REVISTA SONOR: #SE DE PSICOLGGIA VOLUMEN 6 NUMEROS 12 1982 EL ANALISIS DE LAS HABILIDADES CIENTIFICAS Y PROFESIONALES: LAS APORTACIONES DEL ENFOQUE CONTEXTUAL CARLOS SANTOYO VELASCO FACULTAD DE PSICOLOGIA, UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO El trabajo trata sobre ta celevancia educa ‘9 del andlisis, ensefanza y cvaluacién de tas habitidades metodol6gicas y conceptuales como base de la formacion basica y/0 profesional ce losestudiantes de diversas niveles educativos, Se presenta el modelo de evaluacion, intervencion, y andlisis de procesos que se dirige al estudio de esta clase de hatilidades. Ademés, se desccibe ia teorfa contexiualista del conocimiento (Mc Guire, 1983) y ' forma como ésta contribuye al disefio de experiencias instruccionales. Se expone una estrategia de enseftanza que integra esos enfoques. Una de las metas més importantes para el psicélogo educativo y para el educa dor en general, radica en promover cursos de accion para la ensefanza y evaluacion de las habilidades metodoldgicas y conceptuales (HMC) que forman ta base de la formacion ientifica basica de los estudiantes de diver- sos niveles educativos. En este trabajo asu- mimos que la adquisicion de estas habilida~ des contiibuye al proceso de ‘aprender a aprender’ (Novak y Gowin, 1984), por Io que puede considerarse como parte integral del perfil terminal del alumno, cualquiera que sea cl nivel en que esté inserto. Una habilidad metodolbgica concep- tual (HMC) es aquélla implicada en Ia solu- ign de problemas cientificos 0 profesionales 4 ser ensefados en instituciones educativas. En general, dichas habiiidades estén configu- adas por factores que implican el manejo de Procedimientos, técnicas, heuristica, algorit- ‘mos y todos aquellos elementos teéricos, de deducci6n, verificacién de hipbtesis, estrate- sias, razonamiento analégico, y en general las asociadas con la explicacién de 10s fe menos bajo estudio (Santoyo y Cedeii 1986). Paradéjicamente, aunque existe un consenso amplio respecto a ta relevancia educativa de las HMC, Ia difusiéa de las 65 tGenicas para enfrentar el proceso de ense- fanza-aprendizaje de éstas entre los educa- dores es relativamente escasa si se compara ‘con las técnicas con que se cuenta para la ensefianza de habilidades simples como las de memorizacion, comprensién y destreza psicomotriz. Es preocupante el hecho de que el peso relatvo de estas habilidades (las HMC), dentio de los programas de estudio en sus diferentes niveles, sea extremadamen- te bajo. Por ejemplo, analizando la distribu- cin de HMC en contra de conductss b&sicas como las de memorizacion, identificacién y aplicaci6n en la carrera de psicologia de una instituciéa representativa del pais, Santoyo, Garcia, Gonzalez, Menez y Prado (en pren- sa), describieron que el peso principal de Ia ensefianza, de acuerdo con el anilisis formal de los programas de estudio, recie en ta ensefianza y evaluacién de conductas bésicas (memorizar ¢ identificar) y no tanto sobre la de HMC cientificas 0 profesionaies, En este marco, pareciera que se espera que las HMC emerjan “automatica- mente”, cuando la tarea de formacién meto- doldgica y conceptual del alumno debiera estructurarse globalmente con base en un perfil determinado y en actividades docentes ¥ extraclase que apoyen el establecimientoREVISTA SONORENSE DEPSICOLOGIA VOLUMENS NUMEROS1'Y2 1992 10 de estas habilidades. explicto Fi primer paso en este sentido debe ser el de formular un modelo donde se Gelimiten HMC, no s6lo como conductas, Sino con una relacion implicita y explicita fon lot contenidos, ¢] marco pedagogico, 12 Cetructura de 2 disciplina, la problematica Social, etc. Por tal motivo, se describe el modero de Evalvaci6n, intervenci6n y andli- SB de. procesos (Sanioyo y Cedefio, 1986), cuya finalidad ¢$ picseniar una opcién de conceptvalizacion de HMC en un marco de Feacin entre la problemitica cientifica, profesional y social a estudiar, los cursos Fretodolbgicas de accién disponibles al estudiante y la estructura conceptual del campo en cuestiOn. Debido a que este mo- delo se ha expuesto ampliamente en otro trabajo (Santoyo y Cedefio, 1936), sélo procederemos 2 describirio brevemente y 4 presentar las principales categorias que fonfiguran los niveles de ejecucion o habili- dades metodolégicas y conceptuales del modelo. Este trabajo parte del supuesto bisico de que los modelos taxonémicos de esta clase de habilidades han sido insuficien- tes ¢ insalisfactorios; con problemas de valide2, confiabilidad, viabilidad y descontex- tualizados institucional y conceptualmente (Ease Samtoyo, 1986; Travers, 1980). El modelo de evaluaci6n, interven- ibn y andlisis de procesos est4 estructurado con base en cuatro niveles generales de tjecucién cuya relacién con los elementos de Ios productos esperados durante el proceso de ensefianza-aprendizaje, cl nivel de apoyo instruccional y Ia estructura de la diseiptina, configuran una aproximacion integrad2 al diefo y evaluacion instruccional de las HMC. Las categorias principales del mode- Jo son las siguiente: 2. Conductas bdsices. Son todas aquellas habilidades precurrentes (p.e. cono- cimiento y comprension) a partir de las cuales se establece una HMC compleja. Su funcién dentro del modelo radica en dirigit la atencién del edveador hacia la determina- ci6n de aquellas precurrentes requeridas en el disefo instruccional de experien elestablecimiento de HMC. 0. Evaluaci6n, Implica el proceso de toma de decisiones, tanto para el disefio de vun plan de operaciones como para la pro- duecién de explicaciones validas de un pro- cedimiento, de una intervencion profesional, ‘ode un cimulo de factores postulados como esponsables o contribuyentes de la configu- raci6n de un fenémeno natural 0 social. Su funcién dentro del disefo, ademas de ditigir fa atenci6n del educador hacia HMC com- plejas, permite establecer en el alumno el hébito de investigacién y cuestionamiento a fin de utiizar evidencias 0 argumentos que apoyen Ia explicacion que pretenda dara un fenomeno. ¢ Intervenci6n, Implica el proceso operativo de instrumentaci6n y accién, di da hacia fa solucién de un problema de acuerdo con un plan predeterminado. Su funci6n es la de promover el disefio de situaciones précticas donde ¢] alumno opere en diferentes niveles de accién sobre Ia problematica en cuestion. 4. Andlisis de procesas 0 congrucn- cia, Es ta habilidad integradora, de dar congruencia a Ia relacién de evaluacién intervencién buscando el vinculo expreso entre problema, método y teorfa. Su funcion, plicta en la definicién misma de la habil ad, radica en promover el andlisis donde se determina criterios de adecuacién para la toma de decisiones en la soluci6n de proble- mas cientificos © profesionales. E1 modelo instruccional de evalua- ny anblisis de procesos, trata de enfrentar de manera amplia y ex- haustiva, el problema de la ensefianza de habilidades relevantes para la formacion de alumnos capaces de contribuir posteriormen- te, como parte su ejercicio profesional, en la soluci6n estraté gica de problemas clentificos (© profesionales. Este €s un modclo que se ‘opone a concebir al alumno como un ente pasivo-receptivo y a la institucin como una Agencia de informaciOn y de ensefianza 6€ rutinas y “recetas de cocina”. Un modelo Gil para enfrentar esta clase de empresas de manera més amplia ¢s el de fa teoria contextualista de McGuire (1983), ua psicélogo social preocupado coREVISTA SONORENSE DE PSICOLOGIA descripcion de la estructura de su disciplina yen calificar una serie de implicaciones que Subyacen al proceso del descubrimiento y la ‘obtencién del conocimiento cientifico. LA TEORIA CONTEXTUALISTA DEL. CONOCIMIENTO: En general, fa estrategia propuesta por W. McGuire (1983) asume que la con- fromiacion emptrica contribuye al proceso det descubsimiento, la que permite clasificar el significado de algunas hipotesis, descubric los supuestos que subyacen a un planteamiento y clasificar las circunstancias bajo las que luna hipétesis o explicacion es verdadera 0 falsa. La postura contextualista, manticne que toda teorfa es una represeatacién sobre- simplificada y distorsionada de cualquier in, por lo que su significado se desa- rrollo en interaccién con la observacién empirica. La construcci6n de teorias por confrontacién empirica es Gtil ya que fa mayoria son "adecuadas™ en algunos contex- tos pero "inadecuadas" en ottos. Esa pers: Pecliva es crucialen el entrenamiento biésico 6e Ios alumnos. La nocién de to adecuado o inade- cuado de una explicacion dentro de un contexto, es un fundamento esencial para el avance disciplinario y para una comprensi6n més general de los fendmenos, tanto en el nivel de la promocién de la disciplina (Be- van, 1968; Santoyo, 1981) como, esencial- mente, para la insirucci6n del profesional. Lo anterior, implica que el estudioso del fenémeno se pregunte: Sobre los limites mismos de las explicaciones vigentes en la literatura, bajo qué condiciones esa explica- ci6n no se cumple 0 bajo cusles esa técnica tandemostrada podria no funcionar efectiva- mente, 0 como ciertas condiciones particula- res dan un significado especial al fenémeno. La Iabor del estudiante, del profesor y del clenufico, comienza a tomar un sentido sistemtico de indagacion, cuestionamiento y replantamiento del conocimiento. Esa misma idea puede extenderse, eventualmente, at andlisis de Jas actividades profesionales de evaluacin (diagndstica, sumaria, formatva, ete), intervencién (preventiva, crapéutica, 7 VOLUMEN 8 NUMEROS 1¥2 1992 de cambio social, etc.), v andlisis de con- gruencia (replanteando las acciones de Planeacién o intervencién de acuerdo al marco estructural de la disciplina y al contex- 10 de la problemética). Después de evaluar el proceso de desarrollo det conocimiento en diversas instituciones de formacién del psicbtogo McGuire propuso que es més importante atender al proceso de cOmo se generan las hipotesis y no tanto al cOmo se prucban éstas. La estrategia didactica tradicional ha sido la de proporcionar a los alumnos articu- los cldsicos de prueba de:hipotesis, como si el proceso de adq uisicién de conocimiento y de estrategias de investigacion fuera uno de “ésmosis intelectual". En realidad, el proble- ma debe replantearse a fondo. El conoci- miento dentro de este enfoque, implica la ereacion de un escenario de investigacion 0 taller de andlisis, en donde se estimule a los estudiantes y docentes a producir representa- ciones teéricas ereativas. Entonecs, la aten- cién se ha de dirigir més al proceso de construcci6n de los planteamientos, que al de contemplaci6n de 'sabios" exhibiendo su destreza cientifica. El contextualismo busca fortalecer el estudio € investigacién de Ia naturaleza multifacética de ta explicacién, lo que to convierte en una perspectiva prome- fedora como marco conceptual para el entrenamiento de los alumnos en HMC. Si analizamos el tipo de material que los estudiantes revisan durante su forma. cién biésica, podemos percatarnas que éste consiste, gene ralmente, en versiones "santifi- cadas" de la investigacién, las que enfativan el producto al que llegan los cientificos 0 los profesionistas prominentes, pero casi nunca se les presenta la parte mas importante del proceso (c6mo se Iteg6 a plantear tal proble- ma, qué errores cometi6 el investigador, c1 proceso de derivacién de conclusiones, etc.). Pocas veces se fe dan al alumno oportunida~ des de replantear y disefar situaciones de aplicacién practica en donde deba ser creati- vo. Mis bien se le exige siga al pie de la letra la rutina que ha de cumplir. Todo lo anterior implica poner al estudiante en una postura relativamente limitada, dada la forma como se promueve la ensefianza de faREVISTA SONORENSE DE PSICOLOGIA VOLUMEN 6 NUMEROS1¥2 1992 sweorta® y fa “pedctica® en las instituciones educativas convencionales. En la siguiente secci6n, deseribimos una estrategia de ensefianza, que toma como marcos reguladores al contextualismo y al modelo de HMC. UNA ESTRATEGIA CONTEXTUALISTA PARA LA ENSENANZA DE HABILIDADES METODOLOGICO CONCEPTUALES La estrategia de ensefianza parte del supuesto de que el estudiante es activo ten el manejo de los contenidos, puede impo- nerles orden y estructura mediante acciones analitias y ¢s capaz de relacionarlos con otras proporcionados dentro o fuera del ‘curso. El prop6sito principal radica en que el estudiante evalde, discuta y proponga vias ce acciéa alternatives a los planteamientos revisados durante el curse. En general, los elementos de ta estrategia son los siguientes: 2. Identificar, descubrir o deducir, los supuestos dasicos de trabajo. b. Identificar la unidad de andlisis. ¢. Descubrit los elementos de justifi- caciéa del problema 4. Identificar el objetivo cel trabajo. ¢. Descubrir, evaluar y discutir Ia estrategia investigacion 0 plantcamiento det autor f. Confrontar los elementos anterio- res con la evidencia empirica 0 los argumen- tos que ofrece el autor. Evaluar las conclusiones del autor. nh. Analizar la consistencia interna y externa del trabajo. Elaborar una conclusién original. J. Proponer cursos de accién alter- natha para extender o cuestionar 10 pro- puesto, En este punto, las actividades de los alumnos son basicamente conceptuales y metodoiogicas. Sin embargo, Ia esirategia puede extenderse para incluir acciones de planeacién, disefio, conduccién o exposicion 2 experiencias prdcticas, de evaluaci6n, 0 de anslisis de congruencia. El propOsito de este trabajo, radica ‘en deseribir una forma en la que esta estra~ tegia puede ser ati y viable para la ensefian- za de HMC en una institucion educatia. Para ello, se deseribirin las caracteristicas generales de fos componenies de esta pro- Puesta, En todos 10s casos, el papel cel docente radica en disponer de las condicio- nes de lectura, andliss, discusi6n, evaluacion y tetroalimentacién a los productos de los estudiantes. Mis que indicarles cudles deben ser las “respuestas correctas", se les asesora sobre cl tipo de producto que han configura 6o procurando cesvanecer ¢} apoyo presen- tado, de tal forma que al final del curso ellos mismos generen sus trabajos de manera mas independiente 2. Sobre los supuestos bisicos de trabajo. Una de las tareas que posbilitan una evaluacion més comprehensia de un planteamiento, radica en la identificacion y eventual contrastacion de los supuestos de trabajo con el desarrollo del planteamiento teérico. El concepto supuesto implica, de acuerdo al diccionario, aquel “objeto y mate ria que no se expresa en la proposicién; pero aquéllo de que depende, o en que consisie 0 se funda la verdad de ella” (Diccionario Enciclopédico Quillet). Lo anterior se debe a que una ley cientfica, o una explicacion cualquiera, se puede deducir de otra(s) ley(et) on donde el proceso de explicaci6n Uene un limite dentro de cada teoris. Ese Upo de supuestos muchas veces regula Ma aplicacion misma de la teoria en cucstion Gonge, 1975). A la luz de la conceptualizacion presentads, se pretende ubicar 2) alumno dentro de Jos elementos reguladores, 12 picdra angular de las acciones metodols ico Concepiuales, que posibiemente gviason 1s actividad Gel investigacor en la creacién de conocimiento o en la generaci6n de propucs- tas, Ademds, debe procurarse que ¢l alsmno sea capaz de utilizar los “elementos de cons trvceién del conocimiento" de mancra acth2s en el proceso de revision evaluaiha 6 Productos ciemtificas o profestonales. En el trabajo de Overton y Ree (0973), se postula que en Ia psicoiogss ¢t desarrollo existen dos clases Ge supues'®®ms REVISTA SONORENSE DE PSICOLOGIA VOLUMEN 8 NUMEROS 1 ¥ 2 Sobre el organismo, En un caso, como en la disciplina de! andlisis conductual aplicado tradicional, se supone que el organismo es Pasivo o reacthvo y que es el medio ambiente quien moldea el desarrolio del sujeio, a diferencia de otros modelos en donde se asume que el papel del medio es secundario ya que fas estructuras del organismo son la Tucate de explicacion de su desarrollo; 0 como los modelos interactivos, en donde la influencia de! organismo y Ia de su entorno, mantienen una bidireccionalidad de influen- cia dentro de! proceso de desarrollo. Ese lipo de supuestos basicos ejemplifican como, con base en esos elementos, sc deriva la estrategia metodologica que ha de utilizarse ara proceder al estudio del fenémeno. B. IdentificaciOn de la unidad de andlisi, Esta idemtificacion, materia de abajo conceptual y metodolégico dentro de 1a disciplina, juega un papel importante en el examen de ios planteamientos que fan de revisar los estudiantes. Cada disciplina y enfoque, dentro de una ciencia o campo de trabajo, puede ser conceptualizada de acuer- do con su objeto de estudio. Parte de ia coherencia y consistencia interna de una teorfa se sustenta en su unidad de andlisis, Por ejemplo, la unidad de andlisis del enfoque de la ecologia conductual de Barker (1968) es Ia del “escenario conduc- tual, la del andlisis experimental de la con- ducta es "la conducta’, el de 1a sociobiologia Para el estudio del altruismo es "la simila dad genética’, el de la disciptina de la inte- racci6n social ¢s "la relacién de dependencia miutua entre dos personas, etc. En otro contexto, Lépez (1973; 1979) postula la relacién de dos clementos concepiuates para la comprensiOn de los diferentes enfoques dentro de la psicologta: El objeto de estudio individual o social) y el nivel de andlisis (unidimensional y multidi- mensional o estructural). La instrucci6n del alumno en la identificacién de las unidades de su discipli- fa, tiene como funcion el ponerlo en contuc- to con tos elementos, a partir de los cuales, tna teoria o explicaci6n se va estructurando, Entonces el alumno, al establecer relacin on esos elementos, estd siendo activa en el 69 1982 andlisis de la disciplina, lo que eventualmen- te ie capacitard en la habilidad de plantear Problemas de manera consistente ‘con un cuerpo tesrico de conocimiento. 6 Sobre la justificacion det trabajo, Aunque, en la mayorfa de los tabajos que deseriben planteamientos te6ricos, de investi. gacion, experiencias profesionales o aplica. das, se incluye explicitamente la argumenta cién que permite al autor justificar la impor. Gancia de su propuesta, no en todos. los loxtos que han de revisar se encuentra clara- mente delimitada talargumentacién y mucho menos es obvio como ésta se vincula a la estrategia de desarrollo de la temética segui da por el autor. Por ello, es etencial ditigir Propositvamente la atencién del estudiante 4 esa informacion, ce tal manera que pue- dan idemtificarse los elementos que permiten la construccién de planes y propuestas de solucién © evaluacién de diferentes niveles de problemas de la disciplina. El razonamiento utilizado para Presentar un problema de investigacion 0 de ipo social, es una buena base para lograr ‘una compzensidn del proceso constructive de {a disciplina (Lopez, 1979) y, eventualmente, ara evaluar de manera mas amplia el curso Ge accién seguido por un especialista en la solucién de un problema. d. La idencificacion del objetivo. En este caso, el objetivo del trabajo es clave para evaluar, eventualmente, lo adecuado de los resultados y conclusiones a las que llega €1 autor. Como punto inicial, esta informa- cién permite sefalar,. generalmente con precisién, Jo que se pretende lograr, dada una justifcacion previa y un vineulo con la estrategia de desarrollo seguida por los especialistas Como esta informacion nabitual- mente es explicita, su mera identificacion no tequiere de HMC complejas. Sin embargo, conforme se analizan otras porciones del planteamiento, su vtilidad es fundamental. EL Alumno ha de poner en juego habilidades de telacion y de evaluacién a fin de poder ‘omitir jeitios alrededor de ta congruencia del trabajo. Cuando esa informacién es utilizada dentro del marco de Ia triada problema- método-teoria, para la estimacion de laREVISTA SONORENSE DE PSICOLOGIA VOLUMEN 6 NUMEROS1Y2 1992 consistencia del trabajo, surge la oportunidad de poner en juego habilidades de andlisis de procesos. 'e. Sobre ia estrategia del trabajo. En muchas ocasiones, el escritor impone una estrategia logica de presemtacién del trabajo (6 una metodologta implicita de argumenta- cin y formas de presentar evidencias que apoyen la consecuci6n del objetivo. Ademis, esta informacién permite la identificacion del estilo" de solucién de problemas. asociados ‘a marcos conceptuakes y contextos especifi- cos, asf como la del método utilizado. Lo anterior es esencial, nuevamente, para Ia ‘evaluaci6n que se deberd realizar del trabajo ‘como una totalidad. Las HMC que el alum- no pone en jucgo en esta condiciones, son fundamentalmente de cardcter evaluativo y de planeaciin en este contexto, No obstante, cuando en un curso se requiere que el alum- no no s6lo defina su estrategia ce trabajo (babilidad de planeacion), sino que la eve a efecto, estamos dando las condiciones para que as HMC de intervencién y evalvacion puedan ser cjercitadas. En todos los casos es el alumno quien abstra¢ las caracteristicas concretas de a estrategia que ha Wemificado. Posterior- mente, esa informaciin se discute con la finalidad de. que el propio alumno cvalée cl abajo revisado en la sesién cortespondien- f Contronaci6n légica de Is arge- mentacién. Esta confrontacion se realiza tomando en consideracién cada uno de los elementos obtenides del andlisis con Iss evidencias légicas o fActicas ofrecidas por el autor. En realidad, éste es un ejercicio de evaluacién y bécqueda de la congruencia centre los componentes que van configurando el argumento que formula el alumno. En el caso de los productos requer dos a los alumnos, se revisa de manera especial la informacién correspondiente a Ia {que fos atumnos expliquen qué fue lo encon- trado por los autores, Parte de esta informa ibn ers wtilizada para fa elaboracién de un juicio evaluative, al tomar en cuenta Ia forma como el autor original utiliz6 esos datos, evidencias o argumentos para apoyar su planteamiento. 70 £. Evaluacién de les conclusiones del autor. La seccion de conclusién 0 discu- sin de un articulo es fundamental para Ia evaluacién del trabajo en su totalidad, y para la identificacion de argumentos de integra- ci6n que ha utilizado un investigador para fundamentar sus conclusiones. En algunas ‘ocasiones, Jos resultados presentados no apoyan las conclusiones a las que legs el autor, © problemas metodologicos en la conduccién del estudio reducen la validez del mismo. La tarea del alumno es un tanto dificil, dado que debe cantar con fa informa- Gin previa sobre la metodologia y concep- tualizaci6n de un campo a fin de que ésta sea utilizaéa en la prosecution de una eva- luacion del trabajo analizado. Esta es, sin embargo, una de las tareas mds formativas a las que ha de enfremtarse un alumno, dentro de este modelo. EI disefo det curso y como se gradda el material que se oftece dentro del mismo, debe ser una accién muy cuida- dasa de parte del docente. El alumno podra cuestionar y evaluar un trabajo, si antes le hemos dado la oportunidad de informarse adecuada mente. Cuando ese paso se eumple, ha Hegado el momento de iniciarse en el trabajo de tipo critico y evaluativo, Jos limi les s6lo Hos podré asignar el ritmo que cl esiudiante imponga en su indagacién en cl campo. El papel del docente radica en promover las condiciones para que se pro duzca un esfuerzo creative y de indagacién de parte del alumno. A, Andlisis de Ia consistencia det trabajo. La consistenc un trabajo de investigacion 0 de aplicacién dentro de un campo es parte crucial para su eventual evahuaeién, La consistencia interna se refiere a la estructuracién logica de los componentes del planteamiento, en donde ¢! objetivo, el problema, la estrategia, 15 COn- chusiones, se vinculan logicamemte de acuer- do con el marca conceptual que s© Proptso regule ese tipo de relaciones. La consistencia externa, implica bt vineulaciOn expresa que se realiza entre bas propuestas y conchusiones del planteamient© analizado, con los argumentos ¥ hallazgos aportados en otros trabajos relacionados. La actividad del alumne, en 61° terna y externa deREVISTA SONORENSE DE PSICOLOGIA VOLUMENS NUMEROS 1 2 caso, consiste en analizar los elementos det trabajo, identificar las inconsistencias dentro del misma y justificar las razones que lo Nevaron a concluir que éste presenta algunos problemas. En muchos cscritos, es dificil descubrir_ problemas, pero entonces los estudiantes deben sefalar por qué les parece que el texto revisado tiene consisiencia interna y externa. 4 Conclusion Propia. En esta oca- Si6n, se requiere que los alumnos integeen todos los juicios presentados y elaboren su conclusin de manera concisa. En este caso, nos referimos a una HMC de evaluacion (emision de juicios © integraci6n) de parte del alumno. Adicionaimente, et alumno Presenta ésta en el seminario y debe ofrecer argumentos que permitan una sustentacin Sélida del porgué de su conclusion. E} papel del docemte radica en retroalimentar al alumno, discutir con 61, agregar informacion, € ideas, todo con Base en lo aportado por ct estudiante, Por cito, ef peso de la actividad recac principalmente en lo realizado por el lumno quién es activo en el andliss y eva- luaci6n de fos contenidos. £ Propostcion de cursos de acciéa alternatives, EN anilisis evaluativo que se tealiza de trabajos de investigacién o de tipo conceptual, debe posibilicar no sOto familia zarse con 10 realizado dentro del campo, ni S610 promover la formacién de un profesio- nal “bien informado*, sino nuevos estudios, planteamientos y técnicas. La idea es promo. Yer en el alumno una actitud positiva hacia la indagacién eritica y hacia la necesidad de ser mas activo y creativo dentro de su cam- po. Una de las formas de hacerlo radica en facilitar el acceso del educado a las diseusio- nes vigentes dentro de su disciplina haciendo explicias sus ideas de trabajo y su postura Esta clase de metas s6lo se produce ¢i las estrategias docentes cambian de una mera ‘exposiciGn a situaciones que demanden de la Participacion del estudiante dentro del pro- ceso. La actividad de éste, ademés, debe onceptualizarse como aquélla que implique HMC y no dnicamente seguimiento de Futinas, abservacién pasiva de demostracién de principios © “tours” en tos escenarios de trabajo. a 1992 La pregunta a reatizarse es muy elemental "ya evaluaste este trabajo enn taste algunos problemas, dueweee oe implicaciones concepiuates y metadelogicnn ahora éQué hariss para tesoher > cote este estado de cosas’, El cstudianie debe oftecer, enton- ces, un Curso de accion alternative, Poniendo en juego las HMC de evaluacion t plarear Dependiendo de! nivel det curso, es Posible continuar con este tipo de secuencia hasta uno en donde el alumno no solo plane tee sus ideas y elabore un proyecto de inves. tigacion © intervencién profesional, sino hasta el punto en donde lleve a cabo su Proyecto poniéndase en contacto con el fenémeno y siendo retroalimentado por sus mismas acciones de investigaci6n, evaluativas © profesionales. La idea que subyace a los cursos con los que se ejemplificé la estrate- gia radica en que de manera secuencial, en €l siguiente curso los alumnos, con base en su trabajo, disefien (planeacion) un proyecto ylo lleven a cabo empirica y sistemsticamen. te. Reconocemos, sin embargo, que se impo. ne un principio de realidad y muchas de las Preguntas de Investigacion 0 intervencién pueden no ser viable debido a razones éticas © presupuestarias. Pero esas mismas restric. jones estén vigentes también dentro del trabajo profesional, £0 no es ast? CONSIDERACIONES FINALES En este trabajo hemos. presentado luna estrategia de enseflanza basada en dos modslos: El de evaluacion, intervencin y andlisis de procesos, yen el contextualista de McGuire que impone en los alumnos la Perspeetiva de una discipiina siempre en Proceso de cambio y/o enriquecimiento. Para Su consolidaciOn sera necesaria Ia conduc cién de trabajos de evaluacién inves ci6n educativas. El primer paso de la estrategia de investigaci6n, radica en definir el rumbo de acci6n posible para la elaboracion de un Proyecto de cursos que sean conducidos por Otros docentes y en otras condiciones. De acuerdo a Io mostrade en este trabajo,REVISTA SONORENSE DE PSICOLOGIA VOLUMEN 6 NUMEROS1 2 1992 creemos que es pasible la reconceptualiza- ci6n de cémo ensehamos algunas materias dentro de la carrera de psicologia en particu- tar yy en general, de materias de ciencias sociales y ciencias de la salud, La propuesta de McGuire es impor ante, en cl sentido de que nos permite insistir en que el conocimiento presentado dentro de diferentes textos 0 experiencias no cs algo inmutable. En las sesiones de discu- sién se debe insistit a los alumnos que. pro- curen encontrar situaciones en donde las explicaciones revisadas 0 las téenicas 0 métodos estudiados pueden perder validez. Una condicién para el funciona- miento Optimo de esta estrategia, radica en producir las condiciones de interaccién social necesarias para el desarrollo de algunas HMC (emisi6n de juicios, planeacién, ansli- sis de congruencia) y Ia contribuci6n de los integrantes del curso (fetroalimentacion) at sustentamte. Esta clase de cursos. puede exten- derse a situaciones de la ensefanza prictica en habitidades experimentales y trabajo de campo, la principal y l6giea diferencia radica en que el alomno debe planear y disesar cursos de accién de acuerdo al problema y marco conceptual correspondiente; luego, deberd conducir su intervencion o programa ce evaluacion © investigacién; finalmente, deberd evaluar si se logr6 el objetivo pro- Puesto 0 $i 108 datos son acordes al modelo Seleccionado y si sus explicaciones del fen6- meno son pertinentes, EI trabajo empirico y concepwal ahededor de estos modelos debe continuar. Lo importante radica en deshacerse de los ‘atavismos ligados a la docencia, en donde se asume al alumno como un ente pasivo & incapaz y al docente como slo un informa- dor. Si respetamos més las posibilidades conductuales y cognocitivas de docentes y estudiantes, habremos dado un gran paso. Una forma de accion congruente en ese sentido, serd la de disefar programas donde os alumnos pongan en juego habilidades cientificas y profesionales y se capacite a personal académico en las esirategias didde- ticas para la ensefianza de habilidades meto. dolégico conceptvales. Si bien estos problemas no son ‘nuevos y se pueda argumentar que ésta es "una prictica habitual de nuesteas institucio- nes’, convendrla cucstionarse si se estd realizando de forma sistemitica. Sin embar- £0, antes de aceptar el argumemio anterior, sera necesario evaluar los planes y progra- ‘mas de estudio analizando el nivel de ejecu- in requerido de los estudiantes y las condi ciones de aprendizaje propuestas. iContiniia preponderando la expasicién como Gnica forma de trabajo docente?, élas pricticas se ‘caracterizan por seguimicmio de rutinas ode demostracién de los principios en lugar de aquéllas en donde los alumnos puedan poner ‘en juego habilidades de planeaciOn, evalua- cin © intervencién?, ise considera al alum- no como un ente pasivo 0 activo en el proce- so educativo?. El problema para el educador no es simple, no obstante, consideramos que Ja estrategia propuesta representa un primer Paso logico para la determinacién de los niveles de ejecucion que se pretende mues- tren los estudiantes al enfrentarse 2 proble- mas de su disciplina, REFERENCIAS Bevan, W. (1968). The contextual basis of behavior. American Psychologist. 23: 701- 74, Barker, R.G. (1968). 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