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MANGANIELLO, Ethel M.

(1973): Introduccin a las ciencias de la


educacin, Librera del Colegio, Buenos Aires.
UNIDAD 1. LA EDUCACIN: SU CONCEPTO Y SUS CARACTERES
ESENCIALES
I.

La Educacin

El esfuerzo continuo y sistemtico por reflexionar e intentar dar soluciones


al eterno problema de la educacin, constituye el ser y el sentido del saber
pedaggico. Ningn hombre puede permanecer indiferente o extrao frente
a l. Porque es su existencia misma, como ser individual y como ser social,
la que aparece comprometida en sus planteamientos y en sus soluciones.
La palabra educacin ha tenido diversas interpretaciones de acuerdo con
las ideas filosficas, religiosas, sociales, polticas y culturales que han
imperado a travs de los tiempos.
LA EDUCACIN COMO HECHO CONCRETO
La educacin es una realidad permanente en la vida individual y social.
Atae al hombre en su totalidad biopsquica y espiritual y en su bipolar
dimensin de individuo y miembro de la comunidad. La educacin no es un
simple accidente circunstancial en nuestra experiencia. Es una realidad que
afecta al hombre en su total integridad.
La realidad de la educacin supone una experiencia permanente,
directa e inmediata. Constantemente nos modificamos y transformamos,
asimilamos conocimientos, corregimos defectos, adquirimos hbitos y
modos de obrar, somos influidos en nuestro modo de ser y de actuar, y todos somos un estmulo educador sobre
otros individuos que se relacionan con nosotros. Todos somos educandos y educadores a la vez.
La educacin implica un proceso universal y permanente. La historia de la civilizacin nos revela que la
educacin es un hecho que se ha producido en todas las pocas y en todos los pueblos, como funcin esencial de
la vida en comunidad. La sociedad moldea al individuo segn sus normas y ordenaciones, de conformidad con sus
creencias, sus costumbres y sus maneras de proceder.
La socializacin se lleva a cabo mediante un lento y permanente proceso de impregnacin, resultado de la
convivencia con las generaciones adultas.
En las comunidades primitivas, al igual que en aquellas de cultura desarrollada, se observa el mismo esfuerzo,
ms o menos consciente, de transmitir a las generaciones jvenes su bagaje cultural. La influencia inintencional y
espontnea de la comunidad sobre las nuevas generaciones entra ya en el concepto de educacin.
LA NECESIDAD DE LA EDUCACIN
El acto educativo es inherente y necesario a la naturaleza humana. La inferioridad de sus recursos y medios
fsicos de defensa y la lentitud de su proceso de maduracin le hacen imprescindible la proteccin ajena durante
mayor tiempo que a cualquiera de los otros seres vivos. La madurez espiritual que caracteriza al hombre formado
no se logra si se deja al ser joven abandonado al azar. Sin la educacin, el ser humano no adquirira el lenguaje,
los hbitos, las ideas y los sentimientos que pertenecen a la vida cultural.
Pero la educacin no es slo una funcin necesaria para la vida del individuo. Es tambin una funcin ineludible
de la vida de la comunidad. La sociedad humana, para poder subsistir y progresar indefinidamente, necesita
propagarse espiritualmente mediante la educacin de las nuevas generaciones.
ETIMOLOGA DEL VOCABLO Y SUS DOS SENTIDOS
Educacin toma su sentido del verbo latino educare, que significa alimentar, nutrir, instruir, hacer crecer.
Pero al mismo tiempo tiene un sentido opuesto si deriva del verbo ex-ducere, que significa extraer, hacer salir.
La educacin es, al mismo tiempo, un proceso de desarrollo de las posibilidades que estn latentes en el
individuo y de incorporacin de elementos del medio histrico-social-cultural.
II. Caracteres esenciales de la Educacin
1) La educacin slo acaece en el hombre
La educacin toma como punto de partida al individuo, al ser psico-vital, y concluye en la persona, o sea, en el ser
cultural, portador de valores espirituales. La educacin, como proceso de formacin humana, representa el trnsito
de la esfera natural hasta el reino objetivo de los valores. La educacin est, pues, directamente relacionada con
la actividad espiritual. Por consiguiente, es un proceso exclusivamente humano.
2) Toda educacin supone una finalidad, un estado individual o social que se quiere alcanzar, distinto del
que el individuo tiene por naturaleza
El proceso educativo supone siempre un ideal de perfeccin, de elevacin, de mejoramiento. Siempre supone un
estado que se quiere alcanzar y que es distinto del que se tiene originariamente.
3) La educacin es un proceso dinmico
La educacin es un proceso dinmico. Este proceso significa el paso de un estado a otro. El proceso implica una
modificacin, una transformacin que afecta a la total integridad del ser, y supone un perfeccionamiento continuo.
No obstante, el sujeto de la educacin se mantiene en su identidad a travs del proceso. No pierde su
individualidad.

4) El proceso de la educacin se cumple a travs de todas las edades de la vida


El proceso educativo se realiza ininterrumpidamente en todas las etapas de la vida humana, a travs de las cuales
se va plasmando y definiendo su personalidad.
No obstante, las etapas de la vida humana son las que condicionan la estructuracin y el ritmo del proceso de la
educacin. Los perodos de mayor plasticidad, de mayor educabilidad, son la infancia y la adolescencia. Cuando el
hombre llega a su madurez, esto es, cuando posee las aptitudes necesarias para su funcin en la vida y ha
definido su conducta frente a ella, acepta en menor grado la influencia ajena. No obstante, aunque ms
dbilmente, sta siempre persiste. Por otra parte, el proceso formativo, que nunca se interrumpe, es continuado
como un esfuerzo de autoeducacin.
5) La educacin implica una transformacin duradera
La educacin supone un cambio duradero, una verdadera transformacin interior del sujeto.
6) Toda educacin autntica supone la intervencin consciente y creadora del sujeto que se educa
La educacin supone siempre la labor creadora y consciente del sujeto mismo que se educa. No existe educacin
autntica, mientras no haya una decisin voluntaria y libre por parte del educando.
Si el educando no participa activa y libremente en la tarea de su formacin interior, mediante la intervencin
consciente de su voluntad, la educacin podr significar un sistema de hbitos, una acumulacin de conocimientos
aprendidos memorsticamente, una cultura muerta, un adiestramiento. Pero no ser una autntica educacin.
7) El fenmeno educativo se produce bajo el estmulo del medio socio-cultural con el que se relaciona el
sujeto de la educacin
El hombre vive y acta en un mundo del cual no puede prescindir. Ahora bien, si las fuerzas originarias de su
naturaleza coinciden o armonizan con ese mundo, ste lo estimular de forma positiva, favoreciendo el libre
desenvolvimiento de esas fuerzas. De lo contrario, slo suscitar su resistencia a ajustarse al medio y su esfuerzo
por rebelarse; o bien, obtendr su adaptacin pasiva, que implicar no una educacin autntica sino una especie
de socializacin extrnseca.
CONCEPTO GENERAL DE EDUCACIN
La educacin es el proceso interior de formacin del hombre realizado por la accin consciente y creadora del
sujeto que se educa y bajo la influencia exterior o el estimulo del medio sociocultural con el que se relaciona. La
accin educadora surge como consecuencia de la conexin del sujeto con el mundo sociocultural.
III. Los dos modos del proceso: educacin sistemtica y no sistemtica
El fenmeno educativo es anterior a la teora y a la tcnica pedaggicas. Toda sociedad humana, para poder
subsistir y renovarse indefinidamente, necesita propagar a las nuevas generaciones todo su acerbo cultural. Hasta
en las agrupaciones ms rudimentarias, observamos que la comunidad ejerce en todo momento una accin
educadora sobre las nuevas generaciones, aunque esta accin constituya una influencia meramente espontnea y
no sistemtica. El joven se va iniciando en las ocupaciones destinadas a satisfacer las necesidades elementales
de la vida, segn el grupo social al que pertenezca, por un simple proceso de imitacin espontnea, en su mayor
parte no intencionada.
Cuando el hombre adquiere conciencia clara de la importancia del proceso mediante el cual las nuevas
generaciones son incorporadas a las formas de vida de la comunidad, surge, sobre esa educacin espontnea,
una accin educadora metdica y sistemtica, que se ejerce voluntariamente sobre las jvenes generaciones, de
acuerdo con determinadas normas y con sujecin a planes previamente establecidos.
La actividad educativa sistemtica no excluye nunca la educacin espontnea de la comunidad. Aun en los
pueblos ms civilizados, la base de toda la educacin formal est constituida por la educacin espontnea que
resulta de las mltiples influencias que la sociedad entera ejerce en todo momento sobre el individuo. La funcin
educativa metdica y sistemtica slo complementa y perfecciona la accin difusa de la familia y del medio social.
La accin educadora no sistemtica, como influencia espontnea, difusa, se lleva a cabo en la familia y en la
sociedad, y la accin educadora sistemtica, como influencia planeada, intencionada, se realiza especialmente
en la escuela, con objetivos definidos, con normas y reglas previamente determinadas, con contenidos
seleccionados, e impartida por personas especializadas.
La accin educadora no sistemtica no es selectiva: transmite sin discriminacin alguna contenidos buenos y
malos, convenientes e inconvenientes, verdaderos y falsos. La accin educadora sistemtica es selectiva e
intencionada: transmite slo aquellos contenidos positivos y valiosos adaptados a las caractersticas y
necesidades de los educandos.
UNIDAD 2. LOS FUNDAMENTOS INDIVIDUALES DE LA EDUCACIN
IV. El educando como unidad integral de vida
CONCEPTO DE EDUCANDO
El educando es el sujeto de la educacin. Pero hemos de establecer la distincin de educando en general. que
slo puede serlo el ser humano, en cualquier etapa de su vida, y el educando escolar, concepto restringido a
aquellas etapas del desarrollo humano en las que se recibe una educacin sistemtica.
El trmino educando puede ser aplicado a todo ser humano, tanto al nio y al adolescente como al joven y al
adulto, siempre que sean educables, esto es, que tengan capacidad de recibir forma, de transformarse y de
perfeccionarse, sea sistemticamente por medio del educador y de la escuela, sea espontneamente, por la
influencia del medio socio-cultural.

LA EDUCABILIDAD COMO FUNDAMENTO DE LA ACCIN EDUCADORA


Educabilidad es la capacidad que posee el ser humano para formarse a travs de sucesivos esfuerzos
educativos.
Esta educabilidad tiene sus lmites en la naturaleza de cada individuo. La herencia, las enfermedades, la
insuficiencia de la produccin hormnica, etc., pueden perturbar y hasta detener el crecimiento fsico y psquico,
poniendo lmites a la educabilidad. Sin embargo, en el estado actual de las investigaciones cientficas y de las
prcticas educativas, hemos de afirmar el principio de educabilidad de todos, incluidos aquellos con
discapacidades orgnicas o mentales.
ESTUDIO DEL EDUCANDO
La biologa nos hace ver que el hombre pertenece al mundo de la naturaleza, con sus instintos, sus tendencias y
sus disposiciones naturales. Pero los actos del hombre van mucho ms all de la simple satisfaccin de sus
necesidades vitales. Todas las reacciones humanas cuyas finalidades estn por encima de la simple conservacin
del individuo y de la especie, pertenecen a la esfera del espritu. Esta esencia no la posee el hombre natural sino
el hombre que se ha elevado a la esfera superior de la persona.
Pero estas dos exigencias, la biolgica y la espiritual, estn ntimamente relacionadas. La vida del espritu tiene
sus races ms profundas en la vida biolgica.
La pedagoga debe enfocar el estudio del educando desde un punto de vista integral, atendiendo a todos sus
aspectos y posibilidades como ser biolgico y espiritual, individual y social.
V. Los fundamentos biolgicos
No puede educarse al hombre si no se conoce su aspecto corporal, tanto en su constitucin morfolgica como en
su funcionamiento fisiolgico y en su desarrollo orgnico. Es en la infancia y en la adolescencia cuando ms se
manifiestan en el desarrollo del ser el predominio de los factores fsicos.
El pedagogo no puede desconocer la influencia que en el desenvolvimiento de las funciones intelectuales tienen la
alimentacin, el sueo, el funcionamiento de los rganos sensoriales, las perturbaciones del sistema nervioso, la
insuficiencia de la produccin hormnica, etc. La accin educativa tiene que tener en cuenta, adems, todas
aquellas perturbaciones orgnicas que inhiben o detienen el desarrollo normal de nios difciles o discapacitados.
LA HERENCIA BIOLGICA
Las concepciones biolgicas contemporneas explican la transmisin de los caracteres individuales mediante la
hiptesis de los genes. Se admite que los genes seran los determinantes de las posibilidades hereditarias. El
mecanismo de la herencia est regulado por las leyes de Mendel. Cuando se cruzan individuos de una misma
especie y de la misma variedad, es imposible llegar a determinar en qu medida interviene cada individuo en los
caracteres que presentan los descendientes. Al carcter que se exterioriza se le llama dominante, y al que queda
oculto recesivo. El predominio de uno de los caracteres sobre el otro obedece a la ley de la dominacin.
En la herencia hay que distinguir las propiedades genotpicas de las fenotpicas. El fenotipo designa el conjunto
de propiedades hereditarias o no, que se manifiestan en el individuo. El genotipo, en cambio, designa la
constitucin especfica de la clula germinal que se transmite a travs de las generaciones. Est constituido por
las propiedades especficas de naturaleza hereditaria, ya se exterioricen efectivamente, ya permanezcan latentes
(caracteres recesivos).
En muchos casos se presentan individuos con caracteres que no estn manifiestos en los antepasados prximos.
Al volver a surgir dichos caracteres en un individuo despus de muchas generaciones, se dice que ha ocurrido una
salto atrs o una reversin. Tambin pueden aparecer inesperadamente caracteres nuevos que no se haban dado
en los antepasados del individuo. Estas variaciones toman el nombre de mutaciones.
La aparicin de los caracteres hereditarios est determinada en muchos casos, pero a menudo la realizacin de
ellos depende de las condiciones del medio, de la situacin vital. As, puede ocurrir que por una alimentacin
deficiente se desarrolle un individuo de estatura baja a pesar de que su constitucin hereditaria sea la
correspondiente a una estatura alta.
En el ser humano, la influencia del medio es ms acentuada que en otros seres vivos. As, la formacin del
hombre tiene un doble origen: por una parte el factor endgeno (herencia) y por otra el factor exgeno (el medio
ambiente). De la conjugacin de estos factores depender el desarrollo del individuo.
EL CRECIMIENTO FISIOLGICO
Con la denominacin crecimiento fisiolgico designamos sintticamente todas las manifestaciones del
desarrollo biolgico del ser humano: desarrollo de la talla, del peso, del volumen, de los rganos, del permetro
torcico, etc., y en general, de todas las propiedades fsicas que corresponden a su tipo especfico.
El hombre es el ser vivo que tiene un crecimiento ms largo, pues representa un tercio de su existencia. El
crecimiento psicolgico es an ms extenso, ya que al finalizar el crecimiento fisiolgico, con la madurez sexual y
la detencin del aumento de la talla, el ser humano no ha logrado todava el equilibrio psquico que caracteriza al
hombre plenamente formado.
El crecimiento fisiolgico se efecta segn las leyes de la herencia, pero est poderosamente influido por las
relaciones con el medio exterior. Su ritmo es irregular, con perodos de crecimiento rpido y perodos de reposo.
Las fases de aumento considerables de estatura y de peso, llamadas crisis de crecimiento, varan segn el
sexo, la raza, las condiciones sociales, etc. Hay fases de alargamiento y fases de engrosamiento. Adems,
algunos rganos se desarrollan mientras que otros se detienen en este desarrollo momentneamente: hasta los 9
aos el crecimiento progresa con bastante igualdad; desde los 9 a los 12 aos procede ms lentamente; desde los
13 a los 15 es el tiempo del desarrollo ms rpido; y de los 15 a los 20 se produce una nueva lentitud.

FACTORES DE VARIACIN DEL CRECIMIENTO FISIOLGICO


1.- Con respecto al sexo, el crecimiento en las nias tiene un ritmo ms uniforme que en los varones y llega a su
detencin con un adelanto de dos o tres aos. Durante la pubertad, el crecimiento se acelera en ambos sexos,
siendo ms acentuado en las nias. Pero hacia los diecisis o diecisiete aos los varones manifiestan un
desarrollo superior al de las nias.
2.- El factor racial tambin influye en el crecimiento. Se admite que en los indios y en los negros el crecimiento es
ms acelerado que en los blancos hasta los siete u ocho aos. Los japoneses tienen en cambio un crecimiento
ms pausado hasta la pubertad; ms rpido despus.
3.- Las condiciones climatolgicas ejercen una influencia importante. En los climas tropicales el crecimiento es
ms rpido hasta la pubertad; ms lento despus. Con respecto a las estaciones, parece admitirse que el
crecimiento en la talla se acelera en el verano mientras que el desarrollo en peso y volumen se acenta en el
invierno.
4.- Los factores sociales tambin tienen suma importancia. El rgimen alimenticio, las condiciones de alojamiento,
los perodos de vacaciones, el cuidado que se presta al nio, etc., estn relacionados directamente con las
condiciones sociales.
5.- Las enfermedades, especialmente aquellas de largas convalescencias, y las perturbaciones de los aparatos
digestivo, circulatorio y respiratorio, provocan alteraciones en el desarrollo. La carencia de vitaminas trae como
consecuencia el adelgazamiento, la inhibicin del desarrollo del sistema seo hasta conducir al raquitismo y las
perturbaciones del sistema nervioso.
6.- Las insuficiencias de la produccin hormnica pueden asimismo perturbar notablemente el crecimiento fsico y
mental.
EL MEDIO FSICO
Con respecto a las relaciones del medio con el individuo, han surgido dos teoras opuestas:
- En el siglo XIX, con las teoras de Darwin (El origen de las especies, 1859) y de Spencer, se sostuvo la
inalterable uniformidad del medio fsico y la ineludible adaptacin a l de cada organismo. Darwin enuncia su
clebre teora de la seleccin natural segn la cual la naturaleza ejercera una accin selectiva en la supervivencia
del ser vivo. El medio aparece pues como el supremo determinante vital.
- A comienzos del siglo XX, frente al determinismo del medio, surge la reaccin vitalista. Se sostiene con ella que
es el ser vivo quien determina por s mismo su destino. El medio no es algo inalterable sino que est condicionado
por la estructura del ser vivo. Cada especie animal y cada organismo tienen un mundo especfico, peculiar, que es
su mundo circundante, en el que se desenvuelve su vida.
Cada organismo se halla totalmente coordinado con su mundo circundante mediante un sistema receptor, por el
cual recibe los estmulos externos, y un sistema efector, por el cual reacciona ante dichos estmulos. Para poder
sobrevivir, todo organismo requiere el equilibrio entre ambos sistemas, estableciendo de este modo un crculo
funcional.
Entre el sistema receptor y el sistema efector, el hombre ha interpuesto un sistema de smbolos creados por l
(formas lingsticas, imgenes artsticas, ritos religiosos, smbolos mticos, etc.) que le impide enfrentarse
directamente con la realidad. El animal vive coordinado directamente con su medio. El ser humano no conoce la
realidad cara a cara sino a travs de una red simblica que lo envuelve y que ha sido creada por l. As, mientras
la actividad simblica humana se desarrolla (lenguaje, arte, ciencia, religin, mito, etc.) la realidad natural
retrocede. El hombre no vive en un mundo de hechos naturales en relacin directa con sus necesidades
inmediatas, no vive en un puro universo natural, sino en un universo simblico.
Con todo esto, sera ms exacto afirmar, en lo que respecta al mundo humano, la relacin recproca entre el
hombre y el medio.
VI. Los fundamentos psicolgicos
La psicologa moderna ha destacado el valor de los siguientes principios en la consideracin de la estructura
psquica del ser humano:
a) Su naturaleza compleja, pero unitaria: El ser individual, tanto el nio como el adolescente y el adulto,
constituyen una totalidad, una estructura somatopsquica compleja y al mismo tiempo unitaria. Las teoras
psicolgicas modernas han puesto de relieve el hecho de que la vida mental es una unidad funcional. El
ser humano acta en todo momento en forma global. En todos los instantes de su vida el hombre es
inteligencia, sentimientos, voluntad.
b) Su carcter gentico o evolutivo: El desarrollo del hombre se realiza por etapas sucesivas que asumen un
valor y un sentido propio. As, la vida anmica del nio es totalmente distinta a la del adulto: sus energas y
necesidades se diferencian tanto en intensidad como en naturaleza, es decir, cuantitativa y
cualitativamente. Rousseau, en Emilio (1762), da la idea del valor propio de la infancia, del
desenvolvimiento del educando por etapas sucesivas y de la necesidad en la accin pedaggica de seguir
este orden natural de sucesin. A fines del siglo XIX, el auge de los mtodos experimentales posibilitaron
un mayor conocimiento de la vida psquica del nio y del adolescente. Surgieron los primeros trabajos, que
florecieron extraordinariamente en las primeras dcadas del siglo XX, con los trabajos de Binet,
Claparde, Decroly, y posteriormente, Piaget, Wallon, Debesse, Skinner, etc.
c) Sus variaciones individuales: Debemos destacar la importancia que para la pedagoga tiene la contribucin
de la psicologa individual. La tipologa, rama de la psicologa desarrollada en el siglo XX, trata de
determinar las estructuras anmicas peculiares de los individuos, independientemente de los principios de

la psicologa general. Es una psicologa descriptiva, y establece tipos, o sea, formas globales de
comportamiento, que permiten clasificar a los seres humanos en grupos ms o menos homogneos.
LA HERENCIA PSICOLGICA
Casi todos los teorizadores admiten que la transmisin de las cualidades psicolgicas se efectuara segn las
mismas reglas que la de la herencia biolgica. En realidad, tratndose de la herencia psicolgica, se emplea ms
bien la palabra predisposicin. Se acepta que el desarrollo psicolgico del ser es el resultado de predisposiciones
innatas bajo el estmulo del medio.
Es indudable que los fenmenos de la herencia psicolgica son mucho ms complicados que los de la herencia
biolgica. Innumerables influencias externas, incluso la intervencin consciente del individuo, inciden
constantemente sobre las predisposiciones hereditarias.
Las investigaciones de Galton acerca de la herencia del genio llegan a estas conclusiones:
A. El genio siempre se manifiesta, cualquiera sea la educacin que reciba.
B. Los hombres que se desarrollan en un medio sumamente favorable jams alcanzan el grado mximo de
superacin si no estn dotados por naturaleza de altas capacidades.
El medio es impotente para desarrollar posibilidades que no existan en potencia en el ser joven. La educacin
tratar de obtener el mayor rendimiento posible teniendo en cuenta las posibilidades hereditarias del
individuo.
Tan errnea es la teora que considera omnipotente al poder de la educacin como la que trata de responsabilizar
exclusivamente a los factores hereditarios del desarrollo del individuo. Las aptitudes hereditarias pueden ser
favorecidas, modificadas y aun contrarrestadas por la influencia del medio y de la educacin. Por eso es
indispensable que el educador conozca dichas aptitudes. Slo as podr ejercer una accin educadora
beneficiosa.
EL DESARROLLO PSQUICO
Es evidente que siendo el hombre una totalidad, una estructura somatopsquica, el crecimiento fisiolgico y el
desarrollo psicolgico tienen que estar estrechamente correlacionados. Sin embargo, ello no implica afirmar que
exista un paralelismo absoluto entre ambos fenmenos. Antes bien, podemos destacar algunas diferencias
marcadas. En primer lugar vemos que el desarrollo biolgico est ms condicionado que el psquico por los
factores hereditarios. En el desarrollo psquico, adems, gravita el esfuerzo consciente del sujeto. Por ltimo, se
puede observar que lo fsico presenta una autonoma mayor con respecto a lo psquico que lo psquico con
respecto a lo fsico.
LAS ETAPAS DEL DESARROLLO PSQUICO
La crisis de la pubertad divide el desarrollo fisiolgico y psquico del ser humano en las dos grandes etapas que
atraen el inters del pedagogo: infancia y adolescencia. A su vez, en cada una de esas etapas se pueden
distinguir diversos perodos definidos:
1) Primera infancia, desde el nacimiento hasta los tres aos.
2) Segunda infancia, entre los tres y los seis o siete aos.
3) Tercera infancia (llamada tambin niez), desde los seis o siete aos hasta la pubertad.
4) Adolescencia puberal, desde los doce o trece aos, ms o menos, hasta alrededor de los diecisis.
5) Adolescencia juvenil, desde los diecisis aos, ms o menos, hasta los veinte o veintiuno.
Algunos psiclogos han relacionado los periodos del ser con la evolucin de los intereses. Se han establecido
partiendo de esta base numerosas clasificaciones que tienen en cuenta los intereses dominantes de la actividad
mental del ser en cada edad. Tomaremos como ejemplo la de Claparde:
1) Perodo de los intereses perceptivos, durante el primer ao.
2) Perodo de los intereses del lenguaje, durante el segundo y tercer ao de vida.
3) Perodo de los intereses generales (despertar intelectual, edad de la interrogacin), de los tres a los
siete aos.
4) Perodo de los intereses especiales y objetivos, de siete a doce aos.
5) Perodo de los intereses tico-sociales, intereses especializados e inters relativo al sexo (perodo
sentimental), de doce a dieciocho aos y an ms.
6) Periodo de intereses subordinados a un inters superior, ya sea un ideal o simplemente el inters de
conservacin personal (edad adulta).
Los cuatro primeros periodos corresponden, segn Claparde, a la poca de adquisicin y experimentacin; el
quinto a la poca de organizacin y de valoracin; y el sexto a la poca de produccin, que es el perodo de
trabajo.
LA FASE PRENATAL
El nacimiento no significa la iniciacin de la vida. Antes del nacimiento se necesitaron alrededor de 40 semanas
para el desarrollo del futuro ser.
Iniciada ya la etapa fetal, el sistema nervioso presenta ya signos de organizacin, se inician los latidos cardacos y
aparecen los primeros movimientos espontneos y provocados.
Las investigaciones nos han permitido un conocimiento preciso de los procesos del desarrollo fisiolgico embrional
y fetal. Pero poco es lo que se sabe sobre las funciones psicolgicas del prenato. Entramos aqu en el terreno de
las hiptesis. Segn algunos psiclogos no existe razn alguna para que no aceptemos como probable la
existencia en el feto de un psiquismo incipiente, elemental, vago, de naturaleza inconsciente o preconsciente.
El feto no es un ser puramente vegetativo, dotado slo de movimientos espontneos, sino un organismo capaz de
adaptarse y de adquirir reflejos que en el ltimo perodo de la vida prenatal adquieren una notable precisin.
En estos elementos psquicos incipientes del prenato juegan un importante rol no slo el caudal gentico sino
tambin los factores derivados de los aportes nutritivos recibidos del organismo materno.

EL NACIMIENTO
El nacimiento representa, para el prenato, una interrupcin violenta de la anterior adaptacin, esto es, un profundo
desequilibrio vital. Significa la primera relacin del ser con el mundo exterior. Pero este primer paso hacia una
existencia autnoma no se produce de manera totalmente brusca. Ante todo, los cuidados de los progenitores
tienden a mantener en torno del recin nacido ciertas condiciones de vida que se acercan mucho a las de su
estado anterior. El sueo continuar representando el elemento fundamental de la vida del beb.
LA INFANCIA
La infancia representa el perodo de plasticidad durante el cual el ser joven imita, juega y experimenta, vale decir,
ampla sus posibilidades de accin. El hombre cuenta con un perodo de infancia muy largo, superior a la duracin
total de la vida de muchos mamferos. Adems, el nio recin nacido tiene una incapacidad casi total: es incapaz
de cambiar por s solo de lugar en el espacio o de obtener la satisfaccin de sus necesidades biolgicas ms
elementales.
Primera infancia (0 - 3 aos)
El primer ao de vida est dominado por las necesidades fisiolgicas de adaptacin al medio. La conducta del
beb recin nacido, del neonato, es sobre todo medular. Al grito que indica la primera respiracin del beb siguen
otros reflejos: de succin, de estornudo, de prensin, etc. La nutricin y el sueo representa toda la vida del nio.
Desde los primeros meses aparecen los movimientos espontneos de tipo exploratorio, que no estn
relacionados con estmulos precisos y que no seran sino reacciones a estmulos internos. Las cosas del medio no
le interesan al nio de esta edad por s mismas sino como objetos de ejercicio para sus rganos. La afectividad
aparece asimismo vinculada por entero a sus necesidades fisiolgicas. Claparde considera que sta es una
etapa de intereses perceptivos.
Toda la conducta del nio en los primeros meses est supeditada a necesidades biolgicas, a intereses rganoafectivos. Todas sus necesidades y deseos estn relacionados con las funciones neurovegetativas.
Otra caracterstica de esta etapa es la fusin con el medio, que no es slo el medio fsico sino tambin el medio
socializado por las actividades de los seres humanos que rodean al beb. Contina unido al medio y en especial
con la madre, con la que sigue manteniendo una unidad que podramos denominar vital. No existe diferenciacin
alguna entre el yo y el no yo (sincretismo indiferenciado). Para el beb todo est condicionado por sus
necesidades inmediatas, por sus deseos. Pero no existe un "yo" consciente, diferenciado del resto del mundo.
Esta manifestacin tpica del infante, en que el centro del universo gira alrededor de ese yo, ha sido denominado
egocentrismo por Piaget. El egocentrismo no es sinnimo de egosmo. No es tampoco una anomala: es una
necesidad psico-vital.
En el perodo que va de 1 a 3 aos, los intereses de base biolgica continan predominando. Ya en los ltimos
meses del primer ao de vida las actividades sensorio-motoras comienzan a sistematizarse y surge una creciente
coordinacin entre los datos perceptivos. As, el nio mueve la mano para seguirla con la mirada, o arroja al suelo
objetos para or con satisfaccin el ruido que producen (juegos sensoriales).
Las reacciones afectivas se van concretando paulatinamente en diferentes estados emocionales: clera, miedo,
simpata, etc.
La marcha y el lenguaje producen modificaciones sensibles en la conducta del nio. Desde los quince meses y
hasta aproximadamente los dos aos y medio, el nio es prcticamente un deambulador. La marcha, que le
permite ponerse en contacto con muchas cosas, le proporciona al mismo tiempo un fuerte sentimiento de
autonoma.
Con respecto a los intereses glsicos, stos alcanzan su punto culminante entre los dos y los tres aos. Las
primeras manifestaciones las encontramos ya en el prelenguaje del lactante, que se inicia con gritos y gorjeos
para indicar necesidades o exteriorizar estados difusos de malestar o de agrado, hasta llegar al balbuceo o
lalacin. Es a partir del segundo ao cuando comienza en realidad el lenguaje propiamente dicho. El nio repite
primero incesantemente slabas; luego forma palabras aisladas a las que asigna el valor de frases y oraciones y,
por ltimo, llega a la yuxtaposicin de palabras por imitacin y a la creacin de palabras por analoga con aquellas
que conoce. La evolucin en la marcha del lenguaje depende tambin de las diferenciaciones individuales.
A esta edad, la accin educadora est condicionada muy estrechamente por los factores biolgicos y psicolgicos.
Es sta una etapa de crianza, en la cual los dos medios esenciales para favorecer los progresos naturales del nio
son la proteccin y el estmulo.
La crianza humana implica la atencin continua del educador en relacin con las incipientes conquistas de la
inteligencia, de la sensibilidad y de la motricidad del beb.
Segunda infancia (3 - 6 7 aos)
Ya no existe el sincretismo de la etapa anterior, en la que el nio no diferenciaba sus representaciones de s
mismo con las representaciones del mundo exterior. Pero en realidad, la diferenciacin no se logra en esta etapa
ms que en el plano corporal. El mundo subjetivo, el mundo de las cosas y el mundo de las personas no estn
todava claramente diferenciados. El nio personifica cosas y animales, dotndolos de pensamientos, deseos y
emociones. Esta tendencia animista, caracterizada por la falta de discriminacin entre lo fsico y lo psquico, es
una consecuencia de su estructura egocntrica. El nio es egocntrico pero no es egorreflexivo, es incapaz de
hacer introspeccin. Su voluntad trata tenazmente de apoderarse del mundo que le rodea, de abarcarlo todo, de
comprender lo nuevo; pero no intenta saber nada de s mismo. Segn Piaget, hacia los siete u ocho aos ms o
menos, este egocentrismo primitivo va cediendo el paso a la objetividad. La progresiva socializacin de la
conducta infantil har disminuir poco a poco la mentalidad egocntrica y el punto de vista animista, para llegar al
pensamiento racional y a una interpretacin realista del mundo.

Otro rasgo caracterstico de esta etapa central de la infancia es la fantasa nacida precisamente de su
subjetividad. El nio identifica fantasa con realidad, es decir, acta como si los productos de su fantasa fuesen
autntica realidad.
La actividad ldica es el modo de actividad natural propia de esta edad; ella constituye la vivencia especfica de
la infancia. Los intereses ldicos se inician mucho antes de la segunda infancia, pero se desarrollan y se
profundizan durante ella.
Acerca de la naturaleza del juego en los nios los psiclogos han formulado muchas teoras:
1 - Teora del descanso: Considera al juego como un recreo, como un descanso para reparar las fuerzas fsicas
y mentales fatigadas por el trabajo. Sin embargo, esta teora podra explicar los juegos de los adultos pero no los
de los nios. La vida infantil es un continuo juego, juega durante todo el da hasta el agotamiento y juega an
cuando no est cansado. Lo que repara sus energas es el sueo.
2 - Teora del excedente de energas: El juego se explicara como el exceso de energa vital sobrante. Sin
embargo, el nio juega lo mismo cuando est fatigado y no tiene, por lo tanto, excedente de energas.
3 - Teora del atavismo: El juego es necesario para la desaparicin de aquellas funciones rudimentarias que han
persistido y que hoy seran intiles para el hombre civilizado. El nio realizara mediante el juego actos que
ejecutaron nuestros antepasados (trepar a los rboles, cazar a los pjaros, etc.). Ahora bien, esta teora puede ser
fcilmente rebatida. Siendo el juego un ejercicio tan constante, no debilitara sino antes bien fortalecera esas
actividades.
4 - Teora del ejercicio preparatorio: El juego es un ejercicio preparatorio para la vida seria del adulto. Los
juegos son tanteos, ensayos, experimentos de las actividades reales y tiles que deber realizar el individuo
ulteriormente. Ahora bien, esta teora tendr valor slo para explicar las juegos de imitacin.
5- Teora catrtica: El juego sirve para eliminar o canalizar las tendencias perjudiciales o impulsos nocivos del
hombre. Pero es inexacto suponer que el ejercicio continuo pueda servir como medio para eliminar dichas
tendencias; por el contrario, las estimulara.
6 - Teora de la ficcin: El juego es una libre persecucin de fines ficticios.
7 - Teora de la conciencia de fuerza: El juego sirve como un medio para valorizar los sentimientos de
inferioridad del nio en forma de una potencia consciente intensificada.
Otra tendencia esencial de la mentalidad infantil es la imitacin, uno de los elementos bsicos con que cuenta el
nio para introducirse en el mundo social. Las primeras imitaciones, consistentes en movimientos expresivos,
aparecen en edad muy temprana. Pero la imitacin propiamente dicha se inicia alrededor de los siete meses de
vida y alcanza su mayor apogeo hacia los dos o tres aos. En la etapa de la infancia que estamos considerando,
no slo reaparece intensificado, sino que adems se diversifica contribuyendo en gran parte al proceso de
formacin del nio. Mediante la imitacin, no slo se adapta al medio adquiriendo bienes culturales (lenguaje,
costumbres, normas, etc.), sino que adems se inicia en el aprendizaje de la escritura, el dibujo, la msica...
La curiosidad, otro de los rasgos tpicos de la psicologa infantil, hace su aparicin alrededor de la segunda mitad
del primer ao de vida, aunque su apogeo corresponde a la segunda infancia. La edad de los tres aos es la edad
del preguntn. Las relaciones de origen, de utilidad y de causalidad constituyen el objeto preferente de la
curiosidad infantil. Cuando esas relaciones escapan al poder de investigacin del nio, ste recurre a los mayores.
Con la ayuda de las respuestas que stos le dan y con las que l mismo se da, construye un mundo especial de
carcter global. Su percepcin del mundo y de las cosas es sincrtica. Frente a los fenmenos el nio se forma
una imagen total; incapaz de anlisis y de sntesis, percibe conjuntos sin diferenciarlos bien.
Otra nota distintiva de esta etapa central de la infancia est constituida por las relaciones especiales de vivencia
del espacio y del tiempo, distintas de las del adulto. Para el nio, el espacio consta de dos esferas: una esfera
central, bien conocida, dispuesta en torno del yo, y una esfera remota, de la que slo tiene una vaga impresin,
poblada de imgenes de su mundo interior. El mundo espacial central es limitado, pero conocido del modo ms
intensivo.
El mundo temporal del nio no es continuo como el del adulto. El alma pueril vive en tiempo presente. Para el nio
el tiempo es una serie de movimientos desligados unos de otros, aunque cada uno de ellos es gozado de modo
intenso.
Tercera infancia (6 - 12 13 aos)
Este perodo es el ms equilibrado de la vida del nio. A esta edad disminuyen progresivamente el egocentrismo y
la tendencia animista, mientras que al mismo tiempo se desarrolla la racionalidad. La concepcin del mundo se
torna realista.
El nio adquiere conciencia de sus fuerzas fsicas y mentales, y logra un grado superior de adaptacin a las
condiciones del medio. De aqu nace un sentimiento de seguridad en s mismo.
El inters se vuelca plenamente hacia el mundo exterior, los objetos y las actividades que le propone. Su memoria
acumula datos que ms adelante utilizar el razonamiento.
La imaginacin detiene su vuelo y la atraccin por las narraciones maravillosas es sustituida por la atraccin hacia
las narraciones de aventuras y las leyendas.
La curiosidad se torna selectiva y se inclina hacia actividades exploratorias.
Con respecto a la sexualidad, es ste un perodo de latencia o de quietud.
Hacia esta edad se desarrolla intensamente la actividad exteriorizada en mltiples formas. Esta actividad creciente
es favorecida por la vida social intensa. Es sta la "edad de las pandillas" y de la camaradera fcil, muy distinta a
la amistad selectiva del adolescente. El nio busca ahora la sociedad de otros nios y los juegos cooperativos. El
juego se organiza y se hace disciplinado.
Esta personalidad aparentemente slida y equilibrada del nio pre-pber es, al mismo tiempo, simple y
rudimentaria. La mentalidad infantil an no llega a la mayor parte de las relaciones abstractas. Su escala de

valores no alcanza los niveles superiores del espritu: los valores vitales, prcticos y tecnolgicos acaparan casi
todo su inters.
En la vida del nio de la tercera infancia se produce un acontecimiento de importancia extraordinaria: la
escolarizacin. El paso del estrecho crculo familiar al de la escuela significa la introduccin a un mundo
totalmente nuevo y ensanchado, aunque en la actualidad se produce antes de este perodo, debido al gran
desarrollo de la educacin preescolar o infantil. Pero es en realidad en la tercera infancia cuando el nio es tratado
casi por completo como un escolar. La sociedad, por medio de la escuela, le ofrece al nio todos aquellos ramos
instrumentales y le posibilita todas aquellas experiencias y conocimientos prcticos que le permitirn su progresivo
ajuste a las diferentes funciones de la vida social.
La accin educadora ha de tener siempre presente lo importantsimo que es para el ser joven el aprovechamiento
de estos aos para la formacin de automatismos y hbitos sociales. Hacia esta edad las adquisiciones tcnicas
(lectoescritura, dibujo, msica, manualidades) son fciles, dado el carcter de plasticidad de este periodo.
Asimismo, asume extraordinaria importancia en la educacin de esta etapa la formacin social y moral del
carcter, asentada en las reglas de conducta. Hay que tener en cuenta que el escolar no constituye un individuo
aislado, sino un miembro integrante de un grupo.
ADOLESCENCIA
El periodo de la infancia que se extiende desde los seis hasta los doce o trece aos es el ms equilibrado de la
vida del nio. Cuando irrumpe la aurora de la adolescencia este equilibrio se desmorona y toda la vida orgnica y
psquica experimenta un profundo cambio. Desaparece la seguridad, la armona, la decisin, y aparecen la
incertidumbre, la inseguridad, el desequilibrio. Es ste el "segundo nacimiento" de que habla Rousseau.
El adolescente inicia en forma activa su integracin al grupo social.
No se puede fijar un lmite de edad riguroso para la entrada en la pubertad. Diversas causas pueden acelerarla o
retrasarla: el clima, la raza, las influencias de orden psquico, etc.
Casi todas las transformaciones que se realizan en la vida psquica del adolescente estn directamente
relacionadas con el fenmeno de la madurez sexual. Se considera a la sexualidad como la causa inmediata de la
intensa crisis de la afectividad, de la inteligencia y de la voluntad que se produce en el adolescente.
Sin embargo, ms acertado que considerar la adolescencia mental como consecuencia de la madurez sexual
sera considerar los dos rdenes de hechos como resultado de una causa ms profunda. Teniendo en cuenta las
transformaciones que tienen lugar en la vida psquica del adolescente, Spranger destaca, como caracterstica
fundamental, el descubrimiento del yo.
Con la adolescencia el ser adquiere por primera vez la conciencia de s mismo. Es sta la etapa de la
discriminacin entre el mundo interior y el mundo exterior; entre lo subjetivo y lo objetivo. El adolescente se vuelca
sobre s mismo; se vuelve autorreflexivo y concentrado. Se asla de todos los dems para sumergirse en su
individualidad.
La acentuacin del propio yo, que Stern llama yosmo, es muy diferente al egocentrismo infantil. El nio es
intensamente egocntrico, al referirlo todo a s mismo, pero no es egorreflexivo. El nio expande su yo en la
multitud de cosas que le rodean y trata de captar y de comprenderlo todo. Pero no sabe nada de s mismo: no se
descubre como un ser diferente al mundo que le rodea. Ahora bien, ese "yo" que el adolescente descubre por
primera vez no es un yo armonioso y unitario, sino un yo contradictorio y oscilante. Es sta la edad de las
divergencias, de los desacuerdos, de las contradicciones y de los estados anmicos vacilantes.
El adolescente se descubre pero no se comprende. De este hecho surge una imperiosa necesidad de ser
comprendido por los dems. Sin embargo, y sta es la paradoja de esta edad, es muy difcil llegar a esta
comprensin, ya que, precisamente, el rasgo ms tpico del adolescente es su extremada reserva. Adems, el
amor propio extremado, el sentimiento pronunciado de la dignidad de ese yo recin descubierto, trae como
consecuencia una susceptibilidad profunda, un anhelo tenaz de ser tomado en serio por los adultos. Por eso el
adolescente se rebela contra los mayores que, con absoluta falta de tacto, pretenden obtener de ellos la misma
sumisin que encuentran en los nios.
Otra caracterstica de esta edad es el impulso de independencia, los anhelos de emancipacin, de
autodeterminacin. Esto no significa una posicin de rebelda, sino una necesidad natural. El adolescente est
plasmando su personalidad.
La formacin de un plan de vida es otro de los rasgos. Pero no se trata de planes que obedezcan a fines claros,
sino a la direccin que toma su vida interior, a la formacin espontnea de un ideal. As como el juego es la
vivencia especfica de la infancia, los ideales constituyen el mundo del adolescente. En esta bsqueda anhelosa
de una forma ideal, escaso lugar ocupa la realidad. El adolescente se sumerge en su fantasa creadora; se
aparta del mundo circundante y se encierra en su mundo ideal, pletrico de fantasa.
Otra caracterstica es el ingreso dentro de las distintas esferas de la vida. El adolescente se entrega menos al
objeto; vive ms subjetivamente la relacin con los diferentes sectores del mundo de la cultura. Se inicia ya la
propia valoracin y, como consecuencia de ello, se produce una colaboracin activa frente al mundo de la cultura.
LAS DIFERENCIAS PSICOLGICAS INDIVIDUALES
La caracterologa o tipologa, rama joven de la psicologa, establece formas globales de conducta que permiten
clasificar al ser humano en grupos ms o menos homogneos. Algunas tipologas tienen en cuenta la relacin
psicofsica del individuo, estableciendo relaciones ms o menos estrechas entre la constitucin somtica y la
construccin psquica (Kretschmer); otras se basan en motivos estrictamente psicolgicos (Jung); otras subrayan
el aspecto puramente espiritual (Spranger).

1. Caracterologas fundadas en elementos somatopsquicos


Kretschmer ha procurado establecer una ntima correlacin entre la estructura corporal y la estructura psquica.
Seala tres tipos fundamentales de estructuras corporales: leptosmico (delgado en la construccin corporal y de
estatura elevada), pcnico (ms bien de estructura baja y corpulenta, y de tronco redondo) y atltico (de fuerte
desarrollo del esqueleto, musculatura con amplios hombros y trax exuberante). Kretschmer encontr una
correlacin estrecha entre estas formas somticas y ciertas psicosis. En su estudio encuentra dos tipos bsicos de
temperamentos: el temperamento cicloide, que posee un carcter muy fluctuante y que, en los trastornos graves
de personalidad, desarrolla psicosis maniacodepresivas, corresponde preferentemente al tipo pcnico; y el
temperamento esquizoide, que posee un carcter introvertido y que en los trastornos graves se revela en la
esquizofrenia, se asocia con el tipo leptosmico. Por ltimo, el tipo atltico posee un temperamento particular, en
el que predomina la timidez y el idealismo, se muestra proclive a la epilepsia y su carcter es epileptoide. Sus
rasgos fundamentales son la inmadurez, la explosividad y la tendencia a perseverar en una accin.
Los nios de tendencia ciclotmica son sociables; prefieren ms jugar con sus compaeros que quedarse solos
con los libros; son francos, espontneos y comunicativos con sus padres y maestros. No sienten inclinacin por
las materias abstractas. Prefieren aquellas que los ponen en contacto con el mundo real que les rodea: geografa,
botnica, zoologa, fsica, etc. A los nios de tendencia esquizotmica, en cambio, les agrada ms leer un libro que
jugar con sus compaeros. Prefieren la compaa de un solo amigo a los juegos con muchos camaradas. Son
reservados, retrados; se disgustan con facilidad, aunque son ms bien sensibles a las ofensas o a las
reprimendas de los adultos. Sus materias preferidas son aquellas de tipo abstracto o especulativo, como la
aritmtica, la historia, la religin, el lenguaje, etc.
2. Caracterologas fundadas en las propiedades psquicas
Jung (1875-1961) ha sintetizado dos tipos: introvertidos y extrovertidos. El introvertido es aquel que se orienta
enteramente hacia adentro: se repliega sobre s mismo y se asla del mundo exterior. El extrovertido es el
individuo que se vuelca sobre el mundo que le rodea; que se orienta por completo hacia las cosas y se complace
en ellas. El introvertido suele emitir juicios fantsticos, temerarios, subjetivos, porque se evade siempre de la
realidad. El tipo extrovertido est sumergido, en cambio, en la realidad objetiva. Su conducta est determinada,
por lo general, por estmulos surgidos de la convivencia con la comunidad.
3. Tipologas fundadas en elementos culturales
Spranger describe seis formas fundamentales del espritu humano:
- El hombre terico busca por encima de todo la verdad. Por naturaleza es intelectualista. Est siempre animado
por la pasin de conocer. La ciencia constituye para l el bien supremo. En general, resulta inhbil para la vida
prctica.
- El hombre econmico se rige por el valor "utilidad". Para l todo es un medio de conservacin, de lucha por la
vida. En las relaciones sociales es egosta: la conservacin de su vida es lo ms importante. El conocimiento slo
tiene valor en funcin de su aplicacin prctica.
- El hombre esttico tiene como valor supremo la belleza. Es aquel que transforma todas sus impresiones en
expresiones. Es indiferente a las condiciones econmicas de la vida. El subjetivismo y el sentimiento dominan en
l.
- El hombre social afirma como valores preponderantes la solidaridad, la caridad, la simpata, el amor al prjimo.
Es amigo de la comunidad, altruista y antiegosta.
- El hombre imperialista es el hombre que busca el poder. El deseo de reinar, de imponerse, rige todos sus actos.
Trata siempre de afirmar su voluntad.
- El hombre religioso es el que orienta su vida de acuerdo al valor supremo de Dios. Todos los dems valores son
medios para llegar a ese fin superior.
4. Importancia pedaggica de las caracterologas
Frente a estas tipologas, el educador debe adoptar una actitud inteligente y objetiva. Tan inconveniente sera que
las desestimara totalmente, como que aceptara cualquiera de ellas como molde rgido que coarte su libre
interpretacin personal frente a sus alumnos.
El conocimiento de los tipos humanos es imprescindible para la formacin profesional del docente, para poder
ayudar al ser joven a realizar de la mejor forma posible sus capacidades y a desenvolver sus aptitudes y
facultades naturales.
FORMACIN DE LA PERSONALIDAD
1. Caractersticas de la personalidad
1) La personalidad es nica. sta implica el concepto de individualidad.
2) La personalidad es una integracin. Supone una organizacin, una integracin de funciones diferentes. Ahora
bien, los factores que integran la personalidad (constitucionales y socioculturales) no actan siempre
armoniosamente.
3) La personalidad es una organizacin dinmica y temporal. Es dinmica, porque esta organizacin est en
constante cambio y desarrollo; es temporal, porque es propia de un individuo concreto que vive histricamente.
4) La personalidad se afirma como un estilo a travs de la conducta y por medio de ella.
Filloux define la personalidad como la configuracin nica que toma, en el transcurso de la historia de un
individuo, el conjunto de los sistemas responsables de su conducta.
Esta definicin es semejante a la de Allport: "La personalidad es la organizacin dinmica, dentro del individuo,
de aquellos sistemas psicofsicos que determinan sus ajustes nicos a su ambiente".

2. Los elementos individuales y socioculturales


La personalidad supone la individualidad; pero es tambin el producto de mltiples fuerzas que provienen del
medio sociocultural. La estructura de la personalidad supone la constante interaccin que existe entre los
elementos constitucionales dados y los adquiridos en funcin del medio.
La antropologa cultural parte del principio de que todo individuo sufre en su desarrollo un proceso de
endoculturacin, es decir, de integracin a una cultura. Kardiner desarroll sobre esta idea su concepto de
personalidad bsica, que designa una configuracin psicolgica particular comn a todos los miembros de un
grupo sociocultural determinado, que se exterioriza en un cierto estilo de vida, sobre el cual los individuos bordan
sus caractersticas individuales. Cada cultura da un sello especfico a la personalidad de sus miembros, que difiere
de una cultura a otra.
3. El educador y la formacin de la personalidad
Toda personalidad se desarrolla de forma continua, desde que el hombre nace hasta que muere, y se afirma a
travs de la conducta. La personalidad se forma a travs de la conducta, pero, a su vez, por medio de la conducta
se expresa la personalidad.
El papel del educador en la formacin de la personalidad ha de consistir en ayudar al ser joven a mantener la
coherencia y la estabilidad de los factores que la integran, evitando que la diversidad de stos altere su unidad. El
educador ha de observar atentamente la aparicin de las caractersticas personales, procurando afianzar lo que
encuentre en ellas de valioso y de reprimir o rectificar lo que considere nocivo. El maestro tratar de estimular la
formacin del ser joven rodendolo con los valores y bienes superiores del mundo de la cultura, pero ir limitando
paulatinamente su gravitacin personal para ceder el paso a la personalidad que brota. No ha de olvidar nunca
que la educacin tiene, como objetivo ltimo, la formacin del ser libre y responsable, portador de valores
acatados conscientemente.
UNIDAD 3. LOS FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIN
VII. Los fundamentos sociales de la educacin
La educacin slo es posible dentro de la sociedad. La educacin constituye un fenmeno eminentemente
social, tanto en sus fundamentos como por sus funciones. El hecho educativo se nos presenta como un fenmeno
que atae al individuo pero considerado ste dentro del marco de la vida sociocultural histrica a que pertenece.
La educacin del individuo est siempre condicionada sociolgicamente; de igual manera, todo conformacin de la
vida social est condicionada por una educacin determinada de los individuos que han de integrarla.
LA SOCIEDAD. CARACTERSTICAS
1) Toda sociedad supone una agrupacin de individuos.
2) Dicha agrupacin ha de tener una carcter duradero. Supone una convivencia con cierto carcter permanente.
3) Toda sociedad tiene necesidades comunes que han de ser satisfechas mediante un sistema de interaccin de
grupo. Estas necesidades comunes primordiales que han de ser satisfechas para que dicha sociedad contine,
implican la adaptacin y organizacin de la conducta de los individuos que integran esa sociedad. Esta adaptacin
comienza por la divisin de las actividades necesarias para el bienestar del grupo. De tal manera, la agrupacin se
transforma en un todo funcional.
El comportamiento social de los animales est rgidamente preestablecido por impulsos instintivos que se
transmiten por mecanismos hereditarios. Las sociedades humanas no presentan tal uniformidad. Sus pautas
difieren extraordinariamente y no estn determinadas por la herencia gentica sino por los dominios de la cultura.
LA SOCIEDAD HUMANA. CONCEPTO
Definiremos a la sociedad humana como a la agrupacin de individuos relacionados entre s por determinadas
pautas, formas de vida, hbitos y sentimientos comunes.
Suele hacerse la distincin entre sociedad y comunidad. La comunidad implicara un conjunto de individuos que
tienen una forma de vida comn y que estn sometidos a la vigencia de las mismas valoraciones. La sociedad
sera resultado del predominio de elementos racionales, de relaciones conscientes y voluntarias. As, si las
relaciones brotan de la convivencia ntima y espontnea de una agrupacin de individuos, estaramos en
presencia de una comunidad (familia, aldea). Si las relaciones surgen artificialmente, de la reflexin consciente
acerca de los fines, estaramos frente a una sociedad (estado).
Sin embargo, la mayora de las relaciones sociales participan de las caractersticas de la comunidad y de la
sociedad. Por ejemplo, en la sociedad moderna, la familia tiene a la vez que las caractersticas de una comunidad
natural y espontnea, las de una agrupacin social regida por elementos conscientes y deliberados.
LOS GRUPOS SOCIALES
La sociedad humana no es un conjunto homogneo y uniforme. Est constituida por diversos grupos, por clases,
por masas y minoras.
Todo individuo pertenece a varios grupos sociales. El nmero de estos grupos aumenta con la creciente
complejidad de la vida social. As, un individuo puede ser al mismo tiempo miembro de una familia, de una
comunidad local, de una iglesia, de un partido poltico, de una asociacin profesional, etc.
Estos grupos han sido clasificados en primarios y secundarios. Los grupos primarios se caracterizan por la
relacin espontnea, ntima, directa, entre sus miembros. Son en general grupos en los que la vinculacin entre
sus integrantes es ms duradera (familia, vecindario). Los grupos secundarios pueden tener una duracin muy
extensa y continua, pero las relaciones entre sus miembros suelen ser por lo general breves, indirectas,
impersonales (ciudadanos de un pas, miembros de una gran asociacin cultural).
Todo grupo social implica un conjunto de individuos dentro de un sistema de interaccin pautada.

10

LAS CLASES SOCIALES


Los grupos o capas de individuos que se superponen, mediante una organizacin jerrquica determinada,
determinan la estratificacin de la sociedad en clases.
El status de un individuo significa su posicin en relacin a toda la sociedad. Las sociedades han organizado dos
tipos de status: el adscrito y el adquirido. Los status adscritos son aquellos que se asignan a los individuos
independientemente de sus aptitudes o cualidades individuales. Pueden iniciarse desde que el individuo nace. Los
status adquiridos son los que se alcanzan mediante las aptitudes y el esfuerzo individual.
Podramos considerar dos sistemas opuestos en funcin de la estratificacin de la sociedad: uno, basado
totalmente en la desigualdad rgidamente heredada (sistema de "castas" de la antigua India); el otro, basado
totalmente en la igualdad de oportunidades para todos (sistema democrtico de la sociedad moderna).
Qu elementos son los que caracterizan las clases sociales abiertas de las sociedades modernas? La riqueza, la
renta o la naturaleza de la profesin no bastan por s solas para diferenciarlas. Las clases sociales modernas no
son exclusivamente econmicas: son clases socioeconmicas. Adems del factor econmico entran otros
elementos integrantes para determinar una clase social: un estilo de vida, la extensin y tipo de educacin, los
usos y costumbres, los gustos estticos, etc. As, importa menos la cantidad y la forma de riqueza que el uso que
se hace de ella. Pero tambin es evidente que todos estos elementos estn profundamente ligados entre s: las
diferencias econmicas inciden en la cultura, la educacin y la eleccin de las profesiones.
GRUPOS SOCIALES, CLASES Y EDUCACIN
La educacin constituye hoy un factor decisivo en la dinmica social, haciendo posible el ascenso de los
individuos de unas clases sociales a otras. El libre acceso a la enseanza media y superior, sin las limitaciones
impuestas por los factores econmicos o sociales, constituye el ideal democrtico, tendente a impedir la
estratificacin rgida de las clases, mediante el ascenso de individuos de las capas inferiores a las superiores,
teniendo en cuenta nicamente las aptitudes y capacidades personales
En las sociedades modernas prevalece hoy la tendencia a establecer sistemas educacionales unitarios, que
aseguren la igualdad de oportunidades para todos, mediante una formacin comn de base y una orientacin que
no implique imposicin, hacia ulteriores especializaciones. El ascenso de las masas en las sociedades actuales ha
originado el fenmeno de la educacin de masas. Todo en el quehacer educativo necesita hoy revisin. El ideal
educativo individualista del siglo pasado se torna ilusorio e inoperante frente a la explosin escolar actual. De ah
la necesidad urgente de encarar nuevas estructuraciones que, sin dejar de lado las finalidades de formacin
individual, puedan al mismo tiempo satisfacer las perentorias exigencias de una escuela de masas.
VIII.Los fundamentos culturales de la educacin
CONCEPTO DE CULTURA
Tylor define cultura como aquella totalidad compleja que incluye conocimiento, creencia, moral, ley, costumbre, y
todas las dems capacidades y hbitos que el hombre adquiere como miembro de la sociedad.
Suele oponerse generalmente el concepto de naturaleza al de cultura. La naturaleza es lo espontneo; abarca el
conjunto de los objetos existentes por ellos mismos, que no han sido creados ni transformados por el hombre. La
cultura est constituida por todos aquellos productos de la actividad del hombre.
La cultura est integrada no slo por aquellos productos superiores del espritu humano, como las obras artsticas,
las doctrinas religiosas y morales, las teoras cientficas, etc., sino tambin por los productos materiales de tipo
utilitario, como los vestidos, las viviendas, los utensilios domsticos, etc. Tambin forman parte del mundo cultural
todas las instituciones o grupos que surgen de la convivencia humana, como la familia, la comunidad nacional, el
estado, la iglesia, etc.
CARACTERSTICAS DE LA CULTURA
1) La cultura es una totalidad compleja, pero por mltiples que sean sus partes, posee unidad, tiene una
estructura peculiar, un sentido propio. As, hablamos de cultura griega, cultura cristiana, cultura oriental...
2) La cultura tiene un carcter histrico, existe en un tiempo determinado para un grupo humano. Ortega y
Gasset dice que la cultura es el sistema de ideas vivas que cada tiempo posee. De hecho, toda cultura se
modifica a lo largo de la historia, pero existen elementos culturales que poseen cierta estabilidad y que sobreviven.
3) La cultura es determinante. Toda cultura determina en lneas generales las costumbres y los modos de vida de
los individuos que la integran. Ningn miembro integrante de una cultura puede, por s solo, hacer surgir o
desaparecer las costumbres, las normas, el lenguaje, etc.
4) La cultura se transmite con independencia de la herencia gentica. Slo por medio de la educacin se hace
posible la transmisin de la cultura.
5) El orden cultural es supraindividual, ya que sobrevive a cualquiera de los individuos que la comparten.
LA EDUCACIN EN SUS CONEXIONES CON LA CULTURA
La educacin como bien de cultura
El hombre es quien crea la cultura, quien la transforma y quien la vive. Pero todo lo que el individuo crea, una vez
producido y exteriorizado, emerge del plano exclusivamente individual, de la subjetividad, para pasar al plano de la
objetividad. As, la cultura, como objeto, est por encima del individuo. Es decir, la cultura se transforma en cultura
objetiva o espritu objetivado, que no es otra cosa que el conjunto de las formas o bienes culturales: arte, ciencia,
religin, moral, lenguaje, tcnica, etc. Es en este sentido que la educacin forma parte de la cultura objetiva, como
patrimonio de una sociedad, y con las mismas caractersticas que corresponden a los bienes culturales. As,
podemos referirnos a la educacin clsica, a la educacin moderna, etc.

11

La educacin como transmisin de la cultura


La cultura no puede existir por s sola, independientemente del hombre que la capta y la vivifica. Toda cultura, si no
es re-creada, se convierte en cultura muerta. Una de las funciones de la educacin es, precisamente, la de que la
cultura siga viva a travs de los tiempos.
Ahora bien, el contacto y la difusin entre distintas culturas es algo comn. A este respecto, ninguna cultura ha
sido ni es completamente originaria ni completamente imitativa. El progreso de la humanidad se debe
precisamente a este proceso de incorporacin de elementos culturales de unas sociedades a otras. La
aculturacin es el fenmeno que se produce cuando, como consecuencia del contacto directo y continuo entre
grupos de individuos de distintas culturas, resultan modificaciones globales en las estructuras culturales de ambos
grupos o de uno de ellos.
El simple contacto o la presin continua entre distintas culturas no implica siempre el proceso que hemos llamado
aculturacin. Sucede a menudo que la presin de una cultura sobre otra suscita recelos e impide as toda
transferencia de rasgos culturales.
Cuando el aculturamiento llega al extremo de que los caracteres originarios de una cultura resultan totalmente o
casi totalmente reemplazados por otra, se denomina asimilacin. Sin embargo, por lo general, nunca se llega a
una asimilacin total, toda vez que los grupos culturales receptores, al absorber los elementos de otra cultura, los
reinterpretan y los adaptan a sus caractersticas, transformndolos en sustancia propia.
La educacin en relacin con la transformacin y la creacin de la cultura
Una de las funciones de la educacin es la de transmitir y conservar vivos los bienes culturales en las nuevas
generaciones. Pero la educacin no puede limitarse a la mera transmisin de lo que ya ha sido creado, pues de
esta manera se constituira en un medio para fosilizar las relaciones existentes e impedir todo progreso. As, la
educacin tiene adems la funcin de favorecer la transformacin y la creacin de la cultura.
La educacin como individuacin de la cultura
Otra funcin de la educacin es la de posibilitar y estimular el desarrollo cultural del individuo. Cultura implica una
profunda transformacin del sujeto que le abre posibilidades siempre perfectibles. El saber que se ha convertido
en cultura es aquel saber que ha sido plenamente asimilado, del que ya poco interesa su procedencia y origen.
Saber por saber es pura vanidad. Es preciso saber para comprender, para actuar, para valorar, para definir nuestra
conducta frente al mundo, en una palabra, para ser uno mismo. Culto es aquella persona que es capaz de orientar
su conducta de acuerdo con un sistema de convicciones que ha hecho suyas.
La accin educadora ha de posibilitar, rodeando al educando de valores y bienes culturales positivos, la creacin
de la cultura. Pero la cultura no se impone; no se la obtiene por el adiestramiento. La cultura se estimula; se
despierta. Y a nivel creador, necesita de la autonoma y de la libertad personales.
IX. Las dos tendencias antinmicas: individualismo y sociologismo
Individuo y sociedad constituyen los dos trminos que han dado lugar a una de las ms pertinaces antinomias que
aparecen en la historia de la pedagoga: educacin individual versus educacin social. Estamos en presencia de
dos exigencias simultneas que no se excluyen y cuya armona es siempre difcil. Por lo general, prepondera uno
de ellos a expensas del otro.
LA DIRECCIN INDIVIDUALISTA
Su propagador fue el escritor ruso Tolstoy (1828-1910), a partir del naturalismo individualista de Rousseau, quien
pregona la supresin de todo mtodo, de toda coaccin, de toda disciplina heternoma, exaltando a lmites
extremos la libertad y la individualidad del alumno.
Ciertamente la personalidad del educando debe constituir el centro de toda educacin autntica. El ser debe
devenir todo lo que es en potencia y llegar hasta el lmite de sus posibilidades. Pero ello no significa que la
individualidad sea el valor supremo y nico de la vida.
LA DIRECCIN SOCIAL
Dentro de la pedagoga social pueden sealarse varias orientaciones (Natorp, Durkheim, Dewey, Mannheim...),
pero todas parten del postulado de que la educacin slo es posible dentro de la sociedad.
La pedagoga social-democrtica e idealista de Natorp
Natorp (1854-1924), pedagogo representante del neokantismo alemn, public en 1898 su Pedagoga Social,
que influy extraordinariamente en el campo pedaggico. La educacin para Natorp es superacin de la mera
individualidad biolgica. Es el trnsito del ser al deber ser, de lo biolgico a lo humano. Para conquistar la
formacin humana, el individuo ha de salir de s mismo, de su microcosmos, y acatar la presin de los bienes
culturales, de las realidades objetivas de la comunidad.
Sostiene Natorp que la formacin del hombre es formacin para la comunidad: no se trata de educar para
situacin poltica determinada sino de educar para la humanidad, esto es, de lograr la formacin del individuo
elevndolo al mximo posible de humanidad. Ante el derecho a una formacin humana general, desaparecen las
diferencias de clases, partidos o confesiones. La escuela, por tanto, ha de ser nica, nacional y democrtica.
La pedagoga social-democrtica y pragmtica de Dewey
Dewey (1859-1952) es uno de los representantes ms significativos de la pedagoga contempornea
norteamericana y uno de los principales impulsores de la educacin activa. Para este pedagogo, la educacin
significa la suma total de procesos por los cuales una comunidad o grupo social, pequeo o grande, transmite sus
poderes y sus objetivos adquiridos, a fin de asegurar su propia existencia y su crecimiento continuo.
Dewey considera que el individuo es siempre un ser social. La sociedad no es sino una reunin orgnica de
individuos. Si eliminramos del educando el factor social nos quedaramos con una abstraccin; de igual manera,
si eliminramos de la sociedad el factor individual, nos quedaramos con una masa sin vida.

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Dewey define a la educacin como una continua reconstruccin de la experiencia. Dada la importancia de la
accin, toda tarea educativa debe estar fundamentada en la experiencia. El credo pedaggico de Dewey tiene
como base un activismo experimental. Considera que las nuevas generaciones no reciben de las generaciones
adultas sus experiencias de forma pasiva, sino que realizan una continua reconstruccin de las mismas. La
educacin es un continuo enriquecimiento de las experiencias presentes. Por eso, la educacin formal impartida
por la escuela, tiene que seleccionar aquellas experiencias actuales que puedan enlazarse de manera fructfera
con experiencias venideras.
La escuela debe desarrollar todas las experiencias fsicas y espirituales del individuo teniendo en cuenta su
destino social. La escuela ya no puede ser considerada como un recinto en el cual se adquieren conocimientos
referidos a una utilidad remota en la vida, sino que ella pasa a convertirse en una forma autntica de vida activa en
sociedad, esto es, en una comunidad en miniatura, con talleres y laboratorios donde se realicen ocupaciones
activas que sean fiel reflejo de la vida social.
Otro principio que alienta a toda la pedagoga de Dewey es el ideal democrtico. Una sociedad es democrtica si
posibilita a todos igualdad de oportunidades en la adquisicin de los bienes culturales
La pedagoga sociolgica de Durkheim
Durkheim (1858-1917), socilogo y pedagogo de la escuela activista francesa de la segunda mitad del siglo XIX,
piensa que la educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos,
intelectuales y morales, que de l exigen la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial a que est
particularmente destinado. El objetivo esencial de la educacin es la socializacin metdica de las jvenes
generaciones. El individuo no tiene valor sin su integracin en la sociedad.
Los nuevos enfoques de la pedagoga social en Mannheim
La educacin debe ser una alianza entre el individuo y la sociedad, entre el desarrollo individual y el desarrollo
cultural de la comunidad.
Karl Mannheim (1893 - 1947), socilogo formado en Budapest y Berln, emigr a Inglaterra durante el nazismo y
fue profesor en la Universidad de Londres hasta su muerte. Pone de relieve su profunda preocupacin por
caracterizar los desajustes y la desintegracin del ser individual en la sociedad durante una poca de crisis. Frente
a una sociedad de masas, inevitablemente planificada, plantea la necesidad de resguardar la iniciativa y la libertad
del hombre como individuo. As, se hace necesaria una nueva conciencia en el mbito educativo que, al mismo
tiempo que acente la comprensin para lo social, garantice la autonoma y la libertad individuales. La
socializacin del hombre no debe anular nunca el proceso de individualizacin. Muy importante es, a este
respecto, el papel que le cabe a la educacin para estimular la formacin de la personalidad democrtica, de
conducta integrada en la situacin social.
UNIDAD 4. PROBLEMTICA EDUCATIVA
X. El problema de la educacin
LA EDUCACIN COMO PROBLEMA
La educacin es un hecho, un fenmeno o realidad dinmica en la vida de los pueblos. Pero la educacion es algo
ms que un hecho condicionado sociolgicamente. Es tambin una aspiracin, una continua tendencia hacia el
perfeccionamiento espiritual del hombre. La educacin no puede ser entendida como una solucin definitiva.
Por su esencia, es un problema complejo que reclama constantemente soluciones.
Ya lo dijo Kant, la educacin es el problema mayor, porque est ligado a todos los aspectos fundamentales de la
existencia del hombre, considerado como individuo y como miembro de la comunidad; tiene la complejidad de la
vida misma, en su indivisible unidad de naturaleza y espritu.
Podramos considerar tres tipos de problemas:
a) Los problemas previos de la educacin: constituyen el problema de la posibilidad (se puede educar?, en qu
medida?) y el problema de la legitimidad (se debe educar?).
b) Los problemas centrales o fundamentales, que abarcan a su vez: 1) El problema primario, relativo a los fines de
la educacin (problema teleolgico); 2) Los problemas derivados de los medios (de contenido, de mtodo, de
organizacin y administracin escolar).
c) Los problemas secundarios o accesorios implican numerossimos e intrincados problemas menores, que
derivan a su vez de los fundamentales (problemas de horario, de material didctico, etc., etc.).
EL PROBLEMA DE LA POSIBILIDAD DE LA EDUCACIN
Se puede educar ? Cules son los lmites de la influencia del educador sobre el individuo ? Es obvio que la
negacin de toda influencia de la accin educadora intencional hara intil todo esfuerzo educativo y sera estril
toda concepcin pedaggica. Ahora bien, todos los pensadores han estado de acuerdo en proclamar la eficacia
de la educacin ?
La historia nos muestra dos teoras contradictorias: la optimista, que admite la posibilidad ilimitada de la
educacin; y la escptica, que niega rotundamente a la accin educadora toda influencia decisiva sobre el
individuo.
La teora optimista, llamada tambin dogmtica, considera la educacin como omnipotente: el hombre no es sino
lo que hace la educacin de l. Esta concepcin se basa en la teora psicolgica segn la cual el alma es
originariamente una tabla rasa que se va construyendo poco a poco mediante las representaciones del mundo
exterior que surgen de los sentidos. Esta doctrina fue desarrolla con toda amplitud por Locke.

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La teora escptica o pesimista parte del supuesto de que el carcter es congnito, y se desarrolla con o a pesar
de la accin educativa. Schopenhauer cree que la herencia es algo todopoderoso que marca de forma inexorable
la naturaleza de cada individuo y determina con antelacin sus conductas.
Sin embargo, las posiciones referidas son exageradas. Ninguna de las dos encierra toda la verdad.
Esta se halla en medio de ambas: afirmamos la educabilidad del hombre, pero reconocemos sus
limitaciones. La educacin es posible, pero tiene sus limitaciones en la naturaleza del educando. La educacin no
lo puede todo, pero ejerce una influencia tan grande que puede llegar a crear una segunda naturaleza. La
educabilidad est para cada educando en razn directa de la riqueza, variedad, magnitud y cualidad de sus
aptitudes.
EL PROBLEMA DE LA LEGITIMIDAD DE LA EDUCACIN
Es lcito educar ? De dnde proviene el derecho a ejercer determinadas influencias sobre los jvenes ?
Educar no es en cierto modo forzar a otro ser ? No supone violentar, coaccionar la naturaleza originaria del
educando ? El educador tendra que preguntarse si la accin educadora consciente y sistemtica es necesaria
para ayudar al joven a desenvolver su naturaleza originaria y elevarse al plano espiritual autnticamente humano,
o si, por el contrario, debe dejar obrar libremente a esa naturaleza originaria para no lesionar los derechos a la
libertad individual.
El problema del derecho a educar no puede ser resuelto en un plano exclusivamente individual. Es preciso
plantearlo desde el punto de vista social. La educacin legtima es aquella que no considera al individuo
aislado sino inserto en colectividades, que no alienta la formacin del hombre como mera individualidad
egosta sino que lo afirma como ser social que desarrolla su conciencia moral y su sentido de la
responsabilidad mediante la convivencia con los dems hombres.
XI. El problema antropolgico
ANTROPOLOGA CIENTFICA Y ANTROPOLOGA FILOSFICA
La antropologa es la ciencia del hombre. Por su enfoque y por los mtodos empleados para su investigacin,
pueden considerarse dos disciplinas distintas: la antropologa cientfica y la antropologa filosfica. Ambas
fundamentan la pedagoga.
La antropologa cientfica intenta darnos una visin cientfica de "todo el hombre"; pero su enfoque es
fragmentario, unilateral, segn el punto de vista parcial de la ciencia que contribuya al esclarecimiento de la
naturaleza del hombre.
La antropologa filosfica no es parcializadora; intenta dar una visin global, unitaria y esencial del hombre. Le
preocupa el ser del hombre, su destino, su puesto en el cosmos.
CONCEPCIONES COSMOLGICAS Y CONCEPCIONES ANTROPOLGICAS
En las concepciones cosmolgicas el hombre se nos aparece en funcin de la totalidad del universo; vale decir,
que interesa aqu ms la estructura del mundo que la ubicacin del hombre en l. El hombre no es ms que una
parte dentro del universo.
En las concepciones antropolgicas, el universo est dado en funcin del hombre. La reflexin se torna
antropocntrica. El centro de referencia es siempre el hombre.
LOS ORGENES DE LA ANTROPOLOGA FILOSFICA Y SUS IMPLICACIONES PEDAGGICAS
La reflexin del hombre acerca del hombre se remonta a los comienzos mismos de la meditacin filosfica. Con
Scrates adquiere primaca e independencia con respecto a la concepcin cosmolgica. El problema
antropolgico separa la filosofa socrtica de la presocrtica.
El sentido de la vida humana radica, para Scrates, en el permanente escrutinio de su existencia; en una continua
actitud indagatoria acerca de las condiciones de su diario vivir. Este constante autoexamen se realiza con miras a
la bsqueda de la virtud y de la perfeccin moral. Deber ineludible del hombre ser el de buscar la ley dentro de s
mismo y actuar de conformidad con la razn.
Cules son las implicaciones pedaggicas de la concepcin antropolgica socrtica?
Para Scrates, el fin ltimo de la filosofa es la educacin moral del hombre. La pedagoga socrtica se
fundamenta en su concepcin subjetiva del problema del conocimiento. Dentro de s mismo, en su interioridad, el
hombre encuentra su norma de conducta y la determinacin de los fines de la vida. Scrates hace del dilogo su
mtodo de enseanza. Por medio de la mayutica trata de guiar, mediante la propia reflexin, al descubrimiento
de la verdad. El acto educativo, que supone una relacin bipolar entre educando y educador, se realiza
eminentemente en la intimidad del ser que se educa (como autoeducacin); el estmulo externo del educador slo
adquiere aqu valor cuando supone una invocacin, un llamamiento a la espontaneidad del desarrollo personal del
educando.
ALGUNAS CONCEPCIONES ANTROPOLGICAS CONTEMPORNEAS Y SU REPERCUSIN EN LA
PEDAGOGA
Es en nuestro tiempo cuando el hombre ms se ha esforzado en su propia comprensin, precisamente por la crisis
en la que est sumergido. Ilustremos con algunos ejemplos las consecuencias pedaggicas de concepciones
antropolgicas contemporneas:
La doctrina de Max Scheler
Max Scheler (1874-1928) considera que el hombre no representa simplemente un grado ms elevado en la
evolucin del reino animal. El hombre posee una esencia que lo determina y que le concede un puesto singular
frente a todos los dems seres vivos. Esa esencia es el espritu. Scheler determina una serie gradual de fuerzas y
facultades psquicas en el ser biopsquico:

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- El impulso afectivo, como la energa que lo mueve todo.


- El instinto, como conducta innata y hereditaria, al servicio de la especie y no para la experiencia particular del
individuo.
- La memoria asociativa, que determina la conducta por el hbito que se logra mediante la repeticin de los
hechos.
- La inteligencia prctica, que se da en el hombre y otros animales superiores, por la cual se pueden afrontar
nuevas situaciones, sin necesidad de tanteos o ensayos anteriores.
Scheler sostiene que la esencia del hombre est por encima de la inteligencia prctica. Los griegos ya la
denominaron con el nombre de razn. Scheler prefiere utilizar la palabra espritu, que abarca el concepto de
razn, pero adems comprende una determinada especie de intuicin y de actos emocionales y volitivos (amor,
bondad, veneracin, etc.).
Por ltimo, para Scheler el hombre es el nico ser que posee conciencia de s mismo. Es el ser que es capaz de
decir "NO" a sus impulsos y tendencias de la esfera orgnica, y de canalizarlos para ponerlos al servicio de la
actividad espiritual.
La pedagoga que emerge de la concepcin de Scheler se dirige a la plenitud humana, no al desenvolvimiento
unilateral del intelecto que se centra en el saber enciclopedista. Es una pedagoga que tiene como finalidad de la
educacin la formacin total del hombre, en su individualidad psicobiolgica y en su ser sociocultural.
La antropologa filosfica de Ernst Cassirer
Para Cassirer (1874-1945), el hombre se caracteriza y se diferencia de los dems seres vivos por su capacidad
de crear y captar smbolos. A medida que progresa la actividad simblica humana, retrocede la realidad natural.
Cassirer no define al hombre mediante una esencia metafsica, sino que lo define por su obra, por su sistema de
actividades. Su definicin como animal simbolizante es funcional, no sustancial. Es su obra, en definitiva, lo que
caracteriza y determina el crculo de la humanidad.
Cassirer afirma que, a travs de la actividad simblica, el hombre organiza su propio universo, que le permite
comprender, interpretar y universalizar su propia experiencia. Ahora bien, slo la educacin podr hacer progresar
esta actividad simblica, y posibilitar por tanto una mayor comprensin de la realidad.
Existencialismo
En lneas generales, diremos que el existencialismo es la filosofa de la existencia humana concreta. Es la filosofa
que se ocupa del "yo existente", del "yo individual", y no del "yo pensado" considerado en abstracto. El
existencialismo coloca en el centro de toda indagacin filosfica al hombre concreto, que sufre, que vive, que se
angustia con la inevitabilidad de la muerte, que lucha aqu y ahora.
El punto de partida de la investigacin filosfica existencialista no es la esencia sino la existencia. Segn
Heidegger, la esencia del ser humano consiste en su existencia. El hombre no es un ser racional, o social, o
natural: es un ser existente.
Una caracterstica de la existencia humana es "estar-en-el-mundo". El hombre es el ser por quien las cosas
adquieren sentido. Sin nosotros, el mundo existe como una simple totalidad de cosas sin sentido. El hombre es
quien realmente crea el mundo. Nuestra angustia proviene de que tenemos conciencia de haber sido "arrojados" al
mundo; que estamos como abandonados en el mundo y que hemos de asumir plena responsabilidad de todos
nuestros actos.
El hombre es el nico ser que sabe que ha de morir inevitablemente. Cuando el hombre olvida su muerte, cuando
rechaza la idea de la muerte como si a l no le afectara personalmente, se olvida de su yo autntico, de su
verdadera existencia, para sumergirse en una vida inautntica, en una existencia deficiente. El hombre que lleva
una existencia autntica no se conforma con vivir simplemente, y toda opcin que hace la realiza como si ella
fuera la ltima de su vida.
Para la pedagoga que brota de la filosofa existencial, slo el autoesclarecimiento y la reflexin personal autntica
pueden ayudarnos a descubrir las normas que deben regir nuestra conducta tica. El hombre, ser absolutamente
libre, se hace continuamente; l es su propio educador. El hombre autntico es el ser autodidacta. La funcin del
educador residir en estimular y ayudar al alumno a abrirse camino hacia su propia realizacin personal y a la
bsqueda de una verdadera autenticidad.
XII. El problema teleolgico
IMPORTANCIA DE LOS FINES DE LA ACCIN EDUCATIVA
El problema del fin es, indiscutiblemente, el ms importante dentro de la teora educativa. De este problema
esencial derivan los problemas de contenido, de mtodo y de organizacin escolar. La accin educativa supone,
pues, un sistema organizado de medios para lograr un fin determinado.
LA CONCEPCIN DEL MUNDO Y LA FINALIDAD DE LA EDUCACIN
Qu es el hombre y qu aspira a ser? Tal es, en esencia, el problema capital de la educacin. Todo lo dems se
reduce a medios, a problemas de contenidos y de tcnicas educativas para alcanzar esa imagen del hombre.
La idea del hombre varia con las pocas y los pueblos, por consiguiente, varia tambin el concepto de la
educacin. Por ello, no puede ser dado en conceptos universalmente vlidos. Los ideales educativos estn vivos,
aparecen y desaparecen a travs del tiempo, en relacin con los ideales de vida de la generacin que educa.
CLASIFICACIN DE LOS FINES
El fin general humano y los fines particulares de la educacin
Al hablar de fines educativos hay que distinguir entre el fin general, ltimo de la educacin, y los numerossimos
fines particulares.

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El fin general de la educacin es la conquista del ser espiritual que se alcanza en el mundo de la cultura. La
educacin no puede ser sino un proceso de humanizacin. Debe preparar al ser para que cumpla su destino de
hombre segn sus posibilidades y exigencias.
Los fines particulares de la educacin son innumerables: fines cvicos, polticos, econmicos, ticos, estticos,
utilitarios; fines que tienden al individuo como miembro de una determinada clase social o profesin, fines que
conciernen a la vida prctica, etc. Pero todos estos fines particulares han de estar subordinados siempre al fin
general de la educacin.
Fines inmanentes y fines trascendentes
Los fines de la educacin pueden dividirse adems en dos clases: los fines inmanentes son aquellos que se
dirigen al desarrollo individual (aptitudes, vocacin, capacidad), y los fines trascendentes que se imponen desde
fuera y estn ms all de la individualidad del sujeto (Dios, justicia, verdad, belleza).
Algunas doctrinas pedaggicas (por ejemplo, Rousseau), identifican el fin con el desarrollo: la educacin no
puede crear nada, no puede imponer ninguna finalidad desde fuera. El fin de la educacin no puede buscarse sino
en el desarrollo de la vida misma.
Otros pedagogos contemporneos (por ejemplo, Natorp) postulan fines que miren ms all del mero desarrollo
natural y espontneo. Estos fines deben ser buscados en el mundo de la cultura, en un orden de valores sociales
y espirituales superiores al individuo mismo.
El fin general, segn Jonas Cohn
Para Jonas Cohn, los fines de la educacin dependen de la concepcin de la vida, del sentido de la existencia
humana, de la opinin que se tenga acerca de los valores. Y entre todos los valores, propone los valores morales,
por lo que plantea que la finalidad general de la educacin es la moralidad.
Obedecer conscientemente a una ley reconocida objetivamente como justa y que est cimentada en lo ms ntimo
de uno, significa obrar con autonoma. La heteronoma, en cambio, significa la sumisin ciega a la voluntad
ajena, a la ley exterior, sin que sta est apoyada por el propio entendimiento. La anoma es la falta de ley, la
ausencia de toda norma. Obra con anoma el que obedece a la mera impulsividad, a los instintos, a las fuerzas
ciegas de la naturaleza, arbitrariamente.
La formacin para la voluntad moral del hombre slo es posible dentro de una comunidad. El hombre slo llega al
entendimiento de su deber mediante el conocimiento de su posicin en un conjunto social y cultural. Desde el
punto de vista social, el objeto de la educacin ser incorporar al individuo a la comunidad histrica a la que
pertenece, pero garantizando al mismo tiempo su personalidad autnoma. Es decir, que la educacin debe cumplir
plenamente dos requisitos: lograr la autonoma del educando y su integracin a la comunidad.
El planteamiento de Dewey en el problema de los fines
Dewey modifica sustancialmente la postura tradicional que desvinculaba el proceso, la actividad educativa, del fin
mismo. Los fines estn implcitos en el proceso educativo; no constituyen algo externo ni agregado. Si la
educacin tiene un fin, ste no puede consistir en otra cosa que en capacitar al ser joven para continuar su propio
desarrollo, para despertar sus capacidades creadoras en la continuidad del proceso formativo. Los fines y los
medios estn, pues, estrechamente conexionados. Todo medio es un fin hasta su logro. En realidad, los medios no
son sino secciones fraccionadas de fines.
Dentro de la pedagoga activista y experimentalista de Dewey, esta concepcin acerca de los fines, es,
posiblemente, la que ms ataques ha recibido por su rechazo de toda aspiracin fundamentada en ideales
morales superiores y la negacin de la existencia de valores absolutos. As, su posicin es muy cercana a la
concepcin de Rousseau. Sin embargo, hay diferencias fundamentales: para Rousseau, la finalidad de la
educacin est dado por la naturaleza individual, sin el contexto social que para Dewey tiene toda experiencia.
XIII.El problema mesolgico
CONCEPTO
Del problema relativo a los fines de la educacin, se derivan los problemas de medios o mesolgicos, de cuya
resolucin depender el xito o la frustracin de la actividad educativa. As, de la pedagoga teleolgica, surge la
pedagoga tecnolgica. Son problemas de organizacin escolar, de higiene escolar, de didctica (cuestiones
referentes a planes y programas de estudio, de mtodos, de material didctico, etc.).
EL PROBLEMA DEL MTODO
1. Mtodo didctico y tcnica
La accin educativa posee sus tcnicas, sus recursos y sus mtodos para alcanzar los fines que se propone. La
didctica exige el dominio de ciertas normas prcticas, de ciertas reglas, que deben ser aplicadas en la tarea
sistemtica de educar. Por tal motivo, la pedagoga ha sido considerada con frecuencia como una disciplina
puramente tcnica, como una tecnologa asequible a cualquier individuo.
Pero la pedagoga no es una tcnica en el sentido usual del vocablo. La tcnica utiliza un material inerte cuyas
reacciones pueden preverse y experimentarse con toda exactitud. Adems, en la tcnica, una vez perfeccionado el
procedimiento para la obtencin de un producto o de un objeto cualquiera, pueden producirse, empleando el
mismo mtodo, otros objetos idnticos, ya que el material es moldeable de igual manera. No ocurre lo mismo con
la accin educativa, donde cada educando reacciona en forma distinta segn sus caractersticas individuales.
El maestro ha de estar siempre por encima de toda tcnica. En la funcin educativa hay un factor personal,
insustituible, que depende slo de la individualidad del maestro y que la tcnica no podr resolver nunca por s
sola.
Pero es evidente que el estudio de los mtodos y tcnicas pedaggicas es importante para el maestro. En este
sentido, los mtodos pedaggicos son tcnicas flexibles.

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2. Educacin y arte
Lo mismo que la obra de arte, la educacin es un proceso de formacin, de configuracin o modelacin. As como
el artista acta sobre una materia para darle forma, el educador trata de obtener un material informe, un ser
formado, una personalidad.
Hay, en efecto, una manera personal de obrar en todo educador, que radica sobre todo en el fondo afectivo de su
personalidad, en sus aptitudes innatas. Por eso se habla de un estilo en el proceso educativo.
Sin embargo, la educacin es algo distinto al arte. El artista obra sobre un material sin vida, capaz de recibir
cualquier forma. El artista crea libremente dentro de los lmites de la plasticidad de la materia utilizada. El
educador sin embargo acta sobre seres vivos; la naturaleza vital y espiritual del educando impone lmites al
educador. El educador tiene que formar al ser humano, pero sin someter su espritu a moldes rgidos que coarten
su desarrollo espontneo, sino ayudndolo en la realizacin de su propia formacin.
No negamos la importancia de la inspiracin, del don pedaggico, de la vocacin. Pero todo ello es susceptible de
perfeccionamiento por medio de la formacin tcnica y cientfica. La inspiracin, las cualidades originarias, para
ser valiosas, necesitan ser perfeccionadas y desarrolladas por la preparacin pedaggica terica y prctica.
3. Concepto de mtodo
Llamamos mtodo al conjunto de procedimientos de que se sirve el cientfico para la investigacin y demostracin
de la verdad. El mtodo es imprescindible para fundamentar todo saber que vaya ms all de la mera opinin y del
saber vulgar.
4. Concepto del mtodo pedaggico
El quehacer educativo tiene asimismo sus mtodos o maneras de hacer. El mtodo es el instrumento de que se
vale el educador para lograr los fines de la educacin previamente fijados. Para Schmieder, el mtodo
pedaggico es una reunin organizada de medidas educativas que se fundan sobre conocimientos psicolgicos
claros, seguros y completos, y sobre leyes lgicas, y que, realizadas con habilidad personal de artista, alcanzan,
con la menor prdida de esfuerzo posible, el fin didctico previamente fijado.
5. Concepto moderno de aprendizaje
La didctica moderna ha cambiado radicalmente la concepcin de la enseanza de la escuela tradicional libresca
e informativa. Ensear no es transmitir conocimientos que el alumno debe adquirir pasivamente. Ensear es guiar
y estimular a los alumnos para que adquieran por s mismos ideas, conocimientos y experiencias, desarrollando
en ellos las potencias ntimas y creadoras. Para la didctica moderna, ensear es mucho ms que comunicar en
forma inerte algo exterior; es encauzar y dirigir la vida y las actividades libres y creadoras de los seres inmaduros.
El aprendizaje implica un cmulo de experiencias, de actividades mentales y afectivas que determinen nuevas
conductas. El educando ha de intervenir de manera activa y creadora en el proceso de formacin de su
personalidad, adquiriendo experiencias concretas acerca de hechos, ideas y valores del mundo y de la vida,
formando nuevos tipos de conducta y modificando actitudes anteriores. Todo aprendizaje lleva al educando a
autodeterminarse y a forjar por s mismo su propio destino. El verdadero maestro es aquel que sabe estimular a
sus alumnos en el proceso del aprendizaje; que aclara dudas, que rectifica errores; que orienta en actividades
fecundas y libres; que ayudan a sus alumnos a adquirir y digerir aquellos contenidos del saber valiosos; que
orienta para resolver personalmente los problemas que se van presentando; que diagnostica las dificultades que
se suscitan en cada alumno en la marcha del aprendizaje; que alienta y dirige; que ayuda a superar obstculos;
que comprueba y valora objetivamente los resultados obtenidos por los alumnos; que vislumbra las aptitudes y
capacidades individuales y favorece su desarrollo.
6. Evolucin del mtodo pedaggico
La evolucin del mtodo en pedagoga est estrechamente conexionada con el desarrollo del mtodo cientfico.
Surge as la didctica como aquella parte tcnica de la pedagoga que trata de metodizar el proceso de
aprendizaje.
Hoy domina en el quehacer pedaggico el principio de autoactividad espontnea y creativa. Para todos aquellos
pedagogos de la educacin moderna, el mtodo cientfico no puede ser concebido como un esquema rgido sino
que ha de ser un conjunto de normas flexibles que orienten al maestro en la difcil tarea de encauzar el
aprendizaje de los alumnos.
7. El mito del mtodo y la fobia al mtodo: importancia del mtodo y de la personalidad del educador
En la pedagoga tradicional rein en forma absoluto el prejuicio metodolgico. La didctica fue as concebida como
una pura tecnologa que abarcaba un conjunto rgido de normas metdicas. La problemtica teleolgica qued
oscurecida por la obsesin metodolgica. El problema derivado de los medios de enseanza pas a ocupar el
primer lugar en las preocupaciones pedaggicas.
A principios del siglo XX surge la corriente antimetodista, que sostiene que el mtodo supone la anulacin del
poder formativo de todo contenido espiritual autntico. La mejor didctica consiste en no tener ningn mtodo. Ella
radica absolutamente en la libre personalidad del maestro y en la espontaneidad creadora del alumno. La
formacin del educador no ha de ser de tipo tcnico; slo ha de interesar la formacin cultural, el desenvolvimiento
integral y libre de la personalidad. La metodologa no es, por lo tanto, una teora, un aprendizaje de tcnicas, sino
que es la misma enseanza viva, es toda la cultura, es todo aquello que ofrece materia de renovacin y
vivificacin espiritual.
El poder de la personalidad del educador es el elemento imprescindible y ms eficaz en la tarea docente. Por muy
elsticos que sean los procedimientos didcticos, slo la personalidad del maestro podr determinar en cada caso
individual y en relacin con las diferentes circunstancias concretas, la aplicacin de ellos. La tarea del educador es
siempre una tarea de vivificacin, de penetracin, de captacin, que jams podr ser resuelta por un manojo de
preceptos rgidos y formales.

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Sin embargo, la excepcional importancia que asume en la labor educativa el factor personal del educador, no resta
su valor a las normas metodolgicas y a su preparacin prctica. Muchas facultades y caractersticas del educador
son en gran parte innatas, pero se encuentran por lo general en estado latente, siendo indispensable
desenvolverlas y disciplinarlas.
La preparacin pedaggica tiene como fundamento el estudio y conocimiento del educando y el aprendizaje de
todos aquellos mtodos considerados como eficaces en la enseanza. Slo la experiencia viva y directa de la
enseanza, dirigida por personas especializadas, permite descubrir dificultades, corregir errores, verificar aptitudes
y comprobar el valor de los recursos didcticos puestos en accin. El estudio de ciertas normas, reglas y mtodos
didcticos resulta ineludible para la accin educadora.
El mito del mtodo, la esclavitud a normas y preceptos rgidos, constituyen la anttesis de una personalidad libre
y autnoma; la fobia al mtodo es ndice de improvisacin y de falta de organizacin para el trabajo.
EL PROBLEMA DEL CONTENIDO
1. Concepto
El contenido educativo constituye otro aspecto fundamental del problema del mtodo pedaggico. Entendemos
por contenido educativo todo bien cultural que el sujeto incorpora en su proceso de formacin humana. Cuando
se habla de contenidos educativos se hace referencia a las materias de estudio o a las asignaturas que figuran en
los planes y programas escolares para el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, esta visin de los contenidos
resulta hoy incompleta: el contenido educativo abarca toda la realidad que la accin educadora sistemtica hace
llegar a los alumnos mediante la escuela u otras instituciones, en el aula o fuera de ella.
El contenido educativo tiene una triple funcin: a) vincular al educando con el mundo que le rodea, tanto fsico
como humano; b) llevarle al conocimiento de s mismo; y c) prepararlo para determinar su posicin y su conducta
frente a ese mundo. Los contenidos slo adquieren un autntico valor formativo cuando el educando no los
absorbe en forma meramente pasiva, sino cuando los asimila vivificndolos, recrendolos y actuando de acuerdo
a ellos.
2. El contenido de la accin educadora sistemtica y los bienes culturales
El contenido escolar es limitado, seleccionado y sistematizado. En la accin educadora sistemtica intervienen
slo aquellos bienes culturales que pueden ser convertidos en bienes formativos, de conformidad con las
necesidades y posibilidades de los educandos, bien porque respondan a los objetivos y fines que se persiguen, o
porque estimulen la formacin de la personalidad.
El problema de los contenidos depender siempre de la determinacin del fin educativo. Pero adems, el
problema de la seleccin de contenidos es sumamente difcil y complejo, dado el extraordinario y siempre
creciente abanico de saberes.
La tarea del educador consistir en buscar los valores formativos que radican en los bienes culturales, analizarlos
en funcin de los objetivos de la educacin y transformarlos en medios formativos.
3. Seleccin y distribucin del contenido educativo
El plan de estudios
El plan de estudios da una visin de conjunto sobre la seleccin y distribucin del contenido didctico. En lo que
respecta a su distribucin, podemos considerar dos formas diferentes:
a) La enseanza por materias o asignaturas separadas, de conformidad con el principio de la divisin cientfica
del saber humano. Cada materia es organizada dentro de un planeamiento progresivo, desde lo elemental hasta lo
complejo, atomizada en porciones a distribuirse a travs de los distintos aos escolares. Podemos distinguir dos
tipos de planes de enseanza:
- Planes progresivos o lineales, en los que se van incorporando en cada grado de estudios un cierto nmero de
asignaturas que en los grados siguientes desaparecen, siendo reemplazadas por otras.
- Planes concntricos o cclicos, en los que las mismas asignaturas se van repitiendo en todos los grados, a
medida que se va profundizando en su contenido.
El ordenamiento por materias separadas trae consigo la atomizacin de la tarea escolar y de una disgregacin
incoherente de las distintas ramas del saber. La escuela se torna libresca y artificial, separndose de la vida y de
sus fenmenos reales.
Toda materia tiene sus leyes internas, su valor independiente, su propio fin. Lo esencial es que el maestro sepa
extraer los valores formativos especficos de cada contenido. Pero es preciso establecer comunicaciones o lazos
de unin entre las distintas asignaturas.
b) La enseanza globalizada que tiende a eliminar las fronteras que separan las materias, partiendo de los
fenmenos vitales integrales. La globalizacin de la enseanza tiende a suprimir la divisin misma en asignaturas,
considerando cada aspecto de aprendizaje como parte de un estudio nico. As, en lugar de materias y temas
didcticos aislados se proponen contenidos globales y unidades vitales totalizadas. Existen diferentes
modalidades de globalizar las enseanzas:
- Globalizacin por centros de inters y complejos: La extraordinaria difusin y la notoriedad del mtodo
Decroly determin la implantacin de planes globalizados en muchos pases. La importancia de Decroly se debe
a su descubrimiento de los centros de inters, mediante los cuales trat de concentrar, alrededor de ciertas
exigencias, necesidades y propsitos del nio, todas las enseanzas y necesidades de la escuela. Este mtodo
adapta el curso de la enseanza a la naturaleza sincrtica de la mente infantil. El nio percibe las cosas como un
todo, sin analizar ni diferenciar. Decroly propone un programa de ideas asociadas, alrededor de las cuales se
organiza la experiencia del alumno y su actividad espontnea.
- Globalizacin por proyectos: Los proyectos representan un programa de actividades que requiere, para su
realizacin, de todas las disciplinas escolares o de algunas de ellas. El proyecto supone una actividad intencional,
bien motivada. Exigir a un nio, dice Dewey, que piense sin que su actividad mental responda a un propsito o

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motivo, es cosa absurda. No es suficiente la atencin; es necesaria asimismo la intencin, que convierte al
educando en un ser activo, en el verdadero agente de la obra que concibe, planea y ejecuta. El proyecto didctico
ha de procurar que las conexiones necesarias que surjan entre la accin y su objetivo sean naturales, es decir,
que el proyecto surja ante los educandos por las mismas causas que se presentan en la vida real.
- Globalizacin por unidades de trabajo: Los sistemas modernos de educacin, en contraposicin con los
planes y programas enciclopdicos que forman un conglomerado de asuntos inconexos, ordenan el contenido
educativo en unidad de trabajo, entendiendo por tal una experiencia compleja y coherente del aprendizaje que
est estrechamente vinculada con las situaciones concretas de la vida real y organizada de acuerdo con objetivos
claramente formulados y aceptados por el alumno.
Toda enseanza globalizada requiere un serio planeamiento de parte del educador, muchsimo ms difcil y
delicado que en el sistema de enseanza por materias. La enseanza globalizada requiere un conocimiento claro
del nivel de desarrollo del educando. En los grados primarios inferiores resulta ms fcil encontrar y ordenar
unidades formativas vitales y totalizadas, siguiendo los principios de la percepcin sincrtica del nio. Ms
problemtica y ardua resulta la posibilidad de la enseanza globalizada en los grados superiores.
El curriculum
El curriculum enfoca hoy su atencin, ms que a las asignaturas que el alumno debe aprender, a las experiencias
que debe adquirir bajo la direccin de la escuela, prescindiendo de su carcter o del lugar en que se realizan.
4. Materialismo y formalismo didcticos
La educacin sistemtica se propone dos funciones, una es la formativa, o sea, el desenvolvimiento de las
capacidades y poderes interiores del educando; otra es la informativa, es decir, la adquisicin o asimilacin por
parte del alumno de contenidos culturales. Cuando el educador pone el nfasis en los bienes educativos que
despiertan energas, concediendo valor nicamente al desarrollo y perfeccionamiento de las fuerzas y facultades
de los educandos, cumple la funcin formativa o formal; si en cambio se limita a transmitir los bienes culturales
por los bienes mismos, cuidando slo de que los alumnos graben en su memoria los contenidos del saber,
persigue la funcin informativa o material. Es evidente que la acentuacin exagerada y unilateral en cualquiera
de los dos aspectos malograr los fines de la educacin.
Toda accin educativa sistemtica que tienda a desarrollar o perfeccionar una facultad supone al mismo tiempo un
proceso de adquisicin de conocimiento, y a su vez, todo acto de adquisicin de conocimiento implica asimismo
un desenvolvimiento de las capacidades y energas del educando.
EL PROBLEMA DE LA ORGANIZACIN Y ADMINISTRACIN ESCOLAR
1. Concepto
La organizacin escolar no es otra cosa que la realizacin prctica y sistemtica de las leyes y las disposiciones
sobre educacin llevadas a cabo en la escuela. Supone el conjunto de instituciones escolares encargadas de
realizar la funcin educativa, desde la educacin preescolar hasta la universidad, sin excluir aquellas instituciones
de tipo complementario.
La administracin escolar es la accin ejercida por entidades y funcionarios, en los aspectos administrativo y
tcnico, para gobernar o regir dicha organizacin.
2. Las instituciones escolares
En lneas generales, la organizacin de las instituciones escolares est estructurada hoy en los siguientes ciclos:
infantil o preescolar, elemental o primario, medio y superior. Adems, hay que contar diversas instituciones que no
estn ubicadas en los ciclos anteriores, como son las escuelas taller o profesionales, la educacin de adultos, las
universidades populares, etc., as como otras que refuerzan y amplan las funciones de la escuela: bibliotecas,
comedores escolares, teatros y cines, zonas deportivas, etc.
3. Sistemas escolares
Las instituciones escolares se han ido organizando lentamente a travs del tiempo, hasta formar sistemas
escolares o conjuntos que abarcan una cantidad de grupos de unidades escolares, jerarquizadas y organizadas
para cumplir con las exigencias educativas de cada pas.
UNIDAD 5. LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
XIV.El problema epistemolgico
LA EDUCACIN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO CIENTFICO
La educacin constituye el objeto de la ciencia pedaggica. Qu entendemos por objeto? Objeto es todo lo que
puede ser pensado, independientemente de su existencia real. Slo ser objeto de conocimiento cientfico cuando
recaiga sobre l la actividad reflexiva sistemtica realizada por el hombre.
La educacin como objeto existi y existe independientemente del conocimiento cientfico elaborado por el
hombre. La educacin, como quehacer humano, ha existido siempre en el mundo; pero la reflexin cientfica
acerca de este hecho es relativamente reciente.
EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
La pedagoga es la ciencia que tiene por objeto de estudio el problema de la educacin en todos sus aspectos.
Qu se entiende por epistemologa de la pedagoga? La epistemologa pedaggica tendr en cuenta la
fundamentacin filosfica de esta ciencia, la determinacin del campo que le es propio, la averiguacin de los
mtodos de investigacin acerca de su objeto, su estructura, el lugar que ella ocupa con relacin a otros sectores
del saber cientfico, etc.

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Qu es la pedagoga? Es estrictamente una ciencia? Es una tcnica? Es una esttica? Es una filosofa? La
pedagoga contiene algo de todo esto a la vez. Es una disciplina sumamente compleja cuya naturaleza no se
puede definir con rigor estricto a la manera de las ciencias naturales.
SIGNIFICADO ETIMOLGICO DE LA PALABRA "PEDAGOGA"
El trmino pedagoga proviene de dos voces griegas: pais, paids (nio, muchacho) y ago (conducir, guiar). En
Grecia, el pedagogo era el encargado de guiar a los nios a la escuela.
Hay otros vocablos griegos que se refieren ms directamente al problema de la educacin. As, la palabra paideia
significa educacin en su pleno sentido formativo.
El empleo de la palabra pedagoga con la acepcin que hoy le damos, como disciplina que considera el problema
total de la educacin, es relativamente reciente.
OTRAS TERMINOLOGAS
El vocablo pedagoga, para designar a la ciencia de la educacin, est actualmente generalizado en casi todos los
pases europeos y en Amrica Latina. En cambio, en los pases de habla inglesa ha prevalecido la denominacin
de ciencia de la educacin.
Hay autores que han reservado la denominacin de ciencia de la educacin para el estudio terico, quizs ms
emprico, del problema de la educacin, mientras que han limitado el vocablo pedagoga a una simple tecnologa
dirigida a la solucin prctica del problema.
Hoy, cuando se habla de ciencia de la educacin, se entiende por tal una teora general de la educacin en todos
sus aspectos, doctrinarios y prcticos, vale decir, la pedagoga.
ORIGEN DE LA PEDAGOGA
La pedagoga surge cuando el hombre adquiere conciencia del problema de la educacin y de la posibilidad de
resolverlo mediante recursos previamente establecidos. Veremos pues cmo se han ido estructurando, a travs
del tiempo, las cuatro etapas de la pedagoga:
Pre-cientficas:
1) De acumulacin
2) De estructuracin
Cientficas:
3) De iniciacin cientfica
4) De madurez cientfica
- Etapa de acumulacin: Esta etapa corresponde a la pedagoga dispersa y fragmentada de los pueblos
orientales. Con ellos, la educacin adquiri un carcter intencional, introdujeron mtodos didcticos en la
transmisin de conocimientos, planearon sistemas educacionales que trascendieron a la familia, y reflexionaron
sobre el problema de la educacin. La pedagoga que emerge de los pueblos orientales es una pedagoga
dispersa en forma de sentencias, proverbios, etc., y que est unificada en la mayora de los casos al elemento
religioso o moral. En tal sentido, encontramos normas y sentencias pedaggicas en los hebreos, egipcios, en la
Biblia, en los textos sagrados de la China, en los textos budistas...
- Etapa de estructuracin: Esta etapa se extiende desde la Grecia clsica hasta el siglo XVII. Durante este
periodo tan extenso, la pedagoga se va enriqueciendo y hacindose cada vez ms compleja en su contenido. Sin
embargo, no existe an como ciencia organizada independiente; as, aparece integrada en la filosofa, en la
poltica, en la teologa o en la moral. Encontramos obras importantes como La Repblica, de Platn; la Institutio
Oratoria, de Quintiliano; De magistro, de San Agustn; De Magistro, de Santo Toms; las obras de Erasmo,
Vives, y dems pedagogos del humanismo renacentista; la pedagoga de la Reforma y de la Contrarreforma; las
Constituciones de la Compaa de Jess, etc., etc.
- Etapa de iniciacin cientfica: En el siglo XVII, la ciencia comienza a reedificarse de un modo independiente
sobre las bases de la experiencia y de la razn. Con el empirismo de Bacon y el racionalismo de Descartes, se
inician los mtodos cientficos, basados en los principios de observacin y comprobacin. Estos mtodos tuvieron
amplia resonancia en el campo pedaggico, donde se intent sustituir la rutina tradicional de la enseanza por
mtodos fundamentados sobre bases empricas y racionales. Se estructura as la didctica como parte de la
pedagoga que se ocupa de metodizar el proceso de aprendizaje. Fue Comenius (1592-1670) quien emprendi la
ardua empresa de dar estructura y fundamento cientfico a la didctica.
En el siglo XVIII la pedagoga adquiere extraordinario desarrollo y nuevos alcances con el desenvolvimiento del
saber psicolgico y del mundo social. En este sentido, corresponde a Rousseau y Pestalozzi el mrito de haber
establecido una fundamentacin ms completa y profunda de la teora pedaggica. Luego, con Herbart, en la
primera mitad del siglo XIX, tenemos estructurada por primera vez una doctrina pedaggica completa, asentada
en principios filosficos y psicolgicos.
Durante la segunda mitad del siglo XIX, surge una ciencia de la educacin, donde el hecho educativo es estudiado
por medio de la observacin, la experimentacin y la induccin. Se intenta indagar las leyes del fenmeno
educativo de igual manera que las leyes fsicas indagan las leyes naturales.
Como podemos comprobar, ya la pedagoga ha pasado de la etapa pre-cientfica a la etapa cientfica, pero su
autonoma an no est consolidada.
- Etapa de madurez cientfica: Dilthey, a fines del siglo XIX, promovi una nueva corriente pedaggica como
reaccin frente a las concepciones positivistas: la pedagoga como ciencia del espritu. Dilthey separa las ciencias
de la naturaleza de las ciencias del espritu. La pedagoga, como ciencia del espritu, considera al hombre como
ser espiritual en el mundo de la cultura, sin romper su enlace ntimo con la naturaleza.
A lo largo del siglo XX, se agrupan numerosas doctrinas pedaggicas y nuevas soluciones didcticas, que originan
un intenso movimiento renovador. Estos movimientos pedaggicos se caracterizan por superar el monismo

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naturalista y dar un nuevo ideal de formacin humana que favorezca el desenvolvimiento de todas las fuerzas
esenciales del hombre en relacin con el contexto sociocultural con el que se relaciona.
Es por tanto en el siglo XX cuando la pedagoga ha adquirido su madurez cientfica, su propio lxico y su propia
terminologa.
XV. Fundamentacin cientfica de la pedagoga
OBJECIONES PLANTEADAS
Las objeciones ms serias que se han formulado a la pedagoga para considerarla como ciencia autnoma han
sido la imprecisin de sus fronteras y la falta de unificacin rigurosa de sus principios y conclusiones.
No resulta fcil a la pedagoga solucionar el criterio de unidad que requiere toda estructura cientfica, siendo que
ella ha de relacionarse ntimamente con ciencias empricas (biologa, psicologa, sociologa, etc.) y con disciplinas
puramente especulativas o ideales (filosofa, tica, etc.).
No obstante, ni la multiplicidad de sus tendencias, ni la imprecisin de sus dominios, ni la falta de una
estructuracin slida y rgida, ni la carencia de una sistematizacin rigurosa en sus principios, son elementos
suficientes para negarle su autonoma cientfica.
CONCEPTOS DE CIENCIA
El concepto ms comn de ciencia, a saber, la medicin cuantitativa de un objeto de conocimiento, quedara hoy
limitado a muy contados sectores del saber (fsica, biologa, astronoma, qumica), dejando fuera otros muchos
(historia, sociologa, economa, psicologa). Se ha hecho pues necesario ampliar el concepto de ciencia.
Qu elementos se exigen para adquirir un sector del saber categora cientfica? Veamos cules son:
a) La determinacin de un objeto propio.
b) La utilizacin de mtodos adecuados al estudio de su objeto.
c) Un conjunto de leyes, principios o conclusiones, agrupados en un todo coherente y unitario.
INCUESTIONABLE DERECHO DE LA PEDAGOGA COMO CIENCIA AUTNOMA
La pedagoga posee un objeto peculiar, que es la educacin, y que le corresponde exclusivamente a ella. Es
verdad que la pedagoga recibe aportes de muchas ciencias, pero investiga problemas que le son propios y
elabora un conocimiento autnomo. As, los aportes de la filosofa, de la biologa o de la psicologa, adquieren con
la pedagoga un nuevo sentido.
Muchos aspectos del saber que corresponden a otras ciencias se constituyen as en contenidos de la pedagoga
porque su descripcin, elaboracin, comprensin y sistematizacin son especialmente enfocados desde el punto
de vista de la educacin.
LOS MTODOS DE INVESTIGACIN DE LA PEDAGOGA
Podramos considerar cuatro grupos de tcnicas o de mtodos en el dominio de la investigacin pedaggica:
a) Mtodos descriptivos: Son aquellos mtodos destinados a reunir datos de investigacin y a sistematizarlos,
de tal manera que muestren una determinada situacin educativa como una realidad objetiva. Pueden ser
agrupados aqu distintos recursos de accin directa, como la observacin, la observacin con medios operativos
(por ejemplo, los tests) y la observacin clnica (estudios de casos), y los recursos de accin indirecta, como la
aplicacin de cuestionarios o el anlisis de fuentes escritas y documentos.
b) Mtodos de investigacin causal: Estos mtodos tienden a obtener relaciones entre hechos y situaciones.
Abarcan dos tipos: experimentales, donde se hace variar la situacin en que se halla el individuo observado, y no
experimentales, donde se procura evidenciar las relaciones entre hechos o situaciones mediante la suma de
variadas observaciones, en idnticas situaciones.
c) Mtodos estimativos: Se destinan a objetivar elementos obtenidos por medio de opiniones emitidas frente a
determinadas situaciones educativas, cuya apreciacin subjetiva es precisamente lo que queremos investigar y
evaluar. A destacar la entrevista personal y los cuestionarios.
d) Mtodos constructivos: Estos mtodos suponen un proceso de sntesis. Mediante ellos, el investigador trata
de aprovechar los resultados obtenidos con todos los recursos indicados anteriormente, para formular hiptesis
generales o modelos operativos, que la prctica o nuevas investigaciones pueden o no confirmar.
En la investigacin pedaggica es muy normal utilizar por lo general muchos de estos mtodos o todos, para luego
elaborar unos resultados en un conjunto unitario y coherente de conocimientos, ordenado sistemticamente.
XVI.Relaciones de la pedagoga con otras ciencias
CIENCIAS AUXILIARES
Qu ciencias fundamentan y auxilian a la pedagoga? Para Herbart, la pedagoga se fundamenta en la tica, que
le proporciona los elementos para los fines de la educacin, y en la psicologa, que le esclarece los medios. Para
Natorp, la pedagoga se fundamenta en la filosofa; para Bergemann, en la biologa; para Weber, en la esttica;
para Durkheim, en la sociologa, etc. En realidad, todas estas ciencias se relacionan estrechamente con la
pedagoga, si bien algunas son ms necesarias. Podramos considerar dos tipos de ciencias auxiliares:
a) Ciencias auxiliares bsicas: filosofa, psicologa, biologa, sociologa y culturologa.
b) Ciencias auxiliares secundarias: economa, poltica, historia, lgica, etc.; en definitiva, todas las ciencias del
hombre.
PEDAGOGA Y FILOSOFA
La filosofa representa siempre un intento para lograr una concepcin unitaria del mundo y de la vida, una idea
acerca de la esencia y estructura del hombre. De ah que el valor de una teora pedaggica dependa siempre del
valor de la concepcin filosfica que la sustenta.

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Nuestra opinin sobre la educacin depende de nuestra opinin acerca del hombre, su naturaleza, su destino y su
fin. La pregunta "qu es el hombre?" se debe resolver antes de que se plantee su educacin.
Los primeros que se ocuparon de forma consciente de los problemas educativos fueron los filsofos, desde Platn
y Aristteles, hasta Locke, Kant, Fichte, Dilthey...
Otras veces, algunas ideas pedaggicas se han elaborado a partir de concepciones filosficas, como por ejemplo,
la pedagoga de Dewey est influenciada directamente de la filosofa pragmtica de James.
La relacin estrecha que existe entre pedagoga y filosofa no significa sin embargo para la primera la prdida de
su independencia. La pedagoga es una ciencia autnoma, con contenido y mtodo propios, que presupone, para
alcanzar el esclarecimiento del fenmeno educativo, un prembulo filosfico acerca de la realidad humana.
BIOLOGA Y PEDAGOGA
Los conocimientos aportados por la biologa son necesarios para determinar la disposicin de los locales
escolares, la distribucin de los alumnos en las clases, la organizacin del contenido educativo, la preparacin de
horarios, las relaciones entre la fatiga fsica y mental, etc. Asimismo, la accin pedaggica no puede dejar de tener
en cuenta las perturbaciones orgnicas que limitan o deforman el desarrollo normal de gran nmero de alumnos.
Dada la interdependencia constante entre los fenmenos vitales y los psquicos, y el complejo problema de la
herencia humana, son importantes los conocimientos aportados por la biologa al pedagogo y al educador
prctico.
PSICOLOGA Y PEDAGOGA
La psicologa constituye uno de los pilares bsicos, pero no slo la psicologa general, sino tambin sus ramas
especiales: la psicologa evolutiva, la psicologa diferencial, la psicologa de la personalidad, la psicologa social, la
psicologa comparada, la psicotecnia. Todo es importante para conocer la individualidad de cada alumno.
SOCIOLOGA Y PEDAGOGA
Pero el sujeto de la educacin nunca es un ser aislado. Se relaciona con otros y acta en medio de una
comunidad. De ah que la sociologa constituya pues otra de las ciencias bsicas de la pedagoga.
CULTUROLOGA Y PEDAGOGA
La pedagoga necesita adems de la culturologa, que tiene como objeto de investigacin las peculiaridades
especficamente humanas que diferencian al hombre de todas las otras especies de animales.
LAS RELACIONES DE LA PEDAGOGA CON OTRAS CIENCIAS Y SUS DESEQUILIBRIOS
Dada la interrelacin entre las diferentes disciplinas auxiliares y la pedagoga, hubo intentos de crear nuevas
disciplinas autnomas, como la filosofa de la educacin, la psicologa de la educacin o la sociologa de la
educacin. Sin embargo, no pueden ser consideradas independientemente de la pedagoga. Slo son enfoques
parciales de la realidad educativa, que se integran dentro de la pedagoga para enriquecer y esclarecer su
contenido complejsimo. Si lo visemos de otro modo, sera una exageracin epistemolgica y un desequilibrio.
Filosofismo pedaggico
El filosofismo pedaggico significa la invasin unilateral de la filosofa sobre el dominio pedaggico, con la
consiguiente prdida de autonoma de la pedagoga. Por ejemplo, Gentile proclama la pedagoga como una
ciencia filosfica; o Cohn, quien considera la pedagoga como subordinada de la filosofa; o Dilthey, que
considera a la pedagoga como una culminacin de la filosofa.
Biologismo pedaggico
La pedagoga queda convertida en una mera rama de la biologa. Para esta posicin, las leyes de la vida
constituyen el sentido de la existencia del hombre y, por consiguiente, determinan el fin de la educacin.
Psicologismo pedaggico
Los pedagogos que estn ubicados dentro de la corriente psicologista, ven a la educacin desde el punto de vista
del individuo nicamente. En consecuencia, hacen de la pedagoga un mero corolario de la psicologa.
Sociologismo pedaggico
Para Durkheim, la pedagoga es, simplemente, una teora prctica destinada a orientar al educador; en cambio, la
sociologa de la educacin, que forma parte de la sociologa, es la ciencia pura de la educacin.
UNIDAD DE LA PEDAGOGA
La pedagoga, aunque de carcter sumamente complejo, es una ciencia unitaria y armnica. Sus relaciones con
las dems ciencias han ido ampliando y profundizando su contenido. Han surgido as diferentes enfoques dentro
de ella que constituyen ramas o aspectos del saber pedaggico, que adquieren cada vez ms una relativa
independencia, pero que slo aprehenden un aspecto de la totalidad del fenmeno educativo. Por ello, nunca
podrn lograr estas ramas plena autonoma por s solas, sin desvirtuar la naturaleza unitaria e integral de la
pedagoga.
XVII.Estructura y complejidad de la pedagoga
PEDAGOGA NORMATIVA Y PEDAGOGA EMPRICA
La dificultad que surge para precisar y caracterizar la estructura de la pedagoga deriva de su extrema
complejidad. La pedagoga es ciencia, filosofa y tcnica, todo al mismo tiempo. Pero ninguna de estas
calificaciones le es aplicable en forma absoluta.
Por lo comn se admiten dos aspectos antinmicos dentro de la ciencia de la educacin: la pedagoga normativa
emerge de la filosofa, no se detiene en el ser de la educacin, sino en el deber ser, en el ideal, en los fines, y
establece normas para que la actividad intencional educativa logre los fines previstos; y la pedagoga emprica o
descriptiva, que se detiene en el anlisis del hecho educativo como realidad, y se fundamenta en datos positivos
que le proporcionan las ciencias empricas.

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Tanto los que pertenecen a la pedagoga normativa y se basan exclusivamente en la filosofa, como aquellos que
incursionan en la pedagoga emprica y se fundamentan exclusivamente en las ciencias positivas, no consideran
ms que una parte del problema pedaggico.
LA PEDAGOGA TERICA Y LA PEDAGOGA TECNOLGICA
Dado el desarrollo actual de la ciencia de la educacin y su creciente complejidad, consideramos ms apropiado y
ms flexible para determinar la estructura de esta disciplina, el criterio de la integracin de la pedagoga terica y
la pedagoga tecnolgica. Cada una de estas dos partes fundamentales se subdivide asimismo en varias ramas o
sectores que van aumentando y enriqueciendo su contenido con el desarrollo actual de la ciencia y la filosofa.

PEDAGOGA GENERAL
o
Ciencia de la Educacin
Pedagoga tecnolgica

Pedagoga terica
Pedagoga
cientfica

Organizacin y
administracin
escolar

Didctica

Biologa pedaggica
Psicologa pedaggica
Sociologa pedaggica
Economa pedaggica
Poltica educacional
Culturologa
pedaggica
Historia de la educacin

Pedagoga
filosfica
(Filosofa de la
educacin)

- Ontologa pedaggica
- Axiologa y teleologa
pedaggica

- Epistemologa
pedaggica

LA PEDAGOGA TERICA: SUS PARTES Y SUS RAMAS


La pedagoga terica constituye el fundamento de toda realizacin educativa sistemtica. Abarca el conjunto de
reflexiones, de principios y de teoras acerca del objeto de la ciencia pedaggica. Abarca dos partes: la pedagoga
filosfica y la pedagoga cientfica.
Pedagoga filosfica o filosofa de la educacin
Cul es el fin de la educacin? Es lcito educar? Es posible constituir sistemas pedaggicos de validez
universal? Hay fines generales de educacin? Cules son los valores formativos y qu jerarqua tienen? Todos
estos problemas pertenecen a la pedagoga filosfica.
Es evidente que los fines de la educacin, por ejemplo, no pueden derivarse slo de los hechos empricos, de la
observacin directa de las cosas. La experiencia y la observacin nos pueden suministrar datos acerca de lo que
es el ser de la educacin, pero no de lo que debe ser.
La pedagoga filosfica comprende a su vez tres aspectos:
a) la ontologa pedaggica abarca el estudio de la esencia y de los caracteres del proceso educativo;
b) la axiologa y teleologa pedaggica, que se detiene en el anlisis de los ideales, fines y valores educativos;
c) la epistemologa pedaggica, que no es otra cosa que la reflexin sobre la propia ciencia de la educacin
(autonoma cientfica, estructura, sistematizacin, etc.).
Pedagoga cientfica
La pedagoga cientfica tiene como objeto de estudio los factores reales que intervienen en el proceso educativo.
Se preocupa por el ser de la educacin, de su realidad dinmica. Abarca todos aquellos aspectos del fenmeno
educativo que pueden ser observados, experimentados y comprobados con cierto rigor cientfico. Le interesa el
hecho real y concreto.
La pedagoga cientfica supone la integracin armnica de sus distintas ramas:
- La biologa pedaggica tiene por objeto de estudio a la realidad educativa fundamentndose en los aportes que
le brinda la biologa: herencia biolgica, crecimiento fisiolgico, influencia del medio fsico. Se trata pues de una
ciencia auxiliar.
- La psicologa de la educacin se preocupa de los fundamentos psicolgicos de la educacin: desarrollo
psquico, psicologa del aprendizaje, aptitudes, herencia psicolgica, diferencias individuales, estudio de las
anomalas psquicas, etc.
- La sociologa de la educacin se desarrolla con las aportaciones de la sociologa elaboradas a la luz del
fenmeno educativo: grupos sociales, agentes educativos de la comunidad, la dinmica del grupo escolar, etc.
- La economa de la educacin estudia aspectos como el sostenimiento econmico de la educacin, el problema
de la formacin profesional, la educacin como un fenmeno de inversin en capital humano, etc.

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- La culturologa de la educacin ahonda en el problema de las relaciones de la educacin con la cultura, desde
el punto de vista objetivo (transmisin y creacin de la cultura) como desde el punto de vista subjetivo
(individualizacin de la cultura).
- La historia de la educacin estudia el hecho educativo a travs del tiempo, conjuntamente con la tcnica y la
teora pedaggicas.
- La poltica educacional es la rama de la pedagoga que estudia el problema de la intervencin del Estado y de
otros agentes educadores en la realizacin del hecho educativo. Esta intervencin no depende siempre de
principios pedaggicos, sino de las aspiraciones y de la accin de distintos grupos sociales y de los partidos
polticos en cada pueblo y en cada poca.
LA PEDAGOGA TECNOLGICA
La pedagoga tecnolgica se ocupa de los medios que llevan a cabo para conseguir lo que la pedagoga terica
propone. Su objeto es la prctica educativa sistemtica; como tal, tratar todos los medios, recursos y
procedimientos de que se va a valer el educador para alcanzar, segn principios cientficos, los fines previamente
propuestos.
Abarca la pedagoga tecnolgica dos ramas:
- La didctica es la rama tcnica de la pedagoga que se ocupa de orientar la accin educadora sistemtica.
Abarca no slo el estudio de los mtodos de enseanza sino tambin todos los recursos que ha de aplicar el
educador para estimular positivamente el aprendizaje y la formacin integral y armnica de los educandos.
- La organizacin y administracin escolar tiene un sentido prctico. Supone el funcionamiento del conjunto de
las instituciones escolares encargadas de llevar a cabo la accin educativa sistemtica, la distribucin de tareas y
la coordinacin de actividades con el fin de servir a los propsitos generales de dicha organizacin.
MUTUAS RELACIONES ENTRE LA PEDAGOGA TERICA Y LA PEDAGOGA TECNOLGICA
La pedagoga es un todo coherente y unitario. Sus dos partes fundamentales, la terica y la tecnolgica, funcionan
estrechamente relacionadas. La tecnologa pedaggica lleva a la prctica, en el terreno de la educacin de tipo
sistemtico, los principios formulados por la pedagoga terica, la que a su vez supone una ntima relacin entre
sus dos aspectos (pedagoga filosfica y pedagoga cientfica).
A su vez, la pedagoga terica slo adquiere valor y sentido cuando est confirmada por la experiencia concreta
del hecho educativo. La experiencia directa proporciona a la pedagoga terica una fuente continua de reflexiones
y le sirve, al mismo tiempo, para confirmar, rectificar o rechazar aquellos principios y conclusiones tericas que ha
formulado.
UNIDAD 6. LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS
XVIII.Tipos de comunidades educativas
CONCEPTO DE EDUCADOR EN SU ACEPCIN GENERAL
Llamamos educador a todo ser humano que, en forma individual o colectiva, directa o indirecta, prolongada o
transitoria, sistemtica o asistemtica, estimula en otro una transformacin duradera de su espritu.
Como vemos, aqu se limita el concepto de educador al ser humano. Sin embargo, tambin se suele incluir a la
naturaleza como educadora, porque, ya sea favoreciendo o dificultando la vida humana, impone a veces al
hombre formas de obrar que pueden implicar un cambio en su espritu. Sin embargo, la naturaleza no tiene visin
de fines ni los impone. Slo el individuo posee educatividad, es decir, capacidad para estimular en otro ser
humano un proceso de formacin.
Por otro lado, el educador puede obrar en forma individual o colectiva. Por lo general, todo individuo recibe el
estmulo de todos los seres humanos que le rodean. Podemos decir que todos somos educandos y educadores a
la vez. Cumplimos esta funcin educadora como miembro integrante de determinados grupos o comunidades:
familia, sociedad, instituciones, Estado. Estos grupos son agentes educadores de accin colectiva.
Adems, el educador puede estimular a otro ser humano en forma directa o indirecta, de manera que la accin
educadora no supone necesariamente la presencia directa del formador.
Igualmente, el educador puede influir en forma voluntaria o involuntaria, sistemtica o espontnea. Los estmulos
espontneos surgen naturalmente de la misma convivencia humana. Los estmulos intencionales, voluntarios,
persiguen conscientemente un fin previamente determinado.
Tambin la accin del educador puede ser prolongada o transitoria. La que se mantiene durante ms tiempo y de
forma ms intensa, es siempre la de los padres con los hijos. Las dems relaciones son muy variables en su
duracin y efectos. De todos modos, los resultados de la relacin educadora no dependen tanto del tiempo como
de la intensidad del espritu.
LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y LA RELACIN PEDAGGICA
El acto educativo supone siempre un encuentro y una relacin entre educador - educando. El educando est
representando lo individual y subjetivo, la autonoma, el desarrollo espontneo, la libertad natural, lo informado. El
educador representa la sociedad, el mundo de la cultura, lo objetivo, la libertad en el plano supraindividual, el reino
de los valores. De estos trminos antitticos parten algunas de las llamadas antinomias pedaggicas: individuo sociedad; autonoma - heteronoma; autoridad - libertad, etc.
Cuando hablamos de educador no nos referimos slo al educador individual, sino que tambin nos referimos al
educador a nivel institucional, a las comunidades educadoras, a los grupos humanos como educadores.
"Educando - Educador" no son dos elementos abstractos que se encuentran y relacionan; son seres humanos que
viven. Y cuando se trata de comunidades educativas, tambin ellas suponen concretas relaciones vitales: la

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relacin natural entre padres e hijos; la relacin poltica entre gobernantes y gobernados; la relacin espontnea
entre los miembros de un vecindario, etc.
La escuela es asimismo una comunidad social, plena de relaciones vitales. Los educandos viven en la institucin
escolar una parte muy importante de su vida real. As, la escuela tiene una autonoma relativa: ha de sufrir
necesariamente transformaciones toda vez que se modifiquen las modalidades socioculturales de un pas o la
orientacin poltica del Estado.
CLASES DE COMUNIDADES EDUCADORAS
La comunidad especficamente educativa es la escuela. Pero en la educacin de cada individuo participan varias
comunidades educadoras a la vez (escuela, familia, iglesia, Estado, comunidad local, etc.).

La clasificacin segn su origen est en relacin con la divisin entre los grupos primarios y secundarios, vale
decir, entre los que resultan de una asociacin ntima, natural (familia, vecindario) y los que resultan de una
asociacin organizada, menos ntima. Sin embargo, esta divisin no es tan rgida. La familia, por ejemplo, participa
en la evolucin actual de la sociedad. A su vez la escuela tiene caractersticas de los grupos primarios (grupos
pequeos, proximidad fsica de sus miembros).
En lo que representa a sus objetivos, la nica comunidad que tiene objetivos especficamente educativos es la
escuela. Las dems comunidades tienen otras funciones y finalidades.
Como hemos visto en cuanto al tiempo de actuacin, la comunidad familiar es la ms duradera. Todas las dems
relaciones educativas que brotan de las comunidades son por lo general transitorias por su tiempo de actuacin,
aunque sus efectos puedan ser prolongados y profundos.
XIX.Accin de las comunidades educativas
LA FAMILIA COMO COMUNIDAD EDUCATIVA
La familia, que es el ncleo bsico de la sociedad, constituye el ncleo originario y fundamental de la educacin.
Ella es el primer agente educador. Su importancia es decisiva, ya que el nio nace en el seno de la familia como
una pgina en blanco desde el punto de vista sociocultural. Nunca su plasticidad volver a ser igual.
Las formas y las caractersticas de la familia varan con los pueblos, las pocas y las culturas.
La familia constituye una comunidad duradera, pero no permanente, aunque s mantiene una continuidad: cada
nueva familia supone una fusin de herencias culturales, hbitos, actitudes, de las familias de las que proceden.
Pero por otra parte, tambin constituye un cambio y una movilidad, muchsimo ms acentuados en la poca de
crisis actual.
Importancia de la familia como agente educador
El hecho de que la familia sea el primer agente socializador y la institucin ms duradera, ms completa e ntima
con la que se relaciona el nio, explica su influencia decisiva y profunda en la formacin de la personalidad, en la
salud mental y en el equilibrio psicolgico. Tan fuerte es la gravitacin de la familia, que resulta dificilsimo a los
dems agentes educadores transformar las modalidades que ella determina. Esta influencia se debe no slo a los
lazos de consanguinidad entre los hijos y sus padres, sino tambin a la durabilidad de la relacin familiar.

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En las agrupaciones humanas primitivas los nios no reciben otra educacin que la de la familia, dada en forma
espontnea. En los pueblos civilizados, con un sistema educativo metdico, la educacin dada en la familia sigue
teniendo una influencia decisiva. Los efectos de la educacin familiar, tanto beneficiosos como nocivos, perduran y
sobreviven a pesar de toda educacin posterior. De hecho, cuando la familia no colabora con la accin de la
escuela se resienta la educacin del nio.
En general, la familia constituye una fuerza de conservacin. Como comunidad educativa le incumbe ante todo la
misin de transmitir a los jvenes las formas de vida, los hbitos, tradiciones y normas morales de la sociedad de
que forman parte, adaptarlos a esa sociedad y hacerlos partcipes de su experiencia.
Limitaciones de la familia como agente educador
La intervencin de otros factores sociales y el reconocimiento de los derechos del nio por parte de la sociedad y
del Estado, han limitado la accin familiar. Hoy la familia no cumple ya sus funciones en forma totalmente libre y
autnoma. El Estado le impone ciertos deberes en relacin con los cuidados fsicos y la educacin moral e
intelectual.
El desarrollo de las funciones mentales, la adquisicin de la cultura intelectual, de las aptitudes profesionales, o de
las virtudes cvicas, por ejemplo, no son ya de su resorte exclusivo. La familia no puede ofrecer en la actualidad
sino experiencias limitadas que no constituyen, por s solas, una preparacin adecuada para su integracin
verdadera en la vida social. nicamente en los casos en que la familia se encuentre moral o materialmente
incapacitada para cumplir sus deberes educativos, se justifica la intervencin del Estado para restringir o eliminar
sus atribuciones.
LA COMUNIDAD COMO EDUCADORA
La vida contempornea, con el extraordinario avance de la tcnica y el desarrollo portentoso de los medios de
comunicacin, ha ido atenuando las diferencias entre las distintas comunidades que forman parte de una
comunidad nacional.
No obstante, el nio que pertenece a las comunidades rurales est ms en contacto con la naturaleza que el nio
de ciudad, participa ms en los trabajos de sus familiares; tiene menos estmulos culturales y experiencias, pero el
conocimiento de su ambiente es ms profundo.
La vida de las comunidades urbanas se ha desarrollado de forma extraordinaria en la poca actual. Pero estas
comunidades urbanas no presentan una estructura uniforme. A su vez, dentro de ellas existen diferentes barrios,
zonas o distritos con peculiaridades propias.
El educador debe orientar su educacin en relacin con las condiciones particulares de cada comunidad. Tiene el
deber de conocer el medio en que se desarrolla el alumno, de informarse acerca de los recursos, riquezas y
caractersticas de la regin y de las manifestaciones ms importantes de la vida local: industria, comercio,
servicios pblicos, costumbres, folclore, tradiciones, etc.
Por encima de los lmites locales surge una comunidad superior: la nacin. La comunidad nacional abarca las
comunidades regionales o locales que se encuentran dentro de sus lmites. La nacin posee un carcter espiritual
formado por numerosos factores: idioma, costumbres, tradiciones, formas de vida, ideales, creencias, etc.
La comunidad nacional se presenta ms alejada de la experiencia concreta del nio que la comunidad regional. Se
percibe a travs de sus smbolos, de sus instituciones y de sus representantes. Uno de los factores que mayor
influencia ejerce en la formacin del espritu nacional es el idioma. La lengua es uno de los smbolos ms
representativos de la nacin.
Toda comunidad puede ser considerada desde dos puntos de vista: real e ideal. Desde el punto de vista real, es la
comunidad tal como los miembros que la integran la ven. Desde el punto de vista ideal, tal como aspira a que sea.
El individuo ha de ser educado para adaptarse a la comunidad real y convertirse en miembro consciente y til de
la misma; pero al mismo tiempo ha de ser educado para aspirar al progreso y perfeccionamiento de esa
comunidad.
La accin educadora de la comunidad es espontnea, asistemtica, pero constituye, junto con la de la familia, la
base de toda la educacin sistemtica. La comunidad forma al individuo segn sus normas y ordenaciones, de
acuerdo con sus costumbres, sus ideales y sus formas de proceder y actuar.
Toda agrupacin humana, para continuar existiendo y para renovarse indefinidamente, necesita transmitir su
tesoro cultural a los seres jvenes y formarlos segn sus normas y costumbres.
Cuando una comunidad es incapaz de propagar su sustancia espiritual, deja de existir, desaparece.
LAS INSTITUCIONES SOCIALES Y LA EDUCACIN
Dentro de la sociedad encontramos diversas instituciones de carcter local, nacional e internacional (la Iglesia,
asociaciones profesionales, partidos polticos, gremios, sociedades deportivas, crculos culturales) que,
conjuntamente con los dems agentes educadores, influyen en el desenvolvimiento espiritual de los individuos que
forman parte de ella. La accin educativa de todas estas instituciones es consciente, planeada, premeditada, con
fines determinados previamente.
EL ESTADO COMO AGENTE EDUCATIVO
El Estado es la organizacin poltica y jurdica de la sociedad. Para determinar el orden jurdico y su existencia
misma, el Estado necesita la colaboracin y la solidaridad de los miembros que lo componen.
La funcin educadora del Estado no deriva nicamente de su necesidad de autoconservacin; tambin surge
como natural consecuencia de su deber de asegurar el bienestar general de los habitantes y el engrandecimiento
de la nacin.
Ahora bien, en qu medida debe el Estado intervenir en la educacin? La accin educativa del Estado se lleva a
cabo mediante una poltica educacional y da origen a la educacin pblica. sta no es otra cosa que la
educacin creada, organizada, sostenida o subvencionada por las autoridades oficiales.

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Con la Revolucin Francesa comenz el proceso de nacionalizacin de la educacin pblica dirigida a todas las
clases sociales y concebida como una derecho del ciudadano. El siglo XX acentu este proceso de
nacionalizacin de la educacin pblica surgiendo los grandes sistemas nacionales de educacin. As,
caracterstica de la poca actual es la democratizacin de la educacin pblica, con igualdad de oportunidades
para todos.
La transformacin socioeconmica de nuestros tiempos ha dado lugar, en numerosos pases, a un extraordinario
acrecentamiento de la educacin sistemtica privada, que el Estado inspecciona, controla o supervisa de diversas
maneras, segn los principios de su poltica educacional.
UNIDAD 7. EL EDUCADOR Y LA RELACIN PEDAGGICA
XX.El educador de accin personal
CONCEPTO GENERAL
El concepto de educador es ms amplio que el de "educador-maestro". Educador es toda persona que ejerce
influencia en la formacin espiritual de un ser humano. El trmino maestro es ms limitado: designa al educador
especialmente preparado que de manera voluntaria ejerce una accin directa y sistematizada sobre el educando.
El educador acta en todos los sectores de la actividad humana; el educador-maestro, en cambio, slo acta en
un periodo determinado y limitado de la vida del hombre. Adems, en trminos generales, el educador-maestro se
encuentra en toda institucin escolar.
Diferenciamos al educador-maestro, esto es, al educador prctico del educador terico. ste es el investigador,
el terico de la educacin, el hombre que se dedica al estudio y profundizacin del problema de la educacin y
trata de encontrarle soluciones. El educador prctico o activo, que es el verdadero educador, es aquel que realiza
de manera directa la accin educadora. Puede una misma persona reunir ambas cualidades.
Considera Kerschensteiner que los educadores prcticos pueden a su vez separarse en dos subtipos: los
educadores individualistas, que tienden a la formacin y elevacin de individuos concretos, particulares; y los
educadores sociales, en los que predomina la voluntad de salvar de sus imperfecciones al conjunto de la
sociedad de la que forman parte y a la humanidad entera.
MISIN DEL EDUCADOR
La esencia de la educacin se realiza en la intimidad del ser que educa. El educador-maestro est representando
al mundo formado, al mundo de la cultura, a los valores de la familia y de la comunidad. El maestro es, en
realidad, un mandatario de los grandes agentes educadores: familia, sociedad, instituciones, Estado. Su accin
abarca los aspectos de la tarea educadora que los grandes agentes no pueden llevar a cabo directamente. En los
tiempos actuales, su misin se extiende y complica cada vez ms, pues adems de la funcin de incorporar al
espritu del educando aquellos contenidos que la ciencia lleva a la enseanza sistematizada y de desarrollar sus
capacidades intelectuales, debe cumplir otras funciones educativas, contribuyendo as, en gran parte, a la
formacin de la personalidad. En sus manos est depositado en gran medida el porvenir de las nuevas
generaciones y el progreso del pas. Por eso, no es la suya una profesin, sino una misin.
Para cumplir esa misin, el maestro debe sentirse profundamente atrado por la labor educadora, debe poseer
vocacin. No puede ser un funcionario que cumple sus obligaciones como un simple medio para subsistir. La obra
del maestro es obra desinteresada, de amor y de abnegacin. Dice Gentile que "lo que vende el maestro es su
tiempo, su presencia, el aliento de sus pulmones, su fatiga".
EL MAESTRO COMO MANDATARIO DE LOS AGENTES EDUCADORES
El maestro no realiza su funcin docente en forma del todo autnoma. Como mandatario de la familia, de la
comunidad, de las instituciones y del Estado, debe cumplir su misin para alcanzar los objetivos que ellos le fijan.
Pero ello no significa reducir o limitar su actuacin propia en lo que se refiere al tono personal de su enseanza y
a los recursos y formas de accin que utilice para llevar a cabo su tarea.
CONDICIONES DEL EDUCADOR
Algunas caracterizaciones dadas por pedagogos
Los pedagogos han tratado de caracterizar el tipo de educador ideal, y han expresado las condiciones que debe
reunir.
Quintiliano, en su clebre Instituciones Oratorias, se refiri a las condiciones que debe tener el maestro y
realiz un minucioso estudio de la personalidad del mismo.
Ms adelante San Agustn, al considerar a Cristo como el nico y verdadero Maestro, destaca la funcin
educativa del maestro humano, del que no puede prescindirse, dado que ste se convierte en el ms eficaz
colaborador del discpulo en la bsqueda de la verdad interior.
De su escrito De Magistro, Santo Toms se ocup tambin de las virtudes que han de caracterizar al educador
cristiano. ste debe poseer, adems de cualidades morales e intelectuales, un conocimiento profundo del alma
humana.
Por su lado, Vives insiste en los valores morales y en la prudencia. El educador no slo debe poseer
conocimientos, sino tambin habilidad para transmitirlos. Debe ser de costumbres puras y amante de las letras.
Sentir afecto paternal hacia sus alumnos, y alejar toda intencin de lucro en la enseanza.
Caracterizacin dada por Dilthey
Dentro de la pedagoga contempornea, fue Dilthey el primero que realiz una completa caracterizacin del
mismo. Considera necesario el conocimiento del alma infantil. Es preciso descender de nuestra esfera emotiva
hasta ese mundo ingenuo, inocente, todava oscuro, sin formar. En el pedagogo predomina, por lo tanto, el

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sentimiento y la intuicin. Otra caracterstica sera la ingenuidad, que permanece fresca en el educador y le
permite acercarse al alma infantil.
Caracterizacin dada por Kerschensteiner
Kerschensteiner considera que el educador debe presentar los siguientes caracteres:
La primera cualidad consiste en la profunda inclinacin hacia el ser inmaduro y sus posibilidades de desarrollo.
Consiste en lo que se ha llamado eros pedaggico. Pero puede sentirse esta inclinacin y no ser un buen
educador. De ah la segunda caracterstica, que supone capacidad de penetracin psicolgica y tacto pedaggico.
La tercera caracterstica se exterioriza por la capacidad especial para vislumbrar la personalidad futura, para lo
cual se requiere no slo sensibilidad psquica, sino tambin objetividad para actuar frente a los individuos ms
distintos. La cuarta caracterstica supone una personalidad definida. Slo una voluntad enrgica, una personalidad
fuerte, puede ejercer una influencia constante y duradera.
Caracterizacin dada por Spranger
A su vez, Eduard Spranger, filsofo, pedagogo y psiclogo alemn (1882-1963), es autor, entre otros ttulos, de
Formas de vida (1914), obra en la describi seis tipos humanos ideales en conexin con los valores a los que
aspira: esttico, teortico, social, econmico, poltico y religioso. Considera que el educador constituye una
variedad del tipo social, que rige su vida por el amor a los semejantes. Pero ese amor se dirige no slo al ser
inmaduro, sino tambin a los valores y los contenidos que trata de desarrollar y despertar en l.
Tambin seala que, aunque existen personas con una predisposicin, es decir, lo que llamamos "educadores
natos", el verdadero educador siempre est en un largo proceso autoformativo. Siempre habr en l un anhelo de
perfeccionamiento.
LA VOCACIN PEDAGGICA
Esta vocacin pedaggica, que necesita ser perfeccionada y desarrollada, puede descomponerse en los
siguientes elementos:
1) Eros pedaggico: El amor generoso hacia el prjimo, la necesidad de ayudar a los seres humanos, es
cualidad previa para ser un buen educador. La inclinacin y amor hacia los nios supone la satisfaccin de
encontrarse entre ellos, de ser partcipe de su espontaneidad, de compartir sus alegras, y el deseo de lograr el
desarrollo de sus posibilidades formativas. Esta inclinacin puede ser desarrollada si est latente, pero no se
adquiere en forma puramente voluntaria; el hombre insensible jams lograr ser buen educador.
Pero este amor por la infancia no implica debilidad ni indulgencia extrema. Dejar hacer, dejar que el nio haga lo
que quiera y someterse a todos sus caprichos, no significa amar a los nios. El buen educador busca el bien del
discpulo, actual y futuro. El suyo es un amor previsor que hace que, cuando las necesidades lo exigen, acte con
severidad.
Por ltimo, el amor hacia el educando es amor por todos los nios, al mismo tiempo que por cada uno de ellos
individualmente. No se inclina exclusivamente a un ser determinado sino a todo el grupo escolar. Cada alumno ha
de experimentar la sensacin de sentirse protegido y amado por su maestro, pero con el sentimiento de que los
dems escolares tambin son objeto de esa ternura.
2) Aptitud de penetracin psicolgica: Para poseer esta condicin de penetracin psicolgica en el alma del
educando, esta aptitud para comprenderlo, para captar su manera de ser y de comportarse, necesita poseer
permanentemente el educador un claro conocimiento de s mismo y un sentido particular de autocrtica.
Slo aquel que tiene una amplia capacidad de introspeccin puede comprender las reacciones espirituales de sus
educandos. No se requiere para ello que el maestro sea un psiclogo. Basta con que posea esa aptitud especial
para descender de nuestro crculo adulto a ese mundo inmaduro del nio para ponerse a su alcance, entender su
lenguaje y captar su manera peculiar de sentir y de representarse las cosas del mundo objetivo.
3) Tendencia hacia los valores que trata de realizar: El educador debe poseer una visin clara de la cultura y
del momento histrico en que vive. La finalidad de la educacin consiste en hacer ingresar a las jvenes
generaciones en el mundo objetivo de la cultura, en rodear al ser joven con un cmulo de valores que constituyan
el ideal de vida de la sociedad de la cual es miembro. Pero es preciso que la adhesin del maestro a tales normas
y valores sea firme y absoluta. El educador ha de creer en el valor de la verdad, en la moralidad, en la justicia, en
la bondad.
4) Sentido de la misin: El buen educador debe ser consciente de la extraordinaria responsabilidad que recae
sobre l tanto con respecto al nio que se le entrega, como con la familia y la sociedad que se lo confan, y con el
Estado, cuyo progreso depende de las nuevas generaciones.
El educador debe sentir y ver con claridad estos imperativos, pero no puede exigirse de l una total perfeccin. Si
as fuera, seran muy pocos aquellos a quienes se les podra encomendar esa misin. Basta que sea autntico
consigo mismo, que reconociendo sus errores y contradicciones, trate de subsanarlos.
CONDICIONES PEDAGGICAS PARTICULARES
La vocacin pedaggica no es suficiente para caracterizar a un buen educador. Se requieren algunas aptitudes y
caracteres especiales de orden fsico, moral e intelectual.
Desde el punto de vista fsico, la salud, la resistencia, el vigor, el equilibrio del sistema nervioso y la integridad de
los rganos sensoriales son requisitos fundamentales.
Desde el punto de vista intelectual, el buen maestro necesita poseer ciertas cualidades especiales: buen sentido,
penetracin psicolgica, agilidad y flexibilidad mentales, orden, capacidad crtica, claridad de ideas, vivacidad de
espritu, objetividad, independencia intelectual, capacidad para la exposicin didctica. Estas aptitudes pueden
adquirirse o perfeccionarse con la formacin cultural y la preparacin tcnica.
Con respecto a las cualidades morales, la honestidad docente supone la decisin firme de mejorar
continuamente su accin educativa, lo cual le llevar a perfeccionar su cultura general, a analizar constantemente
sus soluciones prcticas y a estimular en s mismo un creciente afn de mejoramiento de los recursos didcticos

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que pone en juego. La honestidad docente exige adems un permanente autodominio. El educador debe tener la
conviccin de que es para el educando un ejemplo, un modelo de conducta.
PREPARACIN PROFESIONAL DEL EDUCADOR
Es preciso que el educador est en posesin de una cultura general que le permita comprender los problemas de
la vida y del mundo, y adaptar su accin docente frente a ellos, alentando a sus discpulos a cooperar en la
solucin de los mismos.
La preparacin pedaggica es la destinada a proporcionar aquellos conocimientos tericos y normas prcticas
necesarios para el ejercicio de la funcin docente.
LOS TIPOS DE EDUCADORES EN LA REALIDAD
En la realidad educativa nos encontramos con determinadas estructuras especiales de maestros, las que no
siempre estn de acuerdo con las exigencias pedaggicas. Kerschensteiner seala cuatro tipos de maestros:
1 - Los maestros ansiosos imponen todos los pensamientos y formas de actuar, y no permiten ninguna iniciativa.
2 - Los maestros indolentes dejan al alumno en completa libertad, librado a su propio desarrollo. No aplican
sanciones, ni se rigen por normas. Su influencia es negativa, porque estimula la pereza en sus alumnos. No
obstante, cuando estos educadores poseen una estructura espiritual vigorosa, pueden influir favorablemente en
aquellos nios, tambin fuertes y equilibrados, que necesitan precisamente de un mtodo de estimulacin que les
deje amplia libertad para desarrollar y afirmar sus caractersticas personales.
3 - Los maestros moderados o ponderados ocupan un lugar intermedio entre los dos anteriores. Son los que
saben armonizar la libertad y la autoridad, la autonoma y la heteronoma. No se apartan demasiado de las reglas
pedaggicas consideradas como eficaces en su medio y, conscientes de su responsabilidad, tratan de rodear al
nio con aquellos valores superiores del mundo de la cultura. A este tipo pertenecen los buenos maestros, sin
dotes extraordinarias, pero conscientes, honestos y sinceros.
4 - Los maestros natos, o sea, aquellos que sintetizan en su personalidad, en forma armnica, las condiciones
ideales que se han fijado para el educador. Tales maestros poseen tacto pedaggico, sensibilidad psquica
especial sobre el alma infantil, fuerza de voluntad y, sobre todo, amor hacia el nio en general y amor hacia los
valores que desean ver realizados en su conciencia.
Estos diferentes tipos de educadores dan lugar, en la prctica educativa, a diferentes tipos de relaciones
pedaggicas.
XXI.La relacin pedaggica
LA BIPOLARIDAD DEL PROCESO EDUCATIVO
El proceso educativo supone una relacin entre dos polos: educando y educador. Es evidente que de la relacin
que se produce en este proceso bipolar surgen todas las antinomias -autonoma/heteronoma, libertad/presin
sociocultural, individualidad/autoridad- que la pedagoga se preocupa por desmenuzar y demostrar la necesidad
de su conciliacin.
Las antinomias pedaggicas han de ser entendidas como factores opuestos que pueden y deben ser
armonizados. Por ejemplo, la antinomia individuo/sociedad puede ser superada mediante la concepcin de la
formacin de la libre personalidad autnoma, impregnada de los valores de la comunidad cultural.
En otros trminos, la relacin educando-educador no puede estar centrada ni en la autonoma ni en la total
heteronoma. La educacin es un proceso autnomo en aquello que significa la libre actividad creadora del
educando. Pero es tambin un proceso heternomo, porque el ser que se educa recibe la presin de los valores
del mundo de la cultura, que modificarn, inevitablemente, el desarrollo puramente libre de la individualidad.
LA RELACIN PEDAGGICA SEGN LA POSICIN IDEALISTA
La posicin idealista absoluta niega la antinomia educando-educador. Para Gentile, filsofo y pedagogo italiano
representante del idealismo contemporneo, en el acto educativo desaparece la bipolaridad de que hemos
hablado para dar paso a la existencia de un solo espritu, a una unidad espiritual. La dualidad educando-educador
slo existe antes del proceso educativo. Pero se resuelve en el mismo instante en que el maestro pronuncie la
primera palabra que llegue al alma del discpulo.
LA RELACIN PEDAGGICA COMO ACCIN DE CONJUNCIN
Para muchos teorizadores de la pedagoga espiritualista humanista, en la relacin educativa existe la dualidad
educando-educador, pero se produce una accin de coordinacin que los aproxima. El espritu del educando
converge con el del educador en el proceso educativo, en la visin de un fin y en el esfuerzo comn para lograrlo.
La antinomia autonoma-heteronoma adquiere diferentes matices y grados segn la edad y madurez del
educando. As, en los primeros aos, prevalece la funcin heternoma. A medida que el educando se va
acercando, en las diversas etapas de la educacin, a la visin del fin de la educacin, y colabora con el educador
para alcanzarlo, se acrecienta el proceso de autonoma. En realidad, la verdadera educacin se inicia cuando
comienza ese proceso de autonoma. La accin del educador est consagrada a estimulaciones que el educando
acepta o elige libremente.
LA POSICIN DEL EDUCADOR EN LA RELACIN PEDAGGICA
Ante un primer anlisis superficial, desde el momento en que el educador est representando el mundo objetivo
supraindividual frente al discpulo, aparece en una posicin de superioridad. Sin embargo, este primer anlisis
general debe ser considerado con mayor detenimiento.
Para Cohn, la posicin interior del genuino educador frente al educando ha de alcanzar tres aspectos. Ha de
sentirse al mismo tiempo superior, igual e inferior con respecto a l. La superioridad radica en el hecho de
conocer y dominar aquello que el alumno ignora y debe adquirir. Dicha superioridad no es absoluta, ya que l
mismo est sometido a las exigencias objetivas que requieren una continua perfeccin. La igualdad se limita a los

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derechos y deberes que cada uno, dentro de su esfera y situaciones, ha de tener. La inferioridad puede
entenderse de dos maneras: en primer lugar, puede vislumbrar ocasionalmente, en algn discpulo, elementos
objetivamente valiosos que l no posee o que no posee en la misma medida; en segundo lugar, porque la juventud
representa el futuro de la humanidad, que segn su esperanza, ha de continuar su marcha ascendente de
perfeccin.
LA RELACIN PEDAGGICA SEGN LAS ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO
Debesse distingue cinco formas en la relacin educando-educador, segn la evolucin psquica del primero:
1) En la edad de la nursery, o edad del beb, la relacin est basada en la proteccin y el afecto.
2) En la edad del cervatillo (3 a 6 7 aos), esta relacin se circunscribe ms al plano de la accin y de la
afectividad que al de la inteligencia, pues las distancias que separan al adulto del nio en esta edad son muy
grandes.
3) En la edad del escolar (6 a 13 14 aos), que es la edad de adquisicin del saber, el educando dirige la mano
de su alumno en sus primeros aprendizajes, alienta sus esfuerzos, corrige paciente y metdicamente las torpezas
de esa mano que ha pasado de la manipulacin al ejercicio hbil.
4) La relacin cambia en la pubertad. La mano rebelde o impaciente del adolescente se escapa. El maestro ideal
es aquel que obtiene la confianza del educando y retiene su mano en la suya para confortarlo, como lo hara un
buen amigo, en los momentos difciles.
5) La edad del entusiasmo juvenil (16 a 20 aos) constituye la etapa del acercamiento a la madurez. Es en este
periodo que el verdadero educador debe saber soltar para siempre la mamo del discpulo.
TIPOS DE "PAREJAS" EDUCATIVAS SEGN LA CARACTEROLOGA DE MARCHAND
Para Marchand, el acto educativo es un acto concreto, individual, nico, siempre original. Habr, por tanto, tantas
formas de educacin como relaciones concretas se produzcan entre las distintas parejas educativas. Considera
Marchand que la vida de la relacin educativa est siempre sometida a la influencia predominante del maestro.
Para l, el educador es el animador de la pareja.
En base a los estudios que realiza sobre casos concretos, Marchand clasifica a las parejas educativas en tres
grandes grupos:
a) Los casos amorfos: Estos tipos existenciales estn caracterizados por el egosmo del educador y la
indiferencia hacia el alumno. Cules son los educadores que integran estas parejas educativas? Los que gustan
de una vida confortable en clase, sin molestias personales; los que ansan prestigio personal y, en consecuencia,
slo les interesa el resultado obtenido en el trabajo intelectual de sus alumnos; y por ltimo, los que buscan un
trabajo pedaggico fcil, sin tener conciencia de su verdadera misin. En estos casos amorfos, la relacin
pedaggica es casi inexistente.
b) Los casos de tensin: La relacin educativa se caracteriza por el imperialismo del educador. Considera
Marchand que el comportamiento del educador no es uniforme: pasa de la tirana a la ternura con facilidad. Esto
genera en los alumnos distintos comportamientos: sumisin, obediencia u oposicin.
c) Los casos de armona: La relacin educativa se caracteriza por el intercambio y el renunciamiento del maestro.
Se presenta en estos casos una situacin de intercambio en el que cada uno da y recibe en un mutuo
enriquecimiento. Van aqu incluidos los casos de camaradera, aunque Marchand aclara que la verdadera
camaradera no puede existir si no va acompaada en el alumno de un cierto respeto. En estos casos, el educador
debe velar para que su comportamiento responda a las siguientes condiciones: dar prueba de amor, manifestar un
afecto a la vez personal e impersonal, ser la imagen misma del renunciamiento y adaptarse a la edad, a la
psicologa y a la evolucin de cada alumno.
UNIDAD 8. LA ESCUELA
XXII.La escuela como centro de la accin educativa sistematizada
CONCEPTO DE ESCUELA
La escuela es la institucin social organizada, constituida por el agrupamiento de alumnos y maestros y
profesores que forman una comunidad de trabajo, cuya misin es la educacin consciente y sistemtica de las
nuevas generaciones. Abarca, por consiguiente, todos los centros de sistematizacin de la accin educativa, de
cualquier grado o especialidad, desde el jardn de infantes hasta la universidad, sin excluir a los establecimientos
que imparten una enseanza especfica.
ORGENES Y EVOLUCIN DE LA ESCUELA
La escuela surge cuando el hombre se da cuenta de la importancia y la necesidad de la accin educativa
sistemtica. En los pueblos del Antiguo Oriente (India, China, Egipto, etc.), la escuela surgi unida sobre todo a
necesidades rituales, de formacin del sacerdocio, de difusin de textos religiosos, de capacitacin de funcionarios
o de preparacin tcnico-profesional. Estas escuelas eran destinadas a minoras, o sea, a castas o clases
superiores que ejercan una funcin directiva en la comunidad.
Con Grecia fue organizada en sus ciclos, elemental, medio y superior, y adquiri, con Scrates, Platn y
Aristteles, sus primeras sistematizaciones didcticas con fundamentos filosficos. En Roma, durante el perodo
de la Repblica, la educacin tuvo carcter privado, organizndose las escuelas del magister, del gramtico y del
retor para los tres ciclos de enseanza. Durante el Imperio adquiri carcter pblico. Como en Grecia, slo los
hombres libres gozaron de los beneficios de la educacin escolar.
El advenimiento del Cristianismo trajo como resultado un largo y profundo proceso de transformacin de la
escuela. En los primeros tiempos, los cristianos se limitaron exclusivamente al aspecto religioso y moral en la
formacin humana, creando las escuelas catecmenas, destinadas a instruir en el nuevo credo y a preparar para

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recibir el bautismo. Con el andar del tiempo, estas escuelas se fueron difundiendo, lo que trajo como consecuencia
la necesidad de crear institutos para la formacin de maestros cristianos. Fue as como se desarrollaron centros
superiores de instruccin teolgica denominadas escuelas catequsticas, que se transformaron en centros de
intensos debates sobre asuntos de teologa y de profunda actividad intelectual. Despus de la cada del Imperio y
de las invasiones de los brbaros, la Iglesia Catlica tom a su cargo la orientacin de la escuela.
Cada uno de los sectores o clases de la sociedad tuvo su tipo peculiar de educacin: los caballeros la tuvieron en
los castillos; los clrigos en los monasterios y catedrales; el pueblo en las escuelas parroquiales. Posteriormente
surgieron nuevos tipos de escuelas: las municipales y gremiales, destinadas a satisfacer las exigencias de la vida
comunal. Se desarrollaron adems las primeras instituciones educativas de carcter autnomo: las
Universidades.
El Renacimiento, la Reforma y la Contrarreforma suscitaron grandes innovaciones en los contenidos y mtodos
escolares, dando lugar a importantsimas organizaciones de educacin sistemtica con distintos grados y
orientaciones.
La secularizacin de la educacin y el sometimiento de la escuela a los fines del Estado se desarroll en el siglo
XVIII, en la "poca de las luces" y del "despotismo ilustrado". Este carcter estatal de la escuela pblica culmina a
fines de ese siglo con la Revolucin Francesa, que dio las bases de la escuela pblica nacional. sta se difundi y
acrecent en el siglo XIX, y en el siglo XX con sus caracteres de obligatoriedad y de gratuidad.
FUNCIONES DE LA ESCUELA
La primera funcin de la escuela parece haber sido la profesional. Por supuesto que no podemos hablar an de
escuela como institucin social organizada. La generalizacin de la escuela para todas las clases, con otros fines,
es producto de una lenta conquista de la humanidad.
Cul es la misin de la escuela? La mayora de los autores consideran, como sus funciones principales, la
transmisin y renovacin de la cultura. La escuela siempre ha sido mirada, desde Platn y Aristteles, como
medio para el perfeccionamiento de la sociedad. Por eso, si bien la escuela es el reflejo del rgimen social,
poltico, econmico, etc., del que forma parte, la escuela, a su vez, contribuye al perfeccionamiento y progreso de
la sociedad. La escuela no transmite al ser joven todos los contenidos culturales de la sociedad; ella selecciona y
jerarquiza los estmulos considerados positivos y valiosos que ha de transferir al educando, adaptados a sus
caractersticas y necesidades y a los fines educativos que se persiguen. De ah que la escuela, en todos sus
ciclos, tenga como misin fundamental estimular el proceso de formacin del hombre, de conformidad con las
aspiraciones y necesidades de la comunidad.
Considera Dewey que la primera misin de la escuela ser ofrecer un ambiente simplificado, comenzando por
seleccionar aquellos elementos ms fundamentales y valiosos. La escuela debe asimismo eliminar todos aquellos
rasgos nocivos del medio ambiente en el que est sumergida.
La escuela, adems, tiene la funcin de amplificar el ambiente social, logrando que todo individuo obtenga las
oportunidades necesarias para poder superar las limitaciones del grupo social en que ha nacido. La escuela no ha
de olvidar su misin estabilizadora e integradora.
LIMITACIONES DE LA ESCUELA
La escuela tiene una accin limitada en el proceso de estimulacin de la formacin humana. Complementa, eleva,
perfecciona y sistematiza la educacin espontnea de la comunidad. Pero no puede esperarse de ella que forme
totalmente al hombre.
Como centro mandatario de los agentes educadores (familia, comunidad, Estado), acta en funcin de los fines
por ellos determinados. La escuela no puede ejercer sus funciones aislada de los distintos agentes de
socializacin. Ella ha de sufrir permanentes presiones para adaptarse a las exigencias de cada sociedad.
LA ESCUELA Y LA FAMILIA
La educacin de la familia, por su misma naturaleza, es una educacin bsica que imprime un carcter indeleble a
todas las edades de la vida del hombre. En consecuencia, si la escuela aspira a que su accin sea efectiva, ha de
establecer una estrecha colaboracin con la familia en todas aquellas cuestiones comunes que interesan a la
educacin de los nios y los jvenes. La obra educativa debe ser el resultado de la accin conjunta de los padres,
los maestros y la comunidad.
El tiempo que el educando est en la escuela es muy breve si lo comparamos con el tiempo que permanece
ausente de ella. Sin embargo, la escuela lleva a cabo una profunda labor de transformacin espiritual. La
influencia de la accin de la escuela en el educando es intensa por varios motivos: primero, porque la accin
educativa escolar se lleva a cabo en las etapas de la vida humana de mayor plasticidad; segundo, porque su
accin educadora es de tipo sistemtico, siendo realizada mediante planes previamente estudiados, con mtodos
especiales, con recursos tcnicos y materiales apropiados, en lugares destinados a ese objeto y por personal
preparado especficamente para cumplir tal tarea.
La colaboracin entre la escuela y la familia puede obtenerse no slo mediante la participacin y representacin
de los padres en las asociaciones, sino tambin mediante su intervencin activa y directa en la vida escolar, en las
festividades escolares, etc. Pero tambin es conveniente obtener la cooperacin de los padres en el sentido de
que aporten sugerencias e informaciones con respecto al comportamiento y educacin de sus hijos.
LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
La escuela tiene como una de sus funciones esenciales la de socializar al ser joven, esto es, prepararlo en todos
aquellos aspectos de la formacin humana que contribuyan a convertirlo en miembro consciente y til de la
comunidad a la que pertenece. Esta preparacin, aunque importantsima, no es completa, ya que la formacin
integral del hombre exige, evidentemente, una actividad vital plena en el seno de la comunidad misma.

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La escuela ha de orientar su accin educativa en relacin directa con el medio en que acta, es decir, de
conformidad con la comunidad local, con la comunidad nacional y con la comunidad humana, dentro de la poca
histrica en que se vive.
Debe existir una constante interaccin entre las instituciones escolares y la comunidad en las que estn inmersas.
La escuela debe adaptarse, constantemente, a las exigencias de la estructura social. Su finalidad ser el
desarrollo de todas las capacidades y disposiciones del educando, pero no desde un punto de vista puramente
abstracto y artificial, sino teniendo en cuenta su anclaje en la realidad sociocultural.
Veamos, con respecto a esta cuestin, algunas de las posiciones que han surgido:
1) La escuela como aislante tradicional
Hasta nuestros das, como dice Spranger, la escuela ha conservado algo de esa caracterstica aislante, de
proteger a las generaciones jvenes contra la temprana interferencia con la vida real. La funcin que se atribuye a
la escuela, dentro de esta direccin, es la de transmitir conocimientos y ensear habilidades que slo ms tarde
tendrn aplicacin, y crear celosamente una especie de "templo del saber" que resguarde contra todo contacto
exterior.
2) La escuela como una comunidad en miniatura
La escuela pasa a contribuir, segn esta modalidad, una verdadera parte real de la vida activa, una parte integral,
una comunidad embrionaria en pequeo.
Qu se espera de una escuela de este tipo? Que el nio y el adolescente vivan en la escuela un conjunto de
experiencias que vivirn como adultos en el seno de la comunidad.
Sin embargo, dentro del mbito escolar, los nios no se ejercitan para vivir como adultos. La vida concreta y plena
en la comunidad requiere capacitaciones, responsabilidades y valoraciones que los nios y adolescentes no se
hallan an en condiciones de poseer en su grado necesario.
3) La escuela de la comunidad
Esta modalidad, desarrollada en Estados Unidos a partir de 1940, es la que procura una ntima interaccin
funcional entre la escuela y la vida global de la comunidad de la que forma parte integrante. Busca una relacin
directa con todos los aspectos vitales de la comunidad. Pero no slo eso, la escuela de la comunidad pasa a ser
un instrumento para el mejoramiento de la comunidad entera.
Podemos considerar, siguiendo a Olsen, cinco preceptos fundamentales en estas relaciones entre la escuela y la
comunidad:
1.- La escuela debe actuar como centro educativo y cultural para los adultos. Desde el momento que la
educacin supone un proceso permanente en la vida del hombre, los adultos han de encontrar en la escuela un
centro educativo y sociocultural.
2.- La escuela debe utilizar los recursos de la comunidad para dar nueva vida a los programas y mtodos
de enseanza. La comunidad es un verdadero laboratorio que ofrece recursos educativos y experiencias directas
de aprendizaje que la escuela debe aprovechar para vigorizar su enseanza.
3.- La escuela debe organizar su curriculum en torno a los fundamentales procesos y problemas de la
comunidad.
4.- La escuela debe contribuir al mejoramiento de la comunidad mediante la cooperacin en sus
actividades y la ejecucin de proyectos de inters comn para el grupo.
5.- La escuela debe servir de agente coordinador de los esfuerzos educativos de la comunidad. La escuela,
como centro de educacin sistemtica, debe guiar todos los esfuerzos educativos de la comunidad mediante un
programa organizado en colaboracin.
En general, este sistema supone un planeamiento de elevacin del nivel de vida de las poblaciones que viven en
ambientes rurales o niveles socioculturales atrasados, donde la escuela primaria llega materialmente a constituirse
en el centro cultural de la comunidad y en elemento principal de su progreso.
XXIII.Crisis de la escuela
SENTIDO DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
Los sistemas escolares de nuestros das estn atravesando un agudo perodo crucial, y esta crisis no es en modo
alguno un fenmeno aislado, sino que es la consecuencia de las profundas crisis y transformaciones
socioculturales del hombre y del mundo actual.
La educacin sistemtica, como todo bien de cultura, est tambin en crisis. No obstante, de ella se espera, en
gran medida, que ayude al hombre contemporneo para salir de la profunda y dilatada crisis en la que est
inmerso, proporcionando, mediante una nueva educacin de las generaciones jvenes, las bases para un
equilibrio social ms autntico.
Las instituciones escolares de nuestros das, a pesar de las profundas renovaciones didcticas que la sacuden,
continan guardando similitudes con los sistemas educacionales tradicionales en su organizacin y en su
estructura fundamental.
La escuela, como toda institucin social, es por naturaleza conservadora. Los cambios econmicos, sociales,
polticos y tecnolgicos se reflejan en la escuela muy tardamente, en razn de la influencia de las generaciones
adultas, ms reacias a las rpidas innovaciones.
Llegado este problema, qu funciones tendr que asumir la escuela en un futuro inmediato, y qu papel tendr
que desempear frente a las profundas transformaciones de hoy?
QU SE ENTIENDE POR CRISIS DE LA CULTURA Y LA EDUCACIN?
En realidad, la crisis es algo inherente a la esencia misma de la existencia humana. La existencia crtica otorga al
hombre su sentido de humanidad. Pero tambin es evidente que la conciencia permanente de crisis perturba y

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desorienta su existencia plena. No obstante, la distorsin y el derrumbe de antiguas pautas suelen por lo general
ensanchar el campo a la innovacin y a la aparicin de nuevas estructuras y de nuevos ideales.
PAPEL DE LA EDUCACIN FRENTE A LA "CRISIS DE LA PERSONALIDAD" EN EL MUNDO ACTUAL
La escuela debe convertirse en una poderosa palanca que estimule el proceso de autoformacin del hombre y su
capacidad para comprender y adaptarse a la realidad sociocultural en la que le toca vivir. La educacin ha de
posibilitar asimismo la afirmacin de la persona, de su ms ntima y profunda individualidad, de su fuerza creativa,
de sus ms elevadas tendencias humanas.
LA ESCUELA COMO FACTOR DE MOVILIDAD SOCIAL
La escuela ha de brindar el tipo de educacin que reclama la sociedad en cada poca; ella ha de atender a sus
ideales y aspiraciones, intensificando sus puntos de contacto con la comunidad, con todas las instituciones
sociales, con todos los tipos de actividad vital que la rodean.
Como observa Azevedo, si el cambio entra en la escuela, es que ya entr antes, de hecho o en forma potencial,
en la sociedad, cuya evolucin la escuela tiene que acompaar de cerca, si no quiere desarticularse del medio al
que sirve y del complejo social en que se integr.
La escuela debe abandonar su antigua "torre de marfil" y preparar al hombre para actuar en el mundo en
que vive. No ha de promover ella misma los cambios que no estn ya en la sociedad, pero s formar al hombre y
encaminarlo para afrontar conscientemente, con plena responsabilidad, los cambios que ya estn en el seno de la
comunidad.
Mannheim se opone a que la escuela se convierta en un agente al servicio de fines polticos, imponiendo desde
arriba el cambio.
Por otra parte, la escuela no puede nunca determinar el cambio por s sola. Sus posibilidades como elementos de
cambio son reales, pero limitadas, dentro del complejo dinmico de factores que interactan. La escuela no acta
directamente sobre la totalidad de la vida social, sino slo sobre algunos de sus aspectos. La escuela, por s
sola, no puede reedificar la sociedad.
XXIV.Crisis y superacin de la llamada Escuela Nueva
ORGENES Y SIGNIFICADO DE LA EDUCACIN NUEVA
En las primeras dcadas del siglo XX irrumpi en forma de corriente y tendencias diversas la llamada Escuela
Nueva, oponindose a la vieja, combatida y ridiculizada escuela de palmeta y disciplina rgida de la educacin
tradicional. El desarrollo de las investigaciones cientficas trajo como consecuencia un mayor conocimiento del
educando que renov las tcnicas y mtodos pedaggicos. El florecimiento de la psicologa evolutiva, el progreso
de las ciencias biolgicas, los aportes de la psicopatologa, de la psiquiatra, del psicoanlisis y de la psicologa de
las diferencias individuales, el desarrollo de la sociologa de la educacin y los estudios de los antroplogos
culturales, posibilitaron en amplia medida el movimiento renovador de la educacin nueva.
En esta fase de entusiasmo, se dio gran desarrollo a los sistemas pblicos de educacin en muchos pases, y en
la mayora de ellos, se introdujeron en la enseanza pblica principios y prcticas de una educacin renovada, con
un inters creciente por las aportaciones de la biologa y la psicologa, como instrumentos para la mejora de los
programas de enseanza.
Este movimiento proclam la educacin activa basada en los intereses espontneos del nio, colocando
ste en la posicin de eje central de todo el proceso educativo.
LA LLAMADA ESCUELA NUEVA
Todas estas concepciones de la nueva educacin desembocaron en una nueva didctica y en una nueva escuela.
Surgieron as denominaciones como escuela nueva, escuela activa, escuela renovada, escuela progresiva,
escuela funcional, etc., que caracterizaron movimientos ms o menos semejantes. La educacin nueva y la
escuela nueva que de ella surge, no representaron un movimiento nico, continuo, ni una doctrina totalizada o un
sistema cerrado y definitivo que nos permita una exposicin simple de sus principios. No obstante, aunque con
ligeras variantes en lo que se refiere a sus fundamentaciones doctrinarias y a las metas propuestas, de la escuela
nueva brotan ciertos principios y postulados bsicos, tales como las ideas de actividad, libertad, vitalidad,
individualidad y colectividad.
LOS MTODOS Y SISTEMAS NUEVOS
No es tarea fcil clasificar los llamados mtodos y sistemas nuevos que inauguraron el siglo XX. Su nmero es tan
variado que a lo largo de todo el siglo surgieron ms mtodos que en la totalidad de la historia anterior de la
pedagoga. Slo nos limitaremos aqu a mencionar los que lograron mayor difusin.
Ante todo hemos de citar, por su gran notoriedad, el de Montessori y el de Decroly. El primero acta con
educandos anormales, con una atencin ms educativa que asistencial o mdica. Por su parte, el mtodo Decroly
se difundi extraordinariamente gracias al descubrimiento de los centros de inters, en los que se concentraron
todas las actividades y enseanzas de la escuela, tomando como base las exigencias o necesidades del nio.
En Estados Unidos, pas en el que la renovacin escolar hall campo frtil, varios sistemas adquirieron rpida
notoriedad: el Plan Dalton, el Sistema de Winnetka, el mtodo de proyectos, el sistema de unidades
didcticas de Morrison y el sistema de unidades de trabajo. Hemos de citar tambin aqu, por ser quizs el
ms caracterizado entre los sistemas de enseanza por grupos o equipos, el mtodo Cousinet, creado por el
pedagogo francs Roger Cousinet.
CRISIS DE LA LLAMADA ESCUELA NUEVA
Hoy la llamada "Escuela Nueva" est en crisis. Sus frutos fueron positivos: sus fundamentos seguirn siendo
valiosos, pero nuevas estructuraciones se exigen hoy imperiosamente, que satisfagan las exigencias cuantitativas
y cualitativas de una sociedad de masas. El ideal de la individualizacin en la educacin, llevado a la prctica por

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algunos de los mtodos y sistemas de la escuela nueva, se torna hoy quimrico, con sus tcnicas, frente a la
masificacin educativa y el estallido de las estructuras escolares.
La pedagoga, como ciencia, no puede cristalizarse. Supone siempre progreso y evolucin. El mundo sociocultural
del hombre se transforma da a da con ritmo vertiginoso. La pedagoga ha de seguir muy de cerca esa marcha y
ayudar a la humanidad en su incansable lucha por su propia perfeccin. No ha de olvidar nunca esa su
trascendental funcin. Todo lo dems es problema de esclarecimiento de medios, que la pedagoga, diversificada
hoy en los numerosos sectores que constituyen las llamadas "ciencias de la educacin", deber solucionar.

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