Cerebro y aprendizaje Competencias e implicaciones educativas Eric Jensen NARCEA, S. A. DE EDICIONES MADRIDReimpresiin 2010, © NARCEA, S.A DE EDICIONES. ‘Avda, Dr. Federi«o Rubio y Galt, 9. 28039 Madrid. Espana www nareeaedicinnes. es © Axcciaton for Supervision and Curriculum Develapment (ASCD) 1705 North Becuregard Stet, Alexandra, Veginia 2211-1714 USA Titulo original: Taching with the rain i md ‘Traduecion: Alben Villalba ISBN: 978-88-277.1437-3 Deposit legal: MA.171-2010 Impreso en Espafa, Printed in Spain Imprime Lavel, S.A. 28970 Humanes (Madrid) Qua prise acpi prem ecu ont rad, dri, mua pv trac dese a sont om eran de see te roa intl Lnfracin de dria mechan: ctu dedi {npg ines 270 y ate Calis Penal El Cen spt de Deas Rr frac wae pr peed hake demeIndice Introduccién Nuevas corrientes 7 , : Modelos educativos. ;Qué conocemos del cerebro? Situacién y rumbo actuales de Ja investigacion. Interpretar la investigacion sobre el cerebro. Sugerencias racticas El cerebro que aprende 5 El cerebro humano. Influencia en el aprendizaje. Energia para el aprendliza, Je. {Donde comienza e| aprendizaje? ;Cémo aprendemos? el estimulo: for ‘macion del aprendizaje duradero; aprendizaje y conducta: hacerse mds inte ligente. Educar a los alumnos para aprender a aprender 2Los alumnos son realmente diferentes en la actualidad? La preparacién ara la entrada en la escuela comienza en la concepcion. Inicio de la intel. encia emocional. Estimulacién temprana del cerebro: el cerebro motor y Nisual; destrezas cognitivas tempranas; el cerebro auditivo: desarrollo del Tenguaje; dulces suefios: alimentarse y beber para aprender. Sugerenclas récticas, Entormos enriquecides y cerebro ; Influencia del entorno, Nuestro cerebro es maleable. 2A quién va dirigio el enriquecimlento? {Qué constituye el enriquecimiento! enriquecintento mediante a Ieeturdy el lenge. la estimulacion motor et persamieno y ta resolucion de problemas, las artes y los entomnos. Sugerencias practicas Captar la atencién del cerebro El cetebro atento, Vias dea atencién. Quimica de la atencin. Ciclos de aten. cidn tipo “montana rusa”. La falta de atencién: cémo afecta la atencion a 1a disciplina; deficit de atercion. Sugerencias practicas, Cémo afectan las amenazas y el estrés a la atencién Por que fracasan las amenazas. Estrés y aprendizaje. Amenaza y aprendiza- Je: Indefensién aprendidz: biologia y resultados. Sugerencias pidcticas. 2 35 49 65 798 inelice 7. Motivacién y recompensas : Estudiantes y motivacién, Desmotivacién temporal. Recompensas y cerebro. Promover la motivacion intrinseca: modelo del “Supercampo". Sugerencias pricticas, Emociones y aprendizaje Cultura occidental y emociones. Las emociones son lo prineipal. La medida de la emozi6n. Vias de la emocion. Quimica de la emocion. Las er como estatlos mente-cuerpo. Emociones, aprendizaje y memoria. clas précticas: modelar funciones o roles; celebraciones ¥ fiestas: st controversia: uso de rituales fisicas; introspeccisn, 9. Movimiento y aprendizaje Mente y cuerpo. Desarrollo motor y aprendizaje. Educacion fisica y apren. dizaje, Lasartes del movimiento. Sugerencias practicas:fjacion de objetivos sobre la marcha: drama, teatro y juegos de rol: energizantes: laterales trans. versales, estiramientos, 10. El cerebro como elaborador de significados Busqueda del significado. Biologia del significado. Importancia de las emo: ciones. Provocar emociones productivas. Importancia «el contexto y Tos ‘modelos. Sugerencias practicas ‘11. Memoria y recuerdo ‘i Descubrimientos clave sobre la memoria: fluidez; formacién; quimica reconstruccion; diversidad; recuperacion. Memoria explicita: vias semént ‘as y vias episodicas. Memoria implicita: memoria procedimental y refles vva, Sugerencias practicas: estrategias declarativas explicitas, episddicas, de procedimiento y reflexivas. Epitogo Glosario de términos relacionados con el cerebro Referencias bibliogréficas Bibliografia en espaol indice de materias a1 103 17 129 M1 159 161 165 1 15Introduccién DESCUBRT el concepto “competencias del cerebro en el aprendizaje” durante un taller de formaciin empresarial organizado por Marshall Thurber, un empresario con visién de futuro, en junio de 1980. La repercusién fue tan intenisa que incluso hoy podria llenar un mural con las ideas que recuerdo (y que atin utilizo). Sin duda alguna, tanto el contenido como el proceso de ese dia quedaron profundamente grabaclos en mi cerebro. Los ponentes exponian claramente importantes principios acerca de la intervencién del cerebro en el aprendizaje y sabian cémo utilizarlos. Después, llegué a entusiasmarme de tal modo (podria parecer un fanati 0) que decid compartir mi emocidn con los dems. Como era profesor, mi primer interrogante fue: “Por qué mis propios alumnos no tienen cada dia este tipo de experiencia del aprendizaje?”. La pregunta era tan humillante como prometedora. Decid utilizar esta recién hallaca conexion cerebro-aprendizaje. Creé junto con otf0s profesores un programa acaclémico vanguardista y experimental en San Diego, California, llamado ‘SuperCamp' ("Supercampo"). Nuestro propo: sito era utilizar a investigacién mas reciente sobre el cerebro para ofrecer a los adlolescentes destrezas ara la vida e instrumentos de aprendizaje. Celebramos nuestra primera sesién en agosto de 1982, Fue un éxito inmediato y lo ofreci- mos en otros Estados y paises. Captamos la atencién de los medios de comu- nicacidn y pronto nos vimos en los periédicos y en la televisién. La investigacién de seguimiento a largo plazo confirmé que los beneficios de nuestro programa perduraban durante afios (DePorter y Hernacki, 1992, p. 19)10 Jensen Los cursos de estudiantes y la participacién escolar aumentaron, y los alumnos consiguieron mayor confianza en si mismos. El experimento que iniciamos hace varios aos es en la actualidad un equipo internacional con mas de 20.000 gra- uades, y aun hoy sigue aumentandb; tiene su sede en Oceanside, California He visto, sentido y escuchado directamente la diferencia que establecen las competencias del cerebro en el aprendizaje. Alumnos de todas las proce- dencias y edades, con experiencias de fracaso y con actitudes de desaliento Gurante toda la vida, pueden triunfar y han logrado el éxito con este plantea- mmiento. Aunque la enseftanza compatible con la actividad del cerebro no es. luna panacea, azorta una guia cada vez. més importante. Los programas que Son compatibles con el modo natural en que los seres humanos aprenden, fesistiran la prueba del tiempo. Los principios de ese tipo de aprendizaje darn fruto cuando muchos otros programas educativos de moda pasajera hayan desaparecido de la memoria.1 Nuevas corrientes ESTAMOS EN EL UMBRAL de una revolucién: la aplicacién a la ensefianza y al aprendizaje de recientes investigaciones sobre el cerebro. Esta revolucién ‘cambiard el momento de comenzar a ir a la escuela, las politicas de discipli na, los métodos de evaluacién, las estrategias de enseitanza, las prioridades presupuestarias, los entornos de aula, el uso de la tecnologia ¢ incluso el modo de pensar acerca de las artes y de la educacion fisica, Pero antes de exa: minar las aplicaciones practicas de esta investigacién debemos tener un modelo util para descifrarlo. MODELOS EDUCATIVOS El modelo educativo que doming durante gran parte de la historia huma- nna no era complicado. Si se deseaba aprender acerca de algo, se acudia a alguien que posefa destrezas 0 conocimientos en ese ambito. El camino era seneillo: encontrar personas que supiesen mas que uno mismo y aprender de ellas. Esto funcion6 con los campesinos y la realeza, los padres y los hijos, los herreros y los monjes. La Revolucién Industrial modificé ese camino. Pronto surgié un nuevo modelo con la idea de que se podia reunir a todas las personas en un tinico lugar y ofrecer un curriculo, tipo “cinta transportadora”, normalizado, Este paradigma de escolarizacién se desarroll6 en el siglo XIX y se popu larizé durante a mayor parte del siglo XX. Denominado con frecuencia el12__ Beet modelo fabrica”, se fundamentaba en campos de la sociologta, los negocios y la religion. Resaltaba comportamientos ttiles como la obediencia, el orden la unidad y el respeto a la autoridad. Durante los afios 1950 y 1960 surgio un cambio peculiar de paradigma, En esas décadas, Ia teorfa dominante de la conducta humana estaba influida por las doctrinas de los psicélogos J. Watson y B. F. Skinner. Sus teorias conduc tistas se podrian definir mas o menos asi: "No podemos saber lo que ocurre dentro del cerebro, pero ciertamente podemos ver Jo que ocurre fuera. Mid mos las conduetas y aprendamos a modificarlas reforzando las que deseemos. Si nos gusta, recompensémosle. Si no, castiguémosle”, Considerando lo que Sabiamos acerca del cerebro en esa época, este planteamiento tenia alguin sen. tido. Ha comenzado a surgir un nuevo paradigma, Probablemente la Histori registre que todo empezé en los dos tiltimos decenios del siglo XX. La tecno- logia prepars el camino para este cambio. Modific6 el modo en que pensa. inos. vivimos y aprendemos. En los afos 70, 80 y 90, expresiones como “Super-aprencizaje” y “aprendizaje acelerado” se fueron extendiendo a medi dda que avanzzba la Era de la Informacion. “Exploraciones del cerebro" como la técnica de imagen por resonancia magnética (IRM) y la tomografia por emi sin de positrones (PET) nos dieron nuevos modos de comprender y ver el interior del cerebro, Por vez primera en la historia, pudimos analizario mien tras su duefio seguia vivo. Se desarroll6 una nueva rama de “ciencia interna’ Ja neurociencia, que es un emocionante planteamiento disciplinario de cues- tiones referentes al cerebro. En el aio 1969, habia inscritos 500 neurocientificos en la International Society of Neuroscience. Actualmente hay més de 30,000. La abundancia de descubrimientos neurocientificos revela asombrosas percepciones sobre el cerebro y el aprenclizaje. La esquizofrenia y el sindrome de Tourette se pueden tratar con medicamentos, Estamos a punto de conocer las causas de las enfer medades de Parkinson y de Alzheimer. La capacidad de volver a caminar des: pués de sufrir una lesidn de la columna vertebral se esta convirtiendo en una posibilidad real, Nimodipine, una pildora para la memoria, ayuda a los estu Giantes a recordar mejor lo que leen, Ahora conocemos las raices biologicas de la conducta impulsiva y violenta en el aula, Muchas de nuestras creencias con vencionales sobre la educacion se estén rompiendo como el cristal QUE CONOCEMOS DEL CEREBRO? Estamos descubriendo el funcionamiento del cerebro a un ritmo sin pre- cedentes. Jeri Janowsky, uno de los mejores neurocientificos en aprendizaje y memoria, de la Oregon Health Sciences University, en Portland. sefala: ‘ualquier cosa que hayamos aprendido hace dos afios es ya informacionNuevas cosines 13 antigua... La neurociencia esté avanzando con rapidez” (Kotulak, 1996, p. 124), En los proximes aios podemos esperar la aparicion de tecnologias nuevas y mas exactas para explorar atin mas los misterios del cerebro. A con: tinuacién, expondremos los estudios mas utilizados por la neurociencia, Dispositivos de obtencién de imagenes cerebrales. Los aparatos de obten- ion de imagenes por resonancia magnética (IRM) aportan imagenes de alta calidad de cortes transversales de tejidos blandos como el cerebro, sin rayos Xo radiacién. Este instrumento tiene dos nuevas variantes. EL IRM funcional es una variacién de menor presupuesto, mas barata y mucho mas rapida, Otro instrumento es el RMN (obtencion de imagenes por resonancia magné. tica nuclear) que es 30.000 veces mas rapido y capta una imagen cada 50 mil: segundos. Esta velocidad nos permite, por ejemplo, medir la secuencia del pensamiento en areas muy reducidas del cerebro (Fig. 1.1). Figura 1.1. Teenologia de obtencn de imagenes del cerebro Animales. Experimertos de laboratorio con ratones, perros, gatos, monos Y otros animales aportan una rica fuente de informacién sobre cémo Funcio- han cerebros similares. Por ejemplo, hemos aprendido mucho acerca de la influencia de unos entornos enriquecidos estudiando cerebros de ratones. Electrodos computarizados. El electroencefalograma (EEG) nos propor ciona lecturas de la actividad eléctrica del cerebro. La magnetoencefalografia (MEG) utiliza sensores de alta tecnologia que estan superentriados con helioMF ersen : SCH CHeeP eee liquido y son superconductores, para localizar campos magnéticos muy debi les generados por las redes neuronales del cerebro. Se han utilizado para detectar modelos de onda cerebral y funciones cerebrales anormales tales ‘como ataques o demencia, Estos instrumentos también pueden ayudarnos rastrear, por eemplo, cudnta actividad cerebral se produce durante la resolu- ion de problemas (Fig. 1.2) 20% Figura 1.2. Situacin comin de los electradas para ef EEG (electrencrfalograma) Estudios clinicos. Podemos aprender mucho utilizando voluntarios huma nos (tal vez. de las clases de psicologia de la universidad.). Por ejemplo, pasar do diapositives a altas velocidades podemos saber mas acerca de los tiempos de reaccién del sistema visual. Los estucios de nifios gemelos proporcionan mucha informacion sobre la diferencia entre “herencia” y “ambiente” PET. La tomografia por emisién de positrones (PET) es un dispositivo de ‘obtencién de imagenes. El proceso de la PET comienza cuando un sujeto bebe tun poco de “agua con sal” (0") o de glucosa radioactiva. La PET lee la canti dad de substancias radiactivas liberadas cuando ciertas zonas del cerebro ‘consumen la glucosa. Si, por ejemplo, se estuviese leyendo, se indiearia acti vidad de glucosa en los ldbulos temporales y parietales, con algo de actividad cen la regidn occipital’. Una nueva variante sobre este instrumento, desarro- llada en la Universidad de California, Los Angeles (UCLA), utiliza muestras * Una definicin breve de las vocablos sin definiren el texto, se encuentra en el glosario de 1a pigina 163ae Nuevas comienes 15, radioactivas para afinar los genes especialmente “elegicios” por los investiga dores. Autopsias. Las fases relevantes del desarrollo y la cantidad de deterioro 0 lesiones puecten ser medidas u observadas por el neurdlogo. Mediante autop: sias, Bob Jacobs, neurocientifico de la UCLA, descubrio que los estudiantes con carreras mas exigentes tenian mas ramificacién dendritica que quienes no se hallaban en esa situacién. Dicho de otro modo, sus cerebros habian cam. biado fisicamente, esiaban mas enriquecidos y eran mas complejos. Espectrémetros. Ignorados durante decenios, los espectrémetros son ins- trumentos de utilizacion rapida, que miden lo especifico de los productos qui- micos cerebrales 0 neurotransmisores cuando se produce actividad. determi, nando el indice de refraccion de una sustancia traskicida. Por ejemplo, si me siento deprimido, puede ser por un cambio en los niveles de neurotransmi sores especificos en mis Ibulos frontales. SITUACION Y RUMBO ACTUALES DE LA INVESTIGACION Durante los uitimos afios del siglo XX, la investigaci6n sobre el cerebro estallé en docenas de subdisciplinas. Ambitos aparentemente no relaciona- dos como Genética, Fisica y Farmacologia se entrelazaron a la perfeccién en articulos de publicaciones cientificas sobre el cerebro. Basdndose en un con junto de conocimientos técnicos, se desarrollé un concepto totalmente nuevo de este drgano, Aunque todavia no tenemos un modelo inclusive y coheren. te de cémo funciona el cerebro, sabemios lo bastante para aplicar cambios sig- nificativos en el modo de ensefiar. Los modelos primitivos sobre el funcionamiento del cerebro ya existian hace dos milenios. El cerebro ha sido mencionado como un sistema hidrauli co (el modelo grecorromano), un sistema de fluidos (Renacimiento), un telar encantado (la primera Revolucion Industrial), una mesa de mandos de una ciudad (desde comienzos hasta mediados det siglo XX), y un ordenador (1950-1990). La teoria de los aios setenta sobre el cerebro nos sefialaba que necesitabamos mas aprendizaje s6lo del hemisferio cerebral derecho. Mas tarde, los educadores se familiarizaron con la teoria de que existen tres partes en el cerebro, “cerebro trino”. Este esquema evolucionista nos decia que el aprendizaje para la supervivencia se hallaba en el cerebro inferior, las emo. ciones se hallaban en el cerebro medio, y el pensamiento de orden superior estaba en la zona cerebral superior. Este modelo, presentado por vez primera en 1952 y popularizedo durante los aftos setenta y ochenta, se encuentra actualmente desfasado. Los pedagogos actuales deberian aceptar un “plantea: miento de sistemas erteros” més complejo para comprender el cerebro. Gran parte de este libro aportara una base biolégica mas correcta para este nuevo ‘modelo interdiseiplinario basaco en la investigacién relativa al cerebro.16 __PricJeren ‘Antes de terminar la “Década del cerebro”, los aos noventa atin pueden ser recordads como los de la aparicién del “alumno quimico”. Las personas den Ios “productos quimicos cerebrales” idéneos (serotonina. dopamina tros compurstos relacionados) tendran éxito, mientras aquellas personas cuyo funelonamiento quimico no sea del todo correcto sufriran fallos en la Stencidn, no estaran motivadas o serdn violentas. Los medicamentos que alte- fan el cerebrc y los “farmacos inteligentes” contribuyen a la existencia de una industria mundial multimillonaria, y pronto podran ser de dominio publico. Vemos nifios que toman Ritalin, padres que roman Prozac y madres que ingie ren Provera, Las abuelas estan tomando suplementos de estrégenos para reducir los efectos de la enfermedad de Alzheimer y los abuelos estan toman- do GMI (gangliosido) 0 GNDF (factor de crecimiento derivado de glial) para combatir la enfermedad de Parkinson. Por supuesto, todo ello forma parte de un mundo nuevo e ideal INTERPRETAR LA INVESTIGACION SOBRE EL CEREBRO Los militares tienen un sistema para codificar el nivel de certezas acerca de la informacion de vigilancia. En el nivel mas débil 0 mas bajo se dispone ide fuentes no fiables, informacin desfasada, y existe una carencia de fuentes ‘de confirmaci6n alternativas. En el otro extremo del espectro hay “alta con fianza". Esto significa que se dispone de fuentes originales fiables, de confir macin recientes, diversidad de recogida de datos de calidad, y verificacion personal de ellos, quizd incluso de testigos. La figura 1.3 muestra un sistema similar de clasificacién para interpretar la Investigacion sobre el cerebro. En el nivel més bajo de confianza, el nivel 1, hay tuna teoria simple. No hay nada de erréneo en ella, en tanto se reconozca lo que cs. EI nivel 2 significa que algun descubrimiento o experimento ha iluminado la teoria. Fs mejor que el nivel 1, pero tiene un camino que recorrer. Como ejemplo det nivel 2, examinemos el descubrimiento del neurocientifico Daniel Schacter, que indica que el cerebro almacena experiencias de la vida real de un ‘modo distino a como lo hace un relato elaborado (1996). En experimentos ‘médicos, exploraciones de PET revelaron una visible diferencia en el cerebro centre narrar la realidad y narrar relatos elaborados. Es necesaria una investi- gacion adicional para determinar las aplicaciones potenciales de este hallazgo. El nivel 3 de confianza se produce mediante amplios ensayos clinicos bien documentados, Generalmente Ilevados a cabo en las universidades, estos estu dios nos aportan niveles moderados de confianza en la investigacion. La con fianza de nivel 4 significa que la investigacién sobre la accién, ha confirmado que la idea es valida para la mayoria de las personas y de los lugares, reflejan: do una alta Yabilidad del método. Casi todas las estrategias descritas en este libro se sittien en los niveles mas altos de confianza final (rango de 3a 4).Nuevas corrientes IT Estos niveles se indican desde el mas fiable hasta el menos fiable, desde arriba hacia abajo. 4; Aplicaciones en el contexto Realizada en certros docentes 0 empresas, esta investigacién- accion documeniada nos aporta resultados de verificacion bajo ‘condiciones de la vida real ‘Nivel 3: Estudios clinicos Generalmente avoyados por las universidades, estos estudios son los mas adecuados para los investigadores de poblaciones | “nutticulturales grandes, diferentes y con edades diversas, (el ‘disefio mas utlizado para este anilisis es el “doble ciego"?, Nivel 2: Descubrimiento de laboratorio Se podria obtener de autopsias, experimentos, exploraciones de RMN, PET 0 EEG. Nivel 1: Teoria del aprendizaje y el cerebro ‘Teorias acerca del aprendizaje y del corebro que explique las Gonductas recurrentes Hiss PETER SEPHPPPEPESEeerSESEeers See Figura 13. Cémo interpreta la incestigacion del cerebro | | Desplegar la investigacian del cerebro es emocionante pero también esta Ileno de trampas. Las implicaciones pueden ser estimulantes, pero es igual de importante examinar las posibles confusiones. Por ejemplo, los educadores pueden aplicar sdlo un pequefio porcentaje de investigaciones acerca del cere- bro. Gran parte de ellas son muy dificiles 0 estan dirigidas a las enfermeda des. Asimismo, la investigacién del cerebro no “demuestra” necesariamente lineas de accién, simplemente sugiere ideas 0 caminos que tienen una mayor probabilidad de éxito. Aun asi, una gran parte de la investigacion-accion es necesaria para hacer avanzar nuestro pensamiento, sabiendo que no debemos esperar que los neurocientificos nos presenten la “pieza fundamental” para el aprendizaje. La mayoria de los descubrimientos que han afectado a los para digmas provienen de una percepcién multidisciplinaria externa, ‘Aunque esas noticias sean cosas del pasado para algunas personas, cons: tituyen una revelacién desalentadora para otras. De hecho, una gran parte de Jo que es titil y de lo que no lo es, quedara sin descubrit por los educadores si solamente se basan en investigaciones ajenas para solucionar sus propios con flictos. Necesitamos una investigacion activa centrada en contextos concretos de aprendizaje. Como sefiala Frank Vellutino, de la Universidad del Estado de Nueva York, en Albany: “Necesitamos mds investigacién educativa que cual:18 Brie Jenser quier otro pais del mundo, y la gnoramos también mas que ningun otro" (en Hancock 1996, p. 58) SUGERENCIAS PRACTICAS {Qué tiene que hacer un educador con toda esta informacion? Se ind tres etapas: 1. Convertirse en “lector voraz” en el ambito de la investigacién del cere- bro. Apzender los términos y las fuentes principales de investigacton decidir cudles son creibles y cuales no lo son. 2. Necesitamos mas investigacién-accién, no teorfas del aprendizaje Comencemos en nuestro propio lugar de trabajo, empezando por lo pequefto y siguiendo la pista de los resultados. 3, Ofrecer esta informacién a la gente, Dejemos que los alumnos partici pen en lo que estamos haciendo, Hablemos con los padres acerca del Cerebro y asegurémonos de que otros profesores estén también infor- mados, Consigamos subvenciones. Esto ayucia a generar los recursos y el apoy> a largo plazo necesarios para el cambio. No conviene aceptar cualquier idea s6lo porque alguien, en alguna parte, lo haya considerado como “inteligente”, Todos queremos soluciones para los, retos educativos, pero debemos tener cuidado al aplicar los nuevos descubri- Inientos. Ya hemos pasado por esto en muchos ambitos. La teoria de las inte ligencias maitiples, de Howard Gardner, ha sido utilizada como “prueba” para todo tipo de cosas que é1 nunca propuso, dijo o dio a entencder. Las preguntas propias de un profesor deberian ser: “;De dénde surgio esta idea? ;No es més que una teoria? {Donde estd la investigacién?”. Hay que saber: £ Cul fue el descubrimiento centifico que ilumin6 la teoria? {Qué disayos de laboratorio se han llevado a cabo? Existe alguna evidencia de ‘aplicaciones con éxito en el aula?”. Quien puede obtener respyestas que le satisfagan, entonices se encuentra por delante del “vagon de cola’ de los edu= adores que aun estan buscando alguna pildora magica para resolver sus pro: blemas, Cuanto mas nos interroguemos, en mejor posicién estaremos para decidir lo que es y Io que no es realmente compatible con el funcionamiento del cerebro, Este libro ayuda a distinguir las teorias de los hechos y los descubrimien- tos de los ersayos clinicos bien disefados. Debe utilizarse como un manual de estudio, Las competencias del cerebro en el aprendizaje son estables y afec: tan a casi todo lo que hacemos, incluyendo las estrategias de enseftanza, las politicas de disciplina, as artes, la educacién especial el curriculo, la tecnolo. Nuevas corientes 19 gia, el bili igiiismo, la los entornos de aprendizaje, la formacion y per- iento del profesorado, la evaluuacién e incluso el cambio en la orga feccionan nizacién,2 El cerebro que aprende QUIEN QUIERE REPARAR su coche, es probable que vaya a un mecdnico; para obtener ayuda juridica, recurrimos a un abogado; para comprender el ferebro y cémo aprenclemos, consultariamos a un profesor? Probablemente no. Aun asi, cada aio, millones de padres confian en que los profesionales {que educan a sus hijos sepan algo acerca del funcionamiento del cerebro y de los procesos de aprendizaje. En defensa de los profesores diremos que hasta los neurocientificos siguen estando en desacuerdo sobre algunos de los modos de funcionamiento internos diel cerebro, La mayoria de las Facultades Universitarias de Educacién ofrecen Cursos de psicologia, ro de neurologia. Y estos cursos de psicologfa, en el mejor de los casos, proporcionan informacién indirecta acerca de cémo aprenden los hifios, La formacion interna esta orientada a los sintomas de problemas y no a tun conocimiento util del cerebro, Los articulos periodisticos de divulgacion rara vez ofrecen la profundidad o el enfoque que necesita el educador de hoy. @Podemos resumi: los aspectos basicos dle como aprende nuestro cerebro? Fstc es el objetivo del presente capitulo. Las preguntas acerca del cerebro per duran pero sabemos lo suficiente para ayudar a los educadores a hacer mejor su trabajo. Comprendiendo eémo aprende el cerebro, podemos utilizar mejor los recursos educativos. No slo ahorraremos dinero sino, lo que es mas importante, alcanzaremos mas éxito con los alumnos.22 Bricks EL CEREBRO HUMANO El cerebro 1umano adulto pesa de 1.300 a 1.400 gramos. En comparacién, tun cerebro de rachalote pesa unos 7.800 gramos, el cerebro de un delfin 1.000, gramos, y el d2 un gorila alrededor de 452 gramos. El cerebro del perro pesa Lunos 72 grames, que es s6lo un 6% del peso total de nuestro cerebro, Los seres humanos tienen grancles cerebros en relacién con el peso de todo el cuerpo. Cercano al tamano de un gran pomelo, es principalmente agua (7896), grasa (10%) y proteina (8%). Un cerebro vivo es tan blando que puede ser cortado con un cuchillo para mantequilla. Desde fuera, las caracteristicas més notorias del cerebro son sus circunvo- luciones o pliegues. Estas arrugas son parte del cdrtex cerebral (vocablo latino que significa ‘corteza’ o ‘cascara’). Fl cortex cerebral es la cubierta exterior del cerebro y es densa como la piel de naranja. Los pliegues le permiten aumen- tar el area de superficie (mas células por cm’). De hecho, si fuese extendido, tendria aproxinadamente el tamaio de una pagina desplegada de un perio- dico. Su importancia se puede atribuir al hecho de que constituye partes fur damentales del sistema nervioso, y de que sus células nerviosas estan conec- tadas por casi |,6 millones de km de fibras nerviosas. Fl cerebro humano tiene mayor extensién de cértex no comprometido (sin funcion especifica alguna identificada hasta ahora) que cualquier otra especie animal del planeta (Howard, 1994). Esto da a los seres humanos una extraordinaria flexibilidad para aprender. INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE ‘Tenemos das hemisferios cerebrales, Izquierdo y derecho, conectados por haces de fibras nerviosas. El tejido fibroso mas voluminoso es conocido como el cuerpo calloso (corpus callosum), que tiene unos 250 millones de fibras ner viosas. Esta via intethemisferios permite a cada lado det cerebro intercambiar informacion con mas libertad. Aunque cada lado del cerebro procesa las cosas de modo diferente, algunos supuestos anteriores acerca del hemisferio cquierdo y del derecho estan desfasados. En general el hemisferio izquierdo procesa las cosas mas en partes y de modo secuendal. Pero los mtisicos procesan la miisica en su hemisferio izquierdo, no en el derecho, como haria una persona novata. Entre las perso- 15 zurdas, casi la mitad utilizan su hemisferio derecho para el lenguaje. Los matemdticos de nivel superior, las personas que resuelven problemas y los jugadores de ajedrez activan ms el hemisferio derecho durante la ejecucién de dichas tareas, mientras que los principiantes en esas actividacles general: mente tienen actividad en el hemisferio Izquierdo. Para las personas diestras, la funcion metora gruesa (grandes movimientos) esta controlada por elHerero que aprente 28 hemisferio derecho, mientras que la motricidad fina generalmente depende mas de una actividad del hemisferio izquierdo. El hemisferio derecho reco- hoce mas rapidamente las emociones negativas: el hemisferio izquierdo capta con més rapidez las emociones positivas (Ornstein y Sobel, 1987). Los estu- dios indican que el hemisferio Izquierdo esta mas activo cuando experimes tamos emociones positivas. La importancia de esta informacidn se hard evi dente en los proximos capitulos; por ahora, baste decir que estan desfasadas las antiguas afirmaciones acerca de que la mtisica y las artes son “golosinas del hemisferio derecho” (Fig, 2.1) Area do control primario ‘Area sensorial primaria dl cortex premotora Acca de procesamiento f= cortex rontal: creatvidad,jucio, planifieacion, esolucion 4 ‘de problemas —* ‘Area de Brocs [ot lenguaje habisdo) Motor, atoncion, movimiento, aprendizaje Area de Wernicke (omprension del lenguaie) igura 2.1. Zonas funcionaes clave del cerebro Los cientificos div den el cerebro en cuatro areas denominadas lobules, como se ilustra en la figura 2.2. Los nombres que reciben son: occipital, fron tal, parietal y tempora\ El lébulo occipital se halla situado en la parte media trasera del cerebro; primordialmente se encarga de la vision. ~ BI lobulo frontal es el area situada en la frente; esta implicada en actos lle- nos de sentido ta es como juicio, creatividad, resolucion de problemas y planificacién El lobulo parietal esta situado en la zona trasera superior; sus tareas inclu- yen el tratamiento de funciones sensoriales y linguisticas superiores. ~ Los ldbulos temporales (lado izquierdo y lado derecho) estén por encima ¥y alrededor de los oidos: se encargan primordialmente de la audicién, la ‘memoria, el significado y el lenguaje. Hay cierto solapamiento entre las functones de los Iébulos,Jeasen a, Figura 2.2. Labulo cerebrales La zona situada en la parte central del cerebro incluye el hipocampo, el téla ‘mo, el hipotdimo y la amigdala (véase fig, 2.3). Esta zona media (también cono cida como el sisiema limbico) representa el 20% del volumen del cerebro y rige las emociones, el sueio, la atencian, la regulacién del cuerpo, las hormo- nas, la sexualidad, el olfato y la elaboracién de la mayoria de las sustancias micas cerebrales. Aunque unos expertos defienclen que no existe el sistema nbico”, sino sélo estructuras especificas que procesan las emociones, tales como la amigdala (LeDoux, 1996, pp. 97-100), otros, como Paul MacLean, estan en desacuerdo y siguen denominando a la zona media del cerebro “el area bica (0 emocional)” (1990). La ubicazion del area del cerebro que permite saber que yo soy “yo” (cons- Ciencia) es objeto de controversia. Podria estar dispersa por todo el cértex, en el télamo, o puede estar situada cerca de la formacién reticular sobre el tallo cerebral. Gran parte del cerebro, que forma hasta el 75% del volumen total, ain no tiene una finalidad identificada y a menudo se menciona como el “c6r tex de asociacién”. Las neuronas grises o células grises forman el eértex cere bral y otros nticleos. La parte blanca del cerebro es la cubierta de mielina que reviste las fisras conectivas {axones). que ligan partes de un mismo aparato 0 sistema, El cértex sensorial (que recibe informacion de los receptores cuténeos del cuerpo) y el cortex motor (necesario para el movimiento) son bandas estre chas situadas a lo largo de la zona media superior del cerebro. En el area infe rior trasera del cerebro esta el cerebelo (vocablo latino para “pequeiio cereLeet 4 bro"), que es primordialmente responsable del equilibrio, la postura, el movi miento y algunas areas de cognicién (Fig. 2.3). Recientes experimentos apo- yan con fuerza la conclusion de que las bases de la memoria a largo plazo para el aprendizaje motor estan situadas en el cerebelo (Thompson, 1993) Cuerpo calloso, conex Hipotsiame Amigdala — / Hipocampo Tallo encetaico Figura 23. Imagen transoersal del cerebro ENERGIA PARA EL APRENDIZAJE El cerebro no es un eficaz productor de energia. Constituye un 2% del peso del cuerpo de un adulto pero consume un 20% de la energia. ¢Como, “obtiene el cerebro su energia para aprender? Su fuente primordial es la san- gre, que aporta nutrientes tales como glucosa, proteina, oligoelementos y oxi geno, El cerebro recibe unos 36 litros de sangre cada hora, unos 891 litros por dia, Ademas, el agua aporta el equilibrio electrolitico para su correcto funci namiento, El cerebro necesita de 8 a 12 vasos de agua cada dia para un 6pti- mo funcionamiento, La deshidratacién es un problema comun en las aulas escolares, lo que ocasiona letargo y debilitamiento del aprendizaje (Hanna- ford, 1995). Aunque el papel de la nutricidn se estudiard en el siguiente capi: tulo, ahora podemos decir que una dieta correcta ayuda en el aprendizaje. El oxigeno es fundamental para el cerebro, pues utiliza una quinta parte del oxigeno del cuerpo. Si se interrumpe el suministro de sangre al cerebro, perclemos la consciencia en pocos segundos. Por suerte, el cerebro general mente obtiene suficiente oxigeno para su funcionamiento basico, porque la arteria carotida asegura el suministro de sangre oxigenada fresca después de26 Erie abandonar la zona pulmonar-cardiaca. Unos niveles mayores de atencién, funcionamiento mental y curacién estan vinculados con un aire de mejor cali- dad (menos diéxido de carbono, mas oxigeno). Muchos de los denominados “férmacos inteligentes” que refuerzan el estado de alerta, el funcionamiento cognitivo y la memoria aumentan el flujo de oxigeno al cerebro, {DONDE COMIENZA EL APRENDIZAJE? Hay dos tipos de células cerebrales: newronas y neuroglias. Aunque ta mayoria (90%) son neuroglias, el 10% restante —las neuronas— son mucho mejor conoddas. Las células cerebrales mas estudiadas son las neuronas (vocablo griego que significa "cuerda de arco”). En términos de comparacién, tuna mosca de la fruta tiene 100,000 neuronas, un raton tiene § millones y un ‘mono 10 billones. Nosotros tenemos unos 100 billones dle neuronas. Los adul- tos sanos tiznen el mismo nimero que un nifio de dos anos, Un mm? (1/16.000 de una pulgada) de tejido cerebral tiene mas de un millon de new- ronas con unas 50 micras (ji) de diémetro. Cada dia se pierden células cere- brales por desgaste, decadencia y mal uso; aunque los cientificos difieren en el ntimero exacto, los calculos varian desde 10.000 hasta 100,000 por dia (Howard, 1994). No obstante disponemos de las suficientes para toda la vida. Incluso si perdiéramos medio millon de neuronas cada dia, se necesitar siglos, literalmente, para perder la mente. Figura 2.4. Tipos comunes de neurogliasHera queaprende 27 Las células cerebrales mas numerosas se Haman interneuronas 0 neuro: glias (vocablo griego para “pegamento”). No tienen cuerpo celular alguno. ‘Tenemos aproximadamente 1000 billones y su funcién incluye la formacién dela barrera hemato-encefélica, el transporte de nutrientes y la regulacién del sistema inmunitario, También eliminan las células muertas y dan un soporte estructural que mejora la resistencia (Fig. 2.4) ‘Aunque el cerebro contiene menos neuronas. éstas son esenciales para su funcionamiento, Las neuronas estén compuestas por un cuerpo celular com: pacto, dendritas y axones (Fig. 2.5). Se encargan de tratar la informacion y {ransportar las seftales quimicas y eléctricas en todas direcciones. Dendritas A Cuerpo co ular Cubierta de mina Terminates de axon Figura 25. Célula cercrales (neuronas) Dos cosas son furdamentales en una neurona cuando se compara con otras células del cuerpo: Primero, nuevas investigaciones realizadas en el Salk Institute, en la Jolla (California) revelan que algunas éreas del cerebro pueden y hacen ‘crecer nuevas neuronas (Kempermann, Kuhn y Gage, 1997), Segundo, una neurona que funciona normalmente esta procesando, integrando y gensrando informacién de modo continuo, es la base de la actividad. El cuerpo celular tiene capacidad de movimiento, pero la mayoria de las neuronas adultas permanecen estables; simplemente extienden los axones,28 Bric Jensen hacia fuera, Aunque muchas dendritas, o fibras, pueden extenderse desde tuna neurona, cada neurona tiene tn solo axén, que es una extension mas fina ‘que conecta con otras dendritas. La mayoria de los axones sdlo se conectan con dendritas porque normalmente, éstas no estan interconectadas entre si Para conectar con miles de células distintas, el axon se divide y subdivide continuamente en dos ramas. Las neuronas solo sirven para transmitir 1a informacion; ainguna de ellas es s6lo un receptor o el final de la conexién. La informacion fluye en una direccidn tinica; en el nivel neuronal, siempre va desde el cuerpo celular por el axén hasta la zona sindptica, Nunca regresa desde la punta del axon a un cuerpo celular. El axon tiene dos funciones esenciales: conducir la informacion en forma de estimulacisn eléctrica y transportar substancias quimicas, Los axones mas largos (que bajan por la columna vertebral) pueden medir hasta un metro de longitu, pero la mayoria mide aproximadamente un centimetro. Cuanto mas grtieso es el axén, mas rapidamente conduce la electricidad y la informacion. Ta mielina es una substancia grasa que se forma alrededor de algunos axones; todos los axones mas largos estan envueltos en mielina. Esto parece no s6lo acelerar la transmision eléctrica (hasta 12 veces), sino que reduce la interfe- rencia de otres reacciones cercanas. Los nodos situados a lo largo de los axo- nes, junto con la mielinizaci6n, pueden reforzar los impulsos eléctricos hasta velocidades de 120 metros por segundo, o 200 millas por hora. Los axones nds cortos probablemente no obtengan ninguna ventaja en ser mielinizados; seria como disponer de una autopista de coches de carreras para una distan cia de solo 800 metros. Ninguna neurona es un punto final o terminacion para la informacién; sélo sive para transmitirla. Una sola neurona puede recibir seales de miles de otras células, a veces tan lejanas como a la distancia de un metro, y su axon puede conectarse repetidamente, enviando sefiales a muchas mas. Pero, en zgeneral, las neuronas se conectan en su mayoria con otras neuronas cercanas, Un mayor nero de conexiones hacen las comunicaciones més eficientes Como en el trafico urbano, si se producen embotellamientos, las vias alterna tivas pueden ser una valvula de escape. La suma total de todas las reacciones sindpticas que llegan de todas las dendritas al nticleo celular determinarén si una eélula se consigue activar. Si existen suficientes sefiales de legada que estimulen la neurona, ésta se activara, Las dendritas son extensiones en rama que crecen desde el cuerpo celular cuando el entorno se enriquece. La infor maci6n se transporta dentro de una neurona mediante impulsos eléctricos y se transmite & través de la brecha sinaptica (de una neurona a otra) por com ponentes quimicos denominados neurotransmisores (Fig. 2.6) El aprendizaje es una funcién fundamental de las neuronas que no se puede llevar a cabo de modo individual, sino que requiere grupos de neuro- nas (Greenfield, 1995).Denatitas of, @- | Dendtitas eee (AC rxin Dorion Sinai . Solo) axon ° eg a TY Sinapsis >, x | py —~o- | Denditas axon Figura 2.6, Cémo se comectae ls nero Axcin-sipnopsisdendrita son vias eléctricas-quinica-eléctricas. {COMO APRENDEMOS? Lo que mejor hace el cerebro humano es aprender. El aprendizaje a su vez, modifica el cerebro, concada nueva estimulacién, experiencia y conducta. Los cientificos no estén seguros de cémo sucede exactamente esto, pero tienen algunas ideas de lo que ocurre. Primero, cuando algtin tipo de estimulo Hlega al cerebro se desencadena el proceso. Puede ser intemo (una tormenta de ideas o un debate creativo) 0 una nueva experiencia, como resolver un rompecabezas. Luego. el estimulo se dis- tribuye y se provesa a varios niveles. Finalmente, tiene lugar la formacién de luna memoria potencial. Eso significa simplemente que las piezas estan en su lugar de manera que la memoria se pueda activar con facilidad. Como edu cadores, vale la pena que empleemos tiempo en comprender lo basico de esos hechos porque puede darnos algunas ideas utiles de cémo aprenden los alumnos. Elestimulo Para nuestro cerebro, siempre estamos haciendo algo que ya sabemos hacer 0 algo nuevo. Si estamos repitiendo un aprendizaje anterior, hay una buena oportunidad para que las vias neuronales se vuelvan cada vez mas efi caces. Lo hacen mediante la mielinizacién que, como se indicd antes, es elproceso de sitadir un revestimiento graso a los axones. Una vez que se ha producido tal proceso, el cerebro se vuelve mas eficiente. Hanneke van Mier y Steve Peterson, investigadores de la Facultad de Medicina de la Universi- dad de Washington, descubrieron que aunque muchas areas del cerebro se “encienden” en una exploracién PET cuando se inicia una nueva tarea, el cerebro se “enciende” menos y se utiliza menos cuanto mejor se aprende la tarea. Los novatos utilizan mas su cerebro, pero son menos eficientes en la forma como lo utilizan. Esta cualicad ilustra lo répidamente que nuestro cerebro se adapta y se readapta. El ejercicio es hacer lo que ya sabemos hacer y ta estimulacién es hacer algo nuevo. Ver tna nueva pelicula, escuchar una nueva musica, cantar una can- cidn nueva, visitar un lugar nuevo, resolver un nuevo problema o hacer nue- vvas amistades puede estimular el cerebro. En la medida en que sea coheren- fe, la nueva estimulacién mental o motora produce mayor energia eléctrica beneficiosa cue lo antiguo y ya conocido. Esta entrada se convierte en impul- sos nervioses. Viajan a estaciones de procesamiento y distribucién como el talamo, situado en medio del cerebro. En la conducta intencional, se produce luna convergencia multisensorial y se forma rapidamente el “mapa” en el hipocampo ‘Freeman, 1995). Desde ahi, se distribuyen las sefiales a zonas especificas del cerebro. Una vez. que se recibe esta entrada del estimulo, cada célula cerebral acttia como una diminuta pila eléctrica, impulsada por la diferencia en la concentra- cid de iones de sodio y de potasio a lo largo de una membrana celular. Los cambios en el voltaje favorecen la transmision de sefiales necesarias para el desarrollo dendritico, Los neurotramisores se acumulan en los extremos dle! axon de la célula, que llegan a tocar las dendritas de otra célula. En general son excitadoras (como el glutamato) 0 inhibidoras (como el acido gamma-amino- butirico o GABA). Cuando el cuerpo celular envia una descarga eléetrica hacia fuera hasta el axén, estimula la liberacién de esos componentes quimicos almacenados a la brecha (espacio intersindy entre el final de un axon y la punta de una dendtrita, como se indica en la figura 2.7. Una vez llegado a la brecha (espacio intersinaptico), la reaccién quimica dispara (0 inhibe) una nueva energia eléctrica en Ios receptores de la dendr tacontactada, Va de eléctrica a quimica y de nuevo a eléctrica; se repite el pro- ceso hasta la siguiente célula. Finalmente, la estimulacion eléctrica repetida fomenta, junto con una entrada incrementada de nutrientes, el desarrollo celular mediante la ramificacién dendritica. Estas ramas nos ayudan a esta- blecer mas conexiones hasta, en algunos casos, "bosques neuronales” que nos ayudan a comprender mejor y. quiz algun dia, nos hagan un experto en esa ‘materia, Cuando decimos que las células se “conectan” con otras células, real: ‘mente queremos decir que estan en tan estrecha proximidad que la sinaps es “utilizada’ casi sin esfuerzo, una y otra vez. Generalmente surgen nuevas sinapsis después del aprendizaje.Flevrebro que aprende 31 ‘Terminal axénica enviando fel mensaje a otracolula Las carges eléctricas sn hacia abs por el ‘axon, desde el cuerpo Celular hasta fa punta Neurone 1 Extmo dal xn con seoranemaoes z Brocka 2 £ . me Pon ecaptoes | Superficie Neurone 2 ‘receptora dota Ge wre Figura 2.7. EL aprendizaje se produce en la sinapsis Formacién del aprendizaje duradero Para los neurocientificos aprendizaje y memoria son las dos caras de una moneda. No se puede hablar de una sin la otra. Después de todo, si se ha aprendido algo, la tinica evidencia del aprendizaje es el recuerdo. Por desgra- cia, esta parte final del proceso de aprendizaje ha resultado ser un reto enor- me y frustrante para los cientificos, porque cuando piensan que lo han des- cubierto, se dan cuenta de que hay multiples posibilidades. En pocas palabras, atin estén buscando respuestas. Donald Hebb, el gran psicdlogo canadiense, postulé correctamente hace mas de cincuenta afios que el aprendizaje se produce cuando una célula requiere menos impulsos de otra, la siguiente vez que se activa. Dicho de otro modo, ha “aprendido” a responder de modo distinto. En fecha mas reciente, tun equipo de investigacién del MIT, dirigido por Susumu Tonegawa y Eric Kandel (Premios Nobelt ha identificado un gen especifico individual que acti- va esta fundamental formacién de recuerdo (Saltus. 1997). Este descubri: miento puede explicar por qué algunas personas tienen mejor memoria que otras, ya que en parte esta controlaclo por genes. El aprendizaje duradero o la potenciacién a largo plazo (PLP). es esencial para el proceso fisico real del aprendizaje. Desde su descubrimiento en 1973 por Bliss y Lomo, inccntables experimentos han definido su. complejidad. Aqui se expone brevemente el proceso:32__ Erie Jensen Una célula es estimulada eléctricamente repetidas veces hasta que excita ‘una célula cercana. Si poco tiempo despues se aplica un estimulo mas debil a la célula vecina, se incrementa la capacidad de la célula para excitarse. La actividad neuronal puede tener un efecto excitaclor o inhibidor. Suprimir un proceso inhitidor puede desembocar en su activacién, Otro efecto que nos ayuda tambien a aprender es la depresién a largo plazo (DLP), se produce cuando se altera una sinapsis de modo que es memos probable la activacion. Haciendo que sea menos probable la conexi6n errénea, se fomenta un apren- dizaje mas rapido. Esto se produce cuando aprendemos por ensayo y error Giegfried, 1997). Dicho de otro modo, las células cambian su receptividad a os mensajes basdndose en la estimulacion previa. Es como si las células hubieran “aprendido” y cambiado su conducta, En pocas palabras, nuestro aprendizaje se hace mediante la alteracién de la eficacia sinaptica. Aprendizaje y conducta Aungue es emocionante extraer algtin sentido de las conexiones reales entre las células, el aprendizaje y la conducta son, con frecuencia, diferentes. Se podria haber aprendido de un libro cémo impartir mejor la clase. Pero su conducta podria atin ser la misma de siempre. Por qué y como sucede esto? Ciertamente, se podrian sefialar circunstancias externas tales como un exceso de estrés o la conducta de un alumno. Aun asi, lo més probable es que nues- tras conductes sean gobernadas por nuestros complejos estados emocionales y nuestros recuerdos. La quimica diaria de nuestro cerebro afiade una gran ‘complejidad a la pregunta: “{Como aprende nuestro cerebro’ Nuestras conductas cotidianas se ven muy afectadas por otros compo- nentes quimicos “flotantes” del cerebro: las monoaminas y los péptidos. De hecho, un investigador calcula que mds del 98% de las comunicaciones inter- nas del cerebro y del cuerpo se llevan a cabo mediante péptidos, y no median- te las sinapsis (Pert, 1997, p. 139). Si los neurotransmisores que mencionamos anteriormente, tales como el glutamato y el GABA, acttian como “teléfonos Celulares” que ofrecen comunicaciones especificas, los demas componentes {quimicos actian mas como ondas de radio que pueden emitir a amplias zonas det cerebro. Fstos componentes quimicos son generalmente serotonina, dopa- mina y noradrenalina, que producen las conductas que se pueden ver real- mente en el aula, tales como atencién, estrés 0 somnolencia, En ulteriores capitulos se trataran estos aspectos con mas detalle. Dicho con pocas palabras, el aprendizaje se produce sobre muchos estratos complejos al mismo tiempo, desde el celular hasta el conductual, Hacerse mas inteligente El resultado final del aprendizaje para los seres humanos es la inteligen cia, Sin tener en cuenta como se definan las inteligencias, tener un cerebroHore queaprende 33 mas grande 0 mas células cerebrales por cm? no es de utilidad. Un delfin tiene un cerebro mas grande, y el cerebro de un rat6n tiene mas densidad celular que un cerebro human. La clave para hacerse mas inteligente es desarroll mids conexiones sinpticas entre las células cerebrales y no perder las cone. xiones existentes, Estes son las que nos permiten resolver problemas y descu- brir cosas. {Qué porcentaje de nuestro cerebro fisico utilizamos? En un determinado dia, la mayor parte d> las zonas se utilizan porque las funciones estan bien distribuidas por todo el cerebro. Ademas, se ha adaptado a nuestro estilo de vida desde el dia en que nacimos. Generalmente nos funciona bien porque nos hia ayudado a prepararnos para nuestro mundo concreto. A quien se le da bien la musica, es probable que cante, componga o interprete. Si se nos dan bien los deportes, es probable que practiquemos o juguemos. Si se nos dan bien fos ntimeros. es probable que hagamos algtin calculo diariamente. En el mundo real, nuestro cerebro es el adecuado para nosotros. Desde un punto de vista més tedrico y matematico, es distinto, Se calcula que utilizamos menos del 1% de la capacidad procesadora proyectada de nuestro cerebro. Cada una ce nuestros 100.000 millones de neuronas se conec: tan corrientemente con otras 1,000 a 10,000 neuronas. Pero tedricamente se podrian conectar con muchisimas mas. Dado que cada neurona tiene varios miles de sinapsis, tode nuestro cerebro tiene miles de billones de ellas. Nues- tro cerebro es capaz dl» procesar hasta 10® bits de datos por segundo (Hob- son, 1994). No obstante, Paul Churchland (1995) afirma que la configuracion posible total es 10 elevaco a la potencia de 100,000 billones. Ese ntimero supe acon mucho el de particulas conocidas del universo; en este sentido, es como tun milagro. El cerebro es lo que tenemos; la mente es Io que hace. Dicho de otro modo, la “mente” no es una cosa, es un proceso, {Podria ser responsable esta conectividad neuronal potencial de la deno- minada conducta “de genio” en individuos aislados? Atn no lo sabemos. Casi el 10% de los nifios menores de cinco afios tienen una memoria folografica, como el 1% de los adultos. Los sabios pueden calcular enormes nuimeros y, en. algunos casos, lo hacen tan répidamente como un ordenador. Hay casos docu: mentados en que los sujetos han hablaco en una docena o mas de idiomas, han ‘demostrado transmision de pensamiento, han llevado a cabo lectura rapida 0 han exhibido su supermemoria. Otros han mostrado una extraordinaria utili- zacion de percepcién estrasensorial (PES), vision remota o aptitudes musica les tempranas (Murphy, 1992). ¢Podrian estas cualidades levar a convertirse en algo corriente en nuestras aulas? ;Podriamos manejar el desarrollo de otros Albert Einstein, Amadeus Mozart, Martha Graham o Bill Gates? Si el aprendizaje nos interesa, deberiamos valorar el proceso de aprendi zaje tanto como el resultado, Nuestro cerebro es muy eficaz y adaptable. Lo que asegura nuestra suoervivencia es adaptar y crear opciones. Un aula con- vencional reduce nuestras estrategias cle pensamiento y opciones de respues-34__ Ee Jensen ta. Los educaciores que insisten en planteamientos Gnicos y en la "respuesta correcta” estan ignorando lo que ha mantenido viva a nuestra especie duran- te siglos. Los seres humanos han sobrevivido durante miles de afios proban- ‘do cosas nuevas, no obteniendo siempre la respuesta “correcta”, probada y cierta, Eso no es bueno para desarrollar un cerebro inteligente y adaptativo. Las pruebas normalizadas y estrechas para obtener la respuesta correcta, infringen la ley de adaptacidn de un cerebro en desarrollo. La educacion de calidad fomenta la exploracién del pensamiento alternativo, las respuestas mailtiples y le autoconciencia creativa. Por lo tanto, zqué hacemos respecto a este conocimiento del cerebro? ¢Es tuna teoria inuti? No para el educador profesional. En la medida en que este- ‘mos en “la empresa del aprendizaje”, el cerebro resulta relevante. Sabemos lo suficiente como para formular algunas fases importantes de accion. Muchas reas requieren mas investigacién, pero existen numerosos estudios, lo bas. tante claros y firmes, como para ser transformados en practica de aula. El pro- fesor debe hablar con sus alumnos sobre cémo aprenden y trabajan sus cere bros, y también con los padres que estén interesados. En los proximos capitulos se expondran muchas soluciones a problemas cotidianos. Pero tam- bién habra muchas preguntas para el profesor:3 Educar a los alumnos para aprender a aprender LOS EDUCADORES se quejan continuamente de que los alumnos no estan preparados para aprencer. Dan muestras de estar desnutridos 0 mal alimen: iados, irascibles o apaticos, estresados y tensos, amenazados y sofiolientos. Cuando se les encargari tareas para hacer en casa, a menudo no las hacen. Naturalmente, esto hace mucho més dificles las funciones tanto del profesor como del alumno. Parece que los centros docentes deben elegir entre olvidar se de que los alumnos estén dispuestos a aprender cuando entran en el aula o convertirse en una “familia sustituta’, ayudando a los estudiantes a prepa rarse para aprender cada dia Este capitulo examina como los educadores y los padres pueden gestionar mejor su influencia para preparar las mentes y los cerebros de los alumnos cuando empiezan a ira la escuela. LOS ALUMNOS SON REALMENTE DIFERENTES EN LA ACTUALIDAD? Es corriente oir a profesores con experiencia decir “cémo deberian ser los chavales”. Pero, clos cerebros de los alunos son hoy realmente diferentes de los de hace treinta 0 cuarenta afios? No lo sabemos. Nadie conserva diversos cerebros para hacer comparaciones, y la tecnologia actual no existia entonces (ig. 3.1.ErieJensen a 5 =| a e ho ei mis aditivos monoparentales con menos ay Mas exposicion a niforas pasivas y entretenimientos ‘sedentarios como la TV Ses Wy La utiizacion ‘Menos estimulacién motora temprana de asientos de coches de columpios, balancines,carruseles 0 ‘yde cinturones de seguridad tiovivos y juegos de patio, limita el movimiento seguridad y a las preacupactones por la pero es mas segura fesponsabilidad Figura 3.1. 2Son los nios de hoy biolégicamente diferentes alos de hace treinta ais? Es interesante saber que la investigacion indica que los nifios actuales estan realmente menos preparados para la escuela que hace una o dos gene- raciones (Healy, 1990 pp. 13-46). Si nos preguntamos por qué los nifios pare- cen mas vialentos, tensos, dispersos, descentrados y. sobre todo, menos pre- parados para la escuela, veremos que muchos cientificos estan de acuerdo con nosotros; por ejemplo, Craig Ramey, de la Universidad de Alabama, y Chris- topher Coe, de la Universidad de Wisconsin. La evidencia se puede dar en muchos ambitos fundamentales, incluido el desarrollo emocional, el desarro: Io sensomotor y la preparacién para la jornada escolar. LA PREPARACION PARA LA ENTRADA EN LA ESCUELA ‘COMIENZA EN LA CONCEPCION La primera oportunidad de preparar a los nifios para la escuela esta en el seno materno. Sabemos que las drogas, el tabaco, la nutricién y la herenciaEducaralos alums para aprender a aprender 37 afectan al embrion (Van Dyke y Fox, 1990). Las cosas mas importantes que aha mujer embarazada puede hacer son: comer bien, evitar las drogas y mart tener bajo el estrés Un feto en desarrollo es muy sensible al estrés y a la malnutricién. La ayoria de las células cerebrales se producen entre el cuarto y el séptimo ives de gestacion. Esas células de desarrollo rapicto, clenominadas neuro- ys, forman una enorme red, conectandose a las demas células. Un recién ido tiene mas de un trillon de conexiones en el cerebro. naci Bl cerebro en desarrollo crece tan deprisa que contar las células cerebrales carece de sentido (aunque la fig. 32 intenta ilustrar el indice de crecimiento), El neurobiologo Peter Huttenlocher, de la Universidad de Chicago. setala que fes como contar copos de nieve en una tormenta o gotas de agua en una Iluvia torrencial. En su punto mas alto, el embrién esta generando células cerebrales al ritmo de 250.000 por minuto, 0 15 millones de eélulas por hora, Si supiése- mos que su cerebro estaba siendo modelado a ese ritmo, ,tendriamos cuida- do con lo que hacemos? Algunos padres no son cuidadosos, y no ayudan a {que sus hijos se desarrollen de manera optima, INICIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL El libro Inteligencia emocional (Goleman, 1995) llamo la atencién publica sobre la importancia de nuestra vida afectiva. Pero, gcudndo se desarrolla la inteligencia emocional? y cul es el mejor periodo para fomentarla en la escuela? La evidencia sugiere que esta inteligencia se desarrolla pronto, y Ios aiios escolares pueden ser un ultimo recurso para alimentar la alfabetizacion emocional. La relacion de un nifio pequeio con su principal cuidador determina a menudo el desarrollo de problemas de aprendizaje. Harold Rubenstein, de la Dartmouth Medical School, dice que las relaciones tempranas alteradas hacen que el cerebro del nifio consuma, para afrontar el estrés, la glucosa que, en cambio, se podria utilizar para las funciones cognitivas tempranas. La expo. sicién precoz al estrés 0 a la violencia hace asimismo que el cerebro se reor ganice, incrementando los puntos receptores para los componentes quiimicos de alerta (Kotulak, 1995). Esto aumenta la reactividad y la presién sanguinea, yeln 4 mas impulsivo y agresivo en la escuela, Gran parte de nuesira inteligencia emocional se adquiere en el primer ano. Los nifios aprenden como reaccionar en cientos de situaciones simples de causa y efecto con los padres. Estas situaciones les orientan para ser antipaticos 0 agradables, ansiosos, tristes, temerosos, orgullosos, avergonzacos, encantadlos o llenas de disculpas. Los nifos necesitan esta interaccion y este tratamiento esirechos y conectados (Wilson, Willner, Kurz y Nadel, 1986). Conocido como ‘afinamiento”, este proceso debe producirse durante el primer aio fundamen-38_Bric Jensen tal de modelado de funciones 0 puede acabar sienclo emocionalmente perjudi- ado, Inclusc los gestos de un padre son importantes (Thal, Tobias y Morrison, 1991). En esta época es cuando el principal cuidador acta como modelo de las respuestas correctas y emocionales fundamentales, sefala el psiquiatra Daniel Stern (Begley. 1996) Q@ @ © 40 dias 50 dls 100 dias 8 meses 9 meses Figura 3.2. Ritmo rdpido de desarrollo cerebral prenatal Por eso, los primeros 48 meses de vida son cruciales para el desarrollo del cerebro. Aunque los investigadores han sabido siempre que el desarrollo del nifio era importante, nunca supieron exactamente hasta qué grado. Harry Chugani, neurobidlogo de Wayne State, indica que las experiencias del pri- ‘mer aio “pueden cambiar totalmente el modo de comportarse de una perso- na” (Kotulak, 1996, p. 46). A menudo, en el mundo actual, los primeros afios se pasan en una guarderia. Las ratios tipicas de niftos y bebés y personal cu dador son desde 3 a I hasta 12 a 1.Si los padres conocieran las oportunidades de desarrollo del cerebro del nifio durante esos meses, podrian cambiar su decision.Educa a fos atu prender 39 {Cuadnto temperamento es aprendido y cuanto es heredado? Jerome Kagan, psicologo de Harvard, estudia a nifios pequeiios y sefiala que es apro: ximadamente mitad y mitad. La parte genética de nuestra conducta esta sgobernacla por nuestra drea del cerebro medio en desarrollo. "Los catos fisio Togicos implican una variacién heredada en la excitabilidad de la amigdala y sus proyecciones como una base para contrastar estilo”, indica J.M. Kagan (1994, pp. 35 y 171). Pero los 24 primeros meses de crianza establecen drama- ticas y posibles diferencias en el futuro del nifio. Por ejemplo, los padres que reconocen qué riesgos se pueden correr, tienen generalmente un nifio mas valiente. Los padres que son temerosos comunicaran este sentimiento fijando limitaciones en el gateo o en el movimiento (Kagan, 1994). ESTIMULACION TEMPRANA DEL CEREBRO. Tienen los nifios le necesaria estimulacién para ir a la escuela? “General- mente, no”, dice Lyelle Palmer, profesora de educacién especial en la Winona State University, en Minnesota. “El cerebro humano es el Organo mas recepti- vo que uno se pueda imaginar. Pero incluso con un universo potencial de aprendizaje, en general, ni siquiera logramos hacer lo basico” (1997). El cerebro se adapta literalmente al estilo de vida de cada persona desde el dia de su nacimiento. Después, el cerebro descarta las células innecesarias y las miles de millones de conexiones no utilizadas. Podemos preguntarnos: ‘ZA qué estamos adaptando nuestro cerebro?” Para los educadores, la pre- gunta es atin més suti “Qué talentos, capacidades y experiencias estamos proponiendo a los alumnos y. por otro lado, qué estan ellos echando de menos?” Aqui damos algunos pocos ejemplos. EI cerebro motor. |. mayoria de los educadores conoce el valor del igateo” para desarroller la disposicién para el aprendizaje. Aun asi, actual: mente muchos de los mtos no logran la estimulaci6n motora temprana nece saria para el éxito esco ar basico, y mucho menos el éptimo. El nifio de hoy esta sentado cuando es bebé ante la TV, en un cochecito, 0 en un asiento de coche durante cientos de valiosas horas de desarrollo motor. En 1960, un nifio, de dos aftos dle edad pasaba unas 200 horas en un coche; ahora pasa unas 500 horas en el asiento de un coche. Aunque la seguridad del pequeio es vital, pocos padres compensan las horas que pasa confinado y atado. Teniendo en cuenta el volumen de estudios sobre la repercusién de la estimulacién motora precoz sobre la lectura, la escritura y la capacidad de atencidn (Ayers, 1972, 1991; Hannaford, 1995), nada tiene de extrafio que muchos nifios tengan problemas de lectura. Aun- que la investigacién sobre el valor de las destrezas motoras surgié hace muchos afos, hace muy poco que sabemos algo acerca del valor especifico en40___Eriefersen Ja Lectura, la respuesta al estrés, la escritura, la atencién, Ja memoria y el desa rrollo sensoral. Por ejemplo, la zona vestibular del oido interno tiene una fun- idn clave en la disposicién para la escuela. Restak (1979) declara: “Los nitios pequefios que recibian estimulacion vestibular periddica meciéndolos, aumentaban de peso mas rapidamente, y desarrollaban la vision y el ofdo antes.” Muchos expertos vinculan la ausencia de estimulacion vestibular con docenas de problemas de aprendizaje, incluyendo la dislexia (Cleeland, 1984) (Hasta qué punto es importante la sincronizacién del desarrollo motor? Fel- ton Earls, de la Harvard Medical School, indica: “Se establece un tipo de irre~ versibilidad... A los cuatro afios se tiene disenado esencialmente un cerebro que no va a cambiar mucho mas” (Kotulak, 1996, p. 7). Y aunque se produce mucho aprendizaje despues de esa edad, gran parte de la infraestructura del cerebro esta ya elaborada, El cerebro visual. Los neurobislogos nos dicen que gran parte de la vision se desarrolle en el primer afo de vida, particularmente en los primeros cua~ {ro a seis meses, con un crecimiento importante entre los dos y los cuatro ‘meses. Con mas de treinta areas visuales distintas en el cerebro, incluyendo et color, el movimiento, el tono y la profundidad, e! nifio pequefio en crecimien- to debe obtener una diversidad de entradas de estimulaclén, incluyendo mucha praciica en el manejo de objetos y aprendiendo sus formas, peso y movimiento. La variedad de objetos, juegos y respuestas de los padres mode- lan muy prento el modo en que se desarrolia la visidn, “Los nifios necesitan ‘gran cantided de informacién, un banquete, un festin,” dice la neuroctentifi ca Martha Pierson, del Baylor College of Medicine (en Kotulak, 1996). Esta “avalancha” no deberia proceder de la TV, que a menudo se utiliza como una nifiera (Tonge, 1990), porque no aporta tiempo para la reflexion, interacciones o desarrollo visual tridimensional, Los padres acertarian_si dedicaran mas tiempo a hablar con sus bebés, diciéndoles frases cortas y sefia- Jando objetes tridimensionales. La TV es bidimensional, y el cerebro en desarrollo necesita profundidad, dice V.L, Ramachandran, neurocientifico y especialista en la vision, de la Uni versidad de California, San Diego. La TV se mueve con rapidez y habla sobre abstracciones que a menudo no existen en el entorno del nifio. No permite a los ojos tener tiempo para relajarse. ste estrés puede agravar las dificultades de aprendizaje. La TV es un pobre sustituto para el tiempo de desarrollo sen soriomotor y el tiempo de relacion clave, La exposicién a la violencia y al habla demasiado rapida se cobra su tributo (Healy, 1990; Strasburger, 1992). Muchos cientficos e investigadores sefialan que prohibirian la TV a todos los nifios menores de 8 afios (Hannaford, 1995) para dar tiempo al cerebro a desa- rrollar mejor sus capacidades linguisticas, sociales y motrices. Destrezas cognitivas tempranas. El cerebro esta totalmente preparado para pensar mediante el aprendizaje tactil a los 9 meses de vida. EI cértex noFuca os alums p estd totalmente desarrollado atin, pero el cerebelo ya esta preparado. Este Srgano con forma de coliflor situado en la parte inferior trasera del cerebro {rabaja constantemente en los bebés. Algunos investigadores manifiestan que fs muy complejo en su capacidad de aprendizaje (Greenfield, 1995). Encon- {ramos interesantes estudios que sugieren que los bebés pueden comprender principios basicos de calculo y fisica sencilla antes del aio. Los circuitos new- Fonales para las matematicas y la logica estan preparados para “plantar las Semillas” en esta edad. Algunos investigadores han demostrado (Wynn, 1992) {que los bebés pueden aprender matemticas sencillas mucho antes de que sus strebros estén preparados para la abstraccion. Los padres que tienen en cuen {a estas posibilidades estan sentando las bases para el éxito a largo plazo en la escuela EI cerebro auditivo. Patricia Kuhl, de la Universidad de Washington (Begley, 1996), seriala que los bebés desarrollan en su primer afio de viela un ‘mapa perceptual de neuronas responsables en el cortex de la audicion. Los Gircuitos de esa zona asignan tanto células como puntos receptores para lo que répidamente se consideran los primeros sonidos de supervivencia, Este mapa se forma escuckando sonidos tempranos, y los acentos y las pronun iaciones de palabras son una gran parte de ellos. Los fonemas alertan a los bebés sobre las inflexiones particulares como una “r” vibrante espafiola o un cortante “Hil” japonés. Como consecuencia, el cerebro dedica neuronas espe- ciales a la recepcién de esos sonidos concretos. EI mapa en desarrollo esta tan adaptado al hogar, que los nifios son “fun cionalmente sordos” a los sonidos que vienen de fuera de sus entornos hoga refos. Cuanto mayor sea el vocabulario temprano al que se exponen los nis, mejor. Todos Ics sonidos modelan el cerebro, incluso la musica y el ritmo. De hecho, la investigacién llevada a cabo en Irvine, Universidad de California, sugiere que los bebés son receptivos a la musica y la distinguen bastante bien. Dado que los circuitos nerviosos de las matematicas y la musi caestan relacionados, introducir musica en esta edad puede ayudar mas tarde en el aprendizaje de las matematicas (Weinberger, 1994). Desarrollo del lenguaje. Paula Tallal, neurocientifica y especialista en len- guaje, de la Universidad Rutgers, sefiala: “Los problemas de lenguaje en los nifios estan relacionados con embarazos llevados con estrés.” "No sélo la hor mona sexual puede fallar durante esta época,” continta, “sino que otros com. ponentes, como las hormonas del estrés, pueden aumentar hasta niveles anor males.” Esto se debe a que liberar o inhibir hormonas cambia el desarrollo de los hemisferios del cerebro. Afiade Paula Tallal: “Tener un embarazo leno de estrés esta relacionado con la incapacidad de mostrar la lateralizaci6n estruc- tural cerebral esperada” (Kotulak, 1993, Seccion 1, p. 4). Como consecuencia, a menudo se producen tartamudeo y dislexia. El lado izquierdo del cerebro12 Frvclensen procesa la informacién auditiva rapida a mas velociclad que el derecho. Esa destreza es fundamental para separar los sonidos del habla en unidades dis- {intas para su comprension. El hemisferio izquierdo, generalmente responsa ble del desarrollo del lenguaje, se desarrolla mas lentamente en el cerebro masculino. Asi, los hombres generalmente tienen mas problemas de lenguaje que las mujeres. Los bebiés cuyos padres les hablan mas frecuentemente y utilizan palabras “adultas” mas largas desarrollaran mejores dlestrezas de lenguaje, indica Jane- len Huttenlocher, de la Universidad de Chicago (Kotulak, 1993, Seccién 1 p. 4). “Durante esta época, hay que adquirir un enorme vocabulario.” Esta etapa crucial sienta las bases para las destrezas de lectura posteriores (Begley, 1996, p. 57). Por desgracia, muchos padres atin no saben Io importante que es leer a sus hijos. Una encuesta reciente mostré que el 82% de todos los padres dice que no fomentan ta lectura en casa ("Reading at Home”, 1996). E inclu 50, tres de cada cuatro adultos dicen que los nitios estan “demasiado distrai dos” por la TV como para leer. Otra encuesta sefiala que cl 90% de los nifios con edades entre los nueve y los trece aftos se entretiene con videojuegos ("Video Games", 1996). Aunque el 43% juega menos de una hora diaria, el 21% juega de dos a seis horas al dia, Es fundamental desarrollar las destrezas lectoras. Aunque los bebés puc- den aprencer a ver, senalar y decir una palabra, no adquiere todo su sentido hasta que poseen suficiente experiencia de la vida para emparejar palabras y experiencia, Los estuclios sugieren que los bebés escuchan las palabras aun: que todavia no puedan hablar. Todas las palabras, comprendidas 0 no, con. tribuyen al desarrollo de la sintaxis, el vocabulario y el significado. Se cree {que esta época es fundamental para el desarrollo del lenguaje. Sorprendente: mente, no bay un calendario establecido para aprender a leer. Las diferencias de tres aiios som normales. Algunos nios estaran preparados para leer a los 4: otros, igual de normales, o estaran a los 7 o incluso alos 10. El nifio que lee alos 7 afos podria no estar “retrasacio en su desarrollo”, como muchos exper- tos han diagnosticado. JM. Kagan habla sobre lo diferentes que pueden ser los bebes ircluso cuando tienen pocos meses de vida. “No he visto un bebe que fuese airaido por todo tipo de hechos: algunos se emocionaban por abje- tos en movimiento pero no por los sonidos, y otros por todo lo contrario” (1994, p. 39). 2Es mas compatible con el cerebro todo el lenguaje o la instruc ion oral directa? La investigacién sugiere que cada uno tiene su valor; lo mejor es una combinacién de ambos. La Sudbury Valley School de Framing- ham, Massachusetts, es el ejemplo de como una escuela comprence que la preparacién para la lectura puede coexistir con las diferencias en los cerebro de Jos alumnos. Su programa K-12 no obliga a leer a ningtin alumno. Los edu cadores creen que los alumnos mas jévenes ya estén expuestos a miles de palabras, En lugar de enseftarles a leer, la escuela simplemente los deja que clijan hacerlo cuando estén preparados. Como consecuencia, algunos len aJos 5 aos, otros a los Gaiios, y algunos a los 10. Seguin el fundador de la escue Daniel Greenberg, la institucidn tiene el 100% de titulados alfabetizados realmente funcionales. No hay trastornos de lectura 0 dislexia, y a todos les gusta leer, Su planteamiento dice: "Espera hasta que el cerebro este prepara do para leer; jentonces no podras detenerlos!” (Greenberg, 1991) Dulces sueitos. Los profesores se quejan a menudo de que los chicos se quedan dormidos en la escuela, Es culpa de los padres 0 de la escuela? Los Gstudios que plantean por qué los nifios se quedan dormidos tan a menudo fen las clases de educacion primaria y secundaria se han orientado actual mente a la Biologia, Los investigadores se han fijado en dos posibles causas (que. al final, no parecian tener mucho que ver con el trabajo a tiempo par- Gal y el irse tarde a la cama, La respuesta no era la presion social, sino la pubertad. suefio esta regulado por muchos componentes quimicos, incluidas las aminas, los glucocortivoides y la oleamida, una substancia quimica que pro- duce somnolencia, afirma Dale Boger, bidlogo molecular en el Scripps Rese- arch Institute, en La Jolla, California. Una acumulacién retrasada de oleamida significa que el reloj natural del suefio de un adolescente genera un tiempo natural de irse a la caria més cercano a la medianoche y de despertarse hacia fas ocho de la manana. Se cree que se debe a los cambios hormonales de la pubertad, Mary Carskadon, experta en sueiio, que trabaj6 en la Brown Un versity, confirma que la mayoria de los adolescentes se ven afectados por este cambio biol6gico critico en sus relojes internos del suefio (en Viadero, 1995). “Tenemos chicos tan privados de sueiio, que es casi como si estuviesen droga- dos. Parece que alguncs educadores estamos educando a zombies”. dice James Maas, experto en trastornos del suefo, de la Cornell University (en Richard- ‘son, 1996, p. E-1). Los expertos en suefio descubrieron que los adlolescentes no podian quedarse dormidos pronto, como sugerian sus padres. Carskadon lo denomina “preferencia de fase retrasada”. y el culpable es la quimica cam- biante del cuerpo. Aunque muchos investigadores no estén seguros de la causa directa, los resul:ados son faciles de ver. Los jovenes deberian lograrirse a dormir antes, pero no pueden. Es como si el reloj biolégico inyectase anfeta- minas en el cerebro. Milton Erman, profesor en la Universidad de California, San Diego, sefala: “Les alumnos de secundaria estén mis 0 menos privados de suefio... iene muy poco sentido cientifico hacer que estos adolescentes fun cionen a horas tan tempranas” (Richardson, 1996, p. E-1). Richard Allen, del Centro de trastornos del suerio, en la Johns Hopkins University, estudié a dos grupos de adolescentes. Quienes se levantaban mas tarde rendian mas acadé micamente. Uno come vzaba las clases a las 7.30 h. y el otro a las 9.30 h. Los investigadores han descubierto que. por la noche, los primeros y los Ultimos minutos de neestro ciclo de sueio dividido en cuatro partes, nos Tle van a un estado zeta, Fs nuestra propia “zona de penumbra”, cuando estamosM___ Ese basen medio despiertos y medio dormidos. Los ciclos de ondas cerebrales aqui son de 4a por minuto, a medida que vagabundeamos dentro y fuera del sueno. Ordinariamente, nuestras horas de vigilia se emplean en tiempo alfa y beta de 8 a 25 ciclos por segundo. Durante el estado zeta, podemos despertarnos facilmente y a menudo repasar la jornada o pensar en lo que tenemos que hacer al dia siguiente. Esta fase de suefio ligero consume generalmente solo tun 5% de nuestra noche. En general se produce al despertar y durante el suefto, Este sopor o ensueio profundo es un estado levemente alterado de consciencia, excelente para la libre asociacién, Los estados mas profundas de suefo sin sofar son importantes para la renovacidn fisica, Durante estos estados de “muertos para el mundo” la glan- dula pituitaria tiene un crecimiento adicional y repara las hormonas de la cir- culaci6n sanguinea, Esto ayuda a reconstruir los tejidos y asegura que nues- {ro sistema inmunitario esté en orden. Durante este estado raramente se oye tun ruido, 2 menos que sea casi una explosiGn. Esta fase de descanso y recu peracién supone la mayoria de nuestro tiempo de suefio. La fase zeta dura generalmente menos del 5%; el tiempo de sueio, el 25%; y el estado delta (Csueio profundo") es el resto. EI tiempo fundamental es el estado de ensueno, o fase de movimiento ‘répido de 1s ojos (REM). Se piensa que este estado es decisive para mantener nuestros recuerdos (Hobson, 1994). Un area muy activa durante la fase REM es la amigdala, una estructura que es fundamental para procesar emociones intensas. Ademds, el cortex entorrinal, que es necesario en el procesamiento de la memoria a largo plazo. también esté activo (Ackerman, 1996). Bruce MeNaughton, de la Universidad de Arizona, descubrié que los modelos de actividad de un cerebro de raton en la fase REM se emparejan con los de la sesi6n de aprendizaje diurno (Lasley, 1997). Sugiere que durante el tiempo de suefio, el hipocampo esta reprocesando el aprendizaje enviado por el neocor- tex. Esta “repeticién instanténea” consolida y realza la memoria. A eso se puede deber que despertarse demasiado pronto afecte a este importante suefio REM. De todo el tiempo que empleamos en dormir, el que mas necesi- amos son esas pocas horas. Tanto Carskadon (Viadero, 1995) como Carey (1991) sugieren una solu- cidn. Los centros docentes de educacion secundaria deberian comenzar mas tarde que los de la escuela primaria, Aunque las 8 h. es una hora idénea para los niveles de educacién primaria, las 10 es generalmente la hora mas ade- cuada paraempezar la jornada en los centros de secundaria, En Corpus Chris- ti, Texas, un cambio horario de todo el distrito para comenzar mas tarde pro- dujo un mejor aprendizaje, menos casos de alumnos que se quedaban dormidos y menos problemas de disciplina, Ello tiene sentido, ya que si que remos que los alumnos aprendan y recuerden, necesitardn estar despiertos en la escuela y tener suficiente tiempo para dormir con el fin de consolidar el aprendizaje por la noche.Educar a los alumios port aprender a aprender 4 ‘Alimentarse para aprender. Muchos mentis de comedor escolar han sido ideados para el crecimiento de los huesos y tos musculos, no para las exigen- jas de aprendizaje del cerebro. Puede haber un término medio. La alimenta: Sion debe aportar los nutrientes necesarios para el aprendizaje que incluyen roteinas, grasas insaturadas, verduras, carbohidratos complejos y azticares. Ei cerebro necesita as:mismo una amplia gama de oligoelementos tales como poro, selenio, vanadio y potasio. EI National Research Council publica un informe anual sobre nutricién y sus hallazgos han sico resumidos por muchos expertos (Woteki y Thomas, {1992}. El informe concluye que los americanos toman una cantidad excesiva de grasa saturada, azticar y carbohidratos simples, y muy pocas frutas, ver- dluras y carbohidratos complejos. Eso es insuficiente para un aprendizaje y luna memoria basicos, y mucho menos Optimos (Wurtman, 1986). Ademas, muchos niios tienen alergias alimentarias (sobre todo a los productos lacte~ fos) que pueden causar problemas de conducta y de aprendizaje (Gislason, 1999). {Hay alimentos particularmente buenos para el cerebro? Hay muchos, 19 los nifies raramente los toman en cantidad suficiente. Esos alimentos incluyen los vegetales de hoja verde, salmén, frutos secos, carnes magras ¥ frutas frescas (Connors, 1989). Otra evidencia indica que las vitaminas y los suplementos de minerales pueden reforzar el aprendizaje, la memoria y la inteligencia (Ostrander y Schroeder, 1991; Hutchinson, 1984). Se ha descu- bierto que la calpainaacttia como “limpiador” de las sinapsis, disolviendo los ciimulos de proteinas (Howard, 1994), lo que le hace més eficaz para la trans- misién neuronal, y per lo tanto, para el aprendizaje. La fuente dietética de la calpaina son los proctuctos lacteos (yogur y leche son los mejores) y los vege- tales de hoja verde (espinaca y col rizada son excelentes). La mayoria de los nifios comen para calmar su apetito y carecen de informacién suficiente para alimentarse con el fin de lograr un aprendizaje 6ptimo. Esto supone una pre- ‘ocupacién porque la mielinizacion y maduracién esencial del cerebro se pro- duce a toda velocidad hasta los 25 aftos de edad. Beber para aprender, La deshidratacién es un problema comin, vinculado con el aprendizaje deficiente. Para obtener el maximo, los alumnos necesitan agua. Cuando estamos sedientos es porque hay una disminucién en el conte- nido de agua de la sangre. Cuando se reduce el porcentaje de agua en la san- gre, la concentracién sanguinea de sal es mayor. Los mayores niveles de sal incrementan la liberacion de fluidos desde las células a la corriente sanguinea (Omstein y Sobel, 1987). Eso aumenta la presi6n sanguinea y el estrés. Inves- tigadores del estrés descubrieron que a los cinco minutos de beber agua, hay tuna notable disminucion de los corticoides y de la ACTH, dos hormonas rela- cionadas con el aumento del estrés (Heybach y Vernikos-Danellis, 1979). Ade- Is, si se dispone de agua en el entorno del aprendizaje, la respuesta tipica46 Feiclenen hormonal al estrés (niveles mayores de corticoides) se “reduce notablemente ‘0 desaparece” (Levine y Coe, 1989). Estos estudios sugieren una importante funcion det agua para mantener bajo control los niveles de estrés. Dado que el cerebro esta formado por un mayor porcentaje de agua que cualquier otro érgano, la deshidratacion se cobra su tributo répidamente. Hay pérdida de atencidn y se instala el letargo. La deshidratacién significa que Muchos niftos necesitan mas agua, con mas frecuencia. Las bebidas suaves, el ‘zumo, el caféo el té son diuréticos, por lo que no ayudan mucho. Los profeso- tes deberian enimar a los alumnos a beber agua durante todo el dia. Los padres {que estén enteradios de esto, pueden sugerir a sus hijos que utilicen el agua ‘como el saciador primordial de la sed, en lugar de otras bebidas (Hannaford, 1995) La figura 3.3 resume las sugerencias de este capitulo sobre lo que los padres pueden hacer desde el nacimiento para ayudar a sus hijos en la escucla. SUGERENCIAS PRACTICAS Parece que los educadores pueden hacer poco respecto a todo lo dicho y que son los padres quienes preparan a los nifios para aprender. Pero este ‘asunto es tan importante que debemos hacer alge. No podemos permitirnos no emprender acciones, Hay tres niveles en los que podemos trabajar para fomnentar estas reas: los alumnos, el profesorado y la comunidad educativa. Dado que influimos sobre ellos de muchas formas, comencemos por los alumnos. Se les puede hablar sobre nutricién y lo que estimula mejor el pen- samiento, el aprendizaje y el recuerdo. Podemos pedirles que elaboren pro- yectos sobre nutricién para investigar las repercusiones de dliversos alimen- tos; por ejemplo, pueden tener un cuaderno en donde relacionen lo que ‘omen con su bienestar y su actuacién en el centro docente. Quiza lo mas importante es que profesores y padres ejerzan como modelos de la correcta nutricion “para aprender ‘También podemos influir sobre lo que se sirve en los desayunos o almuer- 20s del centro y cambiar lo que se expone en las méquinas de monedas. Pode~ mos aportar informacién a la concejalia correspondiente sobre la importancia de la nutricisn para el aprendizaje. En el sal6n de actos del centro, se puede “ofrecer a los padres una charla y un coloquio sobre "Comer para aprender” ‘Tambien podemos opinar sobre si es conveniente modificar los horarios de entrada, Finalmente, deberiamos comprometer tanto los recursos del centro como los de la comunidad para educar a los padres sobre cémo lograr que sus hijos estén preparados para la escuela. Muchos padres no tienen acceso a la infor- macion o piensan que ya la conocen, Se pueden crear conciertos con hospita:Paucar a los alumnos para aprender a aprender 47 De18a60meses | De 0a 18 meses | Proporsionar cuidado Presontar modelos yocion amoroso, respuesta de causa y —— Sona alestees, ftecto, empatia Fisa,scnrisas; propercionar un hogar KP _| sincsiion con su rio ‘legres fir normas. vitor hs amenaras, laresevitarehillr Fomensar ol gatea, sontarse, Fomentar los juegos: senalar promover el uso. {como el escondite). | de poletae,sonajeros, tejer dibujar. Motora diversidad de juguetes caminar corer, z proporeionar moviles Batividades de equlibrio; anojar tocar y mecer ara su hija ibertad 2's hij fracuentemente. para explorar (con Seguridad): jugar y Blontar a tocar instrumentos | Utiizar muchos ebjetos, Juegos de atencion y siversidad de Setividades de coordinacion ‘movimiontos, identiicacion jo-mano; onsenar Vistén Ge colores: ‘como eentrar la atenci: Tevisiones oculares perisdicas; | proporcionar tempo WV. para actividades af aire oS libre: evitar la TV; | establecer eximenes culares. | dena ‘at seelae Fo es Ct Saou wees Pensamiento sobre el mundo de su hijo, hacer muchas preguntas; ‘oie % tradicionales comunes: proporcionar Vad dae FRESE Soe roraannte | La leche materna sigue Introducir una amplia variedad tetas evitar el exceso de zumos; ‘comenzar a tomar Senda dogise modes, | $y eiduas Figura 3.3. Preparacién para la escuela: (Que pueden hacer los padres?48 Enc ensen les locales, comercios o empresas para difundir la informacién; preparar trip- ticos y sesiones de encuentro para los padres sobre los beneficios que aporta el que sus hijos estén preparados para aprender. Hablarles sobre como el desarrollo motor y el gateo afectan a las destrezas de lectura y escritura. Alen: tarles a hablar més, ejecutar musica y resolver mas problemas. Compartir con ellos la repercusién de la TV y algunas alternativas faciles de utilizar.4 Entornos enriquecidos y cerebro LOS SERES HUMANOS nacen mis inermes que cualquier otro mamifero. Fsto significa que el bebé no se puede cuicar de si mismo muy bien y que puede adaptar su cerebro en crecimiento al mundo en que se encuentra, Esta “adaptacién neuronal’ puede proceder de la exposicién a un yermo estéril de estimulos aleatorios o de un rico paisaje de informacion sensorial. ‘Creiamos que el cerebro esta integrado y que no cambia... (pero) Ios entornos positives pueden producir realmente cambios fisicos en un cerebro en desarrollo,” seftala Frederick Goodwin, ex director del National Institute of Mental Health (en Kotulak, 1996, p. 46). Este capitulo se centra en la impor: tancia del enriquecimiento. Sabemos lo bastante para decir que el entorno deberia ser rico, Pero, en la préctica, ,cudles son los componentes especiticos de un entorno “enriquecido”? INFLUENCIA DEL ENTORNO la tendencia ha cambiado en los ultimos cien anos, Durante muchos decenios, algunos crefan que el cardcter y la inteligencia se debian principal- mente a nuestros genes (la “Naturaleza"). Citaban estudlios sobre el "gen del habla”, e1 "gen de la musica”, e incluso el “gen de las matematicas”. Pero con el tiempo, quienes estaban convencidos de la influencia del entorno ("la Edu: cacién”) alzaron sus voces durante tiempo suficiente como para atraer la aten. cidn publica hacia su causa50___ Brie fener Hoy dia, el consenso dice que la herencia aporta de un 30 a un 60% de nuestro “cableado” cerebral y del 40 al 70% es repercusién del entorno. ¢Por qué la variacion? Depende de qué rasgo 0 conducta especificos se esté exa nando, La simplicidad del modelo masculino esté en el cromosoma X, que procede de la madre. Se expresa con fuerza en los padres y abuelos, las opor- tunidades de heredarlo y expresarlo esta cercanas al 100%. Si la madre de una mujer era una dirigente activa, su probabilidad de serlo puede acercarse al "6, Este reducido ntimero refleja las complejas variables ambientales de las rcunstancias, la oportunidad y las destrezas aprendidas, Como ecucadores, podemos influir mas sobre el aspecto de la “erianza” de los alumros. Aunque este capitulo se centra en lo que enriquece el cerebro, tambien se fija en la calidad global del entorno de aprendizaje. Por ello debe- ‘mos seguir Una norma fundamental cuando se trata de valorar eémo reaccio. na el cerebroa ciertas influencias. Comencemos por eliminar las amenazas del entorno de aprendizaje. No importa tanto afiadir aspectos positivos al entor ro, como trabajar primero para eliminar los negativos (hostigamiento, sea lar con el dedo, directrices no realistas, obligar a los alumnos a quedarse des- pués de terminar las clases, humillacién, sarcasmo, carencia de recursos 0 simplemente intimidar). No hay evidencia alguna de que las amenazas sean, tun modo eficaz. de alcanzar los objetivos de aprendizaje a largo plazo. Una vez. desaparecidas las amenazas, podemos dedicarnos a trabajar en el proc so de enriquecimiento. NUESTRO CEREBRO ES MALEABLE En 1967, Marian Diamond, pionera en el estudio del cerebro, neuroanato- mista de la Universidad de California, en Berkeley, descubrié una asombrosa maleabilidad del cerebro (Diamond, 1967). Sus estudios -y la posterior inves- tigacién de numerosos colegas- han cambiado el modo en que pensamos sobre nuestro cerebro. El cerebro puede desarrollar nuevas conexiones con estimulacion ambiental. Diamond seftala: “Cuando enriquecemos el entorno, obtenemos cerebros con un cértex mas grueso, més ramificacion dendritica, ‘mas prolongaciones de crecimiento y mayores cuerpos celulares” (Healy, 1990, p. 47). Esto significa que las céluias cerebrales se comunican mejor entre si, Hay también mas células de apoyo, Esto puede ocurrir en el plazo de 48 horas despues de la estimulacién. Estudios complementarios apoyan la con: clusién de que estos efectos son predecibles y altamente significativos. Lo importante es el proceso de establecer conexiones, lo que sugiere la posibilidad de incrementar la capacidad de aprendizaje. Las personas mas inteligentes probablemente tienen mayor numero de redes neuronales que estan entrelazadas de modo mds intrincado, Estos cambios se emparejan favo rablemente con los obtenidos de experiencias complejas, especificamente confe punto de vista sugiere el aprendizaje y la memoria (Black et al., 1990), mo las experiencias. que el entorno afecta al cableado del cerebro tanto c¢ cin dendritica fue facil de encontrar, pero la evidencia de la plasticidad sinaptica es relativamente reciente. Ahora sabemos que el cerebro se modifica a si mismc de modo estructural dependiendo del tipo y de la can. tidad de utilizacion (Healy, 1990; Green, Greenough y Schlumpf, 1983). Fl ere cimiento sinaptico varia seguin el tipo de actividad. Para un aprendizaje ‘motor nuevo, se generan nuevas sinapsis en el cortex cerebral. Por el ejercicio (aprendizaje motor regetido), el cerebro desarrolla una mayor densidad de vasos sanguineos en la capa molecular (Black et al., 1990). Algunos investiga- ores hallaron que una zona del cerebro medio implicado en el tratamiento de la atencion —el colliculus superior— crecia del 3 al 6% mas en un entorno enriquecido (Fuchs, Montemayor y Greenough, 1990). Utilizando la tecnoto- ia de la elaboracidn de imagenes por resonancia magnética funcional (Func- tional Magnetic Resonance Imaging), investigadores de la Universidad de Pennsylvania descubrieron que nuestro cerebro tiene zonas que sélo se esti mulan por las letras, no por palabras o simbolos (Lasley, 1997). sto sugiere que nuevas experiencias (como la lectura) pueden reforzar el cerebro. Dicho de otro modo: a medida que cambia el tipo de entorno, el cerebro varia el modo en que se desarrolla, Aun asi, todo esto puede resultar una trampa. La existencia de una priva- cidn sensorial temprana en ef alumno puede desempeiar un grave papel. "Si hay una mala experiencia, se conectan las sinapsis erroneas y el sistema fun: ciona mal,” indica William Greenough (1997), neurocientifico de la Universi dad de Illinois, Frenar el exceso de sinapsis puede ser danino, como en el caso del retraso mental X frag. En la escuela, hay mas interés que nunca en crear el tipo correcto de entornos enriquececores, por una buena razén. Uno de los argumentos mas convincentes procece del ex director del National Institute of Mental Health, Frederick Goodwin, quien declara: "“Actualmente hay una reciente comprensién de que el entorno puede afectar... no se puede trans formar a una persona con un cociente de inteligencia (CI) de 70 en otra de Cl 150, pero se puede modificar su medicion del CI de varios modos, unos 20 Puntos mes © menos, si nos basamos en el entorno” (Kotulak, 1996). Por lo tanto, zen qué medica influye la escuela en el cerebro? El neurocientifico Bob Jacobs confirma que la investigacion en animales sobre el enriquecimiento cerebral se traslada directamente a los cerebros humanos. Este investigador descubri6 en estudios de autopsias, que los licenciados tenian hasta el 40% as de conexiones que los cerebros de quienes abandonaron los estudios. El 8rupo de alumnos graduados que se dedicaron a actividades de investigacién 'mostro el 25% mas de “crecimiento cerebral” global que el grupo de control. Aun asi, la educacién sola no es suficiente. Las experiencias y los retos de aprendizaje nuevos y frecuentes son fundamentales para el crecimiento del cerebro, Los cerebros de los licenciadios que estudiaban solamente para apro-52_ Bric Jense bar tenfan menos conexiones que los que se esforzaban diariamente (Jacobs, Schall y Scheibel, 1993). La estimutacion sensorial ha sido correetamente com parada con un “nutriente” del cerebro. La figura 4.1 ilustra las diferencias entre neuronas empobrecidas y enriquecidas. Neurone ‘empobrecida Nourona enriquecida Figua 4.1. El enriquecimiento madifen la estructura de las células cerbrales Harold Chugani, neurobidlogo de Wayne State, destaca que en la etapa escolar, el cerebro casi “resplandece” por el consumo de energia, quemando €1 225% de las niveles de glucosa del adulto. El cerebro aprende mas répida y facilmente durante los primeros afios escolares. Casi estalla con un creci- miento espectacular a medida que se adapta con asombrosa precision al mundo circundante. Durante esta época, la estimulacion, la repeticién y la novedad son esenciales para sentar las bases del aprendizaje posterior. El ‘mundo exterior es el alimento real del cerebro en crecimiento. Asimila los olo- tes, sonidos, visiones, sabores y tacto, y retine de nuevo el input en innume- ables conexiones neuronales. A medida que el cerebro comienza a captar el mundo, erea un territorio cultivado neuronal. ZA QUIEN VA DIRIGIDO EL ENRIQUECIMIENTO? Durante muchos afios, el mito era que sélo ciertos estudiantes “dotados y con talento’ serian quienes se beneficiarian de los programas de enriquect miento, Naca mas lejos de la verdad. El cerebro humano nace con mas de 1.000 billones de conexiones. Se crean muchas sinapsis nuevas con el desarrollo sen- sorial precoz, pero cualquier exceso de sinapsis se perderia ulteriormente. Gre ‘enough, un pionero en los estudios sobre enriquecimiento del cerebro, indicaebro 53 que la experiencia determina qué sinapsis se descartan 0, mas importante, cud: Jes se conservan. Esto forma el “diagrama de cableado” sobre el que se basa el desarrollo posterior (Kegley, 1996, p. 56). Nuestro cerebro tiene una “line base” de conectividad neuronal, y el enriquecimiento lo aumenta. Los alum- ros pueden terminar sus estudios secundarios con una “linea base” oun “cere- bro enriquecido”. ¢Podemos limitar a los alumnos “no dotados” su destino bioligico? Paula Tallal, neurorientifica de la Rutgers University, comenta sobre esta fundamental oportunidad de aprendizaje que todas las personas deberian Jograrlo. Es mucho mas facil, por ejemplo, aprender a tocar un instrumento 0 hablar un idioma extranjero antes de los diez afios que en cualquier otro momento. Pero solo los alumnos dotados y con talento han podido hacer esa opcidn. Es facil comprender por qué los padres quieren que sus hijos sean cla: sificaclos como “dotados” porque perder esa oportunidad podria condenar a su hijo a un “yermo neuronal” QUE CONSTITUYE EL ENRIQUECIMIENTO? Se han tlevado a cabo innumerables experimentos tanto sobre animales ‘como sobre seres humanos para determinar qué condiciones construyen un mejor cerebro de modo predecible y exacto. William Greenough, que ha estu- dliado tos efectos de los entornos enriquecedores durante mas de veinte ait, declara que dos cosas son particularmente importantes para desarrollarlo. Los componentes fundamentales de cualquier programa para enriquecer el cere- bro del alumno son que: Primero, el aprendiizaje es un reto, con nueva infor- macién 0 nuevas experiencias. A menudo, la novedad provocara este efecto, pero también se debe procurar que resulte desafiante, Segundo, debe haber algin modo de aprender de la experiencia mediante la retroalimentacion inte- ractiva o feedback. El reto 0 desafio es mportante: un exceso 0 una escasez dara lugar a que los alumnos abandoner 0 se aburran. El reto mental puede surgir con nuevo material que aftada un grado de dificultad o mediante la limitacion de los, recursos. Esto incluye variar el horario, los materiales, el acceso y las expec: tativas, 0 el apoyo en el proceso de aprendizaje. Asimismo, la noveclad es importante, Fl cambio en el decorado de las paredes cel aula cada dos a cua- tro semanas es valioso, pero hay que dejar que los estudiantes se encarguen de ello para su mayor enriquecimiento. Hay que modificar las estrategias de ensefianza con frecuencia: ordenadores, grupos, viajes y excursiones, profe- sores invitados, aprendizaje cooperativo, juegos, elaboracion de boletines y periddicos 0 de proyectos con alumnos de distintas edades. (Fig. 4.2). En segundo lugar, aumentar la retroalimentacién del alumno, dado que éta reduce la incertidumbre, incrementa las habilidades de afrontar situacio-Ere Jens Desatios + Retroalimentacion 0 feedback resslucion de problemas ‘specifica persamionto erica ‘multimodal proyectos relevantes oporuna sotvidades corm ae ‘controlada por el alurnno Figura 4.2, Maximizar ef desarrollo del cerebro nes y disminuye las respuestas al estrés de las glindulas pituitaria y supra: rrenales, Incluso sin control, la retroalimentacidn tiene valor (Hennessy, King, McClure y Levine. 1977). El propio cerebro est cuidadosamente diseftado para actuar sobre ella, tanto interna como externamente (Harth, 1995). Lo que se recibe en cualquier nivel cerebral depende de todo lo que esté ocurriendo ese nivel. Y lo que se envia al siguiente nivel depende de lo que ya esté ocu- rriendo en éste, Dicho de otro modo, nuestro cerebro decide qué hacer basan: dose en Jo que acaba de hacer. Sin este magnifico sistema de retroalimenta: ‘cidn, no seriamos capaces de aprender, Por ejemplo, cuando un alumno eseribe un documento, el proceso de correccién por los compaferos es un excelente modo de lograr feedback. Es comprensible que otros alumnos puedan ser el mayor activador en el entorno de aprendizaje. Pero muchos entornos tradicionales no estén atin ‘organizados 2ara sacar ventaja de esta oportunidad. Los mejores tipos de gru- pos pueden ser: multiedad y multiestatus (Caine y Caine, 1994). Aunque hay poca “investigacién biolégica” sobre el valor de los grupos cooperativos, resulta evidente que realizan dos cosas importantes. Cuando nos sentimos valorados y atendidos, nuestro cerebro libera los neurotransmisores del pla- cer: endorfinas y dopamina. Esto nos ayuda a disfrutar mas de nuestro traba- jo. Otro aspesto positivo es que los grupos proporcionan un magnifico vehi- ‘culo para la retroalimentacion social y académica, Cuando los alumnos hablan entre ellos, obtienen una informacion especifica sobre sus ideas, asi como sobre sus conductas. Varias condiciones hacen mas eficaz la retroalimentacién, La reaceién debe ser especifica, no general. Un videojuego y un ordenador proporcionanretroalimentaciGn especifica, asi como la lectura en grupo del relato de un alumno. La interaccién de grupo aporta feedback porque da tanta evidencia dramatica, como la interaccién no verbal. Crear un modelo de aula o ejecutar tun juego de aprendizae aporta informacion interactiva. La retroalimentacion es generalmente mas ttil para los alumnos cuando es inmediata, pero puede ‘ocurtir que, un alumno tenso 0 amenazado prefiera la retroalimentaci6n dife- rida. Greenough dice que la ideal implica eleccién, que pueda generarse y modificarse a voluntad. La retroalimentacion inmediata y autogencrada puede proceder de muchas fuentes: tener criterios fijados de rendimiento, verificar los objetivos personales, utilizar un ordenador, o cuando el alurnno hace una comprobacién con un padre o un profesor de un curso de otro nivel. {Cus deberia ser el contenido del enriquecimiento? Por suerte, las fuen tes son inagotables, Aqui trataremos solo cinco: lectura y lengua, estimula cidn motora, pensamiento y resolucién de problemas, artes. y entornos. Enriquecimiento mediante la lectura y el lenguaje Sin la exposicion a nuevas palabras, un joven nunca desarrollard las célu- las del cortex auditivo para discriminar entre los sonidos, Los padres deberian leer asus hijos, a partir de los seis meses, y no esperar hasta los cuatro o cinco afos. Antes de la pubertad, la mayoria de ios nihos pueden aprender cualquier idioma sin “acento extranjero". El numero de eélulas y sus conexiones estan preparadas y disponibles para ser utilizadas con tal finalidad. Hay suficientes, para que aprendamos incluso los matices mas leves de la pronunciacion. Pero después de la pubertad, las conexiones casi han desaparecido, y las células potenciadoras del lenguaje han sido debilitadas por otras células mas agresivas. Las escuelas deberian facilitar a los nifios vocabularios mis ricos e interesantes y ofrecerles idiomas extranjeros antes de los doce aftos. La perdi da neuronal y la poda sindptica hacen mas dificil la adquisicion de segundos idiomas con cada aito que pasa. Cuanto mas palabras escucha un nifio de sus profesores, mayor sera su Vocabulario a lo largo de la vida. Un modo facil de logear el aumento de voca: bulario es que los profesores lo modelen, y lo hagan formar parte del apre dizaje. La lectura es también un excelenté modo de desarrollar vocabulario, siempre que no se obligue a los ninos a aprenderla demasiado pronto, Para los cerebros de algunos alumnos, el tiempo “normal” de aprender es a la edad de ocho afios. Puede haber, de hecho, diferencias de unos pocos meses hasta cinco aftos en los cerebres en desarrollo completamente normales. Un niio de seis aitos que no lea, podria no estar “retrasado en su desarrollo”. En muchos paises, incluyendo Suecia, Dinamarca, Noruega y Nueva Zelanda (todos con altos niveles de alfabetizacion). la enseftanza de la lectura comienza a los siete ocho afios (Hannaford, 1998)56 __brie Aunque la lectura es ttil para estimular el desarrollo del cerebro, la escri tura es otro modo de ampliar el vocabulario. Generalmente ensefiamos a los nifios a escribir con letras de imprenta antes que con letra cursiva. Esto tiene poco sentido porque el cerebro atin no se ha desarrollado para establecer las, sutiles distinciones motoras y visuales necesarias. Los nifios tienen dificulta des con las letras dy b minusculas, asi como con las letras H, N, A y E, La frustracién que algunos sienten se debe a que sus cerebros atin no estan pre parados para ello. La cursiva es mucho mas facil, por lo que es mejor ensefiar ese tipo de escritura en primer lugar. Con el progreso de la tecnologfa y espe- cificamente con los teclados de ordenador, escribir con letras de imprenta es mucho menos importante hoy que hace cincuenta ait. Los cerebros de los nifios con trastornos del lenguaje estan demasiado equilibrades. Eso no es bueno, sefala Paula Tallal, experta en lenguaje. Cuan- cdo ambos lados estan igualados, el hemisferio Izquierdo esta infraestimulado; el lado izquierdo deberia ser fisicamente mayor y mas activo que el hemisfe rio derecho. Un hemisferio izquierdo mas grande y mas répido significa que se pueden establecer distinciones sutiles en los sonidos escuchados. Esto quiere decir que las palabras son distintas, no como el ruido de una corriente de agua que fluye. Por eso, muchos disléxicos juntan las palabras. Los nuevos programas informdticos que alargan el sonido de las palabras hasta que el cerebro puede aprender a distinguirlas, tienen un 80% de éxito, dice Tallal (en Begley, 1995, p. 62). Enriquecimiento mediante la estimulacién motora 2EL ejervicio o el movimiento son buenos para el cerebro? Tengamos pre- sente que repetir un movimiento o un ejercicio es precisamente realizar lo que ‘ya sabemos hacer. El enriquecimiento para la estimulacién del cerebro es hacer algo nuevo. Lyelle Palmer, de la Winona State University, ha documen- tado los efectos beneficiosos de la estimulacién motora temprana sobre el aprendizaje. Ha utilizado tareas de coordinacién ojo-mano, tales como coser, dar volteretas, mecerse, seftalar, contar, saltar y actividades de lanzar la pelo ta para estimular el crecimiento neuronal temprano. El “Chance to Learn Pro- ject” (Una oportunidad para aprender’) en la escuela elemental de Shingle Creek, en Minneapolis, demostr6 efectos positivos sobre los alumnos median- te el Metropolitan Readiness Test, el test de percepci6n visual y el test Otis de inteligencia de grupo (Palmer, 1980). En estudios similares, el grupo experi- ‘mental superé ampliamente al grupo de control. Los benficios de la estimulacién precoz no terminan en la escuela prima ria; és muy importante la estimulacién motora nueva durante toda la ense- jianza secundaria y el resto de nuestra vida (Brink, 1995). Las escuelas debe- rian elaborar un programa planificado de estimulacién motora especifica integrando la actividad fisica a través del curriculum, Esperamos que losalumnos utilicen sus cerebros para contar, planear, imaginar y para resolver problemas, pero también los atletas estan muy implicados en funciones cog, hitivas. Tiene sentido esperar que los alumnos empleen sus cuerpos para el laprendizaje cinestésico en las clases académicas (Fig, 43). &® Ejercicio ash Genes, wy Retroalimentacisn Nutrcion Paetyene e Amor Figura 4.3, Factores clave que influyen sobre el desarrollo temprano del cerebro y el éxito academic Enriquecimiento mediante el pensamiento y la resolucién de problemas El mejor modo de desarrollar el cerebro es mediante la resolucin de pro- blemas desafiantes, Esto crea nuevas conexiones dendriticas que nos permiten hacer incluso mas conexiones. El cerebro esta preparado para la resolucion de problemas sencillos y concretos a la edad de uno o dos afios, Pero para casos ‘mas complicados hay generalmente que esperar algtin tiempo. Hay un floreci- miento de ramificacién dendritica en el hemisferio derecho entre los cuatro y los siete afios, y en el izquierdo, entre los nueve y los doce (Hannaford, 1995) Ambos lados estan totalmente desarrollados y generalmente preparados para abstracciones complejas en las eclades comprendidas entre los once y los trece aiios. Para entonces, el puente principal entre ambos hemisferios, el cuerpo calloso, esta totalmente desarrollado. En ese punto transporta 4.000 millones, de mensajes por segundo a través de sus 200 a 300 millones de fibras nervio. sas y esta preparado para nuevos retos. Algunas formas de maduracién del cerebro siguen produciéndose hasta mediados los veinte afos.58 Ee Jemen Los nifios necesitan probiemanyfleresantes y complicados de resolver. Pero la resolucion de problemas no sta limitada a un area del cerebro, por {que se puede resolver sobre el papel, con un modelo, con una analogia 0 tnetafora, mediante el debate, con estadisticas, a través del trabajo artistico 0 durante una demostracién. Como consecuencia, hay tantas vias neuronales ‘como necesi‘emos desarrollar en los cerebros de los nifios y como vias para resolver un problema. Esto significa que es fundamental exponer a los alum. hos a una diversidad de planteamientos para resolver problemas (Gardn 1993). Cuando los alumnos se sienten mas capaces de resolver un problema, sus pensamentos modifican 1a quimica del cuerpo. Albert Bandura, de la Universidad de Stanford, descubrié que cuando aumentaban los sentimientos de competencia, Ios sujetos liberaban menos catecolaminas, que es la res- puesta quimica natural del cuerpo al estrés. Resulta sorprendentegyflubrit que al cerebro no le importa si logra obte- ner ono una respuesta, PMlesarrollo neuronal se produce debido al proceso, hho por la sclucion. Un alumno podria ir a clase durante doce afios, obtener raramente las respuestas correctas, y tener el cerebro bien desarrollado. S plemente eligiendo problemas cada vez mas dificiles se puede estimular la Tiberacién de noradrenalina y crear crecimiento dendritico, Richard Haier, del Barin Imaging Center, en la Universidad de California, seiala: “Cuanto mas nuevo y mas dificil es un videojuego, més actividad neuronal se produce” (en Marquis, 1996, p. B-2). La gente mas inteligente trabaja mas intensamente con su cerebro l principio, y luego avanza sin esfuerzo. Ante nuevos estimulos, Jos cerebros con mayor Cl activan més neuronas inicialmente, aportando mas recursos para la tarea (Howard, 1994). Hay un consumo mucho mas alto de glucosa mientras se aprende un nuevo juego, que cuando ya se domina y el jugador esta logrando puntuaciones alias. En el nivel de "maestria”, el cere bro progresa sin esfuerzo. Los rompecabezas tipicos, los juegos de palabras, los problemas hipotét- os y los del mundo real son excelentes para el cerebro. Pero hay que tener paciencia, ya que la capacidad de triunfar en un tipo de rompecabezas no sig- hifica que se vaya a ser bueno en otro. Por eso es posible que alguien obten- {ga buenas puntuaciones en los crucigramas pero no en los rompecabezas de plezas pequeias. O podria ser excelente en el Scrabble pero no jugando a las fartas 0 al domin6, Las vias neuronales que nos ayudan a destacar en las des trezas cognitivas son tan especificas que el concepto de ser “inteligente” 0 testar “dotado” y “tener talento” se ha puesto en tela de juicio (Gardner, 1983) Es necesario alentar a los jovenes a realizar cualquier actividad de resolucion de problemas: cuanto mas reales, mejor. Tambien son excelentes los experi- mentos cientificos 0 los proyectos de construccién. Por desgracia, solo el 5% de los nirios de once afios han desarrollado destrezas de razonamiento formal Ya los caterce, son el 25%. En la edad adulta, ese porcentaje aumenta hasta Sélo el 50% de la poblacién (Epstein, 1986).mores enriquecidos y cerebro 59 Enriquecimiento mediante las artes Durante la mayor parte del siglo XX, la educacion artistica significaba hacer culto a un nino, Pero hoy dia, la biologia sugiere que las artes pueden ayudar al éxito académico y profesional. Una solida base artis ia creatividad, concen racién, resolucion de problemas, autoe! nacion... y desarrolla la atencion y la autodiseiplina El cerebro musical. Todos hemos oido hablar del valor de la mtisica como un factor de enriqueciniento del aprendizaje. Muchos centros docentes ofre- cen educaci6n musical en los denominados “programas para alumnos bien dotados”. Pero, zexisten evidencias para fomentar la educacién musical dia- ria en todo el alumnado? 2Fs simplemente anecdética o tiene su origen en las, nuevas investigaciones sobre el cerebro? Es evidente que nuestro cerebro puede estar diseriacio para la musica y las artes, y que una educacién musical ¥ artistica tiene benefiios académicos y sociales positivos, medibles y dura deros. De hecho, gran parte de la investigacién sugiere que se deberia exigit tuna amplia educacién basica en musica y artes para todo el alumnado. La miisica no es ura “golosina del hemisferio cerebral derecho”. Robert Zatorre, neuropsicélogo del Instituto Neurolégico de Montreal, sefiala: “Hay pocas dudas de que c1ando se escucha una obra musical se utiliza todo el cerebro” (en Shreeve, 1996, p. 96). Leer partituras hace que se utilice ambos hemisferios, indica Justine Sergent, de ese mismo centro médico, Cuando se esta aprendiendoa leet, componer o interpretar musica, el hemisferio cerebral izquierdo trabaja muco, ¢Cémo encaja la musica con el concepto de enri quecimiento? Pensemcs en la musica como un instrumento para utilizarlo al ‘menos en {res categorias posibles: para estimular, como un transportador de palabras y como activador del cerebro. Estimular Fa que ta miisica aumenta 0 disminuye los neurotransmisores de la atend¥6n. La misica rela- Jante podria incluir una cascada o melodias de piano suaves. Este tipo de miisica puede afectar de modo significativo a los estados de los alumnos. Y eso, por supuesto, puede afectar al aprendizaje. Un estudio mostré que la comprensién lectora de los alunos mejoraba substancialmente con musica de fondo (Giles, 1991) La segunda utilizacion de la muigf% es como transportador. En este caso, la melodia actu como el vehiculd era las palabras. No hay mas que ver la facilidad con la que los alumnos aprenden las letras de las nuevas canciones. La melodia les ayuda aello. ¢Como aprendimos el alfabeto? Lo més probable &s que fuese cantandolo, escuchando esa cantinela una y otra vez en la cuna: ‘cuando Ilegé el momento de aprender las palabras simplemente “asociaba- mos” las letras a las notas dle la melodia, BI resultado era la rapidez en el aprendizaje Hay un tercer of sastante importante, de la musica, Puede impulsar la activacion de las vias neuronales del cerebro, Las neuronas estan conectaindo:60_Erie Jensen : se constantemente. Lo que distingue la “charla neuronal” del pensamiento claro es la velocidad, la secuencia y la fuerza de las conexiones. Estas varia- bles constituyen un modelo de disparo que puede activarse o alimentarse con ciertas obras musicales. Por ejemplo, hay ocasiones en que utilizamos una ‘obra musical para llevar a cabo tareas como limpiar la casa 0 el garaje. Para revisar los trabajos de investigacién, volvamos a Norman Weinbe ger, neurocienuifico de la Universidad de California y experto en el estudio del cortex auditivo y su respuesta a la mdsica. Afirma: “Una ereciente cantidad de hallazgos de la investigacién apoya la teoria de que algunas partes del bro estan especializadas en la composicién de meisica.” (Weinberger 1995, p. 6). Gran parte de la investigacidn sugiere que ese cértex auditivo res. ponde al ritmo y a los tonos mas que a simples frecuencias de sonido y que las células cerebrales individuales procesan el contorno melédico. De hecho, Ja musica puede ser fundamental para otras actividades cognitivas, Lamb y Gregory (1993) daggfbrieron una alta correlacion entre la diseri minacién del tono y las destres de lectura. Mohanty y Hejmadi (1992) des cubrieron que la formacién en danza musical mejoraba los resultados en el test Torrance de creatividad. Qué produce la correlacién? Todo esta en el indice y el modelo que activan las células cerebrales. Frances Rauscher indi- ca: “Sabemes que los modelos de activacién neuronal son basicamente los ‘mismos para la apreciacion de la musica y para el razonamiento abstracto. (en Mandelblatt, 1993, p. 13). En el conocido estudio del “efecto Mozart”, de la Universidad de California, habia tres tipos de audicién: uno era musica de relajacion; o:ro, el grupo de control, no tenfa musica alguna; el tercero ten que escucha’ la “sonata para dos pianos en Fa bemol”. Después de s6lo diez minutos de escucha con auriculares, Rauscher, Shaw, Levine, Ky, y Wright (1993) comprobaron que la seleccién de Mozart mejoraba temporaimente el razonamiento espacio-temporal. Rauscher sefiala que se trata de una relacion causal, no de una correlacion. Este estudio fue el primero en mostrar la audi- ‘cién de musica como causa de mejora de la inteligencia espacial. Otros estu- dios simplemente habian demostrado que la musica era un factor que contri- buia 0 que tenfa correlaciones indirectas. Escuchar musica de Mozart antes de hacer la prueba es valioso; escuchar musica durante una prueba podria pro- ducir una competicién neuronal interfiriendo con el modelo de activacion neuronal Una investigacion de los estudios sobre este tema sugiere que la miisica ejerce una funcion significativa al reforzar una amplia gama de habilidades sociales y de aprendizaje. Por una parte, acyjya la memoria procedimental (cle fondo) y, por tanto, un aprendizaje duradg@ (Dowling, 1993). Ademas, James Hanshumacher (1980) Hegé a la cor de que la educacién artistica faci- fa el desarrollo del lenguaje, mejon¥p creatividad, fomenta la disposicién para la lectura, ayuda en el desarrollo Social, apoya el rendimiento académi- co general y refuerza las actitudes positivas hacia la escuela (Hanshumacher,Entarnoy emiquecldas y cerebro 61 1980). En ultimo término, la muisica es un lenguaje que puede reforzar tas capacidades de los nifios que no destacan en Ia expresion del pensamiento verbal Apoya la evicencia el valor del canto? M. Kalmar, investigador musical comprobs que la musica tiene muchas correlaciones con resultados escolares positivos. Entre los des grupos, sélo el experimental encontré mejorias en Fazonamiento abstracto, desarrollo motor, coordinacién y creatividad, y capa cidad verbal. Otro estudio (Hurwitz, Wolff, Bortnick y Kokas, 1975) concluyo {que los grupos musicales (formados solo en canciones populares) “obtenian puntuaciones significativamente mas altas en lectura que el grupo de control, alcanzando el percentil 88 frente al 72”. Cantar es una excelente estimulacion para el cerebro, “un medio de fomentar tanto la competencia musical como el desarrollo total” (Wein2erger, 1996). Enriquecimiento artistico. ;Como se mantiene la investigacion artistica? La educacién artistica ha obtenido un enorme impulso de los descubrimien- tos en las neurociencias. E1 viejo paradigma era que el pensamiento del hemisferio cerebral izquierdlo era la sede de las destrezas de pensamiento “de orden superior”, y las actividades del hemisferio derecho no eran mas que adornos, Este paradigma esté totalmente caduco. La investigacién actual nos dice que gran parte del aprendizaje se produce en ambos hemisferios. Los miisicos generalmente procesan las melodias en sus hemisferios izquierdos, Exploraciones PET de personas que resuelven problemas muestran activacio- nes no solo en los ldbu os frontales izquierdos sino en otras zonas utilizadas para almacenar miisica arte y movimiento (Kearney, 1996). Muchos de nues- {ros mayores cientificos, como Finstein, han hablado acerca de la integracion de la imaginacion en la tarea cientifica, Se ha producido un éxito mundial del modelo de terapia artistica neuro: psicoldgica (Parente y Anderson-Parente, 1991: McGraw, 1989). El uso del arte no s6lo para dibujar sino para ensefiar a pensar y crear expresivicad emocio- nal y memoria, ha sido una notable cemostracién de la plasticidad del cerebro, Aprendiendo y practicando el arte, el cerebro humano se refuerza realmente para crear conexiones cada vez mas fuertes. Las investigaciones lo comproba ton, utilizandolo como terapia para el cerebro dafiado (Kolb yaWhishaw, 1990) Jean Houston sefiala que las artes estimutan la consciencigd! propio cuerpo, la creatividad y el sentido de si mismo. De hecho, dig@ggeston: “EI nifio sin acceso a las artes est siendo apartado sistematicamentelle la mayoria ce los modos en que puede experimentar el mundo” (en Williams, 1977). Los dirigentes politicos ¥y los educadores buscan datos que apoyen la fun- cidn de tas artes. En Co umbus, Ohio, los resultados eran bastante medibles Douglas Elementary, escuela centrada predominantemente en las artes, ha obtenido marcas de veinte puntos por encima de las normas del distrito en cinco de seis areas de aprendizaje. La demanda de su programa es intensa;62 Eric forse mas de cien nifios estan en la “lista de espera” de esta escuela. ,Poner el énfa sis en el arte establece una diferencia? “Hay un vinculo claro", dice Gardell (1997). Norman Weinberger dectara que el argumento de que el arte y la miisica son adlornos “no tiene apoyo objetivo alguno”. Resume diciendo: “Se debe alentar a los profesores a incluir 0 aumentar la docencia musical en el aula” (Weinberger. 1996). Pero ztiene que haber expertos o profesores dle musica? Se prefiere a los especialistas en musica pero, si no hay un experto, algo es mejor que nada Enriquecimiento mediante los entornos A Ios profesores les gusta con frecuencia compartir su “aula enriquecida” con los demis. Orgultosamente muestran méviles, carteles ¢ imagenes en las paredes como simbolos de enriquecimiento, ¢Los objetos colocados en la pared ayudan a estimular el aprendizaje? Recordemos que el enriquecimien: to procede del desafio y de la retroinformacion, no del mérito artistico 0 del {g020 estético, Aqui, la palabra enriquecimiento se esta utilizando, obviamente, cen sentido muy amplio. Significa esto que se deberian fomentar las aulas con las paredes desnu das? jAbsolutamente no! Aunque las aulas prolijas y adornadas probable- mente tienen un valor enriquecedor discutible, sirven para otros fines muy valiosos. Pueden ser una fuente de inspiracién, afirmacion y alegria. Pueden ayudar a los alumnos a sentirse seguros, cOmodos 0 a continuar aprendiendo (Debes. 1974). En los hospitales, un estudio controlado descubrié que los pacientes con una “habitacién con vistas” se recuperaban mds pronto que quienes miraban fijamente una pared de ladrillo. La estimulacién evidente- mente afecta mas que el bienestar; también nutre al cerebro (Urich, 1984). Un eniorno de aula enriquecido y leno de carteles, méviles, mapas, imagenes y organizadlores graficos sera captado por la mayoria de los alumnos. SUGERENCIAS PRACTICAS, Hemos visto qug igfdos componentes fundamentales del aprendizaje son el desafio y ta retrOMfformacién, Dado que lo que es estimulante para un alumno puede no serlo para otro, conviene elegir el proceso de aprendizaje, incluido el aprendizaje “a su propio ritmo”, y mas diversidad en las estrate- sgias utilizadas para captar mejor la atencin de los alunos. Ejemplos de eleccién incluyen la opcién del alumno para seleccionar la complejidad 0 el tipo de un proyecto. Ademés, la eleccion puede incluir decisiones de los alumnos sobre orcenadores, videos, compafieros, asientos y el formato final. La diversidad significa que, no importa lo que elijan los aiumnos, es obligatron entiquecidos y cerca 63 cidn del profesor ofreceries una amplia variedad metodolégica, Esto supone Ia rotacion del trabajo individual autodirigido y de grupo, teatro, musica, exposiciones. ordenadores, oradores invitados y desplazamientos a ottos sea solo a otra aula de la escuela Para aumentar el enriquecimiento, hay que reafirmar la presencia de las artes y del movimiento en el curriculo, ya que son con frecuencia excelentes formas de desafio y feedback, Norman Weinberger solicita “examenes amplios" en la educacién plastica y musical. Del mismo modo que un nuevo farmaco se prueba mediante estudios controlados bajo a supervision del Ministerio de Sanidad, las escuelas deberian llevar a cabo pruebas sistemat cas y formalmente documentadas para la educacion artistica y motora, Para ello, podriamos fomentar las alianzas entre escuelas y universidades locales con el fin de lograr que se inicien y se supervisen mejores estudios: incrementar el uso adevuado de la musica, incluido el canto, la audicion must. cal y tocar instrumentes; desarrollar la riqueza y la diversidad de opeiones Del dmbito de la investigacién y del enriquecimiento del cerebro surgen dos normas: una es eliminar la amenaza y otra enriquecer lo mas posible. Antes de comprender la repercusién colectiva de un entorno enriquecido, podria justificarse un aula minimalista con una clase magistral como unica aportacion. Hoy dia, es abrumadora la evidencia de que los entornos enti. quecidos desarrollan el cerebro mejor, mas rpidamente y le preparan para el cambio. Fsa oportunidad no se debe perder: Qué ocurre si descartamos la importancia del enriquecimiento? En rato- nes “J6venes", un entorno aburrido tenia un efecto adelgazante mas intenso sobre el cértex que un entorno enriquecido y positivo sobre el engrosamiento del cortex (Diamond, 1998, p. 31). Para los adolescentes, el tedio es mas que aburrirse; puede hacer que disminuya su cerebro. Por suerte, los estudios ‘muestran que la disminucidn se puede invertir en solo cuatro dias, ‘Teniendo en cuenta que las escuelas proporcionan un lugar de encuentro durante un promedio de seis horas diarias, 180 dias al afio, durante trece afos, €s una exposiciGn potencial de mas de 14.000 horas. Asi pues, los educadores tienen una responsabilidad moral y ética significativa para realzar o limitar el potencial vital de un ser humano. ¢Se pasardn esas horas alimentando un cerebro mejor o estrechando los limites de ese potencial? La respuesta es facil: enriquezcamos a todos lo mas posible. lugares, aunque5 Captar la atenci6én del cerebro CAPTAR LA ATENCION de los alumnos y mantenerla ha sido lo principal en el mundo de la ensefianza. Muchos de nosotros admiramos a los profesores de peliculas como Rebelién en las aulas, El club de los poetas muertos y Mentes peligrosas. Cautivan la atencion de los alumnos —y la nuestra— y respetamos alos docentes que pueden imitar sus métocos en la vida real Pero, zqué ocurriria si este modelo de ensefianza fuese erréneo; si captar laatencion tuviese queser la excepcidn y no la norma? zsi estuviésemos plan teando exigencias inadecuadas y con frecuencia irrazonables a los alumnos? Ese es el centro de atencion de este capitulo: la atencién y su relacién con el aprendizaje, segtin la reciente investigacidn sobre el cerebro. EL CEREBRO ATENTO. Cuando comienza cada nuevo aio escolar, los profesores bienintenciona- dos rapidamente clasifican a los alumnos en dos categorias: los que prestan atencion y los que no. Traducido, significa los “buenos chicos" y los “proble- maticos". En consecuencia, se invierte una enorme cantidad de energia en lograr que los alumnos “sean buenos”. Las espadas estan en alto, y los ins. {trumentos incluyen promesas, recompensas, distracciones, amenazas, gritos y trucos. Casi todos los profesores expertos tienen modos infalibles para captar 'aatencion. Durante afios, los nuevos profesores modelaron con interés estos métodos de profesor “estrella”, Asimismo, querian captar la atencién del ‘alumno y mantenerla, Pero zeso es realmente enseftar bien?Eric Jenen Durante gran parte del siglo XX, la atencién fue un ambito de la psicolo- fa, Pero en el ultimo decenio, varias corrientes de investigacion han plantea- do la funeién que los Factores biol6gicos tienen en la atenciGn y en el aprendi zaje. Ahora conocemos que el proposito de la atencién parece ser: promover la supervivendia y ampliar los estados placenteros. Por ejemplo, la investigacion ha revelado que + Los sistemas de atencion estan localizados por todo el cerebro. + Los contrastes de movimiento, sonidos y emociones (como la amenaza) consumen la mayor parte de nuestra atencién. + Los componentes quimicos tienen la funcién mas significativa en la atencion, + Los genes también pueden estar implicados en la atenci Cuando estamos despiertos, tenemos una importante decisién que tomar en cada momento: dénde fijar nuestra atencién. Una persona normal lo hace tunas 100,000 veces diarias. El cerebro siempre esta prestando atencion a algo: su supervivencia depende de ello. En general, cuando hablamos de “prestar atencidn” en un contexto educativo, nos estamos refiriendo a la atencion cen- trada en el exterior. Eso significa que el alumno esta fijandose en el profesor ¥y pensando solamente en el material presentado. No obstante, las sistemas de atencién del cerebro tienen otras posibilida- des innume-ables. La atencién puede ser externa o interna, estar centrada 0 difusa, relajada o vigilante. Pedimos a los estudiantes que logren identificar objetos adecuados de atencién (a menudo, es un profesor); mantener la aten- cidn hasta que se les diga otra cosa (incluso si es una clase que dura una hora); ignorar o-0s estimulos, con frecuencia mas interesantes, del entorno, Esta exigencia es totalmente razonable cuando la ensefianza es relevante, cautiva dora y elegida por el alumno. Cuando no se dan esas condiciones, la atencién en el aula es estadisticamente improbable, Ahora sabemos que los dos determinantes primordiales de nuestra aten- cién son el input sensorial (como una amenaza 0 una oportunidad atractiva) y el componente quimico cerebral “sabor del momento.” Uno se centra como lun haz de rayo laser, y el otro esté disperso, como las luces de un arbol de Navidad. Ambos estan constantemente regulando nuestra atencién, por lo que examinaremos cada uno de ellos. ViAS DE LA ATENCION, El proceso de la atencién consiste en: alarma, orientacién, identificacién y decision. Este proceso de haz de rayo laser es como si dijéramos: “Vamos, algo esta ocurriendo,” y luego, “zdénde?” y finalmente, “qué es?” La respuesta a la pregunta final nos dira generalmente cuanto tiempo deberiamos prestarcerebro 67 atencién. La atencién se expresa en un alumno cuando hay un mayor flujo de informacion en la zona de las vias cerebrales relativas alas vias citcundantes. En pocas palabras: cuanclo la actividad cerebral especializada es alta, la aten cidn también lo es. La lig 6.1 ilustra las diversas areas del cerebro implicadas fen captar y mantener a atencién, Cuerpo calloso (Corpus callosurm) Talamo Lobulos frontales Sistema setivador reticular Coticulus superior Figura 5.1. Zonas implicadas en captar y mantener a atencién {Cémo sabe el cerebro a qué debe prestar atencién en un momento con creto? E] secreto es que nuestro sistema visual (que envia mas del 80% de informacion al cerebro en los alumnos sin minusvalias) no es tna calle de direccién nica, La informacion fluye en ambos sentidos, desde nuestros ojos al talamo y al cortex visual. Esta retroinformacién es el mecanismo que “modela” nuestra atenc 6n de modo que podamos centrarla en una cosa con- creta, como la clase de an profesor o leer un libro (Kosslyn, 1992). Sorpren dentemente, el ruimero de inputs que nuestra “sede central de la atencién” capta como retroinformacion desde el cortex es casi seis veces mayor que el input original desde la retina. Ese volumen de retroinformacién activa ciertas neuronas selectivas a Ic largo de las vias visuales para que reaccionen con menos frecuencia porque sus membranas estan hiperpolarizadas para impe- dir el procesamiento normal. El funcionamiento correcto de la atencién signi fica no solo estimular a muchas neuronas nuevas sino también eliminar la informacion no importante. De algtin modo, el cerebro corrige las imagenes recibidas para ayuclarnos a permanecer atentos. Lo que vemos y en lo que nos fijamos es un acto equilibrador de dos direcciones: de construccién y mante- nimiento-retroinformacién de estimulos. Cuando estamos ignorando algo, el cerebro tiene un mecanismo innato para cancelar los inpus: La susceptibilidad del cerebro para prestar atencién esta muy influida por !a preparacion. Es mucho més probable que veamos algo si se nos dice que lo68__Frie‘ensen miremos 6 nos informen antes sobre su ubicacién, Los métodos de creacién de neuroimagenes han indicado una activacién neuronal inctementada en los lobulos frontales y cingular anterior cuando alguien esta esforzindose mucho para prestar atencion, En general, el lobulo parietal derecho esta implicado et los cambios de atencién. Si una persona esta buscando un libro de texto que dejé en el aula, su Iobulo frontal izquierdo dice a la zona media del cerebro como Clasificar Jos datos de entrada. Ahi, el nucleo genicular lateral (NGL) suprime la entrada de todos los demas libros, carpetas, folletos, cajas y otros ‘objetos con tamafio de libro que se parecen de algtin modo a ese libro (LaBer- ge, 1995). Ademds, se orientara la atencién a cualquier libro que sea similar a él. Probanco incontables posibilidades en pocos segundos, el cerebro gene. ralmente alcanza el objetivo: se encuentra el libro; en el caso contrario se dice que esta perdido, entonces se puede retirar el interés 0 seguir buscando, La atencidn selectiva depende de la supresién de los datos no relevantes y de la amplificacién de los televantes. Fn gran parte, los alumnos tienen éxito académico cuando poseen la capacidad de “sintonizar” como un aparato de radio en una re onda" centrada y exacta. Lo que esta fuera de ese ancho de banda d mportante para captar su atencién, Si se quiere lograr atencién, hay We provocar un fuerte contraste respecto de lo que se estaba haciendo. Nos acostumbramos a un nuevo olor en pocos segundos, ast que se necesita otro olor para captar nuevamente nuestra atencién. Los pro- fesores que alzan sus voces en un aula ya demasiado ruidosa pueden sentit- se frusirades. Tiene més sentido utilizar un sistema de seftales de alto con- traste come una campanilla de mesa, un silbato de drbitro 0 un cambio espectacular de ubicacién. QUIMICA DE LA ATENCION Los componentes quimicos de nuestro cerebro son la verdadera savia vital del sistema atencional y tienen mucho que ver con aquello a lo que los alurn- os prestan atencion en la escuela, Dichos productos incluyen neurotransmi- sores, hormonas y péptidos, La acetilcolina es un neurotransmisor que parece estar vinculado con la somnolencia. En general, sus niveles son mas altos al final de ta tarde y durante la noche. Evidentemente, estamos més alerta con mayores niveles de adrenalina. Los investigadores sospechan que de todos los componentes quimicos, la norepinefrina es el mas implicado en la atencin (Hobson, 1994). Los estudios indican que cuando estamos sofiolientos o “fuera de onda”, nuestros niveles de norepinefrina son generalmente bajos; cuando estamos demasiado “hiper” y estresados, los niveles son demasiado elevaclos. Bajo situaciones de estrés y amenaza, los productos quimicos dominantes en el cerebro incluyen cortisol, vasopresina y endorfinas. Los dos primeros son particulermente importantes para nuestras respuestas al estrés y a la ame-clcerebro 69 naza. Si un alumno esta a punto de ser llamado al despacho del director, la respuesta del cuerpo al estrés y a la amenaza es intensa. El pulso aumenta, la piel se ruboriza y el cuerpo esta “al limite”. Un cambio en los componentes quimicos significa ua cambio probable en las conductas. Por ejemplo, si se desea creatividad en los alumnos, un paseo, musica, humor o contar historias sirven para sacarles de un estado de tensién. CICLOS DE ATENCION TIPO “MONTANA RUSA” A veces nos damos cuenta de que tenemos altibajos de atencién natural durante el dia, Son ri:mos ultradianos, uno de los ciclos clave de nuestro cere. bro que dura entre 9¢'y 110 minutos. Eso significa que tenemos unos 16 cictos durante un periodo de 24 horas. Lo extrafio es que aunque estamos habitua- dos al sueio “ligero y profundo”. raramente relacionamos esto con os tipicos ciclos de vigilia y reposo altos y bajos durante el dia. Algunos alumnos que estan sofolientos en clase pueden estar tocando fondo en su ciclo de atencién Movimientos tales como estirarse o correr pueden ayudar a centrar la aten- cidn, Se deberia alentar a Ios alumnos a ponerse de pie y estirarse, sin atraer la atencién, si tienen suefio. El cerebro cambia sus capacidades cognitivas en estos ciclos de altibajos. Hay literalmente tn cambio en el flujo sanguineo y en la respiracién en estos ciclos que afecta al aprendizaje (Klein, Pilon, Prosser and Shannahoff-Khalsa. 1986), Nuestro cerebro se vuelve alternativamente mas eficaz en procesar la informacién ya sea verbal o espacial. Estos periodos de eficacia alternante parecen estar correlacionados con un conocido ritmo, “el ciclo biisico de des canso y actividad” (CBDA), descubierto hace algtin tiempo mediante la inves- tigacidn sobre el sueio. En estudios Hlevados a cabo por Raymond Klein y Roseanne Armitage, se someti6 a prueba a ocho sujetos durante periodos de {res minutos cada quince minutos, durante una jornada de ocho horas, en dos fareas, una predominantemente verbal, y la otra, espacial. Las diferencias son significativas; el alza en tareas verbales paso de una puntuacion media de 165 213 respuestas correctas y una disminucién simultanea de 125 a 108 en las espaciales (Klein y Armitage, 1979). Esta oscilacién sugiere que obtendremos puntuaciones inferiores si sometemos a prueba a los alumnos en el momento incorrecto. Los portafolios que se elaboran a lo largo del curso, son més expre sivos y exactos que una prueba “instantanea”, ya que pueden ofrecer prome ios mejores en los altibajos. La fig. 5.2 representa los ciclos del cerebro duran. te el dia y la noche. La fig. 5.3 representa la actividad eléctrica durante los estados de ondas cerebrales. Las partes del dia *bajas” en el ciclo de 90 a 110 minutos reflejan el men. saje de nuestros cerebros: “Témeselo con calma’. Varios investigadores seria Jan que las pausas mentales de hasta veinte minutos varias veces al dia inere mentan la productividad (Rossi y Nimmons, 1991). En lugar de luchar contraen la falta de energia o de alerta, los educadores pueden sacar ventaja de ello. Pearce Howard (1994) dice que, en general, los trabajadores necesitan pausas de cinco a diez minutos cada hora y media, {Por qué los alumnos o el perso: nal son diferentes? Ello encajaria en el “fondo” del ciclo de 90 a 110 minutos. En los centros de ensefianza secundaria, ir de un aula a otra no es un verda- dero “tiempo de pausa” para la mayoria de los alumnos. Estos ciclos apoyan el uso del celendario por bloques de tiempo en esta etapa educativa. Con un bloque més amplio de tiempo, el profesor puede incluir actividades de pausa sin sentirse presionado para enseiiar cada minuto Alfa Zeta Delta Figura 5.2 Les ciclos altos y bajos de 90 a 110 minutos del cerebro LA FALTA DE ATENCION O EL “TIEMPO DE PROCE! En general, el cerel fona mal en un estado de atencién continua de alto nivel. De hecho, la atte ién “externa” puede mantenerse en un nivel alto constante durante s6lo un corto espacio de tiempo, generalmente diez ninutos 0 menos, Esto nos Hleva a la pregunta bioldgica: ",Qué beneficios adaptativos inteligentes podria haber en tener un abanico de atencién mas reducido?” Los investigadores sugieren que puede haber varias buenas razo-Captaris atencion nes, Se es capaz cle reaccionar con rapidez a los predadores y ala presa, lo que nos permite actualizer nuestras prioridades reeligiendo el objeto dle nuestra atencion (LaBerge, 1995). Esto afirma el valor del tiempo de aprendizaje cen. trado, seguido por actividades difusas tales como la reflexion, a || WWMM Ala ze Date Seay Beta: Actividad ata: devote, ejercicio, proyectos complicados, competiciin Alfa: Alert relajeda:lectura, escrtura, observacin, resolucion de problemas Zeta: Susceptibitided profunda: sonivionto, meditative, tiempo de procesamiento Delta: No consciente:suerio mas profunda, “muerto para el mundo” Figura 5.3, Las estados de ondascerebrales son mediciones de actividad eléctrca (cps = cielo por segundo) jue la atencién constante es contra fe aprendemos no se puede procesar iasiada rapiclez, Necesitamos tiempo para procesarlo, Segundo, para In nuevo significado, necesitamos tiem: po interior; el significado se geneW siempre desde dentro, no externamente. Tercero, después de cada nueva experiencia de aprendizaje, necesitamos tiempo para “imprimir” el aprendizaje. En el aula, hay tres razones por las producente. Primero, gran parte de | de modo consciente: se produ De hecho, las nuevas destrezas fisicas pueden necesitar hasta seis horas ara consolicarse. Henry Holcomb, de la John Hopkins University, afirma ue un nuevo aprendizaje contamina el proceso de la memoria, *Hemos__ Erie Jensen dlemostrado que el tiempo es un componente muy poderoso del aprendizaje afiade (en Manning, 1997). Nuestra capacidad visual, medida en bits por segundo y transportada por el nervio dptico, es cle decenas de millones (Koch, 1997). Fs0 es muchisimo para procesarlo de modo consciente (Dudai, 1997) Para actuar 0 calcularlo todo, un alumno debe ir a la “atencién interna” y abandonar esa “atencién externa”. No podemos procesarlo todo de modo consciente, asf que el cerebro sigue procesando informacion antes y mucho despues de que seamos conscientes de que estamos haciéndolo. Como conse- cuencia, muchas de nuestras mejores ideas parecen venir de manera espont nea, Como edlucadores, debemos permitir este tiempo creativo si queremos que se produzca un nuevo aprendizaje. Una vez. que se produce, los profeso. res deberian recomendar actividades cortas como jugar a la pelota o dar un paseo que promueva la comunicacion. Los seres humanos son organismos que buscan significados. Pero aunque la busqueda es innata, el resultado final no es automatico. Dado que el signi ficado se genera internamente, el input externo entra en conflicto con la posi- bilidad de que los alumnos puedagjransformar lo que acaban de aprender en algo leno de significado. Se pug captar la atencién de los alumnos o ellos pueden estar elaborando sigMiggido, pero nunca las dos cosas al mismo tiem po. Por ello, los profesores pdlrian permitir a los alumnos hacer un corto debate después de introducir nuevo material para clasificarlo, generar pre- guntas y proponer posibles escenarios. Las sinapsis se refuerzan cuando se les da tiempo para que se solidifiquen las conexiones neuronales porque no nece sitan responder a otros estimulos en conflicto. Los recursos celulares se pue den preservar y centrar en las uniones sindpticas fundamentales (Fig. 5.4). Alcino Silva, del Cold Spring Harbor Laboratory, descubri6 que los rato: nes mejoraban su aprendizaje con sesiones de entrenamiento cortas marcadas por intervalos de descanso (Lasley, 1997). Silva dice que el tiempo de reposo permite al cerebro reciclar un acronimo de intercambio de proteinas que es fundamental para una formacidn de recuerdo a largo plazo. Otra investiga- in sugiere asimismo que los periodos de tiempo de procesamiento, como una “incubacién” para el aprendizaje, resultan ideales (Scroth et al., 1993) Puede ser que el tiempo de reposo, que ahora sabemos que no es realmente eso, sea el mids importante para el procesamiento de nueva informacién. El aprendizaje se puede volver mas funcional cuando los estimutos externos se cortan y el cerebro puede vincularlo con otras asociaciones, usos y procedi- mientos. Est2 proceso de asociacién y consolidacién s6lo puede producirse durante el tiempo de reposo, sefiala Allan Hobson, de la Universidad de Har- vard. Este hallazgo sugiere que deberiamos disponer de varios minutos de tiempo de reflexion después de un nuevo aprendizaje. Escribir 0 discutir lo recién aprendido en pequefios grupos dae para que el cerebro aprenda. Lo esencial es que los profesagegfomenten el tiempo de procesamiento personal después del nuevo aprend ra que el material se consolide. LaLa sinapsis se refuerza cuando no hay estimulos hnouronales en conticto “durante x Dendritas Figuom 5.4. Deja tiempo para que las conexiones del cerebro se consoliden diversidad de opciones mencionadas refleja diferentes necesidades de los alumnos, estilos de aprendizaje e inteligencias. Incluir mas contenido. por minuto o pasar de una cantidad de ensefianza a la siguiente garantiza que se {along poco. De hecho, muchos profesores que se quejan de tener que repetir fanto son los mismos que intentan introducir demasiada informacion. La ean, aid de tiempo de procesamiento depen de la dificultad del material y de los antecedentes del alumno, Enseftar contenido nuevo y denso a alunos Tovatos puede requerir un tiempo de procesamiento de 2.5 minutos cada 10. 15 minutos, Pero un estudio de! material ya conocido para alumnos bien entre nados puede requerir aproximadamente 1 minuto cada 20 minutos (Fig. 55) {a vieja idea de la atencién continua es también un problema para los pro fesores que necesitan mas tiempo personal y mayor descanso de called durante el dia, Con calendarios que raramente permiten disponer de mas de un momento de soledad o tranquilidad, el estrés es lo habitual. Esta distribu Gon del trabajo desorgariza los cictos cerebrales del profesor. Para mantener Se alerta, los profesores se convierten a menudo en “adictos" a la cafeina, con “umienclo continuamente café y bebidas suaves: por ello, tiene sentido que‘Aumentala motivacién intrinseca | Aumenta la apatia y el resentimiento Capta la atencién durante 10a 90 | Capta la at jurante 10 minutos Proporcionar elecciones: contenido, tiempo, campatieros de tareas, no, recursos limitados proyectos, proceso, entorno o recursos. fr ejomplo: trabajar aslo, Relevante vs Irrelevante Hacerlo personal: relacionarlo con la Impersonal, inti, fuera de contexto, familia, la vecindad, la ciudad, fases de ‘hecho s6lo para superar una prusba Ia'vida, amor salud, y ai sucesivamente. Comprometedor vs Pasivo Hacerlo emocionante, eneraético: Desconectado del mundo r fisico; atilvar ditectrices Impuestas baa interaccién,lectura, Y presisn de los companeras. trabajo sentado, ver videos. jgura 5.5. Factores que influyen en a atencide para el prendizaje busquen unos tnomentos de descanso, sies posible. Sino lo es, leberian redu- cir su ingesta de carbohidratos que induce a la somnolencia y permanecer tan activos fisicamente como sea posible moviéndose, estirandose y respirando profundamente. Edison eva famoso por echar cortas y pequeiias cabezaditas durante el dia, Algunos expertos en suefio animian ahora a los empleados a echarse una sies- ta diaria, Las oficinas de Nike en Beaverton, Oregén, tienen una “sala de rela- jacion” para ello, Incluso la Federal Aviation Administration (FAA), que ha prohibido las “siestecitas” a los pilotos, esta estudiando un plan para perm tir la siesta energética, James Maas, investigador del sueno, de la Universidad le Cornell, prescribe una siesta vespertina de veinte minutos para combatir la fatiga. Maas sefiala que quienes lo hacen piensan con mas claridad y traba- jan mucho mejor que sus colegas agotados (Wallis, 1996). Para el profesor actual es bastante aceptable disponer de tiempo dle descanso o para echarseCapua tate esta, Para los alumnos de ocho aitos 0 mas, un “tiempo on” para descansar. durante quince minutos, podria perm los ojos, leer, reflexionar. escribir o dibujar. El componente turk tiempo de descanso o del tiempo de procesamiento personal es laWeeclon, $1 tun profesor emplea este tiempo para asignar tarcas a proyectos con divecten ces, no hay descanso para el cerebro. ime afecta a atenciin ata disciptina Un aula que esta abrumada por problemas de disciptina puede tener muchas causas ocultes, Uno de los primeros aspectos a tratar es la atencion Recluzcamos la longitud del tiempo de atencion centrada, previsto 6 exigide, Recordemos que el cerebro humano falla en ta atencicn ininterrumpidla: Des Dus de la ensenanza el cerebro necegaggmnpo pas pe Des fn un aula pica, esto signtica: mnie rota, trebajocn proce Xion, raalo Individual tempo de preven one Las causas del periodo atencién corto estén siendo examinadas actual mente por los neurocientificos. La dopamina es un neurotransmisor conocido Por regular la emocion, el movimiento y el pensamiento, Los investigadores han descubterto que hay un vinculo genstico entre las conductas impulsivas, buscadoras de la novedad y no atentas y un gen receptor especifico para ln dopamina. Esos alumnos que tienen una secuencia mas larga le ADN on cata gen obtienen puntuaciones mucho mas altas en las pruebas que miclen la bus, ueda de novedad y la impulsividad., Las implicaciones son significativas ya due Ia falta de control de algunos alumnos puede ser ocasionada por sve Benes y no por una inaclecuadla competencia de los padres (Hittmant, 1996) LoS profesores deberian dejar a un lado la etiqueta de la “mala conducta” » tratar simplemente con la conducta. A veces, todo lo que se necesita es aad, estrategias de aprendizaje mas activas, Déficit de atencién Como hemos dicho. el cerebro esta mal disetado para la atencién centrada ¥ continua, Lo contrario, un exceso de atencién, es asimismo una forms de ‘deficit de atenci6n. Intentar prestar atencién a todo es tanto problema como nis Prestar suficiente atencién cuando es oportuno. En Estados Unidos, el rastor, no del déficit de atencion (TDA) supone casi la mitad de todas las consultas Psiquidtricas infantiles (Wilder, 1996). Los estudios indican que uno dle cada inte nifios entre los seis y los diez afios, y aproximadamente un 3% de todos epatenores de 19 artos oman medicamentos TDA tales como Ritalin 9 Cylewt Algunas escuelas tienen hasta un 10% de sus alunos tomando Ritalin ELIDA no deja de ser objeto de controversia. Aunque algunos investiga- ‘ores creen que es un trastorno médico especifico, otros corsieran que la atqueta enmescara muchos otros problemas como deficiente audicién, mala vision 0 nurricién inadecuada, En una muestra de 102 nifios diagnosticados con TDA se hall6 evidencia de estructuras de atencion mas pequenas en las zonas del ldbulo frontal derecho exterior y en los ganglios basales (Wilder, 1996). Se cree que esas dos zonas son esenciales para dirigir el centro de aten- in y bloquear las distracciones. Hay evicencia de una regulacién incorrecta de la metabolizacion de la glucosa y del neurotransmisor norepinefrina. S. Milberger, J. Biederman y sus colegas del Hospital General dle Massachusetts han descubierto una sorprendente conexién entre TDA y las madres fumado- ras (George, 1996) La investigacién sugiere que se producen frecuentemente otros trastornos psiquidtricos junto con el TDA que dificultan la deteccién como la incapaci- dad para esiablecer buenas relaciones, ansiedad y estrés. Quienes sufren TDA son a menudo inquietos, con atencidn dispersa. El hecho de que los nifios con TDA tengan problemas parg entrar la atencion y limitar los actos motores inadecuados no demuestraffue no puecan prestar atencidn, sino que tienen dlificultad para seleccidRgfqueé estimulos de los que les ofrece el entorno son relevantes y cudles no; eSto les Hleva a fijarse en todo. Continuamente se des- conectan de una sefial a favor de la siguiente. Su sistema esta bajo de norepi- nefrina, asi que la intervencidn médica (cuando sea oportuna) consiste en dar- Jes un estimulante del sistema nervioso central, como el Ritalin, que inhibe la reabsorcién de dopamina y norepinefrina, Las medicaciones para TDA son generalmente anfetaminas, que refuerzan la “sefial” de la informacion mas importante y ayudan a inhibir algunos de los movimientos distractores. Los investigadores no estan seguros respecto al porcentaje de niftos con TDA que sigan padeciendo ese trastorno en la edad adulta. El modelo de Hill y Schoe ner predice una disminucién del 50% cada cinco afios, una vez superada la Infancia (George. 1996). La mayoria de los psiquiatras diagnostica actualmente los sintomas de TDA como “predominantemente falto de atencién”, “predominantemente hiperactivo” 0 “combinado”. Las caracteristicas mas comunes, segin los investigadores, es la “co-morbilidad”, es decir el fenémeno de hallar mas ce Un trastorno psiquidtrico como trastornos de la conducta, ansiedad, y del aprendizaje (Biederman et al., 1996). Aunque en su mayoria, la comunidad médica ha diagnosticado como causa una mala paternidad, entornos inade- cuados o carencia de nutricion, otros tienen opiniones contrarias. Uno de los mas conocidos, Thomas Armstrong, autor de The Myth of ADD, sugiere que hay muchas otras variables, entre ellas podemos sefalar un mal empareja- miento de los estilos de ensenanza y de aprendizaje (Armstrong, 1995). Muchos investigadores creen que el TDA esta diagnosticado en exceso. Con demasiada frecuencia se receta Ritalin pero igualmente podriamos Jamentar los casos de nifios que sufren TDA y no logran ayuda. Para ellos, la vida es una pelicula de horror que no pueden evitar.nichin del erebeo 77 La detecci6n y el diagnostico del TDA es dificil. En primer lugar, muchos nifos son diagnosticados como TDA cuando su problema puede ser aula, atestadas de alumnos, dificultades de disciplina, un profesor que exige una cantidad inadecuada de atencién en el aula 0 una carenela de autodiseiph na. Muchas veces, la dieta o las alergias son factores que contribuyen. Las mejores soluciones pueden ser asegurarse que el equipo de evaltaci alumno hayan agotado las opciones no prescriptivas, incluido el ca aulas 0 de profesores Cuando se emplean medicamentos, deberian ser con. trolados cuidadosamente para asegurar que los resultados respondan a las expectativas. SUGERENCIAS PRACTICAS. fencién era intentar captarla y mantenerla i 40% del tiempo de atencisn de los alumnos y obtener resultados 2soi hemos cémo captar la atencién: emplear elcontraste. De hecho, casi Redo lo que es nuevo llama la atencidn. Como bien saben los profesores. un estudiante que cuente un chiste, un visitante impre Visto, las amenazas, los golpes o los sonidos corporales captardn nuestra aten- cidn. Pero eso no ¢s el tipo de atencién en que pensamos, La vieja idea respecto a I Hoy dia, se puede tener del El cambio de luga: es uno de los modos més faciles para lograr la aten cion, porque el sistema de atencién posterior de nuestro cerebro esta especta lizado para responder al lugar mas que a otros rasgos como el color, el tono. la forma 0 el movimiento (Ackeg™fan, 1992). Por ejemplo, los profesores pue. den moverse a la parte tra un lado del aula durante la clase. Los alum. nos pueden trasladarse al A del aula, al lado o incluso salir durante un momento, Es adecuado cambiar de aulas con otro profesor solo para una clase oun dia, Las excursiones son el mayor cambio de lugar y valen la pena cuan. do estan bien organizadas. En conjunto, el profesor debera proporcionar un rico equilibrio entre hovedad y tradicién. La primera capta la atencién y la segunda logra bajar el estrés, Para la primera, se puede emplear una pieza de musica, traer a un ora. dlor invitado de la propia escucla, pedir a los alumnos que al dia siguiente traigan algo que haga rusia, permitir que se organicen pequefios grupos de alumnos que aclaren dudas y refuercen la explicaci6n, utilizar rituales diver tidos para los comienzes y los finales de clase. y ademas fomentar la mayoria de los procedimientos y actividades repetitivos de aula. Una doble palmada Puede introducir un importante resumen, Un cambio en el tono, men 0 acento de la voz.capta la atencidn. Los accesorios, los objetos que hacen ‘ido, campanas, silbatos, vestidos, musica 0 canciones también ayudan a «lo, Se pueden incluir rituales y posteriormente mezclarlos, como levantar luna mano un aplauso en grupo.78 brie Jensen Fstas sugerencias son para utilizarlas una o dos veces al dia, Los profeso- Fes no tienen que convertirse en gente del circo. Por el contrario, en las mejo res aulas, las alumnos son el “espectéculo”. Pero los profesores deben reco- hhocer que Ics cambios constantes en el ritmo y el tiempo para la reflexign son fundamentales en la ensehanza, Una vez que se haya captado la atencién, hay que aprovecharlo a fonclo. De otro modo, habra que comenzar de nuevo.6 Como afectan las amenazas y el estrés a la atencién UNA PARTE del jurarrento hipocratico dice que la primera norma en medi. cina es no hacer dao alos pacientes, Jjsto puede aplicarse perfectamente a los iesdore Weneee Ingen eel onorna calor pedes gor los principales causantes de un rengfimiento académico débil. Esta es una aftr ination portant, pao cuando st come eee aa que pueden sufrir los alumnos y como reacciona el cerebro a cada una de els dichaarmacton fone sera Eee cop ho ce hegiva dels smenacisy dl evade ese soe hectare Terenas POR QUE FRACASAN LAS AMENAZAS. {Las amenazas han servido durante mucho tiempo como arma para regu Jar la conducta humana. Cuando la educacién no era obligatoria, las amera as eran menos importantes, Un alumno amenazado podria simplemente tnarcharse. Pero hoy dia, los alumnos descubren que deben soportar amena 7a8 porque su asistencia a la escuela es obligatoria por ley Las amenazas mds corrientes de los profesores incluyen el paso a una clase de nivel inferior o la pérdida de los privilegios escolares. Retener al alumno después del horario se aplica sélo si el castigo es una experiencia ‘esagradable que ayuda a modificar una conducta incorrecta, Muchos alum "os hacen un mejor uso de su tiempo quedandose después de las clases peropara otros supone una experiencia desagradable; estos sentimientos “conta minan” las epiniones globales del alumno sobre el profesor, el aula y la escue- la, Ese dano puede ser fatal para la motivacién a largo plazo y para el estado de dnimo, asi que generalmente no vale la pena causarlo, Muchos alumnos no responden al traslado a una clase de nivel inferior o a una pérdida de privile- gios, de modo que esas amenazas pueden ser poco eficaces. En resumen, en un nivel puramente de conducta, las amenazas tienen poco sentido. Pero, {qué ocurrea nivel biologico? ESTRES Y APRENDIZAJE. Cuando nos sentimos estresados, nuestras glindulas suprarrenales libe- ran un péptido denominado cortisol. Nuestro cuerpo responde con cortisol cuando se enfrenta a un peligro fisico, ambiental, académico 0 emocional Esto dispare una serie de reacciones fisicas que incluyen la depresién del sis- tema inmuritario, la tension de los grandes muisculos, la coagulacion de ta sangre y una presién sanguinea mas alta. Fs la respuesta perfecta a la presen- cia inesperada de un tigre con dies de sable. Pero en la escuela, ese tipo de respuesta genera problemas iveles de cortisol altos crénicamente pro- vocan la muerte de las céluladggpebrales del hipocampo, que es fundamental para explicar la formacién de recuerdos (Vincent, 1990). Estos cambios fisicos son significativos, BI cientifico Robert Sapolsky, de la Universidad de Stanford, descubrié que los niveles de atropina en el hipo- campo de voteranos de la guerra de Vietnam con PTSD (trastorno de estrés post-traumético) oscilaban gel 8 al 24% por encima de los del grupo de con- trol. Elestrés crénico deft asimismo la capacidad de un alumno para selec ionar fo que es importaiN€ y lo que no lo es (Gazzaniga, 1988). Jacobs y Nadel (1985) sugieren que el pensamiento y la memoria se ven afectacios bajo situa Ciones de esirés, la memoria cerebral a corto plazo y la capacidad para formar recuerdos a largo plazo se ven inhibidas. Ademas el estrés erdnico hace que los alumnnos sean ms susceptibles a la enfermedad. En un estudio, los alumnos mostraban un sistema inmunitario deprimido en el momento de la prueba, ya que tenian niveles inferiores de un importante anticuerpo para luchar contra la infeccién Jermott y Magloire, 1985). Esto puede explicar un circulo vicioso académico: mas esirés en exdme: nes significa mas enfermedad, lo que significa mala salud y pérdida de clases lo cual contribuye a obtener puntuaciones inferiores en los examenes. La figu 126.1 ilustra las diferencias entre una neurona estresada y una no estresada, La primera tiene menos dendritas y mas cortas. Esta deficiencia afecta a las comu- nicaciones con otras dlendritas. ;Qué produce esta notable diferencia? La posicin social cambia tanto la actitud como las conductas, Una parte de la reaccion del cuerpo y del cerebro a estos cambios son niveles mas elecunsabatenin at vaclor 2c serotonina y cambios en la estructura neuronal, Esta evideneia maniTesta fa importencia de variar el Nieracgo en ls grupos de tees wy My Wt, 4 7) Wt My y ¢ Neurons tea toma de Nourana tiie do un Un arimal na ae anima con onion ‘oman uberineds Figura 6.1. Céimo puede afetar el estrs socal alas neurones ih entorno fis estresante va vinculadlo con el fracaso escolar. Las con ee gg acinamierto, las malas relaciones entre los alunos einga ce la deahaci6n pueden tever importancia El aptico Ray Gotlied era que el sien acolat Produce problemaggle visién, Esto, asu ver, debilie rendi conten gaeicoy I atest Dice que, normalmente. un nite este Spatendra la respiracién y SMgPiard el modo en que se centes Para adaptarse altos. Este modelo acta a¥aprendizajea corto y a largo plazo. Bajo situa- un eds san’: }08 ojos se vuelven més atentos a las zona perifincls como, Car ou Batural de discinguir primero a los predadores, Rs hace que sea Stato mPasible mantener contrada la atencidn en pequenas none ipresas, sto es una excepcion? Fara descubritlo el psiquiatra Wayne London manipulé Ja iluminacién en egulas de una escucla elemental de Vermont: la mited teeta Jamparas fluo Fal ices de nals ¥ 18 ora mitad tenia kimparas que simulaban iy le ne fe ices de espectro total). Los alumnos de las chines earn tiltima forma de alumbrado perdieron el 65% menos de dias de nes or enfermedad. Por-82__ Erie Jensen Utilizar ordenadores en el aula o visionar cintas de video puede ser tam: bien estresante para los ojos, en todas las edades, pero, por una raz6n distin fa, cuando los alumnos son pequeitos. Sus globos oculares son muy blandos y pueden distorsionarse por la continua vision centrada a corta distancia, que es mas daniina para los ojos que la vision Iejana mas relajada. El neurofisiolo- ‘go Dee Coulter dice que fa tarea de mantener la vista centrada en una panta Ila plana retroiluminada es estresante (McGregor, 1994). Muchos nifios ‘emplean hasta cinco horas diarias viendo la TV, entreteniéndose con video: juegos o utilizando un ordenador. Como consecuencta, los adolescentes nece sitan gafas aitos antes de lo que era habitual, sefiala Coulter. Las situaciones sociales también pueden ser una fuente de esirés. Aunque se liberan carrientemente hormonas del estrés tales como el cortisol, los nive les de serotenina también se ven afectaclos. Se han vinculado niveles inferio res de serotonina con las conductas violentas y agresivas. Por ejemplo, los alumnos que son “majisimos” en su vida hogarefia y s6lo “uno de tantos” en un aula, se vuelven mds impulsivos. Algunos son una revelacién cuando se les da papeles como jefes de equipo. Los estuclios sugieren que la situacién en el aula 0 las jerarquias sociales puecienffambiar y modificar la quimica del cerebro. Este hace que sea important®mbiar los papeles con frecuencia para asegurar que todos tengan la oportunidad de dirigir y de seguir a un jefe. Otra fuente de estrés ambiental es que nuestras predlicciones raramente encajan con [a realidad. Para los actultos, es un dia lleno de insatisfaccién, con ruido, conductores desorientados, fotocopiadoras averiadas, colegas que olvi- dan sus promesas y problemas técnicos con los ordenaclores. No es distinto para los alumnos. Una jornada escolar tipica esta lena de expectativas y decepciones proyectos que no salen, puntuaciones que son inferiores a lo habitual y compareros de aula que no acttian del modo previsto, Todos estos problemas técnicos” puecien ser una fuente de estrés. El cerebro reacciona con frecuencia a tales hechos como amenazas. {Cual es la solucién? Aportar predecibilidad mediante las rutinas escolares y de aula. Un hecho predecible, tal como un documento devuelto cuando se prometio o una fiesta de compa- fieros para celebrar algo, tranquiliza al cerebro inquieto (Calvin, 1996). Un poco de estrés no es necesariamente malo para el aprendizaje. En la Universidad de Stanford, Seymour Levine demosiré que ratones jévenes expuestos a experiencias de conmocion llenas de estrés actuaban mejor como adultos que 10s ratones del grupo de control no estresados (Thompson, 1993) Pero a fos ratones no se les pedia escribir un documento de investigacion. sos estuclios nos recuerdan que Ios militares son bien conocidos por crear a propésito ertornos Henos de estrés, Los campamentos de la Marina exigen luna lista interminable de acciones en grupo perfectamente Hlevadas a cabo. Para obligar a los reclutas a cumplir las normas, las amenazas de castigo fisi- co son algo habitual (flexiones de brazos o de torax, carreras, tareas adiciona- les). Pero todo este estrés provocado tiene unia buena raz6n, ya que un comCan arta tas aenacas yo aleatencion 83 bate real es tan estresante como amenazador. Mas importante es que rara vez se pide a los reclutas pensar de modo creativo. que se ve afeciadk, negativa: mente por el estrés, En resumen, para lgfnayoria de las condiciones de apren- dlizafe,Yos niveles bajes a moderadagffe estrés son lo mejor. Un estrés 0 una amenaza fuertes no deben tener Iuga¥ en los centros docentes AMENAZA Y APRENDIZAJE i debevia seialar que existen maneras diferentes de responder a posibles Fier Kenta eis: Algunos se rinden a ellas, otros fo consideran un retory tacgh ete a la situacion, y para otros son devastadoras, No obstante:c| cerebro responce a las amenazas de modos predecibles. En el momen cy que se detecta una amenaza, se pone a funcionar a fondo (Fig 6.2) Ag 1 Estimulo El cerebro do priorided ‘inmediata aun estimulo A / omonorado! lessseator 2 3 Talon) Respuesta mis 4 laammonara Respuesta mis (amigdata) ccc FPiguen 6.2. Reaecin funcional simple ante la amenaca {a amigdala esta en el centro de todas nuestras respuestas al miedo yala nme {Doux. 1996). Centra nuestra atencion y'recibe inpuls divccios inmediatos det talamo, del rial, del hipocampo y de los lébulos frontales. Las proyecciones neuronales (haces dle bras) defo, amigdala acti on oe onces todo el sistema simpatico, Normalmente, ello active ls Niera den de adrenatina, vasopresina y cortisol. Estas hormonas modhive, Glatamente el modo en cue perisamos. sentimos y actuamen fr Figura 6.3, ‘sume las vias biologicas mas detalladas de estrés y amenarasB4__ Erie Jensen _ Estimulo emocional Este atajo asegura ‘que los estimulos evocadares de as ‘amenazas lograrin Drioridad inmediata El nipotalomo El hipocampe ipocamp libera CRF ‘tia come, tin inhibidor La pituitaria bere ee El cortex suprarronal Tibora corisot El cuerpe esta ahora inundado de respuestas quimicas que le permiten luchar, paralizarse o huir El residuo medible de esta respuesta bioquimica individual puede durar hasta 48 horas. Figura 6.3. Vias complejas para la respuesta a Ta amenaza Alan Rozanski (1988) inclicé que incluso los comentarios hostiles y el sar casmo pueden desencadenar irregularidades cardiacas en pacientes predis uestos a ellas, Investigaciones recientes revelan que los entornos amenaza- dores pueden incluso provocar desequilibrios quimicos, La serotonina es el modulador definitivo de nuestras emociones y conductas ulteriores, Cuando los niveles de serotonina disminuyen, suele aumentar la violencia, No slo estos desequilibrios pueden provocar una conducta impulsiva y agresiva, sino que también pueden llevar a una vida de violencia. Los alumnos que han tenido una exposicion temprana y constante duran- (e su infancia a la amenaza ygrun alto estrés, particularmente los que han ‘endo de familias sick Con frecuencia aquellos para quienes res ta més dificil captar la atemM@On. Su vision y su voz cambian constantemente. explorando el aula en busca de predadores 0 “presas” potenciales. A menudo atacan a otros alumnos como un modo de establecer “rango”. Este territoria- lismo es el origen de los comentarios que algunos nifios hacen a otros: “jNoame mies cic est model”. Lo que estén haciendo es evitar posibles problemas Sus receptores cerebrales se han adaptado a una conden orientada a la cero paral ceuuilue esta conducta produce profesores Trusteclen tiene sentido para el estudiante cuya vida parece dependler de ella Hi sata Ge osibles amenazas para los alunos es interminable, Pueden Soe Las sro en el hogar o en el camino ala escuela. en los parce yenel aula, Las amenazas posrian incluir un padre demasiade teree que intimida con violencia, una pérdida de privilegios en la escuela o on sac ae ainigo tosen los pactlon peaz4 Con romper la relacion o un maton que lanoa ne Se tos 42205 Pasillos. En el aula, podria ser un companero agresiva Cn profe sor clesconocido que amenaza a glumno con la humillgcione cy bochorno ame 105 compatieros. Cualguig@PAle estos hechos y otros muchee mas no deberian repetirse a men ‘que pueden poner en alerta al cerebro, Las fa superel cana los mecant@os de defensa y las conductas alecrertee ara lasupervivencia, pero son pésimas para el aprendizaje {as amenazas suponen otros costes, Se obtienen conductas Predecibles yecerales 9 instintivas cuando el cerebro siente cualyuier arena que pro Ga7ca iidefensiGn. La supervivencia pasa siempre por encinws dec deteccion mronne sais ¥ la resolucién de problemas complicados. Los alta son orRAniZaclOn, Bate hair cne las conexiones 0 detectar mejores niveles ae Fence acion, Este hecho tiene tremendas implicaciones parse! aprendizaje, circe pace, 418 memorizacion de hechos aislaios. Los alumnes oon ‘menor grat una naan et feladiones, comprender grandes teorias de foie een aprendila del ahaa de material. El estrés, la amenaza y la indefonciig rere cuca del alum deben ser eliminadas del entorno pare lograr un maxi ‘mo de rendimiento (Fig. 64) Aprendizaje dptimo, Bajo rendimiento Svsho Aeaa Preccpcin «Estado de alenarebjndo- Araodods Pogo Coe, Menor _Niveles de estrés_ Mayor —_— — gua 64, Reperewsin del estes sobre endiminto en el aprendcae86 brie ensen INDEFENSION APRENDIDA. Al contario de un estado de baja motivacién temporal, la indefensién aprendida es una situacion crénica y devastadora. A menudo se diagnostica en exceso, pero aun asi merece la pena estudiarlo. Vemos sus sintomas en comen tarios de alumnos: "Soy tonto 2por qué preocuparme?”. Los alumnos mues. tran una apatia casi total y una persistente pasividad, La indefension aprendi- da es rara en la mayoria de las aulas pero, cuando se produce, es bastante desalentadera. Existe indefensién aprendida cuando aparecen las siguientes situaciones: + Trauma. El alumno esta en una situacién que implica un hecho impor- tante no controlable, Aunque los hechos mas corrientes son una amena- za 0 un trauma grave, la indefension aprendida se produciré incluso si el hecho no controlable es positivo o neutral (Peterson, Maier y Selig, man, 1993). Este podria ser verbal, fisico 0 psicologico. Lo que 10 se cali- ficaria como tal seria una situacién conde un profesor dice educada- mente a un alumno que se tranquilice o tendran una conversacién en. privado después de la clase. Normalmente nos referimos a la presencia de un “matén” en los pasillos, una vida familiar agobiante o un profe- sor insensible que abochorna o hurmilla a un alumno ante los compane- ros. En ciertas condiciones, el trauma se puede producir de modo secun: dario. Por ejemplo, cuando hay una pelea en una escuela, los equipos orientadores deben a menudo ayudar a los alumnos que contemplaron la situaci6n traumatizante. + Ausencia de control. El alumno debe haber tenido la experiencia de no controlar la amenaza traumtica y no tener destreza para manejarla. Un ejemplo puede ser el alumno al que se manda callar en clase y se siente inmovilizado por la vergiienza. Esto es distinto al caso de un alumno que cesarrolla capacidades para afrontar problemas y elabora decisio nes favorables. Algunos expertos aducen que pedir a los alumnos que hagan tareas para las cuales carecen de recursos puede también contri- buir ala inhibicion + Decisién. El estudiante toma una decisién paralizadora para explicar el hecho y su reaccién se caracteriza por frases de tipo: “No puedo hacer nada ahora” 0 “Lo lamento” o “Tengo mala suerte”. Estas conclusiones, acaban por crear una expectativa negativa respecto al futuro y el resul- tado ¢s no actuar. Puecien también surgir de criticas repetidas del pro- fesor tales como: “Eres un caso perdido” o “No lo intentas” (Peterson et al., 1993), {Qué alamnos son los mas susceptibles a la indefension aprendida? Los alumnos en riesgo, —que proceden de situaciones familiares amenazadoras ¥ de conductas ageesivas en el aula—, pueden ser probablemente los mas afectados. Esto sugiere que se podria mirar de otto modo la denominada “ausen cia de motivacion” en el alumno desanimado, Los chicos que purcean coring mis capaces de afrortar el fracaso, tos que son extrovertides y expesiven pueden. le hecho, ser los mas ineapaces de solucionar una situaeion oer Biologia de la indefensién aprendida Aqui la evidencia es innegable. Ciertos traumas pueden literalmente reac tivar el cerebro. Las tensiones que recaen sobre los alumnos por la ausenciade control “son tan potentes que alteran la actividad de casi todos los neuro, transmisores en alguna parte concreta del cerebro y de algtin neurotraneit sor en casi todas las partes del cerebro”, (Peterson et al., 1993). Los cientificos han recopiado gran cantidad de “sospechas biologicas probables”. pero aun asi, no acaban de recogerlas todas. Es como si suplesen las notas pero ne conociesen toda la sinfonia, Cuando se da una situacion es necesaria la intervencién. Algunos alumnos pueden ser ayudados con farmacos. ya sean estimulantes o depresores. Una serie de exper mentos con animales (Maier y Geer, 1968) destaca la importancia de la ausencia de control. Se colocaron perros en jaulas separa. das Se les aplicaron descargas eléctricas suaves a través del suelo de la jaula sin posibilidad alguna de huir: una vez que su resignacidn se hizo croniea, se eliminé la sacudida en ta mitad de ta jaula. El perro fue entonces arrastrado hasta la Zona segura, pero volvid inmediatamente al lado afectado por las sacudidas y se acurrucé nuevamente con miedo. Esto es similar a un alumno que ha aprendido a fracasar y simplemente no quiere siquiera intentarlo, 2Cuadnto tiempo se recesit6 para hacer que el perro volviese a tomar deci slones? {Cinco 0 diez irtentos? “Después de ser arrastraclo de 30 a 50 veces, los perros comenzaron a responder por si mismos”, (Peterson et al., 1993), Quien crea que los seres humanos son distintos, debe pensar bien en ello, Cuando el cerebro ha tenido una experiencia asi, cambia la vida, Para verlo basta con visitar una casa de acogida para mujeres maltratadas 0 dirigitse a la mayoria de los centros de educacién secundaria, donde hay muchos alummos que dicen: “No me importa y no me preocupa’. Sin saber, los profesores aban onan a estos alumnos desyyyé's cle cinco o diez intentos positivos. De hecho, los estudiantes que han gjendido a sentirse indefensos pueden necesitar {locenas de intentos de WYeién positiva antes de poder movilizarse de nuevo. El cerebro debe reactivarse para cambiar la conducta, orprendentemente, una sola exposicién al trauma puede producir cam bios en los receptores del cerebro. Hay que recordar, no obstante, que es el Control o que est en el entro de la indefensién aprendida, que tiene pode Tosas consecuencias bioldgicas. Si el alumno se halla en uma situacion tev mitica y toma decisiones, no estaré en buenas condiciones para hacerlo. Fete Puede ser el motivo cle que las reformas ecucativas hayan propugnado la iden88 Erie Jensen del control del alumno. En una escuela tipica, casi todas las decisiones, desde el tiempo de aprendizaje hasta el trabajo compartido, estan dictadas y gestio- nadas fuera del control del alumno, Resultados de la indefension aprendida {Qué condlusiones se pueden extraer de estos cambios biolégicos? Dos westigadores, P. Villanova y C. Peterson (mencionados en Peterson et al 1993) analizaron 132 estudios de indefension aprendida que incluian a varios miles de sujetes humanos, Una parte del analisis comparaba los efectos de las personas respecto al de los animales. El estudio sefiala: “Los calculos sugieren que el efecto en las personas puede ser incluso mayor que el efecto analogo en animales..." (p. 107). La experiencia humana con hechos incontrolables trastorna el rendimiento en las tareas de examen. La resolucién debilitada de problemas es s6lo la punta del iceberg. Las palabras que los autores emplea- ron para describir la repercusidn no eran triviales: "moderado” y “significat vo", En “lenguaje de investigador”, estas palabras indican datos abrumado- res. La sugerencia es que podriamos adoptar medidas enérgicas para reducir la aparicién de las situaciones de indefensién aprendida y ser proactivos al tratar tales sitvaciones. Las respuestas emocionales suscitadas en los sujetos varian desde la ansiedad hasta la ira y la depresion. Los seres humanos que fueron estimuta. dos para provocarles indefension se volvian frecuentemente ansiosos, depr midos € inquietos; asimismo, Trice (1982) comprobé que la exposicién a la indefension inerementaba la probabilidad de humor mordaz, frente al humor inocente. Algunos profesores emplean un sarcasmo excesivo y hacen comen- {arios dafinos a los demas, Los alumnos puecien quedarse indefensos cuan- do se les pide que trabajen (incluso en grupo) en tareas que no pueden resol- ver. Esto es un ejemplo de que la indefensién aprendida no siempre requiere un hecho traumatico inictal (Peterson et al., 1993). Por suerte, las estrategias especificas pueden reducir el estrés, eliminar la amenaza y deseartar la inde- fensién aprendida, SUGERENCIAS PRACTICAS Hay dos planteamientos para reducir el estrés en los alummnos. Uno es mane- Jar las situaciones que pueden producirlo, y el otro es emplear estratepias per sonales mediadoras que lo liberen: Ayudar a los alumnos a aprender lo que induce al estrés y qué hacer al respecto. Ensefiarles técnicas de manejo del estrés tales como la organizacién del tiempo, respiracién, la funcién de los momentos de descanso, formas dle relacionarse y lograr apoyo de los compa- fieros, En el aula, el estrés se podria eliminar mediante la dramatizacién, apoyo de los ccmparieros, juegos, efercicio, debates y celebraciones. El ejerci-Coan at ¢iofisico provoca la iberacién de ufactor neurotropico derivado del cerebro (BDNF) que aumenta la fl neuronal, eleva el estado de énimo y ayuda en la formacion de recuers a largo plazo (Kinoshita, 1997). Un freee. neurotrdpico es cualquier agente que afecta al funcionamiento «lel eerchnn Estos incluyen factores internios tales como las hormonas 0 agentes eaterning tales como la cafeina o el valium Si un profesor tiene poco control sobre cl entorno exterior, debe establecer el momento en el que comienza el tiempo de transicion entte clases Ello per, mite @ 10s alumnos distanciarse de posibles peligros (un bravucén en el pas Ilo, peleas en el camino a la escuela, amenazas al ir a la clase). Ademas. este tiempo podria incluir un cambio de postura fisica, baile, manualidades, un juego 0 un paseo. Podria ser interpersonal: un debate de grupo pequeno 6 grande, 0 con un compaiiero, Finalmente, podria ser personal retiaccion de boletines, reflexion y escrivura creativa, Conviene reducir las cmenazas de otros alumnos en clase fijanclo expec- tativas claras respecto a la conducta en el aula. Los tipos de funcidn eaptan la inteligencia emocional: debatir y utilizar estrategias de resolucién de conflic (os, Seguir y hacer cumplir las normas de aula; hablar sobre que lenguaje es adecuado para utilizarlo en la escuela; dejar a los alumnos interpretar sus conductas son aceptables 0 inadecuadas; fomentar el companerismo, grupos de trabajo y equipos; cambiarlos cada tres a seis semanas para asegurar que todos tengan una oportunidad de encontrarse y trabajar con los demas en una diversidad de papeles de Lderazgo y de apoyo. Hay que ejercer una especial vigilancia para reducir las amenazas. Evitar mantener directrices poco realistas simplemente diciendo durante una activi dad: *{Cuantos de vosotros creen que el plazo fijado de una semana es sufl lente?’ Indicar lo que se quiere sin afadir una amenaza al final. En vez de decir: "Kenny, déjalo o tencré que pedirte que te quedes después de la clase”, indicar: “Kenny nos falta tiempo hoy. ;Puedes dejarlo, por favor?” No ame nazar las malas conductas eon ir al despacho de Direccién. O bien se envia a alguien, 0 no. Implicar a los alumnos en la diseiplina de la clase para que los companeros pueden ayuda: en este proceso, También hay que evitar sefialar con el dedo. Conviene ayudar a los alum {os a focalizar recursos clave, como materiales y compatieros de trabajo: ayu- darles a fijar objetivos espestficos, realistas y medibles. Finalmente, pregun tarles qué estan logrando en eh ‘aunque sea de manera indirecta, Es importante que el profesor mufBtre una disposicion a escucharlesy aprem, der de ellos. A medida que es Meluya en la planificacion, la participacion, el estado de dnimo de tos alumnos mejoraré y sus peticiones de cambio seran nds razonables Hay algunas estrategias eficaces para reducir la repercusién de la inde *nsidn aprendida, Por suerte, los efectos destructivos desaparecen a menudo90 Friesen con el tiempo, indican Young y Allin (1986). Cuanto tiempo se necesitara depende de muchos factores, incluyendo la frecuencia con la que el agente provocador de estrés se dispara de nuevo, y si se administra alguna “terapia’ de intervencion, Puede variar, desde unos pocos dias hasta varios afios. Es fundamental que los educadores reconozcan la situacién pronto, :Por qué? Los alumnes pueden ser “inmunizados” de manera sorprendente, contra la indefensién aprendida (Altmaier y Happ, 1985). E1 proceso es sencillo, pero no es facil Hay que ayudar a los alumnos a ver la conexi6n entre sus acciones y los resultados. Aportarles ricas experiencias de eleccidn en ta escuela, particular- mente en situaciones estresantes, Si un examen pendiente se esta convirtien- do en algo paralizacor, hay que convertirlo en un momento “de enseftanza ‘También es conveniente explicar a los alumnos cémo reaccionan nuestros cuerpos ante el estrés, proporcionarles modos de el opciones y recursos para alcanzar sus objetivos académicos. La visualizacion, la gestion de una tatea propia creativa y las estrategias para la realizacién cle examenes pueden ser de utilidad, Los alunos podrian necesitar saber como gestionar mejor su tiempo, encontrar informacién en el aula de medios de comunicacién u organizar sesiones de estudio con un compaiiero, Asimismo, hay que animar a los estudiantes a explorar posibilidades alternativas de explicar un fracaso aparentemente pequefio. Por tltimo, ponerles en situaciones en que puedan aprender a movilizarse ante la ame- haza. Las actividades y los deportes de equipo pueden ser utiles, al igual que el teatro o la representacién con actuaciones publicas. La biologia nos est dando otro medio de afrontar algunos de los proble- ‘mas persistentes que los educadores afrontan. El exceso de estrés nos ayuda a comprencer por qué tantos estudiantes tienen problemas para distinguir entre Io que es importante y Io que no lo es. El estrés provoca problemas de salud, un deficiente reconocimiento de modelos y un debilitamiento de la memoria, La repercusion de la amenaza nos recuerda que debemos tener cui dado. No podemos permitimnos pasar por alto las amenazas del entorno y clertamente debemos eliminar nuestras propias conduetas y politicas amena- zadoras.7 Motivaci6n y recompensas CASI TODOS LOS EDUCADORES tratan el tema de la motivacién. De hecho, en las primeras semanas de asistencia a la escuela, los profesores stelen agra par mentalmente a los alumnos en las categorias de “motivados” y “no mot vados". BI resto del ano escolar confirma, generalmente, estas percepciones iniciales de quién esta “dispuesto a aprender” y quién no lo esta. Se presenta un conjunto de instrumentos, estrategias y técnicas a una audiencia ham brienta de educacores frustrados que trabajan con alumnos dficiles” 0 per petuamente “no motivados” cNuestra nueva comprension del cerebro nos dice algo acerca de la moti acion del alumno? ¢Fxiste realmente un alumno no motivado? ¢Por qué algunos alumnos estan intrinsecamente motivados? ;¥ qué nos dice la inves tigacion sobre el cerebro acerca dle emplear recompensas? Aunque el capitulo anterior se centré en la funcién del estrés y de la amenaza, también resalto la dlesmotivacién erénica, la condicién denominada “indefension aprenclida Este capitulo se centra en las dificultades de la motivacion femporal, la fancion de'las recompensas y el desarrollo ce la motivacion intrinseca ESTUDIANTES Y MOTIVACION La popularidad det concluctismo en los afios cincuenta y sesenta inspird a tina generacidn de educadores para aplicar las recompensas como una estra- "epia de aprendizaje. En esa época sabiamos muy poco acerca del cerebro y las92__ErieJomen recompensas parecian algo barato, inocuo y, con frecuencia, efectivo; pero habia mas instrumentos para el empleo de recompensas de lo que crefa la mayoria de os educadores. De modo sorprendente, gran parte de la investi- gaciOn original realizada por Watson y Skinner se malinterprets, Por ejemplo, las recompensas de estimulo y respuesta popularizadas por el conductismo eran eficaces s6lo para acciones fisicas sencillas. Pero las escuelas intentan a menudo recompensar a los alumnos mediante la resolu: ion dle problemas cognitivos desafiantes, la escritura creativa y el disefio y ejecucion de proyectos. Existe una enorme diferencia en cémo el cerebro humano responde a las recompensas para tareas de resolucién de problemas sencillos y complicados. Las recompensas a corto plazo pueden estimular temporalmente las respuestas fisicas sencillas, pero las conductas mas com: plicadas se ven generalmente debilitadas, y no ayudadas, por las recompen- sas (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1991; Kohn, 1993) Ademés, los conductistas formularon una hipétesis sesgada: que el apren- dizaje deperde primordialmente de una recompensa. De hecho, los ratones —al igual que los seres humanos— buscardn reiteradamente experiencias y conductas sin recompensa o impulso percibible alguno. Los ratones de los experimentos respondian positivamente a la simple novedad. Es de suponer que la busqueda de novedades podria llevar a nuevas fuentes de alimento, seguridad o cobijo, para la preservacién de la especie. La eleccidn y el control sobre su entorno produ fr mas sociales y menos agresivas (Mine ka, Cook y Miller, 1984). dltgfosible que la curiosidad o la mera busca de informacion puedan ser validsas por si mismas? Los estudios lo confi los seres hurtanos se sienten felices de buscar la novedad (Restak, 1979) Todos hemos buscado soluciones para los alumnos “motivados”. La pro- mesa a largo plazo de mejores cursos, agradar a los dems, la graduacion y el futuro empleo son “ganchos” bastante comunes. A corto plazo, los profesores. ofrecen eleccién, privilegios y ascensos, Estos tipos de recompensas parecen funcionar con algunos alumnos, pero no con todos. Un estudio de 849 alumnos de 8° curso en Los Angeles descubrié que lograban notas un 13% mejores cuan: do se les ofresia un dlar por cada respuesta correcta en un examen nacional de Matematicas. Este estudio sugiere, entre otras cosas, que algunos alumnos pue- den conocer realmente el material pero que no estén motivados para demos- trarlo, seguin Harold O'Neill, investigador de dicho estudio (Colvin, 1996) Un alumao puede hallarse momentaneamente en un estado apatico, o la desmotivacion puede ser crénica y debilitadora. Se necesita un poco de inves- tigacién para establecer la distincién entre ambas situaciones. Si el alumno entra y sale de los estados “motivadores” y ocasionalmente se dedica a aprer der, ello es probablemente una situacion temporal. Este estado tiene un enor- me grupo de causas posibles, pero las soluciones son relativamente faciles. La indefensidn aprendidla, la desmotivacién mas erdnica y grave, es algo bastan: te diferente. nyMunivacion y ecompensis 93 DESMOTIVACION TEMPORAL Los alumnos que van a la escuela cada dia han demostrado cierta moti vvacion. Después de todo, van a clase mientras los alumnos realmente no mot vvadlos atin estan en la cama o en cualquier otro lugar excepto la escuela. A eso se debe que haya muy pocos alunos no motivados. Al profesor le puede dar la impresion de que la escuela es e! ultimo lugar donde quieren estar pero, al menos, deberia pensar que han ido a su elase. Y, lo mas probable, es que no estén motivados temporalmente. Por qué? Hay tres razones primordiales. La primera tiene que ft las asoclaciones del pasado, que pueden pro: vocar un estado negativo Bpatico. Estas asociaciones de recuerdos pueden acumularse en la amigdala, situada en el centro del area cerebral (LeDoux, 1996). Cuando se activan, el cerebro acttia como si el incidente estuviese ocu rriendo en el momento. Se desencadenan las mismas reacciones quimicas y se libera adrenalina, vasopresina y ACTH en la corriente sanguinea desde las ghindulas suprarrenales. La voz de un profesor, su tono 0 sus gestos pueden recordar a un alumno tun profesor anterior cue le desagradaba. Los fracasos pasaclos pueden pro: ‘yocar malos sentimientos, asi como recordar fallos, bochornos o equivocacio- nes “catastroficas” en clase. Una amenaza significativa original puede vol: verse a desencadenar por una incideneia mucho menor (Peterson, Maier y Seligman, 1993) Hay una segunda wwf actual y ambiental. Los alumnos pueden sen- tirse no motivados ante Milos de ensefianza inadecuados, una carencia de recursos, barreras del lenguaje, una ausencia de elecci6n, prohibiciones cultu rales, miedo al ridiculo, falta de informacion, mala nutrici6n, prejuicio, ina- decuada iluminacion, asientos malos, temperatura incorrecta, miedo al fraca- so, falta de respeto, contenido irrelevante y muchas otras. posibilidades (Wlodkowski, 1985). Cada una de estas causas puede tratarse como indicat los sintomas. Si los alumnos son alumnos visuales, funcionaran mejor cuan- do mas puedan ver. fijarse y seguir con su mirada, Sino pueden comprender el lenguaje del profesor, lo haran mejor cuando este dé comunicaciones no verbales intensas 0 grando trabajen con los demas en un grupo cooperativo. Un terer fate a meivacion dl aura es su relacion cone fata Esto incluye la presencia de objetivos claros y bien definidos (Ford, 1992). Las creencias del alurrno (“Tengo la capacidad de aprender este tema") y las creencias del contexto ("Tengo el interés y los recursos para triunfar en esta clase con este profesor’) también son fundamentales, Estos objetivos y ereen cias erean estados que liberan potentes elementos quimicos cerebrales. El pensamiento positivo activa el Iébulo frontal izquierdo y generalmente desencadena la liberacién de componentes quimicos placenteros como la dopamina, asi como onidceos naturales, o endorfinas. Esta autorrecompensa refuerza la conducta deseadaM___brickesen Los alumnos de cualquiera de las tres categorias antes menclonadas estan simplemente en un estado temporal no motivado. Los estados son una ins. tantanea del cuerpo-mente en un momento: equilibrio quimico de su cerebro, temperatura del cuerpo, postura, modelo de visidn, latido cardiaco, EEG y un grupo de otras medidas, Dado que en cualquier momento puede variar el estado de animo (feliz, hambriento, ansioso, curioso, satisfecho), el estado denominado apatia puede simplemente ser una de las muchas respuestas adecuadas al entorno. Al fin y al cabo, todos entramos y salimos de miles de estados calla dia. Nuestros estados cambian con lo que comemios, la hume dad. la fatiga, acontecimientos especiales, buenas o malas noticias, éxito y fra «aso, in @ aula, e/frofesor que comprencle la importancia de To estado puede ser bastantéficaz. La apatia desaparece a menudo con una actividad sencilla que capta la atencién, escuchar 0 compartir, o el empleo de activida des musicales 0 de grupo, RECOMPENSAS Y CEREBRO Dean Wittrick, jefe de la Divisién de Psicologia educativa en la Universi dad de California, seftala que la enseftanza actual en el aula se basa en una teoria sesgada. “Durante mucho tiempo, hemos supuesto que los nifios dlebe- rian obtener una recompensa inmediata cuando hacen algo bien,” indic6. Pero el cerebro es mucho mas complicado que la mayoria de nuestra ense. fhanza; tiene muchos sistemas funcionando en paralelo’. El cerebro esta per fectamente preparado para buscar la novedad y la curiosidad, abarcar la rele vancia y disfrutar con ly@fhformacion de sus éxitos. Wittrick sugiere aplicaciones ampliad: yyectos y resolucién de problemas donde el pro: eso sea més important¥@ffue la respuesta. Esa es la verdadera recompensa (Nadia, 1993). ‘Aun asi el viejo paradigma del conductismo nos dice que, para aumentar tuna conducta, necesitamos simplemente reforzar lo positivo. Si aparece una conducta negativa, deberiamos ignorarla 0 castigarla. Esto es la perspectiva fuera-dentro”. Es como si nos fijamos en el alumno como sujeto de un expe- rimento. Este planteamiento dice que sila desmotivacién es una situacion establecida, entonces existen causas y sintomas. Este modo de comprender la conducta en el aula parecta tener sentido para muchas personas, Pero nuestra comprensién de la motivacién y de la conducta ha cambiado. Los gestos, los {trucos y los puntos no tienen ya sentido cuando se comparan con alternativas mas atractivas. Los neurocientificos adoptan un punto de vista distinto respecto a las Fecompensas. Primero, el cerebro aplica sus propias recompensas. Se llaman opidceos, que se utilizan para regular el estrés y el dolor. Estos opidceos pue- den producir un estado natural alto, similar al de la morfina, el alcohol, laeee Mouivacion y recmpensas 95 nicotina, la heroina y la cocaina, Bl sistema de recompensas se encuentra en el tentro del cerebro: ¢l sistema de recompensas hipotakimico (Nakamura, 1992). EI sistema procuctor de placer nos permite disfrutar de una conducta, como el afecto, el sex9, el entretenimiento, el cuidado o el éxito. Se le puede Genominar un mecanismo de supervivencia a largo plazo. Es como si el cere- bro dijese: “Eso era estupendo: jrecordémoslo y hagémoslo otra vez!” ‘Actuando como un termostato 0 un entrenador personal, el sistema encefali ‘co recompensa ordinariamente el aprendizaje cerebral con excelentes sensa ‘ciones. Los alunos que triunfan se sienten generalmente bien, y esa recom pensa es suficiente para la mayoria de ellos. La figura 7.1 resume el sistema de recompensas internas del cerebro, Eltslamo es un srea clave del corebro implica «d3.en et input sensorial y of “la autorrecompensa “7” cortex prefrontal Los puntos receptores: para las moléculas La dopamina se ‘ue desencadenan produce en la parte placer se distibuyen ‘superior del tao. ‘por todo el cuerpo. cerebral 0 oncefal pero seconcentranen coy se impulsa al (este “circulto de exterior recompensas” Figura 71. Sistema de recompensas internas del cerebro {Significa todo esto que las recompensas externas son también adecuadas para el cerebro? La respuesta es no. Billo se debe a que cl sistema de recom- pensas internas del cerebro varia de un alumno a otro, Nunca lograremos dis- poner de un sistema déneo. La respuesta de los alumnos depende de la gené tica, su quimica cerebral particular y las experiencias de la vida que han96 Fre Jemen = = modelado su cerebro de un modo tinico, Las recompensas actian como un complejo sistema de neurotransmisores que se enlazan con puntos receptores en las neuronas. Estos puntos acttian como puertos para el amarre de las naves. Aqui, los neurotransmisores suministraran, ya sea un mensaje excita- dor a un punto receptor NMDA (N-metil-D-aspartato) 0 un mensaje inhibi- dor a un receptor GABA (gamma-aminoacido butirico). Sin estos conmuta- ores “conectado” y “desconectado” en el cerebro, las células cerebrales se activarian de modo indiscriminado. Ello daria a todas las experiencias de la vida el mismo peso, y el aprendizaje se veria 0 bien debilitado de modo dra matico o resultaria casi imposible, La mayorfa de los profesores ha compro- ado que la misma recompensa interna se recibe de modo distinto por dos alumnos diferentes. No obstante, cuando una experiencia de aprendizaje es positiva, casi todos los estudiantes responderén favorablemente segiin sus caracteristicas biolégicas tinicas. Eso hace que las recompensas sean desigua- les desde el principi Steven Hyman, de la Facultad de Medicina de Harvard, sefala: "La inmu- nidad genética actia a través del sistema de recompensas” (citado en Kotu lak, 1996, p. 114). Pero los investigadores no estan seguros de hasta qué grado, Las experiencias de la vida tienen una funcién incluso més importante, Bruce Perry, de la Universidad de Chicago, declara que las experiencias de la pri- ‘mera infancia que implican violencia, amenaza 0 un estrés significativo vuel- ven aactivar el cerebro. Para sobgevivir, estos cerebros han desarrollado gene. ralmente mas puntos recepyfres para la noradrenalina. Las conductas incluyen el exceso de excit¥n, la atencién intensa a claves no verbales y la agresividad. Pero en un aula no hay recompensa alguna por mostrar conduc- tas impulsivas, amenazar a los demas o interpretar los gestos no verbales como agresivos. Los cerebros ce estos alumnos no son recompensadlos por la satisfaccion de terminar las tareas para casa, sino que han aprendido a pros- perar simplemente sobreviviendo. Las estrategias de disciplina empleadas por la mayoria de los profesores serén insuficientes, a menos que compren- dan por que tales estudiantes se comportan de ese modo. Prosperaran cuan do sean colocados en funciones mippiples de equipo y con un papel coopera tivo, donde puedan ser tanto jetyf como seguidores durante el mismo dia También necesitan destrezas de alfabetizacion emocional para leer las comu- nicaciones no verbales no amenazantes. Desde un contexto social y educativo, ya se han estudiado las recompen: sas y. en gran medida, rechazado como una estrategia motivadora (Kohn, 1993). Pero los educadores no estén de acuerdo en qué constituye una recom pensa. Una definicién util es que las recompensas necesitan dos elemento ser predecibles y que tengan valor de mercado. Digamos que una clase de una profesora plantea una representacion teatral para la escuela y los padres una vez al afo. Al final, el puiblico ofrece una ovacién, de pic. Los alumnos salen del escenarioy la profesora, orgullosa, anuncia que va a llevar a todos a tomar: Motvickiny ecompensas 97 pizza. ¢Fo es una recompensa? No. es una celebracién, Si ella hubiese dicho a Jos esiudliantes, justo antes de subir el telon: "Si lo hacéis bien, todos recibi_ réis pizza”. habria une recompensa, Pizza, dulces, pegatinas, privilegios y titulos, todo ello tiene un valor de mercado. La investigacion sugiere que los alumnos querran cada vez que se repita la conducta, una recompensa mas valiosa, Las recompensas aportan poco o ningtin placer duradero, Amabile (1989) ha documentacio ampliamente como el empleo de recompensas perju dica la motivaci6n intrinseca. Aunque la mayoria de los centros docentes sabe que incluso las clases son en si mismas una forma de recompensa, solo unos pocos selectos han pasado a un sistema de crédito/no crédito. PROMOVER LA MOTIVACION INTRINSECA Aunque ha estado de moda etiquetar a los alumnos como “motivados” 0 “no motivados”, la realidad es muy diferente. La mayorta de los estudiantes estan ya intrinsecamente motivados; pero la motivacién depende mucho del contexto. El mismo que es pasivo en una clase tradicional de Matematicas, puede ponerse bastante enérgico cuando descubre los descuentos de la paga en su primer trabajo. Asi, podemos inferir que hemos buscado la motivacion, cen los lugares erroneos. Esto puede evar a muchos educadores a preguntar: “Si no podemos recompensar las conductas positivas, gedmo motivamos a los alumnos?” Quiza una pregunta mejor es: “Cuando los estudiantes estén motivados, gqué ocurre en el cerebro?” 0 "ZQué condiciones fomentan ese valioso impulso interno2”. Los investigadores nos dicen que existen varios factores: objetivos en conflicto, creencias positivas y emociones productivas (Ford. 1992). Cual quier debate sobre la metivacién intrinseca debe incluir también la busqueda natural del alumno y la posterior elaboracién de significado. Este se estudia +4 en el capitulo siguiente. Aunque los neurocientificos atin no han descu: bierto las correlaciones iolégicas de los objetivas y las creencias, sabemos mucho acerca del poder de las emociones. Las emociones del esirés y de la amenaza pueden movilizarnos o bien vol vernos pasivos. En el lado positivo, varios neurotransmisores estan implica dos en la motivacién natural e intrinseca. Si es una motivacién cognitiva suave, podemos ver niveles inerementados de norepinefrina 0 dopamina, Si €s una motivacién mas intensa y mas activa, pueden ser los niveles incre- mentados del péptido vasopresina o de la adrenalina, La manipulacién artif cial de estos componentes quimicos se produce con frecuencia mediante los medicamentos y los alimentos. En la escuela, los profesores pueden hacer muchas cosas para fomentar la liberacion de esos componentes quimicos motivadores, La figura 72 presenta cinco estrategias clave para ayudar a los alumnos a descubrir su motivacién intrinseca98__ Fase pase ag ow conan peal aor de transicion - elaciones Evitar as demandes a bi on “in " ~~" "MLM Fijarobjetivor Increment Elaboracién de signticados la retroinformacién Elocciones de’ alumna ompaneros y familia Racones vidos Froysces Finaiiad cre Ordonadores Autoovaluscién Resultados naturales, Activar ycomprometer las ‘emociones positives ‘Teatro, Musica, Ante Celebraciones, Tabajo de servicio Juegos y Competicion Figura 7.2. Alternatioas pricticas al uso de recompensas La primera estrategia es eliminar la amenaza. Se necesita tiempo y un firme ropésito, pero vale la pena. Algunos profesores han pedido a los alumnos que se retinan en pequerios grupos para debatir de modo creativo sobre una lista de las cosas que inhiben su aprendizaje. Los grupos podrian luego dis cutir como aliviar algunos de los problemas. También se puede potenciar la eneuesta anénima de clase para pedir a los alumnos lo que mejoraria y haria mas agradable su aprendizaje. En segundo lugar, la fijacin de objetivos (con alguna eleccién por parte de los alumnos) a diario puede aportar una actitud mas centrada. Preparar a los alumnos para solucionar “rompecabezas” o explicarles relatos personales ara estimular su interés. Por ejemplo: "Hoy vamos a explorar el sistema de autopistas de vuestro cuerpo para ver el movimiento de los nutrientes, el sis-99 Morivacion y secompe tema circulatorio, La tltima vez que os pusisteis mal, este sistema era parte de la solucién para poneros mejor.” Esto asegura que el contenido sea intere. sante para ellos Tercero, influir positioamente de todos los modos posibles, simbolica y con cretamente, sobre las creencias de los alummnos respecto a si mismos y a la ensefianza. Esto incluye el empleo de afirmaciones, reconocer los éxitos del alumno, comunicacianes no verbales positivas, trabajo en equipo o carteles que contengan motivas que animen, En cuarto lugar, gestionar las emociones del alumno mediante el empleo productivo de rituales, teatro, movimiento y celebracién. Enseitar a los estu- diantes cémo gestionar sus plas emociones, icin es una de las mayores fuentes de motiva: cién inteinseca. Crear ‘hanza que los alumnos puedan asumir con este tipo de informacion autdyestionada sin fin. E] ordenador puede ser perfecto, pero siempre y cuando los proyectos, las listas de control, los trabajos en grupo, la dramatizacién, la ayuda entre iguales, etc. estén bien disefiados. nalmente, la ret Modelo del “Supercampo” Hay un programa académico que incluye estas cinco sugerencias. Creado conjuntamente por el autor de este libro y Bobbi DePorter, el “Supercampo’ es un programa de inmersién académica dle diez dias para alumnos con eda- des comprendidas entre los doce y los veintidés aios, Muchos de ellos llegan al programa con un historial de desmotivacin crénica, Aun asi, los estudios de seguimiento a largo plazo sugieren que después de asistir slo diez. dias, los alumnos se convierten en aprendices insaciables que superan cursos, mejoran la participacién en el centro docente y la autoestima (Dryclen y Vos, 1994). El “Supercampo” se ha convertido en un modelo para centros docentes de todo el mundo demostrando cémo obtener lo mejor de los alumnos. Los profesionales del “Supercampo” son preparados a fondo para elimi- nar la amenaza del entorno del campo. Se les plantea la pregunta: "Qué sien ten los chicos y que tes amenaza?". Es emocionante ver desaparecer la ame naza en la practica, Seria deseable que el profesorado se reuniese e hiciese un debate creativo sobre ls factores que podrian contibuir a la amenaza y al ele vado estrés. Algunas de las fuentes probables son los comentarios amenaza ores, “mantener puntuaciones”, ciertas estrategias de disciplina, sarcasmo, concursos de preguntas no anunciados, carencia de recursos, directrices implacables y tas barreras culturales o lingiisticas. Es oportuno crear “puentes emocionales” desde los mundos de los alum. nos fuera del aula hasta el comienzo del aprendizaje. Dan por supuesto (aun ‘cuando no siempre sea verdad) que los alumnos necesitan un tiempo de tran- sicidn desde sus vidas personales a sus vidas académicas y desde un profesoral siguiente. Nunca sabremos lo que ocurre en los pasillos. Al comienzo de la clase, los alumnos podrian estar pensando atin en un insulto, una lun amigo o amiga intimos, una pelea o la pérdida de algo vali actividades fiables que desencaclenan estados especiticos y predecibles puede ser el modo perfecto de pasar a la ensenianza. Los rituales aclecuados mantie- nen bajos los niveles de estrés y pueden incluso eliminar las respuestas de amenaza, Por ejemplo, cada manana, en “Supercampo”, se comienza con el tiempo de “estar preparados para aprender”. Fstos rituales fiables y seguros incluyen lun paseo matutino con un compaggro, tiempo con los colegas del equipo para discutir problemas personales, ypisar la ensefianza del dia anterior, y hacer estiramientos durante la act®QgRa fisica matutina, Tales transiciones insertas permiten al cerebro cambiar aMestado quimico correcto necesario para apren. der. También permite a todos “sincronizar” sus relojes con la misma hora de ensefianza, Los estudios de seguimiento indican que este proceso reductor de las amenazas funciona (DePorter y Hernacki, 1992). Durante el dia en "Supercampo”, los altos niveles de novedad, movi- miento y eleccion enriquecen un curriculo muy relevante (cémo hacer fun- cionar nuestro propio cerebro, resolver problemas, resolver conflictos y aprender a aprender). BI final de a jornada sigue la misma rutina que el ‘comienzo, casi en sentido inverso. Los rituales de cierre ayudan a los alum nos a situar la ensenianza del dia en su nuevo lugar cognitivo-emocional. Se podria examinar los rituales de llegada y comienzo que incluyan fan- farria musical, saludos positivos. apretones especiales de manos, abrazos 0 tiempo para compartir. Algunas canciones se pueden utilizar para recuperar a los alumncs después de una pausa y hacerles saber que es tiempo de comenzar (hacer sonar una campana). Los rituales de grupo y de organiza- cin también son utiles, tajgy como nombres de los miembros del equipo, saludos, gestos y juegos. Y@grituales de situacién con éxito incluyen el aplau so cuando los alumii@y@fen aportaciones, una cancién para cerrar o termi- nar algo, afirmaciones Webate, redaccién de boletines. saludos, autoevalua- ci6n y gestos, Estas oportunidades de influir sobre el lado afectivo de la ensefianza apoyan mucho los periodos educativos mas largos en educactén secundaria, De este modo, un profesor puede practicar algunas de estas estra: tegias y tener atin suficiente tiempo para los contenidos. El entorne del “Supercampo” aporta amplias oportunidades para que los estudiantes consigan una retroinformacién personal y académica. En general, Jo logran de diez a veinte veces diarias, mediante el empleo con esa finalidad del tiempo compartido, fijacién de objetivos, trabajo de equipo, tiempo para Preguntas y respuestas, observacion de los demas, y periddicos y publicacio- nes. Los profesores que disefian su ensefianza especificamente para obtener multiples métodos de retroinformacién generadagpor el alumno comprueban que la motivacién aumenta. Bl feedback de los Wfipaneros es mas motivadorMovwacin yreonpenss 104 util que cl del profesor para obtener resultados duraderos (Druckman Sweets, 1988) » ‘odio el tema de la indefension aprendida se trata en el “Supercampo" de tun modo dramatizacio, Los estudios indican que el mejor modo de lecar ty sityacion es emplear vias multiples de eleccién positiva compulsiva o "fora da” (Peterson et al., 1993). Dicho de otro modo, sise deja siemprea un she no hacer lo que quiera, a menudo no haré nada. En juegos, como una “suga «de nudos” donde se po'encian los objetivos especificas en el trabajoen grup, generalmente se obtiene éxito, En el curso de toda la jomnada, los alumres eng conducidos a la situacien de tener que hacer elecciones dificles: ";Subo otre peldafto por esta escalera de 13 metros? Salto de esta barra de trapecto? {Confio en los demas y caigo de espaldas en sus brazos?”, Estas decisiomes foman una y otra vez durante todo el dia, Ayudan a los alumnos.a comprers dler que ellos importan a los. gl pueden tomar decisiones correctas y obtener apoyo de su equipo. Fs paghge que no se logre uilizar una "soga de nnudos con los aluminos pero el MPO. la fijacion dle objetivas, las actividades fisicas y la responsabilidad en el aula han demostrado ser de utllidad SUGERENCIAS PRACTICAS La desmotivacion temporal es comin y no se deberia considerar como una crisis. Las causas podrian ser numerosas y las soluciones son bastante faclles de aplicar: una mejor formacién del personal docente, estilos de enee fanza y gestl6n, y més recursos tales como ayuda de los compaiieros, orde adores y listas de criterios. Tambienes util reducir las barreras linguisticas ampliar las posibilidadtes de elecciénff@l alumno y eliminar cualquier tipo de ridiculizacion 9 de sarcasmo. AY hace falta tiempo para aportar mas cantidad, diversidad y calidad d retroinformacién y fomentar ‘una mejor nutricién, También es uti que los alumnos tengan abjetivos claros y bien deft hidos y aprendian las destrezas del pensamiento positive, Los investigadores es:in desarrollando mejores instrumentos para com prencler el funcionamiento interno de un cerebro motivado. En conjunto, la investigaci6n nos lleva a comprender que una parte del problema es ¢l medo gn ue tratamos a los alunos. No son trabajadores de fabrica que tienen que ser empujacos, engatusados y motivados mediante sobornos, gestiones © amenazas. En lugar de preguntarnos: ";Cémo puedo motivar & los alum fos?”, una pregunta mejor serfa: "ZDe qué modos se motiva al cerebro de forma natural?”. ;Se puede fomentar mejor el aprendizaje de este modo? La ‘spuesta es un si claro, y los educadores de todo el mundo ya estan tenien do éxito cada di