y
explcitos, conscientes e inconscientes, representaciones proposicionales y en
imgenes, sistemas de memoria declarativa y procedimental, entre otros. El dficit
del cognitivismo fue no ofrecer una teora unificada del funcionamiento mental
mantenindose en una gran productividad de investigaciones en micro-dominios
sin poder realizar integraciones de todas las conclusiones de las mismas.
10

Jerome Bruner (1991) realiza una breve historizacin del concepto de

aprendizaje queriendo demostrar cmo este concepto termin por ser absorbido
por una cultura ms amplia de ideas cuando lleg a ser definido como el estudio
de la adquisicin del conocimiento. [] Seala que
Tenemos que comenzar con el aprendizaje animal porque ese fue el
anfiteatro paradigmtico en el que, durante al menos medio siglo, se
libraron las principales batallas relativas a los problemas de la teora del
aprendizaje. Dentro de esta esfera, las teoras beligerantes construan sus
modelos del proceso de aprendizaje sobre procedimientos paradigmticos
concretos para el estudio del aprendizaje. [] C. Hull y sus discpulos, por
ejemplo, eligieron los laberintos en T mltiple como su instrumento favorito.
Era un artilugio que se adaptaba muy bien a la rata y a la medicin de los
efectos acumulativos del refuerzo terminal en la reduccin de errores. []
Uno viva de acuerdo con su propio paradigma! Edward Tolman, ms
cognitivo propositivista en su enfoque, tambin utiliz ratas y laberintos
(casi como si pretendiese llevar el juego a la cancha de Hull), pero l y sus
discpulos preferan los laberintos abiertos de varios brazos situados en un
ambiente visual rico, en lugar de los laberintos simples y cerrados que Hull
usaba en Yale. Los californianos queran que sus animales tuvieran acceso
a un abanico ms amplio de claves, sobre todo espaciales situadas fuera
del laberinto. No tiene nada de extrao, por consiguiente, que la teora de
Tolman terminase por asimilar el aprendizaje con la construccin de un
mapa, un mapa cognitivo que representaba el mundo de las posibles
relaciones medios-fines. Hull termin por desarrollar una teora que trataba
los efectos acumulativos del refuerzo que fortaleca las respuestas a los
estmulos. En el lenguaje de aquella poca, la de Tolman era una teora de
habitacin con mapa, en tanto que la de Hull era una teora de tablero de
interruptores.
Obviamente, sea lo que sea lo que investiguemos, nuestros resultados
reflejarn los procedimientos de observacin y medicin que usemos. La
11

ciencia siempre inventa una realidad acorde de esa manera. Cuando

confirmamos

nuestra

teora

mediante

observaciones,

diseamos

procedimientos que favorezcan la plausibilidad de la teora. Cualquiera que

tenga una objecin contra ella puede echrnosla a perder diseando
variantes de nuestros propios procedimientos para demostrar que existen
excepciones y pruebas en contra. Y as fue como se libraron las batallas de
la teora del aprendizaje. [] Pero en la medida en que el locus classicus
de la disputa era el laberinto de las ratas, abierto o cerrado, no fue ms que
un precursor sin consecuencias.
Finalmente la teora del aprendizaje muri, o quiz sera mejor decir
que se marchit []. Pero dos movimientos histricos se encontraban ya
en marcha, los cuales en una dcada o dos, habran de relegar a un papel
marginal la teora clsica del aprendizaje. Uno era la revolucin cognitiva;
el otro, el transaccionalismo. La revolucin cognitiva se limit a absorber el
concepto de aprendizaje dentro del concepto ms amplio de adquisicin de
conocimiento.
[] El segundo movimiento histrico [] no haba llegado an a la
psicologa: el nuevo contextualismo transaccional

se expresaba en la

sociologa y la antropologa con doctrinas tales como la etnometodologa.

Se trataba de la idea de que la accin humana no poda explicarse por
completo ni de forma adecuada en la direccin de dentro a afuera, es decir,
refirindonos slo

a factores intrapsquicos: disposiciones, rasgos,

capacidades de aprendizaje, motivos, o cualquier otra cosa semejante.

Para poder ser explicada, la accin necesitaba estar situada, ser concebida
en un continuo en un mundo cultural. Las realidades que la gente construa
eran realidades sociales, negociadas con otros, distribuidas entre ellos. El
mundo social en el que vivamos no estaba, ni en la cabeza ni en el
exterior de algn primitivo modo positivista. Y tanto la mente como el Yo
formaban parte de ese mundo social. Si la revolucin cognitiva apareci en
1956, la revolucin contextual (al menos en psicologa) se est
12

produciendo ahora. [] Pasar por alto la naturaleza situada y distribuida

del conocimiento y del conocer supone perder de vista no slo la
naturaleza cultural del conocimiento sino tambin la correspondiente
naturaleza cultural de la adquisicin del conocimiento (pp. 104-107).
De acuerdo con la perspectiva contextualista transaccional que defiende
Bruner (1991), la palabra aprender tiene que estar entre comillas pues lo que
hace una persona es participar en una especie de geografa cultural que sostiene
y conforma lo que hace y sin la cual no habra ningn aprendizaje.
Imitacin, aprendizaje y zona de desarrollo prximo
La propuesta de Bruner es fiel a la concepcin vigotskyana. Vigotsky (1988)
propona entender el aprendizaje de manera contextuada e histricamente
determinada. l utiliz la palabra obuchenie que remite a un sentido doble,
diferentes procesos que estn entrelazados dialcticamente: enseanza y
aprendizaje. Siempre que estamos aprendiendo lo hacemos en una situacin de
interaccin con otros humanos en un contexto determinado, mediados por
instrumentos culturales especficos y propios de un determinado momento
histrico. As construy el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, inicialmente,
en el marco de sus intereses educativos, entendiendo que la escuela debe
preocuparse por el futuro del alumno, es decir que, en oposicin al avance de las
tcnicas psicomtricas

que miden el estado actual del desarrollo del nio, la

escuela debe promover por medio de la interaccin mediada un buen aprendizaje

que produzca desarrollo psicolgico. Desde esta perspectiva, la educacin no es
el estudio del desarrollo artificial del nio, sino el dominio artificial de los procesos
naturales del desarrollo, afirma Vigotsky.
Para Vigotsky, el anlisis psicolgico de obuchenie no puede resolverse de
modo correcto si no se comprende la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo
en el nio. Tempranamente seal la falta de claridad terica y la confusin
metodolgica de los constructos explicativos. Para el autor, el aprendizaje de los
nios comienza mucho antes de que lleguen a la escuela; se pregunta podemos
13

dudar de que el nio aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a travs
de sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de informacin, o de que, al
imitar a los adultos y ser instruido acerca de cmo actuar, los nios desarrollan un
verdadero almacn de habilidades? El aprendizaje y el desarrollo estn
interrelacionados desde los primeros das de vida del nio (Vigotsky, 1988,
pp.130-131)
Vigotsky seal que las investigaciones de su poca sobre desarrollo
mental de los nios slo consideraban lo que el nio poda realizar por s solo,
este sera el nivel indicativo de su nivel mental; pero lo que nunca pensaron era
considerar lo que el nio poda hacer siendo ayudado por otro. Para Vigotsky esta
segunda opcin es ms indicativa del nivel de desarrollo mental y es la que hay
que investigar y profundizar en su estudio. As formula el concepto de Zona de
Desarrollo Prximo que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz (Vigotsky, 1988, p.133). El autor aclara que la resolucin
independiente de un problema evidencia el producto final del desarrollo de esa
funcin pero aquellos problemas que pueden ser resueltos con ayuda,
corresponden a funciones que se encuentran en estado embrionario; estas
funciones podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de
frutos del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente (pp. 134). Por esto es necesario conocer
ambos niveles de desarrollo y no slo en el nivel real.
Esta forma de pensar el problema lleva a Vigotsky a plantear la necesidad
de estudiar el papel de la imitacin en el aprendizaje. Las tcnicas psicomtricas,
por aquel entonces, no consideraban la actividad imitativa como parte de la
evaluacin del nivel mental; Vigotsky seala que la imitacin y el aprendizaje eran
considerados procesos independientes y mecnicos. Sin embargo, l encontr
14

investigaciones que demostraron que una persona puede imitar solamente

aquello que est presente en el interior de su nivel evolutivo (p.135). En el anlisis
de los experimentos que hace Khler en Tenerife con primates no humanos,
Vigotsky seala que el objetivo principal que persegua Khler era averiguar si los
primates resolvan los problemas que se les planteaban de manera independiente
y sin ayuda, o si lo hacan por imitacin de las soluciones que haban visto realizar
a otros con la utilizacin de palos y otros instrumentos. As pues, los estudios de
Khler, destinados a determinar exactamente lo que los primates eran capaces de
imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse de la imitacin para
resolver nicamente aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que
el de los que pueden resolver por s solos. Sin embargo, Khler no tuvo en cuenta
un hecho sumamente importante, que los primates no son capaces de aprender
(en el sentido humano de la palabra) a travs de la imitacin, ni tampoco puede
desarrollarse su intelecto, ya que carecen de la citada zona de desarrollo prximo.
[] El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un
proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que
les rodean (p.136).
Para Vigotsky, esta particularidad del aprendizaje humano, este aprendizaje
social imitativo que amplifica las posibilidades de lo que los nios pueden hacer
solos, tiene tal importancia que exige un replanteo y una modificacin radical de
todas las teorizaciones sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En
continuidad con esta lnea de pensamiento, Vigotsky entiende que lo que crea la
zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial del aprendizaje, ste despierta
una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio
est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn
semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en
parte de los logros evolutivos independientes del nio (pp.138-139). As es que
para este autor, este aprendizaje, que precede al desarrollo, es definido como
buen aprendizaje. De este modo los procesos de desarrollo y de aprendizaje no
coinciden, es necesario primero un buen aprendizaje en la zona de desarrollo
prximo para producir desarrollo. La hiptesis de Vigotsky sostiene la unidad pero
15

no la identidad de ambos procesos y es por esto que se vuelve fundamental poder

investigar los procesos de interiorizacin que producen desarrollo.
Discusiones en torno a los procesos de aprendizaje
Engestrm y Sannino (2012) realizaron un estudio de las teoras de los
procesos de aprendizaje y sealaron que si bien siempre se hace referencia a
procesos de aprendizaje, los mismos se utilizan sin un contenido terico claro y
sustantivo. De acuerdo con sus observaciones, los estudios basados en procesos
implicados en el aprendizaje han desaparecido de las principales revistas
cientficas; estos fueron reemplazados por estudios que buscan profundizar en la
esencia del aprendizaje, como, por ejemplo, la investigacin de la situacin de
aprendizaje, la relacin entre aprendizaje y ambiente, el dilogo en el aprendizaje.
As se advierte que se tom una direccin ms especializada y contextual,
sealan.
Las teoras de procesos clsicas definan secuencias de acciones que
tenan cierta generalidad para distintos dominios de conocimientos aunque no
especificaban de manera convincente el principio general que explicaba por qu
las acciones se sucedan en un cierto orden y no en otro, ni tampoco su
mecanismo causal segn advierten Engestrm y Sannino (2012). La suposicin de
la generalidad de la secuencia o serie de acciones de aprendizaje creaba la idea
de que estas secuencias eran ptimas en algn sentido y, por lo tanto, promova la
idea universalista de que esta secuencia era la nica posible o deseable.
Engestrm y Sannino (2012) citan los trabajos de investigacin de
Tomasello (1999) y Kruger & Tomasello1 que demuestran que la fuerza del
aprendizaje humano es en gran medida dependiente de la instruccin intencional,
como tempranamente lo haba advertido Vigotsky. Estos investigadores han
identificado tres tipos de instrucciones intencionales del aprendizaje a lo largo de
un continuo que va desde la instruccin informal a la formal (expected learning,
1

Kruger, A. C. & Tomasello, M. (1998). Cultural learning and learning culture. In D. R. Olson, & N.
Torrance (Eds.). The handbook of education and human development (pp. 369387). Malden:
Blackwell.

16

guided learning and designed learning). Desde el punto de vista de Engestrm

y Sannino (2012), la importancia del argumento de Kruger & Tomasello es que el
aprendizaje humano se forma segn las expectativas culturales normativas. Tales
expectativas son muy diversas y cambian histricamente. Por lo tanto, los
procesos de aprendizaje humanos tambin son muy diversos y continuamente
cambiantes. No hay una sola manera de aprender determinada biolgicamente y
universal, adecuada o buena para aprender. Por esto, los autores concluyen que
una teora de procesos de aprendizaje debe cuestionar el universalismo y tambin
debe especificar qu tipo de aprendizaje quiere dar cuenta y en qu razones
histricas y culturales se basa. De este modo, dicha teora no caera en una
posicin universalista segn Engestrm y Sannino (2012). Otra conclusin que
realizan los autores se deriva de la comprensin del entrelazamiento entre
aprendizaje e instruccin intencional como una particularidad especfica del
aprendizaje humano; sta es la necesidad de volver a vincular el aprendizaje y la
instruccin, como inicialmente lo consideraba Vigotsky, y no estudiarlos por
separado. El hecho de volver a estudiar estos procesos de manera conjunta
permitir avanzar en la comprensin de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo psicolgico. Lamentablemente, sealan los autores, el cognitivismo fue
responsable de esta separacin, mantenindose en sus desarrollos posteriores.
Tambin advierten, citando a Lave y Wenger2 (p.40) que tomar en serio el
carcter intencional de las instrucciones del aprendizaje humano no significa que
debemos volver a la nocin del control completo de la instruccin sobre el
aprendizaje. Engestrm y Sannino (2012) plantean que hay que cuidarse de la
profeca auto-cumplida; cuando se tiene una teora universalista de los procesos
de aprendizaje, se tiende a imponer a los datos y a los ejemplos para que estos
concuerden con la teora y demuestren que ella funciona en la prctica y si se
plantea un proceso ptimo de aprendizaje, entonces se tender a imponerlo en la
intervencin (en coincidencia con el planteo de Bruner). De las dos formas se
2

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge:
Cambridge University Press.

17

busca obtener que la realidad coincida con la teora. Para los autores el control
completo de la instruccin sobre el aprendizaje es una falacia; ambos procesos
deben ser abordados como dialcticamente entrelazados pero ellos nunca
coincidirn.
Engestrm y Sannino (2012) proponen cinco principios que debe cumplir
una teora de procesos de aprendizaje (como la teora del aprendizaje expansivo
cumple). Ellos son: 1) secuencia de eventos o acciones, 2) justificacin de la
secuencia, 3) mecanismo de transicin, 4) universalidad versus pluralidad de
aprendizaje, y 5) relacin entre aprendizaje y enseanza.
De acuerdo con Engestrm y Sannino (2012) la investigacin de procesos
de aprendizaje debe aceptar la especificidad histrica y cultural de dichos
procesos, como tambin se debe renunciar a todo universalismo. Asimismo se
debe aceptar la multiplicidad de procesos de aprendizaje y su relacin dialctica
con la enseanza.
El aprendizaje y el desarrollo
Durante todo el siglo XX, la psicologa se ha interesado por buscar
respuestas a interrogantes referidos al cambio, qu cambia y cmo lo hace en la
ontogenia, as busc clarificar cules son los procesos y las estructuras posibles
en los cambios y continuidades de las dinmicas de los individuos (Castro
Martnez, Sierra Meja & Flrez Romero, 2013). En este perodo se produjeron
mltiples conceptualizaciones, teoras y metodologas que introdujeron diversos
trminos para dar cuenta de ese cambio como evolucin, variabilidad, maduracin,
construccin, transicin, avance, aumento o crecimiento, entre otros, para aludir,
en definitiva, a desarrollo psicolgico. Todas estas producciones buscaron
confrontar puntos de vista para comprender el concepto de desarrollo; gran parte
de la diversidad de concepciones del desarrollo surgieron en continuidad y por
influencia de teoras biolgicas.

18

El inters por la comprensin del desarrollo aparece cuando se constituye el

objeto de estudio infancia y deja de verse a este como un pequeo adulto. A
partir del siglo XVII comienzan las preocupaciones respecto de las prcticas de
crianza, de educacin y de socializacin del infante. Estas concepciones
emergentes se vinculan con la idea de preformismo biolgico, es decir, se
entiende que el embrin humano contiene al hombre en miniatura totalmente
formado. En este momento histrico el desarrollo se entiende como un simple
aumento gradual y cuantitativo de las proporciones fsicas de ese pequeo
hombrecito. Entre los siglos XVIII y fines del XIX se realizan observaciones
sistemticas de infantes y nios; a partir de ellas y de los estudios de Charles
Darwin sobre evolucin de las especies se concibe que tanto la adaptacin como
la evolucin son dos procesos inherentes a la vida humana. Por lo tanto, se
entiende al infante, en contraste con las ideas preformistas previas, como un
organismo que se adapta y evoluciona; la evolucin del nio resulta de la
acumulacin de cambios aislados, lentos, graduales y lineales, es decir, se hace
nfasis en la observacin de cambios de una forma, unidireccional e irreversible, y
se estima que stos estn dirigidos hacia ciertos estados finales, considerados
como la adultez o madurez (Lenzi, Borzi & Tau, 2010; Lpez, 2011).
Estas ideas evolucionistas lineales no han desaparecido de la psicologa,
an perviven, aunque transformadas, en algunas explicaciones del desarrollo
psicolgico

como

despliegue

de

condiciones

puramente

endgenas

predeterminadas. Lenzi, Borzi & Tau (2010) afirman que la nocin de

predeterminismo se vincula con el preformismo biolgico y con el determinismo
gentico; as se entiende que una condicin inicial determina el curso del
desarrollo debido a un programa gentico. De este modo el desarrollo radica en
una progresin preordenada de sucesivos estadios diferentes. La secuencia est
explicada por el programa gentico aunque no queda claro el mecanismo de tal
desarrollo.
A fines del siglo XIX y comienzos del XX, adquiere un estatus
independiente, y as la psicologa comienza a ofrecer estudios descriptivos de
19

desarrollo en diferentes reas como la inteligencia, el aprendizaje, el lenguaje, la

psicomotricidad y otras (por ejemplo Arnold Gesell, entre otros). Estos estudios
hacen aparecer nuevas preguntas en la direccin del desempeo en cada una de
las reas y cmo incrementarlo; entre estas preguntas se encuentra la clsica
pregunta referida al origen innato o adquirido de esos desempeos. En este
momento podemos ubicar una de las posiciones tericas que explicaron el
desempeo disolviendo el desarrollo en una explicacin general de todos los
cambios comportamentales por medio de una teora general del aprendizaje, el
conductismo; esta teora se ubica en el viejo debate entre el cunto de innato y
cunto de ambiente, en el polo del ambiente. As se realiza una explicacin del
cambio comportamental por la modelacin del ambiente, la crianza y la educacin,
en especial, por medio de una teora general del aprendizaje.
Las primeras dcadas del siglo XX ven aparecer nuevos conceptos para
explicar el cambio en la ontogenia. Autores clsicos como Vigotsky, Piaget y
Wallon, entre otros, hacen surgir nuevos constructos explicativos que complejizan
la comprensin del desarrollo psicolgico, ofreciendo un campo fructfero de
discusin y crticas. De este modo, emergen multiplicidad de teoras que se van
diferenciando entre ellas y muestran, sus posiciones divergentes en diversos
puntos como los factores intervinientes en el desarrollo, la manera en que el
desarrollo se lleva a cabo y el mtodo utilizado en la investigacin; todos estos
temas son puntos lgidos de la discusin entre los autores.
La biologa del siglo XX aporta el concepto de epignesis que entra en la
psicologa y favorece la comprensin del desarrollo psicolgico, ya desde los
autores clsicos mencionados ms arriba. De manera sinttica, estos autores
(Lenzi, Borzi & Tau, 2010) no aceptan la idea de que el desarrollo sea una mera
acumulacin de cambios o que est preformado; con distintos matices, sealan la
emergencia de organizaciones, estructuras, o funciones durante el desarrollo que
no estn contenidas en niveles anteriores. Frente a la discusin entre lo innato y el
ambiente, se posicionan en la direccin de concepciones sistmicas, donde las
interacciones entre sujeto y ambiente son estructurantes del desarrollo,
20

reconociendo algn tipo de condicin inicial biolgica y destacando la importancia

del ambiente social y cultural.
En las ltimas tres dcadas del siglo XX, con el avance en las metodologas
para la investigacin de las competencias tempranas en bebs, aparece una
nueva imagen del infante que obliga a replantear algunos aspectos de las teoras
vigentes hasta ese momento. Las investigaciones en reas como la percepcin,
memoria, atencin, intersubjetividad, apego, llevaron a realizar esfuerzos por
integrar los descubrimientos recientes con las teoras existentes; tal es el caso de
Tomasello, Stern, Trevarthen, Meltzoff, entre otros.
En lo que va del siglo XXI, segn Lenzi, Borzi & Tau (2010), estamos
asistiendo a un movimiento de avanzada dirigido a establecer un marco explicativo
de convergencia con principios bsicos del desarrollo ms all de las diferentes
formas de conceptualizacin que adopten las teoras explicativas. Este marco es
llamado por algunos autores ciencia del desarrollo, y otro es el de sistemas
dinmicos. Los principios, dialcticos y relacionales, en que se asienta este marco
integrador quieren superar las clsicas antinomias, que seal en otro apartado,
en que se ha visto sumergida la psicologa y que privilegian un polo en detrimento
del otro de la dicotoma. Un primer acuerdo al que han arribado los interesados en
el desarrollo es el estudio de los cambios a travs del tiempo, entendido como la
emergencia de novedades en las funciones psicolgicas o en los conocimientos
de las personas a partir de organizaciones previas que no las contienen. Estos
cambios siempre suponen un proceso temporal.
El problema de la explicacin del cambio y la novedad
Al abordar el estudio de los cambios a travs del tiempo, la primera
pregunta que se nos plantea es a qu tipo de cambio nos estamos refiriendo.
Overton (2006) examina el problema, dentro de su anlisis de los supuestos
metatericos y metametodolgicos que subyacen a los distintos modelos de
desarrollo psicolgico, buscando dar cuenta de la naturaleza de lo que cambia en
el mismo, cmo se producen esos cambios, y en qu trminos conceptualizan la
21

accin. As parte, para el anlisis, de la definicin ms difundida de desarrollo

psicolgico: cambios en el comportamiento observados con la edad. El primer
problema que se plantea en esta definicin es la utilizacin de la edad como ndice
de tiempo. Overton (2006) afirma que el tiempo en s mismo no es un factor de
cambio, el tiempo no hace nada; el tiempo es una dimensin a lo largo del cual
operan los procesos del desarrollo. El segundo problema que se plantea es de qu
tipo de cambio hablamos; todo cambio implica desarrollo? se pregunta Overton.
As distingue entre dos tipos de cambios posibles, el que se produce debido a una
transformacin o cambio transformacional, y el que se produce por la variacin o
cambio variacional. El primero se refiere a la modificacin en la organizacin de un
sistema dando lugar a la emergencia de la novedad y la complejizacin del mismo,
es decir, son formas de cambio que se vuelven cada vez ms complejas. Este
aumento de complejidad no corresponde a la acumulacin lineal de modificaciones
de los elementos del sistema, sino a las modificaciones en sus relaciones y
dinmicas; por esto, los nuevos patrones de cambio que muestran las novedades
no pueden ser explicados por sus componentes. La emergencia de la novedad, en
esta perspectiva, se llama cambio cualitativo o discontinuo. A diferencia del primer
tipo de cambio, el cambio variacional se refiere a la acumulacin cuantitativa y
lineal de cambios en una habilidad o estrategia, es decir, el grado o medida en que
un cambio vara de una norma o promedio, como por ejemplo el incremento del
vocabulario, mejoras del nio en la precisin al caminar, el aumento y precisin del
picoteo de una paloma.
Para Overton (2006), el desarrollo debe ser abordado desde una
perspectiva ms amplia e integradora que implique el reconocimiento y la
incorporacin de los dos tipos de cambios; esto no ha ocurrido en la psicologa la
cual ha mostrado la polarizacin en alguno de los dos cambios en detrimento del
otro. Tres han sido las soluciones metatericas que seala Overton: algunas
teoras conceptualizaron el desarrollo de forma descriptiva ms que explicativa,
como una sucesin discontinua de estadios o etapas; otras teoras optaron por
una explicacin aditiva y lineal, por sumatoria de conductas, en la cual el
desarrollo es pensado como una acumulacin continua de cambios expresivos en
22

el comportamiento desestimando los cambios transformacionales; finalmente,

otros corpus conceptuales adoptaron posiciones relacionales que integran ambos
tipos de cambios como interdependientes entre s, de forma que en los sistemas
transformacionales acontecen cambios variacionales que llevan a nuevos cambios
transformaciones de manera dialctica; tal es el caso de las teoras pioneras de
Piaget y Vigotsky. En la concepcin vigotskyana, que present en otro apartado, la
relacin entre el buen aprendizaje y la zona de desarrollo prximo ejemplifica
claramente esta ltima posicin.
La definicin inicial de desarrollo, ofrecida por Overton (2006) para su
anlisis, como cambios en el comportamiento observados con la edad ofrece un
segundo resultado problemtico como para seguir utilizando esta definicin segn
el autor; este es el significado problemtico de definir el desarrollo como cambio
del comportamiento observado. Indudablemente, la unidad de observacin de las
investigaciones parte del comportamiento observado pero el problema es si la
interpretacin de las observaciones introduce la distincin reflexiva necesaria para
comprender los comportamientos ms all de su dimensin puramente
observacional, y considerarlos, en cambio, como expresiones de la actividad
sistmica subyacente. Overton seala que cualquier nivel de anlisis, desde el
neuronal hasta el comportamental, puede considerarse de esta manera. Por este
motivo,

el

autor

introduce

una

discriminacin

respecto

del

papel

del

comportamiento en la produccin de cambios. En un sentido, la accin es

entendida como una funcin expresiva y constitutiva; funcin expresiva significa
que es un indicador o expresin de alguna organizacin o sistema dinmico
subyacente que permite la creacin de nuevos comportamientos, y por esto es
tambin, constitutivo. Por ejemplo, la verbalizacin de un nio puede reflejar la
naturaleza del sistema de su pensamiento; un grito, en un contexto particular,
puede reflejar el estado del sistema de apego. En otro sentido, el comportamiento
se entiende como una funcin instrumental y comunicativa. Una accin
instrumental es un comportamiento que sirve de medio para lograr algn
resultado, seala Overton; es la dimensin pragmtica de la accin, como por
ejemplo, una accin expresiva del pensamiento del nio puede tambin ser el
23

medio para resolver un problema, una accin emotiva como llorar, sin dejar de ser
expresiva de un sistema subyacente, puede conducir instrumentalmente al
acercamiento de un cuidador, y la accin de caminar, que puede ser expresin de
un sistema dinmico subyacente de locomocin, tambin puede estar al servicio
de la obtencin de alimento. La accin en su dimensin comunicativa corresponde
al dominio de la intersubjetividad. Overton (2006) advierte que si no se deja claro
el foco de la investigacin emprica, se producen confusiones conceptuales que
afectan a la misma investigacin. Las soluciones metatericas resultantes, segn
Overton, han sido, por una parte, enfatizar slo la funcin expresiva-constitutiva y
no dar importancia a la funcin instrumental y comunicativa; por otra parte, su
inversa,

aquellas

que

privilegian

la

funcin

instrumental-comunicativa

desestiman totalmente las funciones estructurales o sistmicas de la accin; y

finalmente, las soluciones metatericas que consideran ambas funciones de la
accin operando dentro de una matriz relacional con procesos dialcticamente
interdependientes. Los modelos ofrecidos por el conductismo y el cognitivismo del
procesamiento de la informacin pueden comprenderse desde una visin
metaterica que considera al cambio de manera acumulativa, continua y lineal, es
decir, como cambio variacional solamente, y la accin es entendida slo en su
funcin instrumental. Segn Lenzi, Borzi & Tau (2010), las teoras genticas de
Vigotsky y Piaget, en su ltima formulacin funcionalista, son representantes de
esta tercera opcin que plantea Overton.
Las discusiones en torno al concepto de desarrollo durante el siglo XX
pueden disolverse a la luz de una concepcin sistmica y dinmica como la que
propone Overton (2006); las clsicas preguntas: el desarrollo es universal o
particular?, el desarrollo es direccional o su direccin es contingente?, el
desarrollo es irreversible o reversible?, el desarrollo es continuo (lineal, es decir,
susceptible de representacin aditiva) o discontinuo con novedad emergente (no
lineal, es decir, aparecen formas nuevas no contenidas previamente)? el
desarrollo depende de la cultura o se explica desde la biologa? Cada una de
estas preguntas slo puede hacerse cuando se parte de una concepcin
antinmica, es decir, como polos enfrentados; pero cuando se asume una posicin
24

sistmica dinmica relacional y dialctica, la antinomia se disuelve pues lo pares

se convierten en co-iguales, indisociables y complementarios. Desde esta
perspectiva relacional puede afirmarse que, por ejemplo, las estrategias de
memoria como tambin los estilos de pensamiento (cambios variacionales), entre
otros, son adquisiciones de la ontogenia humana (cambios transformacionales).
Bibliografa
Bedregal, P.; Shand, B.; Santos, M. & Ventura-Junc, P. (2010). Aportes de la
epigentica en la comprensin del desarrollo del ser humano. En Revista
Mdica de Chile; 2010, 138: 366-372.
Bruner, J. (1991). Actos de Significado. Madrid: Alianza.
Castro Martnez, J.; Sierra Meja, H. & Flrez Romero, R. (2013). Una revisin de
las relaciones entre los sistemas dinmicos y la psicologa del desarrollo.
En Suma Psicolgica, Vol. 19 n 2, pp. 109-130, Bogot.
Engestrm, Y. & Sannino, A. (2012). Whatever happened to process theories of
learning? En Learning, Culture and Social Interaction, 1, pp. 4556.
Elsevier.
Gottlieb, G. (2007). Probabilistic epigenesist. En Developmental Science 10:1, pp.
1-11
Gottlieb, G. & Tucker Halpern, C. (2007) El desarrollo individual como un sistema
de coaccin. En Human Development in the Twenty-First Century. Visionary
Ideas from Systems Scientists. Edited by Alan Fogel, Barbara J. King and
Stuart G. Shanker. Cambridge University Press.
Kaminker, P. (2007). Epigentica, ciencia de la adaptacin biolgica heredable. En
Archivos Argentinos de Pediatra. 105(6):529-531.
Lenzi, A.; Borzi, S. & Tau, R. (2010). El concepto de desarrollo en psicologa: entre
la evolucin y la emergencia. Fundamentos en Humanidades. Ao XI, N II,
pp. 137-161. Universidad Nacional de San Luis. Argentina.
Longa, V. (2008). Unja visin crtica sobre la nocin de programa gentico desde
la biologa y la lingstica: consecuencias para la conceptualizacin de la
ontogenia del lenguaje. En Verba, 2008, vol. 35: 347-385. Espaa.
25

Lpez, M. I. (2011). Tomasello y Stern: Dos perspectivas actuales incluyentes del

desarrollo infantil. En Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez
y Juventud, 2 (9), pp. 509-521.
Overton,

W.

(2006).

Developmental

Psychology:

Philosophy,

Concepts,

Methodology. En Damon, W. & Lerner, R. Handbook of Child Psychology, V.

1, pp. 18-89. New Jersey: John Wiley & Sons.
Tomasello, M. (1999/2007). Los orgenes culturales de la cognicin humana.
Buenos Aires: Amorrortu.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico:
Grijalbo.

26