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I Hy ’ He | H+ + cect +b meee ToT Tons LL TRADICIONES EN LA FORMACION DE LOS DOCENTES Y SUS. PRESENCIAS ACTUALES No hay ya mds caminos seguros. Sélo hay. posibilidades efimeras para que penserhos a‘* través del pasado, para que examinemos’las. historias sedimentadas que constituyenlo que’: -. somos y nos podamos insertar en el presente » para luchar por una sociedad mejor. : Henry Groux, 1992, pag. 18 Los debates y las propuestas en toro a la formacién de: los.» docentes y a su perfeccionamiento tienden a emerger con fuerzacn : los momentos més criticos, sea por la insatisfaccién respecto de: los: logros de la escuela, sea por procesos de cambio politico. En cualquiera de los casos y de los proyectos, los. debates tien- .- den, a lo largo de la historia, a concretar procesos reformistas en; el sistema, pretendiendo inaugurar una nueva etapa. : En algtin momento los docentes han participado activamente de: estos movimientos, a través de organizaciones de clase, de asocia- ciones 0: grupos comunitarios; en otros, han asistido a las reformas: . 20. LAFORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA. mas bien en posicién de espectadores. Pero, en cualquier situacién, Jos docentes son actores directos en la escuela, lo que viabiliza asumir comportamientos de sumisién o de autonomia, expresados a veces en:resistencia pasiva. Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre tradiciones anteriores, encarnadas en los sujetos y en las institucio- nes, que muchas veces las nuevas reformas acaban reforzando. No es cierto que no haya “nada nuevo bajo el sol”, pero tampoco es verdad que cada proyecto instaure el nacimiento de Io nuevo. ‘Comprender estas tradiciones, sus conflictos y sus reformulacio- nes, insertas en nuevas situaciones, permitirfa adoptar criterios mas claros y distintos. Se trata, entonces, de comprender el presente a través de un rastreo del pasado. Entendemos por tradiciones en la formacién de los docentes a configuraciones de pensamiento y de accién que, construidas his- téxicamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estén institucionalizadas, incorporadas a las prdcticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, mds alld del momento histéri¢o. que como matriz de origen las. acufié, sobreviven actualmente en la organizacién, en el curriculum, en las prdcticas y en los. modos de percibir de Jos sujetos, orientando toda una gama de acciones. . Producto de intereses sociales y politicos y de pujas en el inte- tior de los grupos, las diversas tradiciones conviven en el presente . expresando acuerdos y desacuerdos, intereses mutuos, conflictos latentes 0 expresados en debates “racionales”. Pero su superviven- cia se manifiesta en su forma de persistir en las imAgenes sociales de la docencia y en las practicas escolares. - Si bien algunas tradiciones han sido prototipicas respecto de la formacién de docentes para un determinado nivel de ensefianza (maestros de ensefianza bdsica o profesores), ello no ha impedido que sus postulados cenuales estén presentes en la formacién para Jos otros niveles. Junto a ellas, pueden identificarse otras tendencias que no han Ilegado a consolidarse en tradiciones ni materializatse en Tradiciones en la formacién de los docentes y sus presencias actuales 21 formas institucionales y curriculares de formacién, Estas circu- jan entre los docentes a nivel.del discurso, y tienen mucha di: .” ficultad para orientar las practicas, absorbidas ‘por Ia fuerza de las tradiciones. Reflexionar sobre estas tradicjones es un ejercicio util para com-". prender dénde estamos situados e-identificar nuestras propias argu-* mentaciones y nuestros propios compromisos. También para com-: prender los procesos de reforma y nuestra accidn en ellos. LA TRADICION NORMALIZADORA-DISCIPLINADORA: EL BUEN MAESTRO Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareas de ensefiar,;. el origen histérico de los programas de formacién de los docentes :* est4 unido a la conformacién y el desarrollo de los sistemas: edi cativos modemos. La organizacién de la escuela de masas, ‘cobe-. a rente y necesaria para la consolidacién de las naciones moderas’: y de los proyectos politico-econdmicos y sociales de sus dirigentes,’, requirié de la preparacién de personal idéneo que condujese. la accién escolar. - En Europa y Estados Unidos este proceso fue resultante’ del” - desarrollo de la incipiente industrializacién y sus correlatos:de olas ~ migratorias del 4mbito rural a las ciudades. Los bolsones de'mise- ria urbana que fueron formdndose, los profundos cambios en las." costumbres o en los procesos de trabajo y aun los problemas de: -” salud pitblica fueron modificando de manera profunda la cultura y - las relaciones sociales. Cuando la filantropia del siglo XIX descu- . : brié la miseria indiferenciada de la ciudad, la marginalidad y los... comportamientos, “disolates”, introdujo la maquinaria pedagégica con el fin de “normalizarla” (Jones, 1993). . Al principio fue el sistema lancasteriano, con “monitores-ins- : tructores” que ensefiaban “a los gritos” en las fabricas, luchando ° 2 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA. contra el ruido de Jas maquinas. Posteriormente, el “buen maestro” como ejemplo moral para.estas masas “discolas”.’ En la Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condi- ciones de “homogeneidad” para que la sociedad civil se conforma- se. Asumiendo la posicién de “Estado educador”, actué en funcién del proyecto y ‘bajo la conduccidn de las elites agraria y urbana responsables de la integracién econémica del pais. al capitalismo, a través de la agroexportacién (Halperin Donghi, 1986; Puiggrés, 1990; Braslavsky, 1986). En este marco, Ja conformacién del sistema educativo y. la pre- paracién de sus articuladores —los docentes— representaron ins- trumentos privilegiados. El proyecto educativo liberal se centré, asf, en la formacién del “ciudadano” con misién de neto corte civilizador, no sélo respecto de la “‘barbarie” autéctona sino tam- bién de la presencia de trabajadores inmigrantes extranjeros. La empresa educativa se orient6, desde entonces, mucho. mds hacia el. disciplinamiento de la conducta y la homogeneizaci6n ideolégica de grandes masas poblacionales que a la formacién de habilidades © al desarrollo del pensamiento o del conocimiento. La investigacién de Alliaud (1993) muestra que, si bien se insis- ti6 en la imagen del docente como difusor de la cultura, cabe destacar que esta “cultura” se definié por la inculcacién de formas de comportamiento y por el conocimiento minimo bdsico, suscep- tible de ser ensefiado y considerado “util” para las grandes mayo-' rias. En general, este saber ha estado expresado-en forma de nor- mas universalistas, f6rmulas, valores y ‘principios requeridos para. actuar en el nueve “orden”. Al mismo tiempo, el maestro era el encargado de impulsar y concretar en la comunidad Jas campafias de salud piiblica y diversas acciones de control social. 1, Feméndez Enguita (1990) hace referencia al pensamiento ambivalente de la bur- ‘guesia de la Spoca con respecto a la educacién del pueblo. Por un lado, ella era necesatia para afianzar el nuevo orden; por el otro, les resultaba peligroso instruir demasiado a ‘estos grupos, generando ambiciones de emancipacién contrarias sus intereses. Tradiciones én la formacién de los docentes y sus presencias actuales 2B Definido el papel del maestro como encargado de difundir un, nuevo mensaje tendiente a realizar la asimilacién simbélica de Jas nuevas clases populares y la integracién moral contra las diferen- cias regionales o familiares, la tarea de ensefiar consistia en [...] la simple difusién de saberes generales. Por lo tanto, el maestro, al igual que el sacerdote, necesitaba para [evar a cabo su funcién civilizadora (casi misionera), la creencia [...] en las posibilidades redentoras del nuevo mensaje (Alliaud, 1993, pag. 136). La consolidacién de tal proyecto tuvo en Ja filosofia positivista « un aliado fundamental a través de las nociones de “orden y progre- so”, de laicizacién de la ensefianza y de organizacién de un sistenia- de instruccién publica. La asimilacién de ideas extranjeras fue: nénimo de modemizacién y de distanciamiento de las tradiciones. arcaicas, como visién universalista del mundo y sustento ideolégi- - * co de la nueva nacién (Kom, 1980). . Aunque Ja influencia doctrinaria del positivismo es la base de esta tradicién, el espiritualismo pedagégico —corriente ideolégica’” que posteriormente, polemiz6 con el positivismo por su visién. Jai-” cista del mundo-— reforz6 los rasgos centrales de 1a tradicién nor- malizadora, por el papel fundamentalmente moralizador y sociali~ zador que le asignaba al docente. . La maestra normal, pues, Wena entre nosotros una visién muy modesta. [...] Pero siendo tan modesta, es de la mayor importancia Nuestra mision es hacer, por medio. de los nifios, un pueblo moral, culto, limpio y despabilado. [...] Si son mas generosos, més sufri- dos, més constantes para el trabajo, mas amables, mAs aseados, [...] de. mejores sentimientos, de voluntad més resuelta y saben algunas cosas titiles que antes ignoraban, nuestra obra habré sido buena. (Victorina Malharro, citada en Robredo, M. Ercilia, El pensa- miento vivo de una maestra, Buenos Aires, s/edit, 1966). Como continuidad y correlato de la educacién familiar, la ocu- pacién fue répidamente definida’ como femenina, dentro de un. discurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre. Pero, como el modelo.” wm LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA de familia tradicional indica, la presencia del hombre se hacia sentir en los ultimos ‘grados de la escuela primaria y en los cargos de direccién escolar, dejando todo.e] resto de Ja accién a la mujer. Asi, ya en. 1914 los datos hablan de un 85 % de mujeres en la docencia, un elevado porcentaje que se mantuvo a lo largo. del siglo y que Ilega.a un 91% en la actualidad. A diferencia de otros paises (Canada, Estados Unidos, Reino Unido), en la Argentina la docen- _cia como trabajo en un sistema educativo “nace” femenina: [...] Una politica fundada en Jas “naturales” dotes para el trato con los nifios y la dependencia econémica de un hombre de la “madre educadora” (Morgade, 1992, pag: 35). En este proceso se desarrolian los origenes de la docencia argen- tina comio grupo social y ocupacional. A través de la accién del . Estado, se diseminan por todo el pais las escuelas normales dirigi- das a preparar a este personal dentro del nivel de ensefianza media © secundaria. La ubicacién de esta formacién dentro del nivel medio “-evidencia que su enfoque sustantivo no se expresaba en la biisque- "da de profesionales de alta formacién cientifico-técnica sino en la conformacién de una “legién de maestros patrioteros”. (Alliaud, 1993). Compenetrados con la misién de construir los cimientos de la nueva nacién, con profunda autoestima y valoracién social, Ia docencia adopté una actitud-de entrega personal, que nadie-mejor que las mujeres pueden hacer. El aparato de instruccién publica y su “peso” sociocultural de- linearon la visién de la educacién como proceso de socializacion ode endoculturacién, transmisor de patrones de comportamiento, pensamiento y valoracién, y a la escuela como un hipersistema ~ ¢apaz de consolidar matrices ideolégicas sin gran consistencia 1é- gica pero dotadas de una gran carga afectiva. Es importante destacar los aportes que estas legiones de docen- tes han realizado en el sistema de instruccidn publica, sus niveles de compromiso con Ja escuela y los alumnos, y las experiencias significativas realizadas. Algunos han alcanzado trascendencia : bajo de estos docentes estuvo sustentada en una profunda utopi _ que dirigia, como un timén, sus proyectos escolares. La biisqueda: Tradiciones en la formacién de los docentes y sus presencias actuaies 25, publica, pero muchos otros han aportado diariamente con su traba- jo silencioso. . También cabe destacar que la “impronta” que conformé el tra- bien intencionada de progreso de las grandes mayorias, Ja entrega al ser en desarrollo, la creencia en un mundo modemo mejor, atra-.: |. vesaban su practica. Junto a ello y a pesar de que nunca contaron con recompensas materiales acordes con su esfuerzo, los acompaiié un reconoci:! miento social y simbélico del valor de su trabajo. Si bien el origen de esta tradicién se asent6 en una utopia com: prometida con un cambio social, su marcado cardcter civilizado: reforzé la dimensién de inculcacién ideolégica de un. universo’ cultural que se imponia a los sujetos como el tinico legitimo yy por Io tanto, negador de los universos culturales exteriores a Ia esctiela.- - La-escuela fue, asi, concebida como el 4mbito del saber, restrin- giéndose a sus espacios la nocién de la cultura? De este modo, se implanta socialmente la visidn de Ja funcién- docente como factor de disciplinamiento (én’ el sentido. de’ Fou - cault, 1989; 1987), para la formaci6n del cardcter a través-de toda una gama de premios y castigos —tangibles o simbdlicos— como: base del comportamiento socioprofesional. Esta tradicién no se restringe solamente a “normalizar” el com-. portamiento de los “nifios” sino que se constituye en mandato social: que atraviesa toda la légica de formaci6n y de trabajo de los do-. centes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso prescriptivo que 2. Pierre Bourdien (1970; trad. cast. 1977) caracteriza este trabajo pedagégico como, de iniculcaci6n de un arbitrario cultural ocultando qué es un “arbitrario”, es décis:un producto de las relaciones culturales de dominacién. A si vez, Margaret Mead (1970), desde Ja antropologia cultural, denuncia la manipulacién técnica de 12 cultura’ de los. ‘otros grupos comio una forma de emocentrismo, en especial, en las modernas + ciones urbano-industriales, encubierta por é! miito de la inmaduiez y de Ia cultura. 26 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA indica todo lo que el docente “debe ser”, como modelo, como ‘ejemplo, como simbolo, sobre Ia trascendencia de su funcién so- cial, y muchos més “dictémenes” de actuacién. La tradicién normalizadora-disciplinadora (de los alumnos y de “Jos docentes) sigue presente en la actualidad, tanto en los estilos objetivados de formacién inicial como en el desarrollo de los pues- tos de trabajo y en las imagenes sociales circulantes. Ellos definen Ja imagen del “buen maestro” cuya permanencia ha contribuido a debilitar las propuestas de desarrollo socioprofesional y laboral de "Ja docencia. Aunque en su origen esta tradicién se consolida espe- cialmente en la formacién de docentes para la escuela primaria, sus Tasgos centtales se extienden a la imagen del “buen docente”, con independencia de su actuacién en un nivel determinado de ense- fianza. Si bien sus rasgos bdsicos han sido reforzados por procesos sociales de la evolucién hist6rica posterior, pueden identificarse algunos resultados en el presente de esta matriz hist6rica. Entre estos rasgos se destaca una oferta de formacion docente de cardcter instrumental, ligada al “saber hacer”, al manejo de mate- fiales y rutinas escolares, con débil formacién teérica y disciplina- ria; predomina una vision utilitarista de la formacién: un minimo saber basico y de técnicas de aula, sin mayor cuestionamiento de sus enfoques, paradigmas e intereses. Posteriores acciones de reforma no han conseguido remover estos puntos enquistados. El pasaje al nivel terciario de Ja formacién del magisterio, ocurrido en 1969 bajo la conduccién politica del go- bierno militar, no fue condicién suficiente para alcanzar una for- macién més avanzada. Asi se mantuvieron las caracteristicas del pensamiento normali- zador. Este ha colaborado con la tendencia a manejarse a través de “modelos” .a los cuales los sujetos deberfan adaptarse dentro del enfoque socializador y disciplinario. Ello ha dificultado percepmual- mente la observacién. y la aceptacién de las diferencias o de lo distinto. En tal caso, lo diferente es tratado como el “desvio” del Tradiciones en la formacién de los docentes y sus presencias actuales a modelo, cuestion muy problematica cuando se trata de la accién, escolar que trata con poblaciones socialmente heterogéneas. a Ello ha contribuido a fomentar la idea de una “escuela ilusoria”, .. y se consolida una escuela cargada de simbolos abstractos, rituales- y rutinas homogeneizadoras. El problema estriba en que la homo--. geneidad social, cultural e interindividual no existe, y al distanciar- se de lo “distinto” se pierde el didlogo de la pedagogia, que supone. siempre una relacién entre ‘sujetos diferentes. - La tendencia a “modelizar” Ja realidad y a manejarse con: ‘estoe: reotipos (Carrizales, 1988) tiene su correlato en concebir al. docen-" te como responsable de ser el ejemplo o modelo, impulsando ac- * ciones de entrega personal. Ello ha dificultado durante muchas décadas sv autopercepcién como trabajadores, dentro de un. discur- so de desinterés material. Coherente con este discurso y como correlato de su ofigen hist6rico en Ja constitucién del “Estado docente”, esta tradicién:ha » marcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto de.” Jas normas prescriptivas emanadas del aparato estatal, Ello ba:dado.. ala docencia mucho mis la imagen de funcionarios de Estado que” la de categoria profesional. La utopia civilizadora emancipadora que fue origen de: esta tra- dicién se fue petdiendo a Jo largo del tiempo en un pais atravesado.. © por luches politicas y con profundo deterioro ‘de sus instituciones publicas. La progresiva burocratizacién posterior acabé incentivan-. do la funcién reproductora de la educacién, en detrimento de sa. funcién transformadora. Ma En esta linea, suele circular en los discursos Ja nostalgia respecto de la formacién del antiguo normalismo. Tal vez la frécuente ex: _. presion de nostalgia por lo “perdido” tenga que ver mucho més con. ° la pérdida de un proyecto social y educativo compartido y asumido, por la sociedad que con los propios méritos de aquella formacion. © con la intencién de conservarla. Otro factor de significativa importancia en la nostalgia del pasa- do- puede encontrarse en el fuerte descenso en el prestigio y status: 28 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA social de la ocupacién docente. El deterioro de las condiciones laborales ‘y el. descenso de la valoracidn social en que se ha sumido Ja tarea no son cuestiones desestimables. Hoy el. docenté se encuentra desprotegido respecto de aquella paternalidad del Estado originario, enfrentado a profundas proble- méaticas sociales en las escuelas donde actia y siendo permanente- “mente cuestionado. Con escasas herramientas materiales y técnicas para atender los desafios de la escuela, se ha ido minando su au- toestima, cuestion ésta muy peligrosa pues, como el efecto Pigma- lién, la autodesvalorizacion determina en gran medida el nivel de los logros personales. En este cuadro, el permanente reclamo de los docentes respecto ‘de que no pueden actuar en un sentido u otro si las “autoridades” del gobierno escolar no dictan las normas correspondientes, puede entenderse como la continuidad del rasgo disciplinador que los constituye en “grupos sujetados” o como la demanda por la defi- nticién de un proyecto social educativo. O puede también significar Ja exigencia “formal” de normas para, dentro de los espacios de su autonomia relativa, no cumplirlas: finalmente, e] contrato social educativo del proyecto instaurador ya est4 agotado. Como mecanismos de defensa, autolegitimacién y resistencia, Ia docencia ha privilegiado el compromiso afectivo con los alumnos {en lugar del disciplinamiento), a quienes entrega innumerables esfuerzos, y el rescate del discurso vocacionista que estructura la unidad de Ja categoria laboral, pero dirigido a la tarea y no al servicio del proyecto del Estado. Con elo, las improntas de origen ‘se sostienen dentro de una esciiela en crisis y con un trabajo do- cente en situacién de riesgo (Almandoz y Cigliutti, 1992). LA TRADICION ACADEMICA: EL DOCENTE ENSENANTE Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron los programas de formacién de los docentes ha ido perfilandose Tradiciones en la formacién de los docentes y sus presencias actuales 2» nitidamente la tradicin académica, que se distingue de la tradicién anterior respecto de dos cuestiones basicas: a * lo esencial en la formacién y accién de los docentes es que conozcan solidamente la materia que ensefian; + la formacién pedagégica es débil, superficial ¢ innecesaria y*, aun obstaculiza la formacién de los docentes. z A nivel internacional, esta posicién ha sido sustentada por Flex- ° ner (1930), especialista que ha tenido una notable influencia en:el “ pensamiento estadounidense y latinoamericano en materia de.for-" : maci6n académico-profesional y curriculum universitario. Durante: mucho tiempo Flexner y sus seguidores insistieron en la necesidad: de que el docente fuera una persona con profundos conocimientos disciplinarios en la materia que ensefia, como: el modelo de’ los- estudios en la fisica, ta quimica 0 1a ciencia politica. ao Pero-la mayor parte de los embates de esta tradicién, a nivel ° internacional, se dirigieron a cuestionar los cursos de formaci pedagégica considerados triviales, sin rigor cientifico, destinados.a’: “ahuyentar Ja inteligencia”. Tales conocimientos —plaritean— podrian conseguirse en la practica, en la experiencia directa en escuela, dado que cualquier persona con buena formacién y “sen- tido comin” conseguiria orientar la ensefianza, sin la pérdida de... tiempo de los cursos “vagos” y “repetitivos” de la formacién pe- dagégica (Liston y Zeichner, 1993). Aunque muchas de estas criticas tengan asidero en la practica, - lo.cierto es que la baja calidad no es problema exclusivo de los cursos pedagdégicos, sino que puede extenderse a la formacién en. la disciplina especifica. Sin embargo, es visible la influencia del pensamiento positivista: que subyace a estas posiciones, que considera a las ciencias cuan- titative-experimentales como modelos del conocimiento sustanit vo. Este paradigma ha sido sostenido en los 4mbitos académicos. 30 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGLA universitarios, que en Estados Unidos y Europa son los encargados de la formacién de los docentes. Por detrés de la defensa dél enfoque académico se asienta un conflicto corporativo: entre los grupos de expertos, los pedagogos y jos docentes por tener el control de la ensefianza. Como afirma Bernstein (1980): {...] las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye y evalia el conocimiento educativo considera- do piiblico, refleja la distribucién de poder y los principios de con- trol social (pag: 47). En la Argentina, esta tradicién tiene sus origenes también en la ensefianza universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tenfa el monopolio de la formacién de profesores para la ensefianza media y, evidentemente, de los profesores de la universidad. Por enton- ces, se entabl6 una batalla por la legitimacién de la docencia para el nivel medio entre Jos universitarios y los profesores graduados de institutos terciarios, fundados a partir del Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Esta puja, tal como muestra Pinkasz (1992) responde a un con- flicto de poder, resultante de la expansién cuantitativa de la escuela media y, por ende, dei acceso de la clase media a niveles mas altos de ensefianza. Los graduados universitarios (0 “doctores”) reivin- dicaban como atributos legitimos de la docencia la “ilustracién” y el “talento” (capital cultural de la clase alta). Por otro lado, los profesores secundarios sosténian el valor de la formacién profesio- nal especifica y la necesidad de reglamentarla evitando los “favo- res politicos” en la distribucién de cargos. Sostenemos que el nuevo grupo ocupacional que reivindica la profesionalizacion del docente se diferencia del anterior por su origen de clase [...] El conflicto entre dos tipos especfficos de capital cultural dentro del campo no debe intezpretarse, por lo tanto, como una mera disputa ocupacional entre profesionales y no profesiona- Tradiciones en la formacién de los docenies y sus presencias actuales 31 les, sino como disputa entre dos sujetos sociales que poseen capi- tales culturales diferentes. Ei nacimiento de la profesién del profe- sor secundario debe ser lefdo en esta clave [...] (Pinkasz, 1992, pags. 67/68). ‘Mucho ha ocurrido desde entonces. Pero la falta de una defini- ci6n politica para la ensefianza media y para la formacién de pro- fesores unida a las sucesivas dictaduras, con su correlato de control ideolégico y del saber, han retrasado la evolucién de la formacién 2 de profesores tanto en los institutos terciarios como en las univer sidades. La discusién de nuevas propuestas queda, asf, postergada sin superar los conflictos de origen. La tradicion académica, como producto de 1a racionalidad posi- tivista en la que se funda, continta sosteniendo una desvaloriza- cién del conocimiento pedagégico y la creencia en la neutralidad *-: de Ja ciencia. De hecho, el conocimiento pedagégico —por some- terse durante décadas a dicha racionalidad— se ha ido constituyen-. ° : do mucho mds como un cimulo de teorias aisladas, con baja pro-.° duccién en Ja constitucién de su objeto. . Al mismo tiempo, la escasa autonomfa de Ja produccién intelec- tual en educacién, respecto del poder polftico —sea para cuestio- narlo, sea para servirlo— ha colaborado con la debilidad del debate : pedagdgico, Ilegando incluso a silenciarlo (Paviglianitti, 1991)."De esta forma, se acaba relegando la cuestién pedagdgica a la resolu-. / cién de problemas instrumentales en el aula —demandada por‘las instancias de gobiemo para la ejecucién de las reformas— o.de arreglos metodoldgicos a problemas que, muchas veces, ocultan determinaciones politicas 0 sociales. La tradicién académica ha tenido un rebrote en nuestro medio en. - los iitimos tiempos, alrededor del debate sobre el vaciamiento de. © contenidos de Ja escuela, sobre su atraso relativo en cuanto a los sabéres “socialmente significativos” que deberian incorporarse’a’: aquélla. Con ello, tal enfoque ha ido avanzando paulatinamente 32 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA hacia la busqueda de un discurso hegeménico para la formacién de Jos docentes de todos los niveles y no solamente para la escuela media. En la década del '80,-este discurso vino de la mano de los pro- yectos democratizadores de Ja escuela que habia sido atravesada hasta su “capilaridad’” (segun la expresién de O'Donnell, 1972) por los regimenes buroctdtico-autoritarios. Las dictaduras en la Argen- tina, y en éspecial la instaurada a partir de 1976, sometieron a la escuela -y a la formaci6n de los docentes a una suerte de oscuran- tismo a través del control ideolégico y de Jas fuentes de conoci- miento. Pero, ademas del‘ valor de la discusién politico-cultural sobre esta dominacién, un punto de inflexién importante que viabiliz6 la recuperacién del discurso de la tradicién académica fue la influen- cia que tuvieron en el pais. las posiciones del intelectual brasilefio Dermeval Saviani, de profusa circulacién en nuestro medio —al menos en los 4mbitos universitarios—, decisiva en 1a formacién de los discursos. En un ya muy difundido trabajo, Saviani (1987, trad. cast.) sos- tiene que la pedagogia tradicional, centrada en la inculcacién del conocimiento a través de la expansion del sistema escolar de ma- sas, aun contra Ja voluntad de] alumno y a través de la disciptina y la autoridad, fue la pedagogia més democritica, pues difundi6 el conocimiento cientifico y la cultura a las mayorfas. Entre tanto, define como antidemocratica la pedagogia de la Escuela Nueva o Escuela Activa porque, al haberse centrado en los intereses del nifio y en el juego, obstaculiz6 el acceso de la poblacién al saber de la humanidad. Finalmente, designa los métodos de la. pedagogia mueva como “pseudocientificos”? 3. Contextualizando este discurso, es importante destacar que se inscribe en las luchas, politicas de la izquierda brasilefia tradicional respecto de la prédica de Paulo Freire y sus seguidores, quienes centraron el debate en la critica a la opresi6n de la educacién “ban- aria”, proponiendo una “educacién liberadora” 0 concienciadora. Tradiciones en la formacién de tos docentes y sus presencias actuales 33 En realidad habria que indagar, a partir de estas posiciones, acerca de qué conocimiento cientifico-cultural diseminé entre las grandes. ‘mayorias de la poblacion la escuela basica tradicional, atravesada por Ja tradicién normalizadora/disciplinadora tratada anteriormen- te. Al menos en el pais, este saber fue basico —minimo— instru: mental, envuelto en Titos y normas de comportamiento homogenei- zadores. Tampoco cabe adjudicar los “atrasos en el saber”. a: pedagogia nueva o activa que, segtin indican los estudios -y: k prdctica directa, sélo permanecié en el imaginario 0 en el discurso. de los docentes.* : Pero en un contexto de aislamiento cultural posdictaduray de _ fuerte apego al pensamiento positivista, el énfasis en la revision de. Jos contenidos cientifico-culturales en la escuela fue rapidamente diseminado por distintos trabajos especializados. La produccién escrita fue abundante en este sentido, y creé las bases de un senso (Braslavsky, 1986; Filmus y Braslavsky, 1988; -Frigerio, Lanza, Liendro, Entel y Braslavsky, 1992; Tenti, 1992; entre’ mu-.’. chos otros). : La presencia de estos planteos es importante, dado el abandono: anterior de estas cuestiones en el desarrollo de la escuela y la formacién de los docentes. Atin més, seria deseable que pudiéran * instaurar un sistema de permanente debate y ajuste acerca de qué se ensefia en las escuelas, dentro de un enfoque de politica cultural. Es evidente que ensefiar contenidos constituye un componente’ importante de la labor docente. Sea cual fuere su organizacién en el curriculum escolar (disciplinaria, temdtica, interdisciplinaria, prdctica, por problemas), los docentes deberian dominar los conte- . nidos que ensefian. En otros términos, nadie. ensefia. realmente!” aquello que no conoce en verdad. Y Jo cierto es que may poco se’ < 4. Mas alld de la observacién directa, Nicoleni (1983; tesis de doctorade) muestra por investigacién empirica sistemética que los docentes “dicen” adherir a los principios'de ta . Escuela Nueva o-a los principios derivados de.la psicologia piagetiana pero ensefian en'el= aula con los mas puros procedimientos de ia escuela tradicional. Otros estudios (Rockwell, 1981; McLaren, 1992) muestran el predominio de los rituales escolares en: las aulas. : cc LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA ha hecho para que los docentes se formen dominando efectivamen- te los contenidos de su ciencia. Sin embargo, existen indicios preocupantes de las derivaciones de estas propuestas para la formacién y el trabajo de los docentes. La primera reside en que se apoyen proyectos reformistas de “una sola nota”, dejando inalteradas las cuestiones sustantivas que en- marcan la ensefianza, tales como las condiciones de trabajo docen- te y la organizacién de la escuela. _ La segunda consiste en una tendencia a obturar el debate peda- gogico, por lo que éste queda relegado a propuestas de instrumen- tacién diddctica de’ las distintas disciplinas, bajo la genérica deno- minacion de “trasposicién diddctica”,’ como si toda la problemati- ca de la accién docente se “encerrase” en el trabajo instructivo, “bajando” el contenido de-las disciplinas a los sujetos concretos. Hoy la tradicién académica circula no sélo en el discurso de Jos especialistas; ha sido incorporada en el discurso docente y de’ la sociedad, creando la “opinién publica” mediante los medios de comunicacién masiva y mostrando las “incompetencias” de la es- cuela y, por ende, de los docentes. Pero la difusién de conocimientos aceptados come legitimos por Ja dirigencia y las corporaciones de expertos arroja nuevos proble- mas para la formacién de los docentes. El més inmediato se refiere a la brecha que existe entre el pro- ceso de produccién y de reproduccién de saber, 10 que lleva a que el docente se coloque en el segundo término. Ello implicaria que deberia absorber el conocimiento generado por los expertos duran- te su formacién inicial —generalmente en cursos de breve dura- cién— y reproducirlo en la escuela, en el ejercicio de la ensefianza. En este sentido, tal como expresa Popkewitz (1990), tales 'cono- 5. La expresi6n fue acufiada por Chevallard (1985) y otros matemaéticos ftanceses dedicados al estudio de la ensefianza de esta disciplina (IREM, Francia), y es de amplia cireulacién y promocién actual en los medios educativos. Por momentos, parece haberse constituido en el concep:o hegeménico para la accién diddctica (Chevallard, 1989, docu- mento de circulacién mimeografiada). © Tradiciones en ta formacién de los docentes y sus presencias actuales 35: cimientos reflejarfan un “régimen de verdad”, en el que.los conte-* nidos a-ensefiar se convierten en “objetos” a transmitir en funcién..*' de las decisiones de la comunidad de expertos, més alla del andlisis de su filiacién ideoldgica. my En la medida en que Ja produccién de ese saber avanza y.aun: cambia de paradigmas, el docente deberia alcanzar una actualiza-’; cién permanente. En ella se le propondrian contenidos muy disti tos de los que estudié, sin incluir el significado social, educativo’ y epistemoldgico de las nuevas propuestas frente a las anteriores. Colocado en el Iugar de la reproduccién y minadas sus fuentes: de: S seguridad profesional ante los conocimientos que no domina, los: | efectos de Ja calidad académica de su trabajo serén dudosos. En ‘ especial si se entiende que la calidad se traduciria en que los abitin- nos “dominaran” conocimientos, pudiendo comprender sus enfo-:’” : ques, discutir sus postulados y desarrollar el pensamiento auténo-" ~ mo en su aprendizaje. A pesar de que Ja tradicién académica desestima el problema. = pedagégico, la posicién de reproductor de saberes generados’ Por. ve otros y con enfoques que se le imponen por su “opacidad” o por - la legitimacién de haber sido producidos por expertos, tiene con- secuencias pedagégicas importantes. : Mas alld de ello, existe el conocimiento del sentido comin; el: emergente de las particularidades de los contextos sociales y ‘cule ° tarales, de la experiencia de los alummos y de los docentes. Estas: cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tradicién-acadé- mica. La escuela no es sdlo el espacio de la instruccién, ‘y los": decentes son portadores de supuestos que merecen ser considera ae dos en el ambito de la formacién inicial y en servicio. LA TRADICION EFICIENTISTA: EL DOCENTE TECNICO La década del 60 trajo la instauracién de una nueva tradicién; que es la que ha producido mayor numero de reformas.en él sis- 36 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA tema educativo y, pot lo tanto, en la formacién de los docentes, colocando a la escuela al servicio del “despegue” econdmico. ‘Beta tradicién se acuiié al amparo de la ideologia desarrollista, Ja cual -postula la necésidad de legar ala sociedad industrial “mo- derma” superando el estadio de subdesarrollo propio de Jas socie- : dades “tradicionales”. A partir de ello, se prevé un estadio de despegue, otro de.“impulso hacia la madurez” y finalmente una etapa de alto consumo de masas. En esta evolucién se anticipa que la etapa del despegue no se alcanzar4 sino bajo la conduccién de las sociedades mds avanzadas. Cualquiera que sea el nivel en el que sus propuestas se implan- ten (educacién, economia, salud, agricultura, etcétera), la tradicién eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor, reiterado con frecuencia en términos del transito de lo tradicional a lo moderno. Todas las expresiones de esta tradicién reflejan la oposicién entre estos dos polos: Jo rutinario y lo dindmico, el estancamiento y el desarrollo, lo improductivo y lo productivo, la conservacién y el cambio, lo arcaico y lo renovado (Davini, 1981). El objetivo de esta filosofia social es llegar a ser una sociedad. progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del pro- greso técnico. La educacién se vincula’ de forma explicita a la economia, sea como inversién 0 como formadora de “recursos humanos” para los nuevos’ puestos de trabajo en la industria o el mundo de los negocios. Asf, esta vision opone lo tradicional y lo moderno y la conse- cuente necesidad de transitar de un polo al otro, Io cual se concibe como un progreso ineludible y/o determinista, pero que requiere estar acompaiiado por la extensién de la educacién como apoyo a la difusion de medidas modernizantes 0 para vencer “resistencias culturales” al cambio. Por lo tanto, se considera a la escuela como un instrumento para apoyar el logro de productos del nuevo orden social. Evaluada como atrasada e ineficiente, las acciones de reforma Hevaron a la escuela y Ja ensefianza los enfoques tayloristas que habian dado’ Tradiciones en la formacién de los docentes y sus presencias actuales 37 éxito en la productividad industrial. Con ello, se introdujo la “di- vision técnica del trabajo escolar”, separando a los planificadores, los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales’y: muchas otras categorias, y la funcién del docente qued6 relegada’ a la de ejecutor de Ja ensefianza. Por primera vez aparece la orga-. nizacion del curriculum como proyecto educativo elaborado: por “otros”, esto es, constituyéndose en. un objeto de control social:® Se trataba, entonces, de tecnificar la ensefianza sobre la base de. esta racionalidad, con economia de esfuerzos y eficiencia en proceso y los productos. En funcién de este modelo, el profesor'es visto esencialmente como un técnico. Su-labor consistiria en “bajar ) a la practica”, de manera simplificada, el curriculum prescripto . alrededor de objetivos de conducta y medicién de rendimientos’ . | ae La psicologia conductista significé una base importante para la : consolidacién de estos propésitos. Dentro de un “modelo’ de caja- negra”, o de input-output, permitia establecer un enfoque de ense- fianza centrado en ia definicién precisa de objetivos operatives y:) . contro] de resultados. : Dentro del contexto histérico de expansién de esta tradicién, se ° verifica el pasaje al nivel superior-terciario de la formacién de maestros para Ja escolaridad basica, con el propésito de “profesio- nalizar” sus estudios. Cualquier intencién de sus gestores ‘por €le- . var Ja formaci6n intelectual, pedagégica y cultural del magisterio qued6 absorbida por Ia légica tecnicista. . El mismo enfoque se extendié hacia la formacién de’ docentes para los otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta'el - de Ta eseucla media, tanto en la formacién de grado como en Ta: capacitacién en servicio de los graduados en actividad. También’. ~ existen experiencias de capacitacién sistemdtica de docentes-del nivel universitario dentro de esta tradicién, que Heg6, como es. 6. Véanse en esta linea los trabajos de Tyler (1970), Taba (1974); Bloom (1971); Mager (1970); Popham y Baker (1972). Autores como Gimeno (1982); Apple (1986);. ae Barriga (1984), entre otros, han realizado un importante andlisis critico de-esta’ icion. 38 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA previsible, a la formacién universitaria de grado en las carreras de Ciencias de la Educacién. Temas como planificacion, evaluacién objetiva del rendimiento, recursos instruccionales, microensefianza, instruccién programada, ensefianza audiovisual, técnicas grupales (eitendiendo “lo grupal’ comio campo de técnicas) y técnicas individualizadas invadieron las bibliotecas docentes, circunscribiendo la enseflanza como una cuestién de “medios”. Cuando se trataba la cuestin de los “fines”, Jas teméticas predominantes eran moderizacién y cambio social, educacién y desarrollo, formacién de recursos humanos (entendido como “capital humano”), productos de un imaginario social en expansi6n en términos de valores-meta, que Mannheim Hamé “téc- nica social del control”. El “furor planificador” se apoya en el mito de la previsibilidad que se alcanzaria a través de la eficiente definicién de los medios y el constante control de las etapas. En esta linea, se considera que aquello que sale del circuito de lo previsto (0 lo que en la corriente ~conduetista Jlamaron “efectos no esperados”) responde a un “des- 0” de lo normal. Para ello no hay mejor alternativa que depositar la “culpa” del desvio en el otro. Llevada esta légica a la escuela, el éxito 0 Jel fracaso escolar encontré justificaciones en Ia ideologia de las “aptitudes naturales” susceptibles de ser medidas por baterias de tests psicoldgicos. Tal enfoque sustenté buena parte de la formacién inicial de los docen- tes, con la profusin de gabinetes psicopedagogicos en las escuelas y la creacién de “gradog de recuperacién”.’” El discurso y 1a practica de la tradici6n eficientista cautivaron a pedagogos y docentes por su promesa de resolver todos los pro- blemas de Ja ensefianza, dada la frecuente tendencia al optimismo 7. Un importante trabajo de N. Bisseret (1979) muestra c6mo el concepto de “apti- tudes naturales” se convirti6 en un sistema de interpretacién de las desigualdades esco- Jares especialmente impulsado por las baterfas de medici6n de los tests escolares, cen- trando el fracaso de la ensefianza en los “factores innatos” de la diferenciacién individual. Tradiciones en la formacién de los docentes y sus presencias actuales 39. pedagégico para la solucién de los problemas sociales que ha nutrido a la docencia. Tal discurso fragmentario tuvo facilidad para impregnar las. prac- ticas de formaci6n por su planteo simple y mec4nico. Los enfoques. - pretendidamente cientificos que revestfan a los expertos del ‘efiz:° ~ cientismo mas que llevar al “conocimiento” indujeron “efectos de: desconocimiento”: al soslayar Ja reflexi6n te6rica e ideolégica de: sus fundamentos, se convierten en alusiones a medias. Las politicas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar: a la escuela “paquetes” 0 documentos instruccionales preparados por especialistas, que los docentes debian ejecutar. Ello fue acom-- pafiado por intensivas reformas curriculares producidas por Jos” expertos y se expandié e] mercado editorial de los libros-texto‘que ~ ya presentaban no sélo qué ensefiar sino, también y fundamental- mente, cémo hacerlo. Asi, Apple (1989) destaca: EI continuo esfuerzo de los administradores y bur6cratas del Estado por definir las habilidades docentes como competencias objetivamente determinadas, asi como por racionalizar el trabajo: del mismo a través de esas competencias y a través de un libro'de * texto manifiestamente estandarizado, maestros estandarizados, com-" . probaciones estandarizadas para los estudiantes y un ordenador, documenta exactamente esta conexién ininterrumpida entre habili- dades y poder (pag. 183). Durante la expansién de la tradicién eficientista se_ consolidé i” definitivamente la separacién entre la concepcién y la ejecucién de * la ensefianza por un lado, y el sistema de control burocratico sobre - la escuela, por otro. Si bien las tradiciones anteriores no se carac- terizaron. por otorgarle al docente gran autonomia, fue durante la’ hegemonia de esta tradicién cuando el docente fue perdiéndo. el control de las decisiones en Ja ensefianza. Asi, una directiva de Ia Subsecretaria de Educacién de la Nacién del 20/2/1978 indica: LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA Los maestros y profesores no intervendran en la formulacién de Ios ‘objetivos, caracterizaciones. y néminas de contenidos: Bs nece- “sario aceptar de una vez por todas que la funcién docente consiste ‘en educar y que su titular no debe ser sustraido de.esta labor con intervenciones que finalmente carecen de mayor efecto [...] Esta “tarea estaré a cargo de personal jerarquico de las sedes centrales.de + “Jos organismos.. ---La‘tradicién normalizadora al menos. habia revestido la. labor -docente de’ prestigio simbélico y valoracién social. Desgastada “ aquella tradicién, gané espacio el eficientismo, engarzéndose enel Tasgo dé reproduccién de las érdenes. “Sin embargo, no se necesité demasiado tiempo para que. los docenttes. advirtieran Jas teglas de la dominacién y desarrollaran ‘comportamientos de resistencia a su circuito. Mucho antes de que jos: estudios pedagdgicos ‘criticos y las investigaciones. sobre el pensamiento y las decisiones de Jos docentes descubriesen: su’ au- nomia relativa en‘la accién del aula, maestros y profesores ya hhabfan decretado que la planificacin era una cuestién formal. > Elo no. implica ignorar el dato de que algunos. grupos se: subor- /"dinasen a esta légica ni de que todos los docentes no estuvieran | -constrefiidos por el curriculum prescripto, por el cumplimiento de ngorrosas tareas de planificacién. y planillas de supervisién o las decisiones pteformadas de. los manuales de ensefianza. Tampoco ifica ignorar la ‘cantidad de tiempo y esfuerzos invertida en la formacion de grado para que los estudiantes aprendieran la bateria “de técnicas requeridas por la empresa de la escuela eficientista. * Sélo Tepresenta reconocer que los ‘docentes, dotados de buen sen- : tido, de intencionalidad y conciencia; restringieron la Potencialidad | de esta tradicion. En los cursos de formacién se insistia hasta‘los limites de la paciéncia. en’ que Ja planificacién era una herramienta de trabajo. _- Sin embargo, los docentes la redujeron™ al rol del cumplimiento - burocrético, que maldecfan por el tiempo que debfan dedicarle, y que copiaban de otros colegas. todas.Jas veces que. podfan. Tradiciones en ta formactén de los docemes y sus presencias actuales a Clark y Peterson (1990) presentan una compilacion y andlisis de: ° un copioso ntimero de investigaciones realizadas en la materia, que: demuestra que los docentes realizan por lo.menos ocho tipos dife- rentes de programacién més all4 de la formalmente entregada ala conduccién-escolar, antes, durante: y después de la ensefianza. En’ oe ellas, el plan de estudios y la planificacién anual “oficial” son °.~- permanentemente transformades, con afiadidos, supresiones, cam- bios de énfasis, etcétera.’ Para comprender cémo funciona la planificacién del docente, los investigadores deben mirar més all del aula vacia y estudiar los modos: en‘ que los planes determinan la conducta de docentes y alumnos, en qué se comunican, modifican, reconstruyen 0 abando- nan en el ambiente interactivo de la ensefianza (Clark y Peterson, pag. 475). A pesar de ello, la tradicién eficientista se mantiene tanto enla = - formacién ‘de los docentes. como en las practicas escolares ¥ Jog. estilos de conduccidn politica. Ello se expresa en la permanencia de la visi6n instrumental del : . proceso de ensefianza que.circula en los programas y las bibliogra- fias de la formacién de grado (informes de -investigacién ILCE/ UBA, 1994; informes de investigacién PUC/RJ, 1986) y en:el caudal». de tareas administrativas que realizan los docentes en Jas ‘escuélas. (informes de investigacién Neffa y Mendizabal, 1994). » Finalmente, el refuerzo a la légica'eficientista viene de los -or- ganismos de conduccién educativa, por Ja creciente burocratiza- cién de'la escuela y la Idgica de:controles externos sobre las escue- las y sobre las instituciones de formacién de grado, sin transformar’” los procesos.internos y sin la participacién de los docentes. LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA. TENDENCIAS. NO. CONSOLIDADAS EN TRADICIONES: BUSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS jentras que las tradiciones tratadas han dado direccién a la storia ‘de la formacién docente y.las practicas escolares, concre- ndose en la. organizacién material ‘de la escuela y los institutos, Jos planes de estudio, tas practicas curriculares. y las imagenes ales: dominantes, existen otras tendencias competitivas que no an conséguido instaurarse en formas objetivas de formacién de. ado y en el trabajo docente. _.Dichas tendencias, sin embargo, circulan en el discurso y'en el imaginario de los docentes aunque sin plasmarse.en planes concre- tos dé formacién. Realizando un anidlisis desde la légica de las relaciones de poder, podria decirse que estas tendencias represen- “tan proyectos ideolégico-pedagégicos de los docentes, como for- ‘mas de resistencia a los proyectos de dominacion de las tradiciones hegem6nicas. Se apoyan en las _propuestas mds emancipadoras, que “pensamiento pedagégico contemporéneo ha construido para la ---e§ctiéla, Ia ensefianza y la formacién de los docentes. Mas allé de sus diferencias interns, desde la Pedagogia de Ia Educacion para “ Ja-Democracia de Dewey y Kilpatrick, pasando por. los diversos . désarrollos de la Escuela. Activa, del constructivismo piagetiano y =: pospiagetiano, de la critica antiautoritaria de Neil y de las lineas de ~ “Pedagogia Humanista, hasta los aportes de la Pedagogfa Institucio- nal, no han alcanzado a generar programas concretos de formacién de grado de los docentes con perfiles curriculares propios. .- En nuestro pais la Escuela Activa se desarrolla durante las déca- das de 1920-y 1930, cuestionando el positivismo pedagégico que se _consolida con el normalismo. No se constituye como una corriente = homogénea. Las ideas de Decroly en el ‘Normal No: 5, ei. Pragma- J ode Dewey en Jas escuelas de la Capital. a‘través de la - © ‘Reforma del inspector Rezzano, pertenecen orgdnicamente alaes- ~ tructura.del sistema. A partir dé 1930, las experiencias. de Jesualdo, Villafafie y Santa Fe eo Jas se el elemento politico tiene. un peso ‘Tradiciones en la formacion de los docentes y sus presencias actuales 43° de importancia, circulan én los discursos,.en los: Normales, y sus alumnos funcionan como multiplicadores. Ya durante la década, sus elementos inpovadores fueron encapsulados, corabindndose ‘con elementos moralizantes, espiritualistas. (Fridman, 1994), ‘Mas alla de estos intentos, las tendencias alternativas han ‘con- vivido' dentro de mensajes. y prdcticas contradictorios. Hace: ya varios afios y de forma anecdética, G. Cirigliano comentaba que en: la formacién de los.docentes se ensefiaban a los jévenes estudian-. tes las propuestas y los métodos de la Escuela Activa a través. de sistemas expositivos. Posteriormente,’se difundié el constructiv : mo piagetiano junto con el “adiestramiento” de los estudiantes en técnicas de planificacién de base conductista y dentro de instituc’ nes fuertemente inscriptas en tradiciones normalizadoras. Estas tendencias contradictorias llevan a.una fragmentacién entre eldis-: curso y las prdcticas, en la que la circulacién entre lo real Ylo imaginario tiene limites difusos. En Estados. Unidos y algunos paises de Europa se han perfilado: claramente ‘diversas instituciones de formacién de. docentes cuyas~' propuestas se hasan en: enfoques constructivistas o humanistas, y- sostienen que, para formar docentes compenetrados con estos en- / foques, ellos mismos deberian pasar por la experiencia de apren- dizaje institucional semejante? _ Pero-és importante destacar que aquellos proyectos instituciona- les pudieron concretarse en paises con politicas educacionales des- os 8. Para mayor andlisis de este tema, consultar Puiggrés, A., Historia de la educacién: argentina Il, Buénos Aires, Galera, 1992. °_ 9. Liston, y Zeichner (1993) hacen referencia.a las experiencias de Ja Cooperative: + School for Snident Teachers, del Bank Street College, del Milwaukee State Teachers - College. A fines de los 60 y principios de los 70, se realizan experiencias en esta linea en centros de formacién’docente en’ las Universidades dé Dakota del Norte, Vermont, LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA entralizadas, Jo que facilitaba la elaboracion de proyectos locales. ‘ntretanto, en la Argentina las tradiciones prescriptivas, de la in- lé: que fueran; se plantearon:en el marco de una politica centra- lista de. alto. poder regulador y de control que no ha liberado fa onstruccién de nuevos caminos. En la Argentina yen. diversos paises de América. latina, las ndencias alternativas se desarrollaron basicamente al margen del ~aparato. formal de grado, a través de proyectos de perfeccionamien- “to de docentés voluntarios 0 autogestados. En general, adoptan la “forma de talleres docentes de enfoque participativo. Algunas expe- “ qiencias han alcanzado difusién’ mientras que un importante nuime- “fo de ellas permanecen como‘no documentadas en la bibliografia, aunque éxpandidas en muchos paises. Los talleres de educadores (asf como los entendemos nosotros) ~‘pacen como propuestas de perfeccionamiento cuyos ejes centrales son la investigacién social y el aprendizaje grupal. En sintesis, se puede decir que-el taller de educadores es un grupo de docentes que se retine para trabajar colectivamente en la produccién de conoci- tmientos acerca de su propia practica y de la realidad laboral en la /-que estan inmersos, (Batallan, 1985, pag. 9). En Chile, los talleres de educadores han alcanzado un desarrollo importante, . presentandose como.una alternativa’a las tendencias ““‘tecnocraticas. El perfeccionamiento se destinara basicamente’a reflexionar cri- ticamente sobre la practica educativa y*a transformarla de modo permanente, de acuerdo con las necesidades. y exigencias, de una » educaci6n participativa. El perféccionamiento deberfa estructurarse © ~combinando un sistema nacional de responsabilidad ¢statal.con un | - "movimiento autogestionario de “‘talleres de educadores”, este: tlti- mio destinado 4 gestar, desarrollar y evaluar colectivamente innova- ciones y"experiencias educativas adecuadas a las caracteristicas y necesidades de ‘cada localidad, escuela o grupo. El perfeccionamiento “asf concebido no s6lo aporta al crecimiento personal y profesional _ concentrar esfuerzos y proponer alternativas: que apoyen la ref los gobiernos autoritarios en‘ diversos paises. La discusién sol ~~ mismo teenocratico que supone que la realidad va a cambiar po Tradiciones en la formacién de ios docentes y sus presencias actuales 45° “de los docentes, sino que sé converte ¢ en principal via de cambio, alternativa.a la reforma convencional (Niifiez, I. y Vera, R., 1984, pag. 25). Dentro de'esta Optica participativa y de transformacién dela : practica, se inscribieron Jas tendencias sobre la formacién de los. docentes.en ‘la década del 80. El perfodo representé la expansién de los debates en torno de la necesidad de superar la fase eritic: \ de’ la ‘educaci6n y de formular propuestas de accién que permitiesen construir una neeva escuela, una escuela comprometida con Ja democratizacién social y. cultural. : Ya'se posefa un enorme acervo de investigaciones y Jiteratura - sobre la escuela reproductora, opresora, marginadora, segmentada. *: Las teorfas criticas.de la educacién y los macrodiagnésticos sirvie- ron. para mostrar Ja incapacidad de la escuela para garantizar‘la- . permanencia y el aprovechamiento ¢ escolar para la mayoria de Ta. 2 ‘poblacién: : A nivel internacional, los estudios de sociologia del cusricaium miostraron Ja influencia de las practicas escolares en la. determina cién del fracaso escolar, en especial en los sectores sociales’ des vorecidos. La, cuestién se expres6, entonces, en Ja necesidad.de mulacién de ésas practicas. : En. América latina, el debate se desarroll6 en un contexto. de~ efervescencia en materia de transformacién politica por la recupe-- racién de Jas instituciones de la democracia, ante el agotamiento le estos temas fue amplia-y profunda, y se generaron diversas confe- rencias ‘ycongresos. En todos ‘los. casos ‘fueron cuestionados Jo mecanistnos de control politico sobre las instituciones y el refi cambio: de planes de gabinete. Ello permitio aflorar un. importante debate en la basqueda de LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA ‘democratizacion de la educacién. En este contexto, las discusiones obre’la formacién de los docentes no podian“estar ausentes, y en ilgunos. momentos alcanzaron la polarizacién de posiciones.: Mas 4. de ‘las diferencias. de énfasis, la revisi6n de las posiciones ermite delinear:claramente dos tendencias (Davini, 1991): + La pedagogia critico-social de los contenidos, centrada en la _-recuperaci6n de los contenidos significativos en la ensefianza —-dentro de un enfoque. de critica social e histérica— como instrumentos para Ja‘transfotmacién social. En esta tendencia, el docente es visto como un mediador entre el material forma- - ‘tive (materias) y los alumnos, contextualizande criticamente ‘Jos contenidos, las practicas sociales. y la ensefianza (Saviani, 1980; Libaneo, 1984; Mello, 1982, en Brasil; Tedesco, 1987; --Braslavsky, 1986, en la Argentina). La pedagogia hermenéutico-participativa, centrada en la. mo- : dificacién de las relaciones de poder.en Ja escuela y en el aula, tanto en la revisién critica dela organizacién institucio- nal‘escolar como en los rituales de:la clase, Jas formas y las condiciones de trabajo, los dogmatismos y la estructura inter- - nalizada en los docentes como producto de toda una historia de formacién. En esta tendencia, se busca que el docente re- vise criticamente las relaciones sociales en la prdctica escolar, el -verticalismo, la pasividad, tas formas latentes de discrimi- _ macién. Lo esencial seria modificar las pricticas, de modo que Jos. docentes apréndan a pensar por su propia, cuenta como camino a que formen, a su vez, sujetos pensantes, libres y * 2°: solidarios (Vera, 1985,-en Chile; Saleme, Batailin y Garcia, .. -1985;:Ezcurra, Krotsch y De Lella, 1990, en la Argentina; Furlan y ‘Remedi, 1980; Carrizales y Diaz Barriga, 1988, en “ “México; Nosella,: 1983, en. Brasil; entre O08) oF " dicién eficientista en propuestas de modernizacién y control * colar en las distintas disciplinas. El impacto més, fuerte ha si tes) para:lograr resultados de aprendizaje: Tradiciones en la formacién de los docentes y sus presencias actuales aT: Ya en Ja década del 90 el discurse'ha cambiado. En los tiempos actuales puede apreciarse el progrésivo desplazamiento del ej f Ja democratizacion y la paulatina adopcidn del discurso admini: tivo-economicista, fuertemente: inspirado en documentos de org: nisinos internacionales y financiadores." Con ello se ha logrado la restauracién de los micleos de'la tra~ calidad y de gestion. La tonica estriba en provocar los cambi internos a partir de los sistemas de control, medicién y eval externos, restaurando el modelo de la “caja negra” (Mello, 1993). Pero es importante destacar que aquella tradici6n eficientista origind en un contexto histérico de expansion e industriali: de las economias nacionales y de ampliacién de las capas. medias de la sociedad. En cambio, la actual: opera dentro de politicas: de. : globalizacion de la economia y las decisiones, asf como de restric-. -” cién del empleo. " ~ La pedagogia critico-social de los.contenidos ha quedado. ‘absor- bida por acuerdos de actualizacién de los contenidos de los" di mentos cumiéulares, recuperando ‘los rasgos de la tradicién acadé- nica, articulados con procesos de evaluacién del rendixniento:es: destacar la incompetencia de la escuela (y por ende, de los docen- -. Entretanto, la pedagogia’ hermenéutico-participativa ha desapa- recido de la agenda educativa, alo largo de un proceso de reform... del sistema en él que los docentes desearian saber de qué se ‘trata... “10. Wéase el dossier“ -Faducacidh para todos” en Finanzas +y desarrollo, poblicaciditd Fondo Monétario Internacional y del Banco Mundial, Vol. 27, No. 1. 1991, asi comb, documento de CEPAL/ UNESCO “Educacign'y conocimiento: eje de la wansformacién prometva con equidad”, Naciohes Unidas, Santiago, Chile, 1992. - LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥.PEDAGOGIA. EAS HUELLAS DE LAS TRADICIONES Y LA CONFIGURACION ACTUAL: CAMINOS DE INCERTEZAS “> Las tradiciones en formacién.docente en la Argentina tratadas ~~ hasta aqui, como productos histéricos y matrices de‘pensamiento y accién, constrayeron imagenes sociales que permanecen en la ictica y se renuevan periédicamente en sus disciirsos y-en accio- “ones de’ politica educativa. Las nuevas reformas, de una forma u ‘otra, reactualizan estos niicleos generadores. Cada una de ellas responde a distintos proyectos sociales, a lu-— chas politicas y a grupos de interés. Sin embargo, més alld de sv “ aparente oposicién' en la practica se fusionan, pues responder a “thatrices compartidas. Discutir una u otra es un ejercicio wtil, pero puede Ilevarnos a ocultar Jas bases que las unen. '.: En primer término, todas sustentan un discurso prescriptive acerca ‘de'lo que él docente “debe ser”: ejemplo moral, modelo, difusor de “- conocimientos, instructor, técnico, disciplinador. De esta forma, en funcidn del deber-ser-normativo se ha imposibilitado la visién de un enfoque integral, que permita entender lo que el docente efec- © tivamente “es”, de los desaffos que enfrenta, de las condiciones de . Su. practica, de la naturaleza intimna del trabajo pedagégico. "-Constituidas sus imagenes.a través. de Ja evolucién del sistema éducativo y de los proyectos politicos de la dirigencia, se ha‘des- tacado mucho més su papel como funcionario del Estado que como ‘educador, profesional. 0: pedagogo.: El discurso pedagdégico mas . _ avanzado le planteé al educador la importancia de evitar la relacién: auioritaria ‘en la educacién. Sin embargo, su. fragil posicién en.el sistema y en la construccién histérica de su identidad:ha confinado a los docentes a-ser.reproductores de la cadena de “érdenes” 0 ‘mandatos de esta ‘tradicién social: 8 ‘Nos encontramoé hoy, asi, con un dilema para la caligad de la “4 educacién: 4c6mo construir.con las j jovenes generaciones una ciu- dadania consciente y fortalécer el pensamiento divergente y crea- actual. En realidad, mas que de descentralizacién cabria hablar '¢ ‘des. Tradiciones en la formacién de los docentes y sus presencias actuales 49 tivo con docentes reducidos al cumplimiento de normas o dicté- menes? El otro rasgo compartido por estas tradiciones consiste-en:- una." suerte de epistemologia espontanea, resultante de la ideologia dela: . modernidad y del positivismo, centrada en la nocién de neutralidad- de Ja escuela y del conocimiento; y en la ilusién del progreso. Ella sé expresa en el objetivismo, en la certeza metédica, en la razén instrumental del conocimiento ttil para tal progreso, en Ja visién: homogénea y homogeneizadora de la realidad, de fuerte peso etno-) céntrico. : Esta concepcién empirica y homogeneizante elimina “simbélicd mente” los sujetos concretos y su diversidad cultural, que es la: base de la construccién pedagégica. En lugar de constituirse en'un' ” encuentro de sujetos en un acto pedagégico, las propuestas; que emergen.de estas tradiciones se constituyen en “pedagogias disci-';: plinadoras”. 2 En Ja:Argentina han transcurrido los ‘iltimos afios:-sin que seo plasmara un nuevo programa de formacién docente de grado. Los. : intentos dé] Plan de Formacién de Maestros de Ensefianza Basi (MEB) durante la gestién de O. Menin, que produjo una importan- te movilizacién participativa de los docentes en los institutos for- madores del pais, fueron interrumpidos. El posterior Programa-de =: _ Transformacién de la Formacién Docente (PTFD) sufrié sucesivas. reestructuraciones y fue atravesado finalmente por la transferencia "de los servicios educativos a las: provincias. Las: politicas de descentralizacién podrian facilitar la elabora- “ cidn de tradiciones diversificadas. Sin embargo, pocas veces.en la: historia, se-haalcanzado tal grado’ de-centralizacién de las decisio- nes, los programas y los procesos de control como en el momento” desconcentracién administrativa. Pero tal vez este contexto, que declaré-la défuncién de las. pias. y:de las grandes teorfas macroexplicativas, colabore. en: recu- perar la visién de las diferencias, superando la. concepc: LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA neizante y disciplinadora de las instituciones.. Cabe atin pregun- si los'centros de ‘decision seguiran aferrados a la racionalidad del control homogeneizador, y si lo hacen, qué controlaran?, is0- re qué bases o sobre qué legitimacién? «Sin embargo, las relaciones de poder y la:formacién de proyec- sociales no son -procesos ni resultados unidireccionales: supo- én’ una relacion reciproca donde los diversos actores tienen algo que definir. Ser4 necesario conformar las bases de un conocimiento “yuna practica desde los grupos docentes, superando el conformis- mo y la pasividad. ‘la prictica'escolar puede ser dictaminada y controlada con cla. desde los plage de gabinete: o desde Jos organismios de _ PODER, CONTROL Y AUTONOMIA EN EL TRABAJO DOCENTE ~ Disciplina es, en el fondo, el mecanismo.de poder pér el'cual alcanzamos a controlar el” cuerpo social hasta los elementos més tenués »." por los cuales Iegamos a tocar los propios.. tomos sociales, eso es los individuos: Cémo:: : vigilar a alguien, cémo controlar su conducta,.. ‘su comportamiento, sus aptitudes [...] . Foucauct, 1989, pag. 15: En las tiltimas décadas hemos asistido a una importante produc-- _ cién-de-estudios e investigaciones que han sacado a luz losespa-: cios: de autonomfa que el docente tiene en. la realizacién dela | ensefianza. La cuestién habia sido oscurecida hasta entonces por la * impronta de las tradiciones normativas, disciplinadoras y tecnicis tas:que colocaban al docente en el papel de reproductor de: érden El supuesto. de ‘aquellas concépciones estriba enla ‘idea de pe. LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA ‘Las inguficiencia de’ estos planteos ha quedado explicita a lo largo de la historia reciente. ‘Avsu vez. los macrodiagnésticos acerca de los incumplimientos oder las politicas educativas hicieron surgir la necesidad de aproxi- = tars al mundo’de las prdcticas sociales y de los sujetos.. Y en él, ‘Ja cuestion de los docentes fue ineludible. “. EB] “descubrimiento” del “poder docente” o de sus espacios de “autonomia para configurar la practica escolar nos lleva a\dos “cuestiones centrales: comprénderlo para fortalecer este. espacio (pata usarlo. positivamente en la transformacién de Ja ensefianza y-de la escuela) 0 restringirlo para “asegurar” los resultados que “sé desean desde los procesos de control externe (politicas, admi- nistraci6n, editoriales, paquetes instruccionales, capacitacion diri- * gida,, etcétera). - Es intencién de. este capftulo mostrar que esta tltima opcién ~encierra una falacia: la indole de un buen trabajo pedagégico‘exi- ge, de parte del-docente, un proceso -de ponderacion y eleccién de “alternativas muy distinto de los procesos de produccién mecénica. Esta indole-implica ja ineludible mediacion en funci6n de: contex- ‘tas y.sujetos concretos y de propésitos cargados de valoracién. iretanto, este trabajo pedagdgico no pertenece al mundo de Jos “objetos privados”. Tiene consecuencias sociales puiblicas y se . desarrolla en espacios piiblicos, por lo tanto, sujetos a procesos de control ‘social. En otros términos. la educacién es “cosa publica” y “es importante establecer mecanismos de. control legitimos para su . buen desarrollo.» Es intencién de este capitulo: tratar el problema del trabajo, do- Cente como ambito de tensidn éntre el control social y e] desarrollo de-la autonomfa. profesional de.la docencia: Esta tensién és, sin duda,:compleja:y.delicada. » “Analizaremos la necesaria articulacién del control social. y la autonomia ‘para: que ‘la educacion colabore en la cdnstruccién de rélaciones sociales. democraticas. Ly contradictorio,, en: la medida’ en que supone una relacién ‘entre : ‘sujetos con experiencias diversificadas ‘y. jeratquicamente diferen: oy conocimientos que representan Ambitos de ja cultura co Poder. contro! + «azonoma en'el trabajo docente 33 EL PODER COMO CATEGORIA vi hase Pocos conceptos parecen tener tanta capacidad explicativa sobre jos problerhas sociales y al mismo tiempo tanta oscuridad en su » reconocimiento prdactico como el del poder. : En princi pensar en el poder hace que la gente inmediata+ mente mire. “‘hacia arriba”. Nos referimos ‘a los espacios politicos. donde la expresién del poder es. més visible. Sin embargo, Foucault, ha recuperado el concepto de poder para.la vida cotidiana y para: ’ muchos otros, espacios donde el poder circula pero no es. recono-"- cido..como: tal. vo Testa’ (1989), un estudioso del pensamiento estratégico, dhistin gue el poder politico, el poder técnico y el poder administrative. La. nocién de recursos de poder permite reconocer instrumentalmente:. estas dimensiones. Asf. los recursos de uso potencial (poder), 'con-. ~~ trolados por un sujeto que tiene la capacidad de: decidir sobre.el =. - uso 0 no uso’ de tales recursos (opciones), adquieren una eficacia que no depende s6lo de la capacidad potencial de poder sino-del- uso que de él'se hace (Rovere, 1993). 2 Foucault (1987) va més alld y sefiala que en realidad el.poder no-. es solo um recurso sino una relacién, y aclara que, en verdad, él: nunca se propuso estudiar el poder sino al sujeto. Sélo que descu- brid que es imposible analizar al sujeto sin comprender'el éntrama do de redes de poder que se ejercen sobre él y lo atraviesan y que, a su vez, él retransmite, muchas veces. aumentando su eficacia. En las relaciones entre sujetos, pocas dejan tan: transparente. las. tramas ‘de poder como la situacién pedagdgica. El trabajo: docente;” como trabajo pedagégico, tiene una especificidad y una determinia-. danaturaleza, y orienta hacia finalidades. En si mismo es comple ciadas.-Y. alin mas, incliye la’ circulacién entre ellos de. conduc legitima. LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA El docente tiene innumerables recursos para ejercer el poder. Sin -mbargo, la relacién pedagdgica se realiza en un contexto escolar, dentro de complejas redes de contol que determinan en buena “medida las propias practicas educativas. Parece conveniente re- © flexionar sobre elas,’ acercando Jos lenguajes de ja pedagogia y la © gultura. 'NOTAS PARA LA REFLEXION SOBRE EL TRABAJO PEDAGOGICO El -intento de delinear los rasgos de la tarea pedagégica puede “conducir a muy. diversos puertos. Inciden en. ello las concepciones -y los. supuestos que orientan Jas diversas tradiciones tratadas en e} capitulo‘anterior: A'su.vez, un anélisis descriptive de lo que efectiva- mente hace el docente cuando’ desarrotla una accion pedagégica “también nos puede mostrar una diversidad de actos y resultados. “Sin embargo, éstos se’ sostiénen en algiin tipo de valoracién- *-"E) problema que surge-estriba en plantear qué es lo que se en- “tenderé como valioso en la énsefianza. Ello encierra consecuencias ‘Tuy importantes para definir el tipo.de docente que deseamos formar asi.como las condiciones para que realice su labor. El mandato ‘socializador encuentra su micleo en la inculcacién l¢ formas de. valorar, sentir, percibir y pensar prescriptas como Jegitimas, lo que en América Jatma ha dado lugar a. proyectos “pedagdgicos autoritarios: Si la.tradicion: normalizadora y civilizadora del siglo pasado ‘cumplié un papel significativo en la construccién de los estados “niodernos, la época actual, aun dentro de sus contradicciones, ha roto las fronteras de’ pafses. en un proceso. de profunda globaliza- cin. Como. contrapartida, hoy se. requerirfa de la escuela Ja‘ trans- eréncia del poder.a la Sociedad: civil, organizada: Ef mandato instnictivo; més. liberal que el anterior por estar =céntrado en ja difusién del conocimiento, acaba derivando en una / censefianza. transmisora al margen del saber de los. alumnos.. Ello Poder, control \ autonomia en el trabajo docente a) lleva; més tarde o més temprano, a una ensefianza receptiva y acritica como base de la actividad educativa, ‘como si los conoci- mientos .vahesen por si mismos en tanto instrumentos neutros. Esta vision tiene efectos a largo plazo en la construccién de la ciudadania, ya que tiende a ignorar los saberes de-los alummos y-a desconocer que el docente, en cuanto sujeto, es portador de-con- cepciones y significados. 2. En un trabajo reciente, Fenstermacher (1989) distingue la no- cién més. frecuente de la. “ensefianza con éxito” de la de “buena ensefianza”. La primera remite a la idea de que la ensefianza'« 7 un’ encuentro éntre, individues, uno de los cuales (el docente) a posee un determinado tipo de saber, trata‘de impartirlo a otros: aS que no lo poseen y cuando lo logra habria alcanzado Ja “ensefian- za con €xito”.! . Esta nocién supone que existe una cierta relacién de causa y Se efécto-entre la ensefianza y el aprendizaje. En otros términos, equi- vale a decir que los alumnos aprenden’en funcién de lo que expli- citamente sé ensefia en la escuela. La mayor parte de los estudios. sobré la ensefianza se basa en estos ‘supuestos y se ha centrado'en | “ynedir” los resultados de éxito o fracaso de la ensefianza en fun. cién' dé estos parémetros. : 7 Ademés de cuestionar.esta relacién lineal, el autor indica que~’ plantearse una “buena ensefianza” tiene. una fuerza ética y episte- mol6gica: 1-Recientes investigaciones sintetizadas en el trabajo de. Mello (1993) se dirigen a estudiar la “ensefianza con éxito” en distintos contextos, principalmente-el estadouniden- S¢-y el asidtico, entendida como aquella ensefianza que produce ta promocién dé los - alumanos a partir dei logro de aprendizajes previstos. A pesar de que estaé investigaciones *. preténden analizar la’ practica escolar “exitosa” sin’ penetfar en las cualidades det xito, su andlisis tnuestra la influencia decisive de la cultura escolar, de las expectativas de los ~ | compromiso ¢olectivo mucho més que de Jos métodos. didéctices ‘que’ se utilicen. Si bien estos" $y ofros factores pertefiecen al Ambito de Ia construccién ideokigica Ge] proyecto pedagégico, la autora se inclind a privilegiar la evaluaci6n exterma de pre ductos de aprendizaje"més que'la “palanca” de construir'y desconstruir el proyecto ‘mis- mo, -con-Ie cual se: actudrfa de acuerdo con las reglas de la “caja negra”. LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA -, Preguntar qué es-una buena ensefianza en el sentido moral. equi- ale a preguntar-qué acciones docentes pueden justificarse basando- en-principios morales y son capaces de provocar acciones. de ptincipio en los estudiantes. Preguntar qué es una. buena ensefianza en el sentido epistemoldgico es preguntar si lo que se ensefia es racionalmente. justificable y'.en. tiltima-instancia ‘digno de que el estudiante Io conozca, lo crea'o-Jo.entienda (Fenstermacher, 1989, pag: 158). Estas preguntas las realiza diariamente el docente, aun de mane- intuitiva, empirica o sin contax con elementos de juicio sistemd- *tico: Pero una “buena. ensefianza” debiera asentarse en un ejercicio sustantivo y consistente sobre estas dimensiones, incluyendo cues- ‘tiones de ideologfa y de compromiso con la problematica sociocul- ‘tural. de ‘alumnos concretos. "Ea buena ensefianza demandaria del docente, en primer término, ama. suspensin de la légica etnocéntrica en el trabajo pedagégico una comprensi6n de las culturas que portan Ios.alumnos, y ello “no se alcanza a partir del mandato disciplinador y homogeneizador. En la realidad de la escuela, los alumnos constituyen una pobla- “cién cautiva y heterogénea, perteneciente a universos sociocultura- -Jes diversos. Una mirada’al escenario latinoamericano nos muestra presencia en la escuela de. indios, mestizos, negros, mulatos, bres 0 empobrecidos, nifios .y adolescentes sin rumbo, nifias ‘pertenecientes a estratos sociales en los que ser mujer no.es bueno; 9 jévenés de polos sociales modernizados sujetados a un mundo competitive y de consumos inalcanzables. En gran medida, estas ‘poblaciones estén‘en la escuela’ sin haberlo elegido. “Con frecuencia se piensa. que las problematicas emergentes de “las “‘subculturas” en la escuela son propias de otros paises. Sin embargo, no es necesario salir de las fronteras del propio pais para contrar esta variedadde poblaciones en las escuelas que est4n muy. distantes de la imagen: abstracta del alumno que nos’ plan- “stean Jos libros pedagégicos y de las prescripciones del curriculum _ oficial. ' Tas caracteristicas socioculturales de los alumnos concretos. Poder, control y autonomia en el trabajo docente 57 Las tradiciones abstractas y prescriptivas han contribuido a que concebidas en forma de “carencias”. De esta manera, se crea ‘una’ practica escolar ilusoria en la que los alumnos que en ella fracasan -. aprenden fuera dé la escuela. Los sujetos concretos son virtwalmen- te borrados de este esquema y se esperaria en é] que los alumnos - fuesen Ievados a cumplir con ese modelo abstracto al que tienen que referirse. Sin embargo, el buen trabajo pedagdégico supone la produccién: de ‘un permanente entramado entre los saberes de los alumnos,”: propios de su universo cultural, y los.de Ia instruccién, producien- “do reestructuraciones de los primeros y analizando criticamente Jos” supuestos e€ intereses-de los segundos. EI desafio que tenemos por delante es pensar en una situacibn . pedagdégica que no aplane las diferencias, niegue la singularidad ni reduzca la diversidad (Percia, 1991). Profundizando en esta idea, cabe teconocer. que lo diverso no es sélo el punto de partida- del proceso pedagégico sino, también, el punto de Ilegada. : Las tradiciones normalizadora, académica o tecnicista han sos: tenido, desde su origen, que la accién pedagdégica nos convertia en iguales. a la hora’ de egresar de la escuela, a pesar de Ja diversa. condicién-de arranque. En realidad, esto ha sido mucho més" oun mito. educativo que una fealidad. Existen’ ya muchas investigacio- - nes y conocimientos acumulados que permiten superar el “optimis- - mo pedagdgico igualador”: los productos y las trayectorias. son - diversificados y altamente desiguales. Aun desde el plano indivi- dual, la. misma ensefianza produce muy diversos aprendizaies, tap-< tos como individuos hay. Cabe, entonces, configurar el trabajo pedagégico no como: Proceso, adaptativo de los sujetos sino como un proceso de. ampli cién de la conciencia y de emancipacion, que les -brinda no: solo” heiramientas para la participacién cultural.sino, en Ja base, tinmicléo_ fuerte de profunda autovaloracién, autoconfianza y: solic : EA] FORMACION BOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA po. Ello “incluye aspectos éticos y emocioriales que estén siem- “pre: presentes en las relaciones entre personas. Esta perspectiva no es nueva sino que recoge las tradiciones mas yportantes del pensamiento pedagdgico de hoy y de siempre. Pero ta mirada es de crucial importancia en el contexto actual en que avanzan los proyectos tecnoburocraticos de control social, que segtegan 1a participacién y el compromiso. Ello significa pensar la acci6n educativa como un proceso jntencional y sistemético dirigi- “do a poner en cuestionamiento tanto las propias presunciones como las diversas formas de manipulacién social. ~ De esta manera, el trabajo pedagégico forma parte de un com- s<“plejo proceso de evolucién de los sujetos y de la construccién de Ja ciudadanfa para la participacién activa, critica y solidaria en la esfera de la vida publica. sujet activo, en la produccién del. conocimiento, en ‘el aula, no ‘como un mero repasador de teorfas. pedagdgicas 0 psicoldgicas que ~. seran ‘sélo herramientas conceptuales para -ponderar situaciones histérico-sociales particulares que no se responden mecanicamente desde las ‘teorfas. f ‘Estos. propésitos plantean la imagen de -un- docente zeflexivo, ; eritico, capaz de descentrarse del lugar del poder instituido, de revisar sus propias creencias y de fundar su labor en la confianza en los alumnos. Se trata de conducirlos hacia su emancipacién, “COMO. SUjetos activos, criticos y de ayuda mutua, y no. como meros "trabajadores adaptados a las cadenas de érdenes. foe Si queremos tomar en sério Ja ensefianza, las escuelas debe set _ espacios donde las relaciones: ‘sociales democraticas formen parte de “Tas experiencias y vividas de cada uno de nosotros (Giroux; 1990; Pie. 49)... ‘Al mismo ‘tiempo; supone que el docente se constituya en.un ” en. general no fueron elaboradas dentro del aula ni para ella. Esas _~escnelas en expansién como “avanzada de las fronteras” de lacul Poder, control y autonomia en el trabajo docente 39 La permanente ponderacién de‘los contextos culturales y los pro-- ° yectos politicos, 1a constante elaboracién conceptual y la constnx cién dé. dispositivos metodolégicos acordes con. cada situacién, Con los sujetos:y con Jos valores .conscientemente asumidos, requiere del docente una fuerte formacién basada en esos compromisos, asi como. Ja'construccién de una autonomfa profesional y condiciones institu- cionales para expandirla. Las politicas ptiblicas democraticas debie- ran asegurar estas dimensiones y afianzar la autovaloracién - (empowerment) de los docentes, puesto que Ja pérdida de la propia estima es condicién contraria'al logro de’ cualquier propésito. °°. Sin embargo, las determinaciones objetivas y las relaciones: de : poder han avanzado en contra de estas intenciones. m EL MALESTAR DE LA DOCENCIA La vision ‘del trabajo docente como producido por “trabajado- res”, es decir por sujetos involucrados en una relacién laboral as: lariada, tiene otras derivaciones muy importantes. Esta relacién .~ perinite verificar el contraste o la ruptura que existe entre todo. el discurso prescriptivo acerca de lo que el docente “‘debe ser” por un ae Jado, de los: propésitos emancipadores y las caracteristicas materia-** - les dé-su: puesto real de trabajo en las escuelas, por otro. ce “Desde sus. origenes la docencia se organizé como empleada ¢ det ue aparato de gobiemo, ocupando puestos de trabajo en la red* de tura, Uevando, la tiza y el libro a lugares alejados de centros pr tegidos. © : “Desde entonces, el trabajo de Jos docentes afront6 dificultades econémicas y de condiciones de trabajo. Sin embargo, la doc estaba impregnada de un gran-sentido de. “misién” y- recibia: profundo” feconocimiento social por parte de nna poblaciéu que: veig en.Ja escuela el paradigma dél progreso y de movilic El mismo respeto y consideracién le era brindado-por la LA FORMACION DOCENTE EN CUBSTION: POLITICA’Y PEDAGOGIA ‘quctura’de control dé los inspectores y directores que, a pesar de impronta de censura, ubicaba a los docentes dentro-de las filas “este. gran’ ejército. El sistema escolar éstaba expandido y continué en expansidn, para Jo: cual entré en funcionamierito la maquinaria det control burocraticd que, recordando a Lapassade (1977), representa la se- gacién' de la pedagogia y la organizacion de Ja sepatacién: las ‘denes sé hacen impersonales y difusas, las responsabilidades se ~* diluyen. : Si Ja. burocratizacién es perjudicial en muchos 4mbitos de la actividad social, ella es mds nociva en las actividades que involu- ctan complejas dimensiones humanas. Entre ellas Jas escuelas, que son “instituciones que procesan personas” (people processing organizations, en Terhart, 1987). . “Junto a ello, la expansién acelerada del conocimiento cientifico y de los medios de informacién y comunicaci6n no ha podido ser acompaiiada por el desatrollo-de la docencia, en especial. en paises periféricos que soportan dictaduras politicas y el control social de “Jas mayorias.. : _") “Hoy, el docente ejerce sus tareas’en condiciones laborales deplo- - “gables: bajos salarios, préximos a los de los trabajadores no califi- “cados, descalificacién técnico-profesional, ambientes de: infraes- ©. “tructura escolar precatios, sistemas, de capacitacién que lo colocan. “en papel de reproductor mecdnico o pasivo, fuerte desprestigio y ' debilitamiento de la posicién social que lo habia caracterizado. Si “bien este fendmeno es una tendencia intemacional, la situacién de “Jos paises. latinoamericanos, y, entre ellos, la Argentina, llega a ©" niveles alarmantes.? : : ‘adquiere sibetes: alarmantes.. Mientras que en Europa se. habla’ de‘proletarizacién de Ja ‘docencia con selarios que rondan Jos 1500 délares para'la escolatidad primaria, 2300 para “ ja media y'3500 a 4000 para los’ profesores universitariog, en la Argentina los valores “-ondan un promedio de 300 pesos 0 délares para los maestros’ primarios, a la'par de las © ‘Qeupaciones no calificadas del mercado informal, con-lo ‘que debe financiarse —si esto media, y superior. Ex el’ 4mbito universitario, existe un, andlisi _ cia en América latina (Vior y Davini, 1986). “9: Los bajos Salarios son un. problema global de la docencia, qué en nuestro caso. ~* gs posiblé— su actualizacién y la compra dé materiales y libros. Es importante considérat: Poder, control-y autonomia en el trabajo docente . 61 Las condiciones del trabajo’ docente en, la Argentina han sido investigadas..en el campo de las. escuelas’ primarias. Un trabajo. « piouero y significativo fue realizado por Martinez (1985). Ezpeleta’ » (1989) investig6 las condiciones de trabajo:en docentes primarios:: :* de la provincia de Cérdoba con enfoque etnografico, destacandose~:. Ja subalternizacién y el problema del género femenino. Narodowsky y Narodowski (1987) analizaron estas cuestiones en el municipi de Ia’ ciudad de Buenos Aires, y Birgin y Braslavsky (1983) estu- diaron tendencias nacionales. A su vez, Almandoz y Cigliutti (1992): han‘realizado un importante estudio que: permite definir el trabaj docente como “un trabajo de riesgo”. * Recientemente, Mendizdbal y, Neffa (1994) efectuaron un estu- ~ dio.correlacional de las condiciones de trabajo y de salud de los - docentes primarios de la provincia de Buenos Aires.. Aunque toda- 2 via. resta mucho por hacer en este campo, debe. considerarse. Ja ausencia de este tipo de investigaciones respecto de la ensefianz: ‘comparativo de. condiciones de ejercicio y desarrollo de‘la-docen-.. En algunos trabajos (Mello, 1982; Tedesco, 1987, entre otros) se : ha insistido,en que el crecimiento cuantitativo de la matricula impuso: cambios cualitativos a la dindmica escolar: la inclusién masiva. de: nifios proventientes. de sectores populares habria Hevado.a que los’. docentes sé enfrentasen a un nuevo interlocutor histérico; portador. de lenguajes y referencias culturales completamente ajenos alos. - cédigos de Ta escuela. Esta situacién habria violentado las tradicio-.’ nes de la institucién y las caracteristicas de la formacién de ‘los’. docentes ‘sin que se hubieran replanteado las concepciones y los’ moldes de Ia institucién. : ; que en relacién:con @l costo dé vida, la Argentina no se distancia'de los paises europeds.. (fuentes: Informes de la OCDE, del Ministerié de Cultura y Educaci6n de Espaii Ministerio: de-Cultura y. Educacién de la Nacién, Argentina), : LA FORMACION OCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA Sin embargo, estas afirmaciones deben ser tratadas con muchas - geservas: La revision que hemos realizado de las tradiciones fun- ~ dadoras dé la docencia y de la escuela primaria, caracteristicas de fos origenes del sistema educative modemo, muestran que no es- favo dirigida-a nifios provenientes de:sectores sociales ‘acomoda- : “dos”. Por el contrario, siempre atendié a los alumnos pobres, indi- genas, inmigrantes y analfabetos. Y los maestros siempre fueron "Ledesde® entonces-- preparados sobre los cédigos abstractos del alumno “tipo”, “civilizado” 0 abstracto. Sin embargo, aquellas le-_ “ giopes de maestros consegufan alfabetizar, ensefiar los rudimentos “matematicos y moralizar conforme a un sistema. cultural al cual adherian. ‘ — Tal vez aquellas diferencias sociales pudieran incidir en Jas ca- racteristicas de la nueva poblacién: de la escuela media 0 en la ‘ensefianza universitaria, a pesar de que, al menos en la Argentina, “diversos grupos sociales ya habian accedido a estos niveles hacia mucho tiempo, diferenciéndose de Ja antigua composicion social -de elites. 5 | ”. Bn-verdad, Jas reales.consecuencias de la expansiOn cuantitativa de la matticula escolar se encuentran claramente en las transforma- ciones que impusieron en el proceso de trabajo de los docentes las nuevas formas de control social y racionalizacion de la escuela. El proyecto civilizador-democratizador, que en apariencia: se expan- ‘dia, entraba en realidad en su época de crisis. aA La intensificacién —en los conceptos de la ciencia econdmica— se define por la produccién de més cunidades ‘de trabajo en la . significativas. Mientras, que en la Capital Federal, Cérdoba y la provincia de Buenos Aires la matricula descéndié significativa- . “jo intelectual. Poder, control y autonomia en el trabajo.docente 67 ° mente, en Jujuy, Santiago del Estero y San Juan la matricula subio, y en. algunos lugares casi se ha duplicado:-Dadas las caracteristic: socioécondmicas de estas tiltimas podria formularse la hipétesis:-de que la matricula aumenta en las provincias més pobres y con menor - oferta de insercién laboral de los‘jévenes. De este. modo, €] magis- : terio es una carrera corta de salida laboral asegurada en un contex-~ to de fuerte retraccién del empleo. _ La misma setraccién matricular se viene observando en. los di: . timos tiempos en distintos paises. Brasil también muestra tasas alarmantes de descenso.en los aspirantes a las carreras docentes, ° incluyendo 1a formaci6n de profesores para ensefianza media: * Una investigacion realizada en la Universidad Federal de Rio de: Janeiro, en la cual se forma a docentes para la escuela media y él iltimo ciclo de Ja escuela bdsica, muestra que Jos estudiantes optan - por.elegir carreras con mayor prestigio. social o mayor retribucin econémica (Davini, 1989). En la Argentina, la mayoria de los estudiantes de magisterio.:. proviene de sectores sociales. medio-bajo. E] 92 % de.Ja muestra’. estudiada son mujeres: hijas de empleados, obreros o trabajadores.” por cuenta propia (dos.tercios de la muestra), con madres amas de. casa (52 %) y que han completado el nivel primario de ensefian-. za (52 % para los padres y 57 % para Jas madres). Sdlo el 30'y:él: 28 %, respectivamente, han completado estudios secundarios (Davini : y. Alliand; 1994), En general, es un grupo que'no tiene habitos de lectura; es poco frecuente’ la lectura voluntaria de-litros mds all4 de los materiales ® exigidos.por los éstudios del magisterio. A ello hay que: sumarlé’.:. serios déficit a causa del deterioro general de.la ensefianza.- media: ° Un dato significative es que, en buena parte de las muestras ana- lizadas, los estudiantes de carreras de magisterio expresan que’ se." sienten.incompetentes para afrontar carreras de mayor duracién ‘0 estudios “mas pesados”, autodesvalorizéndose en materia de traba- a AY \ pesar de esta’ situacién, sdlo. el 45 % del grupo parece con: 2 68 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA. formarse con la idea de trabajar como maéstro. Muchos piensan dedicarse a la tarea mientras no existen otros horizontes en las : posibilidades laborales. Los éstudiantes de profesorados para la escuela media en carre~