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Formacion Docente
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Jonassen, 1992). Por lo tanto, como nos dicen los mismos autores, no hay un nico
significado correcto, ni una realidad nica y compartida, sino una realidad que es el
resultado de los procesos constructivos.
Segn Daz-Barriga y Hernndez (2004) el constructivismo se define como la
idea que postula que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento, como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se
va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores.
Sobre esta lnea, tanto Jonassen (1991, 1994) como Pek y Wilson (1999) (citados
por Stojanovic, 2002) mencionan que para el constructivismo la realidad est en la
mente de cada persona, por lo que no existe una realidad objetiva nica, no hay un
mundo ms real que otro. Es decir, el conocimiento no es una copia fiel de la
realidad, sino una construccin del ser humano que la persona realiza con lo que
ya posee, es decir, con lo que ya construy al relacionarse con su entorno (DazBarriga y Hernndez, 2004). Pero no es suficiente que el alumno se relacione con
su entorno, cada experiencia debe relacionarse con una idea, que a su vez no est
aislada pues pertenece a un contexto, y este contexto se convierte en parte del
significado de esa idea. Es fundamental que el individuo comprenda la experiencia
en la cual una idea se sita para que pueda utilizarla (Duffy y Jonassen, 1992). Por
lo tanto, para los constructivistas son importantes las experiencias cognitivas
situadas en actividades autnticas, que puedan relacionarse con el mundo real
con el propsito de fomentar la transferencia del conocimiento, a diferencia de las
pedagogas tradicionales donde comnmente no se establece relacin cercana
entre la escuela y la vida real.
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Por otro lado, para Lave y Wenger (1991) en todo proceso de aprendizaje
est presente la participacin perifrica vlida, la cual consiste en que una persona
al entrar a una comunidad de aprendizaje entra como aprendiz y en este primer
momento su participacin es muy poca, pero al momento de ir avanzando hacia la
maestra va participando ms y ms hasta participar de manera muy activa. Al
tratarse de una comunidad de aprendizaje el proceso no es lineal ni central, sino
perifrico, y puede haber al mismo tiempo varios maestros y aprendices, el
maestro para alguien puede ser aprendiz para otro. Los autores mencionan
tambin que los que aprenden inevitablemente participan en comunidades de
prctica y que la maestra de un conocimiento y habilidades requiere que los recin
llegados se muevan hacia una participacin completa en las prcticas
socioculturales de una comunidad.
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formacin no debe verse nicamente como alguien que aprende, sino tambin
como alguien que despus va a facilitar el aprendizaje, esta es una caracterstica
importante de la formacin docente. Los autores tambin comentan la importancia
de ofrecer a los docentes espacios de interpretacin y anlisis de su prctica en las
que puedan tomar decisiones como aprendices y como docentes, enriqueciendo y
ampliando su formacin en la interaccin con la realidad cotidiana de la prctica
profesional (p. 52).
La implementacin de programas de formacin docente, desde la perspectiva
mencionada anteriormente, presenta tambin ciertos obstculos que hay que tomar
en cuenta, uno de ellos es la resistencia al cambio, la cual es muy frecuente
cuando se trata del uso de la tecnologa. Nuevamente Monereo et al. (1994) nos
presentan algunas de las razones para esta resistencia, una de ellas es que en
ocasiones la formacin se realiza demasiado tarde, cuando los docentes ya han
encontrado una manera de hacer las cosas que no siempre es fcil de modificar,
otra de las razones es que la formacin es impuesta sin tomar en cuenta la opinin
de los docentes y dando por hecho que ellos deben ser responsables de su propio
proceso de aprendizaje. Para que esta resistencia al cambio sea lo menor posible,
es importante comunicar a los docentes el valor real de usar lo que se propone, as
como tomar en cuenta lo que ellos ya conocen, y cmo lo utilizan, por ejemplo en
este caso, cmo utilizan la tecnologa, para introducir la formacin a partir de esa
base. De igual manera, la formacin se ha de efectuar siempre de manera
contextualizada, teniendo en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones de
los aprendices a los que va dirigido el programa (p. 61).
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Internacional sobre la educacin para el siglo XXI para la UNESCO, presenta los
cuatro pilares de la educacin a lo largo de la vida: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. La formacin docente hoy, como lo
presentan estos cuatro pilares, debe ser integral y a lo largo de la vida, ya que
como lo mencion anteriormente, no se trata de aprender nicamente
conocimiento, sino de desarrollar habilidades, poder convivir y trabajar en equipo y
de que el docente se desarrolle como persona. Sobre esta misma lnea de la
formacin docente integral, para vila y Garca (2005) sta no debe limitarse a la
adquisicin de elementos pedaggicos y curriculares, sino que debe comprender
los planos cognitivos, afectivos y sociales para que el docente puede desarrollar
todas sus capacidades. Sin embargo esto depende tambin de las polticas
educativas y las realidades econmicas de cada pas, para lo que Robalino (2004)
hablando sobre Amrica Latina habla de fortalecer el espacio y el protagonismo de
los docentes como actores, adems de reconocer que hay nuevas figuras en el
espacio educativo, corresponsables en la toma de decisiones, al contrario de
pensarse que por tratarse de profesores nicamente le compete al campo de la
educacin.
Dentro del marco de la educacin a lo largo de la vida que menciona Delors
(2002), este autor nos presenta otra caracterstica de la formacin docente, que es
la de trabajar en equipo, ya que menciona que a pesar de que cada docente tiene
sus propias responsabilidades y deberes profesionales, para mejorar la calidad de
la educacin y adaptarla al contexto de su clase o de sus alumnos, los docentes
deben trabajar en equipo, para compartir experiencias y construir conocimiento con
otros docentes.
A partir de estos conceptos definidos por la UNESCO, algunos ya hace varios
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formacin docente por parte del gobierno o la SEP, por ejemplo: El Programa
Nacional para la Actualizacin Permanente de Maestros en Servicio (PRONAP) que
opera desde 1995, ha sido la manera en que la SEP y las autoridades de
educacin de cada estado desarrollan y promueven los servicios educativos para la
formacin permanente de los profesores (OIE-SEP s/f). Las modalidades
educativas que ofrece son las siguientes (p. 9 10):
a) Cursos nacionales de actualizacin: programas de estudio de 120 horas de
duracin o ms, diseados con la finalidad de formar maestros y directivos con
un alto dominio de los saberes profesionales requeridos para garantizar una
enseanza de calidad. Combinan aspectos tericos y prcticos relativos a la
enseanza de una asignatura a lo largo de un nivel educativo o a los procesos
de gestin escolar. Se desarrollan en forma autodidacta con el apoyo de un
paquete didctico de distribucin gratuita. La participacin es voluntaria y
requieren de un proceso formal de inscripcin.
b) Cursos estatales de actualizacin: son una modalidad formativa presencial de
30 a 60 horas que posibilita a los maestros profundizar en el estudio de un
contenido o atender algn problema pedaggico especfico detectado a travs
de los resultados obtenidos en las evaluaciones aplicadas a los maestros y
alumnos de la entidad. Se disean, organizan e imparten por las autoridades
educativas de las entidades federativas.
c) Talleres generales de actualizacin: Opcin bsica de actualizacin para todos
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otro
lado,
existen
pginas
de
Internet
como
SEPiensa
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ensea, sino que continuamente est aprendiendo, apasionado por conocer y por
conocer cmo conocemos, es un profesional del conocimiento, que debe estar
atento a su continua evolucin tanto en las disciplinas que ensea como en las
ciencias del aprendizaje y los programas de actualizacin deberan estar orientados
hacia ellos.
Por su parte, la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros ve la
actualizacin como: el proceso que, partiendo de un diagnstico de necesidades,
tiene como propsito promover que los maestros a travs del trabajo colegiado,
construyan e incorporen elementos innovadores al desempeo de su prctica, con
la finalidad de mejorarla y as ofrecer una educacin de calidad (Guerrero Reyes,
s/f). En teora esta definicin incluye muchos de los elementos mencionados
previamente como los cuatro pilares de la educacin y las caractersticas que se
esperan de una formacin docente; sin embargo, en la prctica no siempre es igual
ya que por lo general la SEP ofrece cursos centralizados que se ofrecen en los
centros de maestros o ciudades, a los que muchos docentes no tienen acceso.
Los docentes aprenden principalmente de su prctica diaria, ya sea para
ajustar su enseanza a las exigencias de la clase o para comparar su prctica con
un modelo que han interiorizado. Estos procesos no se dan en aislamiento, sino se
generan en la interaccin con otros maestros.
Siguiendo esta lnea, para Garca y Pintos (2003), debe promoverse una
formacin de comunidades de prctica como espacios de intimidad para el anlisis
y la reflexin de los procesos de trabajo (p. 17). Para ellos la formacin de los
docentes no debera llevarse a cabo en instituciones formadoras y actualizadoras
de docentes, tales como las Escuelas Normales, UPN, Centros de Actualizacin del
Magisterio, y Centros de Maestros, ya que stas instituciones tienen
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formacin docente en Mxico es que los programas a los que tienen acceso la gran
mayora de los profesores se limita a programas ofrecidos por la SEP y organismos
gubernamentales en fechas establecidas que se cumplen ms por obligacin o por
inters escalafonario que por lo que los programas realmente ofrecen.
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bien equipada o pizarrones electrnicos que sorprenden, ya que ellos, por s solos,
no harn diferencia, es necesario integrarlos al proceso. Es decir, que sean parte
con el alumno y el profesor, y no nicamente un fin al cual llegar.
Para comprender mejor este concepto de integracin utilizar lo que Sugrue
(2000), Jonassen y Reeves (1996, 2000), llama utilizar la tecnologa como
herramienta sociocognitiva del alumno en su aprendizaje. Aunque todos estos
autores hablan del mismo concepto, las definiciones varan, uno de los autores
utiliz el trmino para referirse a cualquier herramienta que apoye los procesos
cognitivos del que aprende. Sin embargo, complementando esta idea, otros ven la
computadora como un sociocognitivo con potencial para extender las capacidades
cognitivas del usuario de manera temporal o permanente dejando un residuo
cognitivo en la mente del usuario. A diferencia de ellos, Jonassen y Reeves ven el
trmino en un sentido ms amplio, refirindose a cualquier herramienta que
aumente el potencial cognitivo de los seres humanos mientras piensan, resuelven
problemas y aprenden.
Por lo tanto, este proceso de integracin, a diferencia de aprender de o
sobre la tecnologa, al conformar una sociedad tecnologa-alumno, implica que
ambas partes, tecnologa y cognicin del alumno, aporten al aprendizaje. Estas
herramientas tambin comparten la carga cognitiva con el alumno y son
herramientas de construccin de aprendizaje, concepto ya definido anteriormente.
Pero, qu beneficios para el proceso de enseanza-aprendizaje tiene el
utilizar herramientas sociocognitivas? Jonassen y Carr (2000), mencionan que
permiten al estudiante representar lo que ha aprendido y sabe, utilizando diferentes
maneras de representacin como por ejemplo: bases de datos, hojas de clculo,
micromundos, hypermedia, entre otros. Otro beneficio es que al utilizarlas, los
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fines. Por el contrario, el software especfico es aqul diseado para ser utilizado
en la enseanza-aprendizaje de temas concretos o de una asignatura.
Por otra parte, presentan una clasificacin del software educativo por su
funcin educativa. Para la cual presentan tres funciones del software educativo:
tutor, herramienta y tutelado. El software tutor acta como un profesor sustituto,
como los programas de ejercicios y prcticas y los tutoriales, este software hace
referencia a aprender de la tecnologa. El software herramienta consiste en que la
computadora se encarga de las actividades tediosas que requieren de mucho
tiempo, para que el alumno se concentre en los conceptos importantes, sin
distraerse con las cuestiones tcnicas, aqu ya entra un poco el concepto de
aprender con la tecnologa, pues el software apoya al alumno. Y finalmente, en el
software tutelado la computadora proporciona un medio en el que los estudiantes
pueden ensear a la computadora, expresando sus propias ideas y soluciones de
problemas, un claro ejemplo de aprender con la computadora como un
sociocognitivo.
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Los autores mencionan tambin que los simuladores se han vuelto cada vez ms
populares entre los educadores despus de su xito en reas como negocios,
medicina, milicia y administracin pblica, y hoy en da muchos simuladores se
producen comercialmente para los profesores, sin embargo, los simuladores
hechos por los profesores son lo que ms se utilizan en el saln de clases ya que
pueden adaptarse especficamente a los alumnos, contenidos y grado escolar.
Por su parte, Tobias y Fletcher (2007) mencionan que una caracterstica muy
positiva de los juegos y simuladores es el engagement que causan, es decir la
motivacin y el compromiso que logran en el usuario, la cual buscan captar las
comunidades educativas y de capacitacin para utilizarlos en la instruccin. A pesar
de que no existen diferencias entre juegos y simuladores
estandarizadas ni
aceptadas por todos, para los autores en su artculo What research has to say
about designing computer games for learning, algunas de sus diferencias son (p.
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los juegos estn compuestos por cuentos y desafos, mientras que los
simuladores por escenarios y tareas
todos los juegos son simuladores, pero no todos los simuladores son juegos,
podra decirse que de todos los simuladores para computadora, un tipo son los
juegos para computadora.
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ambiente altamente interactivo donde el usuario participa a travs del uso de una
computadora en un mundo virtualmente real, simulado tridimensionalmente, en el
cual el usuario est tan inmerso en esta realidad artificial, que aparenta ser real. La
realidad virtual le permite al alumno entrar en un mundo tridimensional, e
interactuar con l como si fuera un entorno real. Segn los autores, la realidad
virtual debe cumplir con tres condiciones como la simulacin, la interaccin y la
percepcin. La simulacin se refiere a la capacidad de representar un sistema
replicando aspectos de la realidad para convencer al usuario de que forma parte de
una situacin paralela. La interaccin implica que el usuario pueda moverse a s
mismo y a los objetos, y modificarlos, y que tales acciones produzcan cambios en
ese mundo artificial. La percepcin se refiere a que el usuario crea que realmente
est viviendo situaciones artificiales que el software genera, alcanzando una
sensacin de inmersin en un ambiente digital.
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en 3-D dentro de Second Life. Es decir, en Second Life Grid s pueden crearse
espacios protegidos para que lo utilicen nicamente los usuarios a los que se les de
acceso. Esa es una de las caractersticas a tomar en cuenta para el diseo del
simulador, pues se busca que el simulador en la etapa de diseo, sea accesible
nicamente a los docentes elegidos.
Los creadores mencionan que Second Life Grid provee una plataforma nica y
flexible para los educadores interesados en la educacin a distancia, el trabajo
cooperativo apoyado por computadora, la simulacin, los estudios de nueva media
y la capacitacin corporativa, caractersticas que busco para el desarrollo del
simulador para la formacin de profesores.
Asimismo, en Second Life Grid es posible crear un ambiente seguro para
impulsar el aprendizaje experimental, permitiendo a los individuos practicar sus
habilidades, probar nuevas ideas, y aprender de sus errores. Linden Research Inc.,
empresa creadora de este mundo virtual, lo promociona como un espacio para
preparar a los estudiantes o empleados para experiencias del mundo real
utilizando Second Life como una simulacin, otra ventaja para que los profesores
puedan experimentar libremente en el simulador antes de pasar a su saln de
clases real.
Los estudiantes y educadores pueden trabajar juntos en Second Life Grid
desde cualquier parte del mundo como parte del ambiente virtual de saln de
clases global. Utilizando Second Life como un suplemento al ambiente tradicional
del saln de clases tambin provee nuevas oportunidades para enriquecer el
curriculum existente, pues quiero proponer una nueva forma de formacin o
capacitacin tomando en cuenta el contexto real de los profesores y los recursos
con los que ya cuentan.
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Conclusiones
A lo largo de este captulo profundic sobre temas y conceptos que ayudarn a la
comprensin de la base terica sobre la cual fundamento la metodologa para esta
tesis. En primer lugar habl acerca de la pedagoga constructivista, enfatizando en
el aprendizaje y en el rol del profesor y del alumno bajo este paradigma, ms
adelante habl sobre formacin docente, delimitando primero el concepto y cmo
debe ser esta formacin, para despus ver la formacin docente en el mbito
internacional con lo que propone la UNESCO desde hace ya muchos aos; y
dentro de este mismo apartado finalic hablando de la formacin docente en
Mxico, buscando contextualizar la situacin para no perder de vista elementos
importantes para el diseo de mi propuesta. En la tercera parte del captulo habl
sobre tecnologa educativa, enfatizando en aprender con la tecnologa sobre
aprender de y sobre la tecnologa utilizando ambientes de aprendizaje. Despus
habl sobre la relacin del profesor con la tecnologa, y despus sobre software
educativo, juegos y simuladores, y finalmente habl de la realidad virtual y de
Second Life Grid, uno de los ambientes virtuales ms conocidos comercialmente.