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Revista de la Educacin Superior

ISSN: 0185-2760
editor@anuies.mx
Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior
Mxico

Daz Barriga, Frida; Hernndez, Gerardo; Rigo, Marco Antonio; Saad, Elisa; Delgado, Georgina
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO
EDUCATIVO
Revista de la Educacin Superior, vol. XXXV (1), nm. 137, enero-marzo, 2006, pp. 11-24
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=60413702

Sistema de Informacin Cientfica


Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

Revista
de
la
Educacin
Superior
Vol.
XXXV
(1),
No.
137,
Enero-Marzo
de
2006,
pp.
11-24.
ISSN:
0185-2760.

3&504"$56"-&4&/-"'03."$*/
:13$5*$"130'&4*0/"%&-14*$-0(0&%6$"5*70
FRIDA
DAZ

BARRIGA,*

GERARDO

HERNNDEZ,**

MARCO
ANTONIO

RIGO,**
ELISA

SAAD**
Y

GEORGINA

DELGADO**

*Facultad
de
Filosofa
y

Letras,
UNAM.
**Facultad
de
Psicologa,

UNAM.
Correo
e:
fdba@servidor.unam.mx
Ingreso:
13/05/05
Aprobacin:
21/09/05

Resumen

e
analizan
algunos
retos
en
la
formacin
del
psiclogo
educativo
en
el
contexto
de
la
realidad
social
y
educativa
en
Mxico.
Como
retos
principales
se
identican
la
superacin

del
individualismo
metodolgico
y
del
reduccionismo
psicolgico,
as

como
la
necesidad
de
consolidar
un
modelo
de
formacin
en
la
prctica

situada
basada
en
un
aprendizaje
reexivo.
Se
identican
los
mbitos
de

identidad
e
intervencin
predominantes
en
la
prctica
profesional
del

psiclogo
educativo
mexicano
y
se
reconoce
la
urgencia
de
innovacin,

as
como
la
necesidad
de
incidir
en
la
atencin
a
grupos
en
situacin

de
riesgo,
en
la
educacin
familiar,
comunitaria
y
meditica.

Palabras
clave:
Educacin
superior,
psicologa
de
la
educacin,

formacin
del
psiclogo
educativo,
innovacin
curricular,
prctica

profesional.
Abstract

he
document
analyzes
some
challenges

posed
by
the
training
of
the
educational
psychologist
in
the
context

of
the
social
and
educational
reality
in
Mexico.
Methodological
individualism
and
psychological
reductionism
are
considered
as
the

main
challenges,
as
well
as
the
need
for
consolidation
of
a
practice

based
training
model
based
on
reexive
learning.

School
based,

child,
special
and
formal
face-to-face
learning

are
identied
as
the

main
areas
of
identity
and
involvement
of
the
professional
practice

of
the
Mexican
educational
psychologist
and
the
to
innovate
is
also

acknowledged
together
with
the
need
to
take
care
of
the
attention
of

groups
in

situation
of
risk
as
well
as
family,
community
and
media

based
education.
Los
autores
agradecemos

al
Dr.
ngel
Daz
Barriga

sus
valiosas
observaciones

y
sugerencias
al
presente

escrito.

Key
words:
Higher
education,
psychology
of
education,
training
of

the
educational
psychologist,

curricular
innovation,
professional

practice,
practical
training.

11

3&504"$56"-&4&/-"'03."$*/:13$5*$"130'&4*0/"-%&-14*$-0(0&%6$"5*70

Introduccin
En
este
documento
se
abordan
los
retos
que

enfrenta
hoy
en
da
un
segmento
de
los
profesionales
de
la
Psicologa,
aquellos
que
se
dedican
a
la

Psicologa
de
la
Educacin.
Estos
profesionales

constituyen
no
slo
un
subgrupo
de
un
mbito

profesional
determinado,
sino
un
grupo
con

rasgos
propios.
En
el
marco
de
la
sociologa
de

las
profesiones
y
de
acuerdo
con
ngel
Daz

Barriga
(2005),
un
grupo
profesional
no
slo

cuenta
con
un
cuerpo
propio
de
conocimientos

y
participa
en
los
mecanismos
para
su
enseanza,
sino
que
adopta
un
cdigo
tico,
desarrolla

determinada
nocin
de
servicio
y
participa
en
las

normas
que
regulan
el
ingreso
y
ejercicio
de
la

profesin.
Asimismo,
siguiendo
a
Wenger
(2001)

consideramos
que
los
psiclogos
como
grupo

profesional
forman
parte
de
una
comunidad

de
prcticas
sociales
determinadas1,
donde
las

relaciones
de
participacin
y
las
identidades
de

sus
integrantes
se
transforman
en
relacin
con

las
posibilidades
y
restricciones
de
los
contextos

donde
se
desenvuelven.

Con
relacin
a
lo
anterior,
las
profundas

transformaciones
que
hoy
experimentamos
en

contextos
sociales
altamente
cambiantes,
propios

de
la
globalizacin,
ponen
a
prueba
los
paradigmas
imperantes
sobre
el
aprendizaje
profesional

en
las
universidades.
De
hecho,
la
condicin
de

cambio
en
contraste
a
la
de
estabilidad,
es
el

rasgo
fundamental
de
la
sociedad
que
hoy
nos

toca
vivir
y
esto
implica
que
la
sociedad
y
todas

sus
instituciones
estn
en
un
proceso
continuo

de
transformacin.
Esto
trastoca
la
perspectiva

del
trabajo
permanente,
del
empleo
para
toda

la
vida
o
de
la
vigencia
de
larga
duracin
del

conocimiento
emanado
de
las
disciplinas
que

se
ensean
todava
mediante
un
esquema
de

transmisin-recepcin
de
contenidos
inertes
y

fragmentados.

Lo
que
hace
la
diferencia
en
el
desempeo
de

los
profesionales
es
su
capacidad
de
contender

con
las
situaciones
reales
que
son
propias
de
un

contexto
profesional
en
cambio
permanente,
y

se
ubica
en
lo
que
Donald
Schn
(1992)
llama

las
zonas
indeterminadas
de
la
prctica,
que
se

caracterizan
por
la
incertidumbre,
la
singularidad

y
la
presencia
de
conictos
de
valor.
Es
decir,

los
problemas
relevantes
que
se
enfrentan
en
el

mundo
profesional,
y
en
general
en
los
escenarios
de
la
vida
real,
constituyen
situaciones
poco

denidas
o
estructuradas,
y
plantean
dilemas

de
diversa
ndole
(de
desarrollo
tecnolgico,

ambientales,
ticos,
polticos,
econmicos).
De

lo
anterior
se
desprende
la
preocupacin
por

la
falta
de
conexin
entre
el
conocimiento

profesional
que
se
ensea
en
las
escuelas
y
las

competencias
que
se
les
exigen
a
los
prcticos

en
el
terreno
de
la
realidad:
sabemos
cmo

ensear
a
la
gente
a
construir
barcos,
pero
no

a
resolver
la
cuestin
de
qu
barcos
construir

(Schn,
1992:
23).
Por
ello
es
un
gran
error

pensar
que
lo
que
tenemos
que
hacer
es
ensear

a
los
futuros
profesionales
un
cmulo
de
teoras

y
tcnicas
y
esperar
que
las
apliquen
automticamente
cuando
enfrentan
un
escenario
real.
El
entorno
de
una
sociedad
globalizada,

tecnologizada
y
competitiva,
donde
imperan
los

valores
de
la
economa
de
mercado,
plantea
a
la

educacin
superior
el
reto
de
formar
competencias
complejas
y
adaptativas
que
permitan
a
los

egresados
fundamentar
su
actuacin
profesional

e
innovarla
continuamente
para
dar
respuesta
a

nuevas
demandas
sociales
y
del
sector
laboral,
as

como
a
la
incursin
acelerada
de
las
tecnologas

de
la
informacin
en
los
campos
profesionales

(Daz
Barriga,
A.,
2005).

Sin
embargo,
al
mismo
tiempo
hay
que
reconocer
que
existen
fuertes
demandas
regionales

y
nacionales
dadas
las
particularidades
de
cada

contexto.
En
opinin
de
Pinar
(2003)
esta
es
una

de
las
tensiones
ms
importantes
que
enfrenta


El
concepto
de
comunidad
de
prctica
se
centra
en
lo
que
las
personas
hacen
conjuntamente
y
en
los
recursos
culturales

que
as
producen
(Wenger,

2001:
34).
1

12

'3*%"%";#"33*(" (&3"3%0)&3//%&; ."3$0"/50/*03*(0 &-*4"4""%:(&03(*/"%&-("%0

hoy
en
da
el
campo
del
currculo
y
la
formacin

universitaria:
dar
respuesta
a
las
demandas
globales,
nacionales
y
locales.
En
la
edicin
de
Pinar

sobre
la
situacin
que
guardan
los
estudios
del

currculo
en
el
mbito
internacional,
la
tendencia
apunta
a
una
diseminacin
creciente
de
un

discurso
tcnico
y
de
los
enfoques
racionales
y

tecnolgicos,
del
pensamiento
empresarial,

sobre
todo
en
el
plano
de
las
reformas
y
los

proyectos
de
gran
alcance
que
se
apoyan
en

el
discurso
de
la
globalizacin.
Esta
es
la
visin
que
parece
estar
permeando
las
reformas

universitarias
en
muchos
sistemas
educativos,

dejando
de
lado
la
construccin
de
proyectos

de
formacin
locales
y
autnomos.
En
contextos
educativos
como
el
nuestro
y
en
relacin

con
profesionales
que
incursionan
en
las
reas

sociales,
como
es
el
caso
del
psiclogo,
el
problema
del
reconocimiento
de
la
diversidad
y
la

equidad
entra
con
frecuencia
en
conicto
con

las
visiones
hegemnicas
sobre
la
sociedad,
la

profesin
o
la
universalidad
del
conocimiento
Por
lo
anterior,
en
el
desarrollo
de
este
escrito,
donde
planteamos
los
que
consideramos
los

principales
desafos
que
enfrenta
la
formacin

del
profesional
de
la
psicologa
de
la
educacin,

el
lector
encontrar
tanto
el
referente
a
los

cambios
en
la
disciplina
y
a
su
enseanza
en

el
plano
internacional,
como
la
ubicacin
en
la

problemtica
educativa
nacional
y
en
el
mbito

al
que
pertenecemos
los
autores,
la
universidad

pblica
nacional.

La psicologa de la educacin
en Mxico
Un
recorrido
somero
por
el
desarrollo
de
la

Psicologa
de
la
Educacin
en
Mxico,
ubica
en

paralelo
el
auge
de
los
paradigmas
y
tendencias


reportados
por
diversos
autores
en
el
plano
internacional
con
su
aparicin
y
robustecimiento

en
nuestro
pas,
no
obstante
que
hay
desfases,

lagunas
y
desarrollos
locales
que
habra
que

reconocer.
Durante
las
primeras
dcadas
del

siglo
pasado,
la
psicologa
general
se
aplica
en

el
mbito
de
la
educacin
especial,
mientras

que
entre
1920
y
1955
tiene
lugar
el
origen
y

desarrollo
de
la
psicologa
escolar
y
de
la
orientacin
educativa.
A
principios
de
los
setenta,
los

psiclogos
educativos
comienzan
a
incursionar

en
la
formacin
del
profesorado,
la
planicacin

educativa,
el
diseo
curricular
e
instruccional
y

la
evaluacin
(Hernndez,
2003).
En
la
UNAM,

antes
de
1971
la
carrera
de
Psicologa
se
cursaba

dentro
de
la
Facultad
de
Filosofa
y
Letras;
es

entonces
cuando
los
psiclogos
experimentales

proponen
un
nuevo
plan
de
estudios
con
un

evidente
predominio
del
paradigma
conductual
y

una
visin
positivista
y
cuantitativa
de
la
investigacin,
que
tuvieron
un
impacto
signicativo
en

la
formacin
de
este
profesional
en
el
mbito
nacional.
Ese
plan
de
estudios
permanece
cuando

en
1973
se
constituye
la
Facultad
de
Psicologa

y
en
su
momento
introdujo
como
innovacin

la
conformacin
de
reas
de
aplicacin
profesional,
incluyendo,
entre
otras,
a
la
Psicologa

de
la
Educacin.

El
currculo
de
la
licenciatura
en
Psicologa
concebido
en
la
dcada
de
los
setenta

examinado
a
l a
l uz
de
l o
q ue
D onald
S chn

(1992)
ha
l lamado
jerarqua
de
conocimientos
est
basado
en
la
racionalidad
tcnica,

dado
que
primero
se
ensea
lo
bsico
en

tanto
que
tiene
ms
estatuto
acadmico
y

posteriormente
lo
aplicado,
s iguiendo
una

lgica
que
presupone
que
el
conocimiento
de

la
investigacin
bsica
y
aplicada
posibilita

despus
una
formacin
profesional
relevante.

En
esta
lgica
curricular
se
separa
la
Psicologa
como
disciplina
cientfica
de
la
Psicologa

como
profesin.
Pero
esta
forma
de
concebir

la
formacin
universitaria
est
presente
en

mltiples
profesiones
(i.e.
Medicina,
Ingeniera)
no
slo
en
el
caso
de
Psicologa:
primero

se
abordan
los
conocimientos
bsicos
y
se

deja
en
un
segundo
tramo
curricular
para

las
aplicaciones
clnicas
o
profesionales,
segn
s ea
el
caso.
Podemos
afirmar
que
en
su

momento,
el

currculo
de
la
licenciatura
en

Psicologa
de
la
UNAM
result
paradigmtico

13

3&504"$56"-&4&/-"'03."$*/:13$5*$"130'&4*0/"-%&-14*$-0(0&%6$"5*70

para
otras
universidades
p blicas
y
privadas

en
el
pas
y
model
muchas
otras
propuestas

de
formacin
del
p siclogo.

Hoy
en
da
nos
encontramos
con
que
la

licenciatura
en
Psicologa
es
una
de
las
de

mayor
demanda
en
el
mbito
nacional,
pues

segn
datos
d el
anlisis
d e
ANUIES
(2003),

que
abarca
la
dcada
1990-2000,
ocupa
el

lugar
nmero
11
entre
las
20
carreras
que

concentran
el
80%
de
la
matrcula
en
la
educacin
superior
en
el
pas.
Al
igual
que
en
otras

licenciaturas,
en
dicho
periodo
se
encuentra

una
creciente
participacin
del
sector
privado

y
de
las
diferentes
entidades
federativas,
as

como
un
aumento
considerable
en
la
poblacin

femenina
(aproximadamente
ocho
de
cada
diez

estudiantes
de
Psicologa
son
mujeres).
A
su

vez,
en
el
reporte
de
Carlos
(2004-2005),
que

integra
varios
estudios
sobre
el
tema,
se
han

identicado
238
programas
o
planes
de
estudio

para
formar
psiclogos,
mientras
que
Castaeda

(2003)
encuentra,
a
principios
de
esta
dcada,
un

total
de
214
instituciones
que
impartan
la
licenciatura
en
Psicologa
en
el
pas.
Ambos
autores

coinciden
en
plantear
una
relacin
de
7
a
3
entre

instituciones
privadas
y
pblicas,
y
coinciden,

asimismo,
en
la
relacin
de
8
a
2
entre
estudiantes

del
sexo
femenino
y
masculino
respectivamente.

En
el
primer
caso
Carlos

habla
de
una
matrcula

de
63,404
estudiantes
de
Psicologa
en
el
pas,

mientras
que
en
el
segundo,
Castaeda
aproxima

la
cifra
a
los
40,000
alumnos.

En
estos
y
otros
estudios
aparecen
como
problemas
nodales
de
la
formacin
del
psiclogo:

la
insuciente
vinculacin
entre
la
formacin

terica
y
la
prctica
asociada
a
currculos
que

enfatizan
la
teora
y
minimizan
la
formacin
para

el
ejercicio
profesional;
la
escasa
presencia
de

visiones
multiparadigmticas
e
interdisciplinares;

la
falta
de
fundamentos
sociales
para
el
estudio

del
comportamiento
humano;
la
carencia
de
estancias
supervisadas
y
prolongadas
en
escenarios

reales;
y
el
que
no
se
capacite
al
alumnado
para
la

resolucin
de
problemas
de
ndole
profesional
o

de
conictos
y
dilemas
ticos
que
enfrentan
en
la

14

prctica,
as
como
la
falta
de
preparacin
para
el

trabajo
en
equipo,
la
innovacin
o
la
derivacin

tecnolgica.

Por
otra
parte,
un
gran
reto
que
enfrentar
el

egresado
de
esta
licenciatura
en
general,
no
slo

el
dedicado
a
la
educacin,
es
el
del
empleo.
Los

datos
con
los
que
actualmente
se
cuenta
respecto

al
nmero
de
profesionales
empleados
no
son

halageos.
Con
relacin
a
la
tasa
de
crecimiento

media
anual
de
la
poblacin
de
profesionales

empleados,
la
ANUIES
reporta
que
el
empleo

en
el
caso
de
Psicologa
alcanz
slo
un
6.4%,

dato
que
la
coloca
por
debajo
de
las
carreras

dinmicas
en
su
crecimiento
ocupacional,
las

cuales
superaron
en
la
dcada
pasada
el
10%.

Otros
rasgos
que
caracterizan
la
situacin
en

el
empleo
del
psiclogo
son:
realiza
un
tipo
de

ocupacin
vinculada
al
trabajo
asalariado
y,
en

menor
proporcin,
al
trabajo
por
su
cuenta.

Tambin
se
encuentra
que
se
emplea
en
ocupaciones
preferentemente
profesionalizantes.
Al

mismo
tiempo,
la
Psicologa
se
ubica
en
el
mbito

nacional
en
el
grupo
de
14
carreras
crticas
con

muy
acentuado
exceso
de
oferta
de
egresados,

ya
que
en
el
diagnstico
de
ANUIES
se
estim

un
excedente
acumulado
en
trminos
absolutos

de
22,
518
psiclogos
profesionistas
(ANUIES,

2003:
301
y
305).

En
el
caso
de
la
Psicologa
Educativa,
Carlos

(2004
y
2005)
encuentra
que
sta
ha
experimentado
un
gran
crecimiento
en
nuestro
pas

al
grado
que
ocupa
el
segundo
lugar
despus

de
la
especialidad
en
clnica
en
matrcula
y

nmero
de
egresados.
En
2001
se
identicaron

en
Mxico
82
programas
de
Psicologa
que

tenan
esta
opcin
como
rea
profesional
y

14
otorgaban
el
ttulo
de
psiclogo
educativo.

En
relacin
con
las
funciones
profesionales
de

los
psiclogos
educativos,
la
que
result
ms

frecuente
era
la
evaluacin,
seguida
en
orden

decreciente
por
la
planeacin,
la
intervencin,
la

investigacin
y
la
deteccin
o
el
diagnstico.
A
su

vez,
las
principales
actividades
profesionales
del

psiclogo
educativo
se
ubicaban
en
la
docencia,

la
planeacin
y
aplicacin
de
programas
educa-

'3*%"%";#"33*(" (&3"3%0)&3//%&; ."3$0"/50/*03*(0 &-*4"4""%:(&03(*/"%&-("%0

tivos,
la
orientacin
vocacional
y
educativa
y
la

elaboracin
de
materiales
didcticos.
En
el
mbito
de
desarrollo
conceptual
del

campo
y
en
el
plano
internacional,
puede
armarse
que
durante
los
ltimos
diez
aos
las

perspectivas
constructivistas
(psicogentica,

cognitiva
y
sociocultural)
han
resultado
ser
las

aproximaciones
de
mayor
presencia
y
participacin
en
la
formacin
y
prctica
de
los
psiclogos

educativos,
lo
cual
coincide
con
estudios
que

aparecen
en
la
literatura
especializada,
realizados

en
otros
pases
(Snchez
y
Garca,
2002).
Al

mismo
tiempo,
gradualmente
se
han
incorporado
las
metodologas
de
corte
cualitativo
y
se

ha
acrecentado
el
inujo
de
las
teoras
sociales
y

humanistas,
modicando
la
visin
aplicacionista

y
tecnocrtica
de
la
Psicologa
de
la
Educacin

que
prevaleci
hasta
entrada
la
dcada
de
los

ochenta.
Por
otro
lado,
hay
que
reconocer
que

diversas
instituciones
abocadas
a
la
enseanza
de

la
Psicologa
se
han
destacado
por
sus
modelos

de
formacin
profesional
basados
en
la
prctica

en
escenarios
naturales2.

La concepcin de la psicologa de la
educacin como disciplina puente
La
Psicologa
de
la
Educacin,
como
campo
de

conocimiento,
tambin
se
encuentra
en
debate.

En
congruencia
con
la
perspectiva
que
hemos

asumido
en
este
trabajo,
concebimos
a
la
Psicologa
de
la
Educacin
como
la
disciplina
que

estudia,
en
el
ms
amplio
sentido,
los
procesos

psicolgicos
(cognoscitivos,
sociales
y
afectivos)

que
ocurren
como
consecuencia
de
la
participacin
de
los
individuos
y
los
grupos
a
que
pertenecen,
en
contextos
y
prcticas
educativas
de

diversa
ndole.
Con
base
en
los
planteamientos

de
Csar
Coll
(2001a,
2001b)
entendemos
a
la

Psicologa
de
la
Educacin
como
una
disciplina

puente
que
pugna
por
establecer
relaciones
de

interaccin
con
la
Psicologa
general,
buscando

un
mutuo
enriquecimiento
entre
ambas.
La
Psicologa
de
la
Educacin
tiene
tres
dimensiones

que
la
distinguen:
una
terico-conceptual,
otra

tecnolgico-instrumental
o
metodolgica
y
una

tcnico-prctica
o
de
intervencin.
Vista
as,

intenta
desarrollar
un
cuerpo
de
conocimiento

terico
y
metodolgico
propio
y
un
saber
tecnolgico
y
tcnico
ms
cercano
de
las
realidades

educativas
y
tambin
pretende
establecer
relaciones
de
paridad
con
los
discursos
prcticos
educativos.
Ms
all
del
planteamiento
unidireccional
y

jerrquico
que
prevaleci
en
el
siglo
anterior
con

respecto
a
las
prcticas
educativas,
la
Psicologa

de
la
Educacin
reconoce
que
stas
tienen
su

propia
especicidad
(plantean
problemticas

que
merecen
un
tratamiento
diferenciado
al
de

otros
posibles
campos
de
aplicacin
del
saber

psicolgico)
y
que
dicha
singularidad
requiere
ser

tomada
en
cuenta
en
el
discurso
e
intervencin

psicoeducativos.

La
Psicologa
de
la
Educacin
reconoce
y
pretende
desarrollar
un
trabajo
inter
e
intradisciplinar

para
un
mejor
acercamiento
a
las
realidades
y

fenmenos
educativos;
en
ese
sentido
nos
pronunciamos
por
la
pluralidad
o
pluriparadigmaticidad
en
la
formacin
del
psiclogo
a
n
de
evitar

que
se
repita
la
historia
frecuentemente
ocurrida

de
los
currculos
sesgados
y
reduccionistas.
El

planteamiento
anterior
rompe
con
la
visin
de

la
Psicologa
de
la
Educacin
como
una
simple

rama
de
la
Psicologa
General
o
de
los
procesos

bsicos
que
sta
estudia
y
que
se
aplican
a
los
fenmenos
educativos;
concepcin
que
hoy
en
da

an
prevalece
en
los
currculos
universitarios
de

las
principales
universidades
nacionales.
Por
otro
lado,
se
requiere
integrar
signicativamente
la
investigacin
psicoeducativa
en
el

proceso
formativo
del
psiclogo
educativo,
ya

que
sta
ha
sido
una
actividad
secundaria
en
los

estudios
de
licenciatura
puesto
que,
en
el
mejor


En
el
caso
de
las
escuelas
de
la
UNAM:
Facultad
de
Psicologa,
FES
Iztacala
y
FES
Zaragoza,
la
revista
del
Consejo

Nacional
de
Enseanza
e
Investigacin
en
Psicologa
(CNEIP)
dedic
en
1996
un
nmero
especial
a
dichos
modelos
de

formacin
en
la
prctica:
Enseanza
e
Investigacin
en
Psicologa,
Nueva
poca,
volumen
I,
nmero
2.
2

15

3&504"$56"-&4&/-"'03."$*/:13$5*$"130'&4*0/"-%&-14*$-0(0&%6$"5*70

de
los
casos,
slo
se
aborda
a
cabalidad
durante

la
realizacin
del
trabajo
de
investigacin
o
tesis

profesional
que
es
requisito
para
la
obtencin
del

ttulo
profesional
y
que
no
forma
plenamente
al

alumnado
como
potencial
investigador
educativo

o
como
usuario
crtico
de
los
resultados
de
la

investigacin
desarrollada
por
otros.

Tambin
vislumbramos
la
necesidad
de

cambiar
la
forma
en
que
se
ensea
la
disciplina

psicolgica
y
arribar
a
una
didctica
especca
de
la

Psicologa
que
considere
el
papel
de
los
procesos
de

construccin
del
conocimiento
psicolgico
y
del

contexto
(intersubjetivo,
discursivo,
institucional)

dentro
del
cual
ocurre
el
proceso
de
enseanza
y

aprendizaje
de
esta
profesin.
En
el
medio
anglosajn
el
inters
por
congurar
un
campo
enfocado

a
la
enseanza
universitaria
de
la
Psicologa
ha
sido

marcado
como
una
prioridad
por
la
American

Psychological
Association
(APA)
y
ha
cristalizado
por
lo
menos
en
una
publicacin
peridica,

Teaching
of
Psychology,
que
ya
pasa
de
una
dcada,

mientras
que
en
nuestro
medio
es
una
iniciativa

incipiente.
Estrechamente
ligado
al
anterior,
aparece
el
tema
de
la
investigacin
sobre
la
enseanza

en
los
cursos
de
Psicologa
de
la
Educacin.
La

carencia
de
literatura
sobre
este
tema
es
evidente

y
su
importancia
estriba
no
slo
en
la
posibilidad

de
enriquecer
el
debate
contemporneo
sobre
la

enseanza
en
el
mbito
superior,
sino
en
comprender
los
procesos
mismos
de
construccin

del
conocimiento
profesional
de
los
psiclogos

educativos
en
formacin
y
aportar
evidencia

acerca
de
formas
ms
apropiadas
de
promover
el

aprendizaje
en
esta
disciplina.

En
este
orden
de

ideas,
Eggen
&
Kauchak

(1995)
con
base
en
los

planteamientos
de
Lee
Shulman
(1989),
proponen

una
agenda
de
investigacin
sobre
la
enseanza

de
la
Psicologa
de
la
Educacin,
en
la
que
diferencian
el
sentido
de
los
cursos
introductorios
de

los
avanzados
e
indican
algunas
unidades
bsicas

de
anlisis.
Entre
stas,
incluyen
el
entrenamiento,

la
orientacin
terica
y
la
aliacin
instruccional
en
el
caso
de
los
profesores
o
instructores,

as
como
conocimiento
y
creencias,
metas
con

relacin
a
la
carrera,
conocimientos
previos
de

16

cursos
anteriores
como
las
ms
relevantes
para

el
caso
de
los
estudiantes.
Tambin
se
consideran

diversas
variables
relacionadas
con
el
currculo,
los

procesos
de
aprendizaje,
las
tareas
y
actividades

contenidas
en
los
cursos
y
algunas
variables
de

producto
resultado
que
permiten
investigar
lo
que

los
estudiantes
logran
en
su
formacin.
Otro
aspecto
pendiente
es
denir
cules
son

y
cmo
se
desarrollan
las
competencias
profesionales
del
psiclogo.
En
el
marco
de
los
esfuerzos

de
la
Comunidad
Europea
por
armonizar
los

currcula
para
la
formacin
de
psiclogos
y

propiciar
la
movilidad
educativa
y
laboral
de
los

profesionales,
se
ubican
los
trabajos
del
grupo

encabezado
por
el
holands
Robert
Roe
(2003).

Para
los
nes
del
presente
escrito
recuperamos

algunas
de
las
conclusiones
a
las
que
ha
arribado

este
autor.
En
primer
trmino,
al
menos
en
el
marco
institucional
europeo,
no
existe
algo
llamado

psiclogo
generalista,
estos
profesionales
ejercen
de
algn
modo
como
especialistas
(psiclogo

clnico,
psiclogo
educativo,
psiclogo
del
trco,

etctera).
Asimismo,
hay
diferencias
sustanciales

en
los
contextos
ocupacionales
en
que
operan
los

psiclogos
y
por
ello
algunas
especialidades
slo

pueden
darse
en
determinados
pases
europeos.

Pero
lo
ms
relevante
es
lo
siguiente:
las
competencias
se
adquieren
tpicamente
en
un
proceso

de
aprender
haciendo
en
la
situacin
actual
del

trabajo,
durante
las
prcticas
en
escenarios
externos
o
en
una
situacin
de
aprendizaje
basado
en
simulacin.
Es
decir,
las
competencias
slo
pueden

ser
adquiridas
en
la
prctica,
realizando
las
tareas,

responsabilidades
y
roles
requeridos,
por
lo
que

es
necesario
crear
un
sistema
de
entrenamiento

profesional
supervisado
en
escenarios
reales.

Nuevos retos tericos y


metodolgicos: la superacin del
individualismo metodolgico y del
reduccionismo psicolgico
De
cara
a
los
avances
recientes
en
la
investigacin

y
la
intervencin
educativa,
pero
particularmen-

'3*%"%";#"33*(" (&3"3%0)&3//%&; ."3$0"/50/*03*(0 &-*4"4""%:(&03(*/"%&-("%0

te
gracias
a
las
visiones
de
corte
sociocultural

y
situacional,
ya
no
se
considera
suciente
ni

apropiado
el
estudio
o
abordaje
del
sujeto
de

la
educacin
desde
un
plano
exclusivamente

individual,
sino
que
se
requiere
una
visin
ms

holstica,
sistmica
o
ecolgica,
que
lo
vincula

con
el
contexto
familiar,
escolar
o
comunitario

que
lo
rodea
y
con
los
programas
educativos
y

de
promocin
del
desarrollo
en
los
que
participa.

De
esta
manera,
hoy
en
da
se
observa
el
intento

de
superar
el
enfoque
individualizante
en
los

planos
metodolgico
e
interventivo,
que
ha
sido

el
dominante
en
las
evaluaciones
psicolgicas,
de

la
salud,
del
aprendizaje
y
del
desarrollo
infantil

y
humano
en
general.

En
este
sentido,
tanto
en
el
plano
internacional
como
en
el
nacional
aparecen
formulaciones
conceptuales
donde
los
autores
intentan

trascender
(al
menos
en
teora,
esperemos
que

se
logre
en
la
enseanza
y
la
intervencin
profesional)
el
anlisis
psicolgico
centrado
en
el

planteamiento
reduccionista
de
atributos
o
propiedades
singulares,
concebidos
desde
la
lgica

de
la
exploracin
de
un
sujeto
en
solitario
(i.e.

CI,
perl
de
maduracin,
rendimiento
acadmico,
nivel
de
desarrollo,
estilo
de
aprendizaje,

etctera).
Dichos
atributos
solan
explorarse
en

la
prctica
psicolgica
de
forma
nica
y
aislada,

haciendo
una
abstraccin
descontextualizada

del
desarrollo
y
el
aprendizaje,
omitiendo
la

situacin,
los
procesos
bsicos
y
los
contextos

signicativos,
familiares
y
culturales,
que
posibilitan
tales
atributos.
Esta
visin
conduca,
casi

indefectiblemente,
a
una
contrastacin
en
fro

con
parmetros
o
normas
de
desarrollo,
maduracin
o
aprendizaje,
donde
numerosos
sujetos
de

la
educacin
resultaban
etiquetados
por
quedar

al
margen
de
los
indicadores
de
normalidad.

Aunque
en
ocasiones
esto
les
permita
recibir
los

benecios
de
programas
educativos
remediales

y
compensatorios,
tambin
es
verdad
que
en

muchas
otras
los
conduca
a
una
exclusin
social

y
educativa
avalada
gracias
al
establecimiento

de
metas
educativas
unvocas
o
uniformizantes,

pretendidamente
neutrales
(Daz
Barriga,
F.,

2004).

En
la
actualidad,
los
psiclogos
de
la
educacin
maniestan
un
reconocimiento
explcito
o

tcito
de
que
no
existe
un
cauce
en
el
desarrollo

y
el
aprendizaje
que
pueda
considerarse
natural,
universal
o
nico
como
producto
directo

de
la
pertenencia
a
un
medio
de
aprendizaje


normal
o
ideal,
ajeno
a
las
demandas,
valores
y
prcticas
sociales
que
se
plantean
desde

una
sociedad
y
cultura
concretas.
As,
Baquero

(2002)
parafraseando
a
Foucault,
plantea
que

los
psiclogos
de
la
educacin
tenemos
que
reconocer
que
es
la
sociedad
la
que
congura
las

prcticas
que
constituyen
la
infancia
moderna,
y

que
la
accin
educativa
constituye
el
motor
que

impulsa
el
desarrollo
de
la
persona.

Por
consiguiente,
los
procesos
formativos

para
la
intervencin
y
la
investigacin
en
Psicologa
de
la
Educacin
requieren
virar
(si
queremos

realmente
arribar
a
una
comprensin
y
mejora

de
procesos
y
agentes
educativos)
hacia
un
enfoque
integrador
o
ecolgico,
es
decir,
propio

de
la
perspectiva
de
los
sistemas
sociales
que

convergen
en
el
aprendizaje,
la
enseanza
y
el

desarrollo
humano
en
entornos
escolarizados
y

no
escolarizados.

No
obstante,
tambin
se
puede
caer
en

otro
tipo
de
reduccionismo,
el
sociologicismo,

por
lo
que
algunos
autores
proponen
posturas

integradoras,
que
buscan
conjuntar
constructivismos
sociales
e
individuales.

Mientras
que
los

constructivistas
sociales
llegan
a
sostener
que

lo
psicolgico
depende
del
contexto
en
donde

ocurre
(est
situado),
los
constructivistas

endgenos
parecen
estar
de
acuerdo
con
la
idea

de
que
lo
singular

que
hace
a
una
persona
un

ente
nico
e
individual,

permanece
a
travs
de

los
contextos
sociales
y
comunidades
varias
en

donde
se
participa
culturalmente
(Coll,
2001b;

Salomon,
2001).

De
alguna
forma
contina
prevaleciendo
la

tendencia
de
estudiar
y
explicar
lo
individual

y
lo
social
(que
se
interpenetran
mutuamente)


en
forma
disociada,
lo
que
abre
la
puerta
a
los

planteamientos
reduccionistas,
sociologicistas
o

psicologicistas,
antes
mencionados.
En
el
terreno
de
lo
educativo,
los
aportes
de
las
versiones

17

3&504"$56"-&4&/-"'03."$*/:13$5*$"130'&4*0/"-%&-14*$-0(0&%6$"5*70

del
constructivismo
endgeno
cuentan
con
ms

elementos
para
estudiar
y
explicar
los
procesos

intrapsicolgicos
del
aprendizaje
de
los
alumnos,

mientras
que
el
constructivismo
(y
el
construccionismo)
social
o
exgeno
tienen
mayores

referentes
para
dar
cuenta
de
los
procesos
de

inuencia
educativa
(escolares
o
extraescolares)

como
una
realidad

interpsicolgica,
discursiva
y

cultural
(una
autntica
construccin
conjunta).

Por
otro
lado,
se
reconoce
la
posible
complementariedad
de
las
explicaciones
entre
los

distintos
constructivismos
dado
que
los
diversos
focos
de
investigacin
y
unidades
de
anlisis

que
stos
enfatizan
en
sus
programas
de
investigacin,
muchas
veces
ms
que
ser
antagnicos

parecen
ser
complementarios
e
integrables.
Este

tipo
de
argumentos
lo
sostienen
autores
que
se

han
esforzado
por
dejar
en
claro
la
necesidad
de

desarrollar
propuestas
de
integracin
entre
los

constructivismos
endgenos
(particularmente

las
propuestas
piagetiana
y
la
cognitiva)
con
los

constructivismos
exgenos
(el
sociocultural
y

algunas
versiones
construccionistas
discursivas

o
lingsticas)
(vase
la
discusin
en
el
contexto

internacional
en
los
trabajos
de
Blumenfeld
et

al,
2000;
Coll,
2001b;
Coob
&
Yackel,
1996;


Nuthall,
2000;

Salomon,
2001).

En
todos
estos

esfuerzos
se
seala
la
posibilidad
de
complementar
la
riqueza
de
las
aproximaciones
que

se
intentan
integrar.
Estas
posturas
tambin
coinciden
con
la
tendencia,
cada
vez
ms
aceptada

en
Psicologa
de
la
Educacin
(Coll,
2001a)
de

estudiar
como
una
autntica
unidad
al
binomio

de
los
procesos
de
aprendizaje
y
de
enseanza

tratando
de
comprender
sus
inuencias
mutuas

y
posibles
correlaciones.



En
el
plano
de
la
intervencin,
una
leccin

que
aprendimos
los
psiclogos
respecto
a
los

programas
sociales
y
educativos
de
largo
alcance

dirigidos
a
la
infancia,
que
se
impulsaron
en
varias

naciones
desde
hace
ms
de
tres
dcadas,
es
que

quedaron
rebasados
los
modelos
de
educacin

compensatoria
y
las
teoras
de
la
deprivacin
cultural
en
los
que
se
fundamentaron
en
sus
inicios.

En
un
anlisis
reciente
sobre
la
efectividad
y
las

18

polticas
de
este
tipo
de
programas,
es
interesante

notar
que
los
ms
exitosos
y
permanentes
(i.e.

Head
Start)
transitaron
hacia
la
construccin
de

un
movimiento
social
enfocado
en
la
accin

comunitaria
y
los
derechos
de
los
participantes,

con
el
apoyo
permanente
de
especialistas
y
estudiosos
del
desarrollo
infantil
pero
ante
todo

con
la
participacin
activa
de
los
padres
como

sus
principales
promotores
(Kagan,
2002).
Un

aspecto
ms
a
considerar,
adems
del
cambio

de
una
visin
remedial
a
una
de
facultamiento

donde
se
rescata
el
valor
y
singularidad
de
la

cultura
y
formas
de
organizacin
de
los
g rupos

involucrados
es
la
posibilidad
real
de
impulsar

polticas
y
reformas
educativas
denidas
que

den
soporte
y
continuidad
a
dichos
programas.

Esto
plantea
un
reto
ms
a
la
formacin
del

psiclogo:
el
cambio
del
modelo
aplicacionista


o
del
trasplante
a
un
modelo
de
usuario,
el

cual
implica
reconocer
a
la
persona,
al
contexto,

a
los
recursos
y
a
los
niveles
de
accesibilidad

disponibles
(Daz
Barriga,
F.
y
Saad,
1996).

Buscando ampliar los mbitos


de intervencin del psiclogo
educativo: los nuevos espacios
de intervencin profesional
Como
sociedad,
nuestro
principal
reto
sigue

siendo
zanjar
la
brecha
de
marginacin,
pobreza
y
exclusin
social
y
educativa
que
viven

hoy
en
da
millones
de
mexicanos.
Es
por
ello

que,
a
nuestro
juicio,

el
sentido
de
la
actuacin

profesional
y,
por
ende,
de
la
formacin
del

psiclogo
educativo
debe
enfocarse
en
su
capacidad
de
promover
tanto
el
desarrollo
humano

(en
su
acepcin
amplia
de
bienestar
y
calidad
de

vida)
como
la
inclusin
social,
en
un
marco
de

equidad
y
respeto
a
la
diversidad
y
a
los
derechos

fundamentales
de
las
personas.



Por
ello,
un
reto
importante
para
el
nuevo
psiclogo
educativo
ser
ampliar
el
perl
e
imagen

tradicional
de
la
dcada
de
los
ochenta,
del
psiclogo
infantil
y
escolar,
formado
para
atender

'3*%"%";#"33*(" (&3"3%0)&3//%&; ."3$0"/50/*03*(0 &-*4"4""%:(&03(*/"%&-("%0

sobre
todo
poblacin
escolarizada,
urbana
y
de

clase
media,
con
apoyo
en
un
abordaje
individual

o
unipersonal
y
similar
al
de
la
intervencin
del

clnico,
para
arribar
a
una
visin
ms
contextualizada,
ecolgica
y
sistmica
(Daz
Barriga,

F.
y
Saad,
1996).
Esto
involucrar
al
estudiante

y
al
profesional
de
la
Psicologa
de
la
Educacin

en
nuevas
tareas
de
intervencin
profesional
e

investigacin
educativa
en
contextos
poco
explorados
al
presente.
Algunos
mbitos
de
estudio

e
intervencin
educativa
poco
atendidos
en
la

formacin
del
psiclogo,
que
establecen
parte

de
la
agenda
pendiente,
se
relacionan
con
la

comprensin
de
las
inuencias
mutuas
entre
los

agentes
educativos
y
socializadores
(sobre
todo

padres
y
educadores,
pero
tambin
los
medios

y
tecnologas
de
la
comunicacin)
y
los
sujetos

de
la
educacin,
en
relacin
con
las
prcticas

socioeducativas,
los
aprendizajes
y
valores
que

se
promueven
en
determinados
contextos,
escolarizados
y
no
escolarizados.
Como
se
ha
venido
demostrando,
gracias
a

los
aportes
de
la
cognicin
situada
y
de
los
enfoques
ecolgicos
(Brown
et
al,
1989;
Salomon,

2001),
los
procesos
psicolgicos
no
ocurren
de

manera
aislada
o
de
forma
igual
ante
distintos

contextos
socioculturales.
Ocurren
dentro
de
y

como
consecuencia
de
contextos
socioculturales

determinados,
de
modo
que
para
comprenderlos

e
intervenir
en
ellos
de
forma
efectiva
se
necesita

reconocer
la
complejidad
de
esta
relacin
de

inuencia
recproca
entre
unos
y
otros.
En
el

mbito
del
estudio
del
proceso
de
enseanza
y

aprendizaje,
hace
apenas
unas
dcadas
prevalecieron
los
modelos
de
anlisis
que
separaban
la

enseanza
y
el
aprendizaje
para
estudiarlos
como

dos
entidades
separadas
(Shulman,
1989).
Tales

son
los
casos
de
los
modelos
proceso-producto
y
los
modelos
de
la
cognicin
del
alumno,

que
se
centraban
en
el
estudio
de
los
procesos

cognitivos,
estratgicos
y
metacognitivos
como
si

stos
ocurrieran
al
margen
de
la
inuencia
de
los

procesos
de
enseanza.
Si
bien
el
conocimiento

psicoeducativo
avanz
mucho
por
estos
senderos,
pronto
se
demostr
que
varios
de
los
principios,
especialmente
los
derivados
del
segundo

modelo,
tenan
una
limitada
transferencia
y

aplicabilidad
a
las
situaciones
educativas
reales

y
ms
an
cuando
las
situaciones
educativas

se
presentaban
en
entornos
no
escolarizados

o
con
poblaciones
que
no
pertenecan
a
una

clase
media
urbana.
Entrando
en
el
mbito
nacional
y
local,
y
sin

restar
importancia
a
la
tarea
del
psiclogo
en
la

educacin
escolarizada
mbito
de
identidad

predominante
nos
preocupa
la
atencin
(ms

bien,
la
carencia
de
sta)
a
la
infancia
y
juventud
desprotegida
y
marginada
de
los
servicios

educativos
en
nuestro
pas,
que
tiene
una
clara

expresin
en
los
menores
en
situacin
de
calle,

los
inmigrantes
y
jornaleros,
los
indgenas
y
los

menores
con
capacidades
diferentes.
A
manera

de
ilustracin,
ofrecemos
algunos
datos
estadsticos:
ya
en
1998
se
estimaba
que
slo
en
la
ciudad

de
Mxico
cada
ao
haba
mil
nios
ms
que

salan
de
sus
casas
a
vivir
de
o
en
las
calles
y
se

haca
un
clculo
de
al
menos
18
mil
nios
y

nias
en
dicha
situacin;
entre
1992
y
1995
la

poblacin
de
menores
callejeros
se
increment

en
un
80%
(Caldern,
2003:
188
y
204).
En
la

dcada
del
noventa,
la
proporcin
de
nias
en

esta
situacin
aument
considerablemente,
al

igual
que
el
SIDA,
la
violencia,
la
drogadiccin

y
la
prostitucin
infantil
y
este
problema
no

se
encuentra
connado
slo
a
la
capital,
sino

que
tambin
est
presente
en
las
principales

ciudades
del
pas.
De
acuerdo
con
la
Secretara

de
Educacin
Pblica
(SEP,
2000),
el
ndice
de

analfabetismo
es
del
10%
entre
la
poblacin

mexicana
y
se
concentra
sobre
todo
en
la
poblacin
indgena
siendo
mayor
entre
las
mujeres.
Se

calcula
que
actualmente
hay
ms
de
10
millones

de
indgenas
en
el
pas,
que
se
encuentran
en

una
grave
situacin
de
pobreza
y
marginacin

y
estn
asentados
en
24
entidades
federativas,

distribuidos
en
64
grupos
tnicos
que
hablan

78
lenguas
y
variantes
dialectales
(SEP,
2000).


En
relacin
con
la
poblacin
jornalera
agrcola

migrante,
se
estima
que
al
menos
1.2
millones
de

infantes
menores
de
14
aos
acompaan
a
sus

padres
y
se
incorporan
a
labores
productivas
en

el
campo.
En
un
trnsito
estacional
por
diversas

19

3&504"$56"-&4&/-"'03."$*/:13$5*$"130'&4*0/"-%&-14*$-0(0&%6$"5*70

zonas
de
expulsin
y
atraccin
diseminadas
en

la
Repblica,
los
jornaleros
agrcolas
se
alojan

en
campamentos
temporales
y
los
menores

interrumpen
sus
estudios
o
terminan
abandonndolos
denitivamente.
Tradicionalmente
la
labor
del
profesional
de

la
Psicologa
de
la
Educacin,
en
lo
que
toca
a
la

comprensin
de
la
problemtica
y
la
atencin
de

las
necesidades
educativas
de
estos
grupos,
ha
sido

limitada.
Por
ello
se
vislumbra
la
necesidad
de
que

el
psiclogo
educativo
desarrolle
las
competencias

profesionales
que
le
permitan
generar
entornos
de

aprendizaje
facilitadores
o
signicativos
en
contextos
mltiples,
no
slo
escolares
y
urbanos.

Hemos
mencionado
la
necesidad
de
descentrar
el
trabajo
del
psiclogo
educativo,
que

tradicionalmente
lo
ha
ubicado
en
la
educacin

escolarizada
e
infantil,
para
acercarlo
a
otros

contextos,
entre
stos
nos
referiremos
a
la
educacin
continua
y
a
distancia,
en
previsin
de
la

gran
expansin
que
sta
experimentar
en
los

prximos
aos.
Por
ello
ser
importante
introducir
en
el
currculo
elementos
para
la
utilizacin

de
las
nuevas
tecnologas
de
la
informacin
en

el
diseo
y
evaluacin
educativos.
Un
campo
de

ejercicio
profesional
ms
a
reforzar
es
el
relativo

a
la
formacin
de
agentes
educativos,
incluyendo

al
profesorado
pero,
asimismo,
a
los
padres
y
los

educadores
comunitarios
y
aquellos
cuya
accin

educativa
los
ubica
en
los
sistemas
educativos

abiertos,
a
distancia
y
virtuales.
Sin
embargo,

descentrar
no
quiere
decir
excluir,
es
decir,
lo

antes
dicho
de
ninguna
manera
signica
que
el

psiclogo
educativo
ya
no
enfrenta
retos
en
relacin
con
la
problemtica
del
sistema
educativo

formal
o
respecto
a
la
educacin
escolarizada.

Por
el
contrario,
el
psiclogo
educativo

requiere

intervenir
con
una
visin
renovada
en
los
graves
problemas
y
desigualdades
educativas
que

prevalecen
en

Mxico
y

que
se
expresan
en
el

bajo
aprovechamiento
acadmico,
la
reprobacin,
el
rezago,
la
desercin,
las
deciencias
en

20

la
profesionalizacin
de
los
docentes,
entre
otras

(Prawda
y
Flores,
2001).
Por
lo
anterior,
se
requiere
impulsar
que
la

formacin
de
los
futuros
psiclogos
comprenda
un
conocimiento
profundo
de
la
dinmica

y
necesidades
del
sistema
educativo,
de
las

polticas
educativas
locales
y
globales,
por
lo

que
ser
necesario
que
adems
de
permitir
la

consolidacin
del
conocimiento
proveniente
de

la
disciplina
psicolgica
de
avanzada,
se
integren

elementos
de
carcter
intra
e
interdisciplinar.

En
particular,
dado
que
stas
han
constituido

carencias
sealadas,
habr
que
reforzar
los
aspectos
sociales
y
contextuales
vinculados
a
los

fenmenos
educativos
desde
la
mirada
de
otras

ciencias
de
la
educacin,
as
como
una
mayor

interaccin
con
reas
disciplinares
vinculadas,

como
son
la
psicologa
clnica
y
de
la
salud
y
las

neurociencias.
En
el
plano
de
la
intervencin,

se
requiere
disponer
de
nuevas
metodologas
de

aprendizaje
y
enseanza,
sustentadas
en
modelos

de
educacin
multicultural
bilinge,
en
abordajes

pedaggicos
y
andraggicos
innovadores,
en
las

propuestas
de
la
cognicin
y
enseanza
situadas

en
el
aprendizaje
grupal,
la
inclusin
educativa,
la

atencin
a
la
diversidad
y
la
educacin
comunitaria,
o
en
las
propuestas
educativas
de
campos

emergentes
como
la

psicologa
de
la
recreacin

y
del
empleo
del
tiempo
libre,
la
psicologa
ambiental,
la
animacin
sociocultural
o
la
educacin

ciudadana,
entre
otras.
En
particular,
destaca
el

nuevo
enfoque
denominado
educacin
para

la
vida,
que
busca
promover
la
adquisicin
de

competencias
sociofuncionales,
tiles
para
la

vida
cotidiana
y
enfocadas
al
logro
de
aprendizajes
signicativos
en
situaciones
vinculadas
con

los
entornos
escolar,
familiar,
social
y
laboral.
En

todos
estos
mbitos
hay
que
prever
la
construccin

de
entornos
de
aprendizaje
apoyados
con
tecnologas
de
la
informacin
y
comunicacin,
puesto

que
la
tendencia
apunta
a
una
gran
expansin
de
la

educacin
a
distancia,
de
la
enseanza
en
lnea
y
de

las
comunidades
de
aprendizaje
virtuales.

'3*%"%";#"33*(" (&3"3%0)&3//%&; ."3$0"/50/*03*(0 &-*4"4""%:(&03(*/"%&-("%0

A manera de cierre: La importancia


de un modelo de formacin en la
prctica en escenarios reales
La
tesis
central
que
hemos
defendido
en
este
trabajo
es
que
frente
a
las
nuevas
realidades
sociales

que
experimenta
la
sociedad
mexicana
y
frente
a

nuevos
desarrollos
conceptuales
del
campo
de
la

Psicologa
de
la
Educacin,
se
impone
un
cambio

en
la
formacin
de
los
psiclogos
educativos
en

el
pas.
Los
datos
nacionales
sobre
expansin

de
la
matrcula
y
de
programas
de
psicologa

educativa
y
sobre
el
empleo
de
los
estudiantes

graduados
solamente
ofrecen
un
contexto
para

sopesar
la
magnitud
de
la
problemtica
que
se

enfrenta.
No
disponemos
de
un
corpus
de
conocimiento
emprico
y
actual,
situado
en
nuestra

realidad
respecto
a
los
procesos
de
aprendizaje

profesional
y
acadmico
mediante
los
cuales

una
persona
se
convierte
en
un
psiclogo

competente
en
los
escenarios
educativos.
En

la
acepcin
de
Roe
(2003)
no
disponemos
de

un
perl
de
competencias
de
la
profesin
del

psiclogo,
la
cual
debiese
abarcar
los
momentos

ms
importantes
de
transicin
entre
el
trayecto

formativo
en
la
universidad
y
la
entrada
a
una

prctica
supervisada
e
independiente
una
vez

concluida
la
licenciatura.
A
pesar
de
ello,
de
lo

que
s
disponemos
es
de

informacin
de
primera

mano
del
devenir
de
la
disciplina
y
de
los
nuevos

mbitos
profesionales
que
demandan
la
participacin
de
este
profesional.
Como
hemos
visto,

existe
la
necesidad
de
superar
el
reduccionismo

psicolgico
y
el
individualismo
metodolgico,

para
arribar
a
visiones
ms
socioculturales
y

sistmico-ecolgicas
que
permitan
expandir
la

actuacin
del
psiclogo
ms
all
de
los
connes

de
la
educacin
escolarizada
y
de
las
tareas
tradicionales
de
diagnstico
psicopedaggico.
Los

planteamientos
ofrecidos
han
intentado
ser
sucientemente
generales
respecto
a
la
formacin

profesional
y
no
especcos
sobre
una
localidad

o
institucin
educativa
en
especco,
pero
entendemos
que
las
particularidades
de
los
distintos

contextos
educativos
imponen
restricciones
a
lo

que
aqu
hemos
dicho.

Aunque
la
argumentacin
no
ha
girado
en

torno
a
la
sociedad
del
conocimiento,
porque

los
ejes
del
trabajo
apuntan
a
otra
direccin,

encontramos
coincidencias
entre
lo
aqu
expuesto
con
autores
que
han
estudiado
el
tema.
Por

ejemplo,
Reigeluth
(2000)
plantea
que
a
medida

en
que
vamos
adentrndonos
ms
en
la
era
de
la

informacin,
es
ms
imperiosa
la
necesidad
de

formar
personas
que
puedan
trabajar
en
redes

y
de
manera
cooperativa,
que
estn
capacitados

para
la
toma
de
decisiones
compartida,
que
se

manejen
de
forma
autnoma
pero
con
responsabilidad
y
que
posean
no
slo
iniciativa
y
capacidad
de
innovar,
sino
de
aprender
(y
desaprender)

continuamente.
Asimismo,
es
importante
que

se
les
permita
la
auto
direccin
y
que
durante

la
formacin
trabajen
en
equipo
sobre
tareas

reales,
de
la
vida
cotidiana
y
pueden
utilizar
el

potencial
de
las
tecnologas
ms

avanzadas.

El
paradigma
actual
de
la
enseanza
y
formacin
profesional
se
basa
en
la
estandarizacin

y
slo
con
cambiar
los
contenidos
de
lo
que

enseamos
no
apoyamos
a
los
estudiantes
en

los
procesos
de
aprendizaje
complejo.
Frente
a
lo
anterior,
y
a
manera
de
cierre
del

escrito,
planteamos
la
importancia
que
tiene
la

formacin
de
los
profesionales,
incluido
el
psiclogo
educativo,
en
un
esquema
que
permita

no
slo
un
acercamiento,
sino
una
inmersin
real

en
diversos
contextos
socioeducativos.
En
este

sentido,
se
requiere
fortalecer
el
entrenamiento

profesional
del
psiclogo
a
travs
de
un
modelo
de
formacin
in
situ,
caracterizado
por
una

prctica
reexiva,
innovadora
y
tica,
que
junto

con
el
conocimiento
disciplinar
de
frontera,

le
d
elementos
para
la
emisin
de
juicios,
la

toma
de
decisiones,
la
solucin
de
problemas

y
el
planteamiento
de
polticas
y
proyectos

educativos
destinados
a
diversas
poblaciones
y

grupos
de
edad.
La
formacin
en
la
prctica
permite
el

desarrollo
de
habilidades
profesionales
y
la

construccin
de
estrategias
personales
y
meto21

3&504"$56"-&4&/-"'03."$*/:13$5*$"130'&4*0/"-%&-14*$-0(0&%6$"5*70

dolgicas
para
el
trabajo
en
equipo,
la
interaccin

con
profesionales
de
otros
campos
de
conocimiento,
la
adquisicin
de
actitudes
de
servicio

y
compromiso
social,
as
como
el
modelado
y

vivencia
de
la
tica
profesional
(vila
et
al,
1996).

Es
bajo
esta
visin
de
la
formacin
en
la
prctica

que
subrayamos
la
necesidad
de
cuidar
que
en

la
realizacin
de
las
actividades
se
evite
incurrir

en
una
concepcin
aplicacionista
donde
los

espacios
de
prctica
consisten
en
la
aplicacin

rutinizada
y
preestablecida
de
contenidos
desprendidos
del
currculo
terico
o
donde
se
acude

a
los
escenarios
como
espectador
para
ver
una

demostracin
en
vivo
de
principios,
procesos
o

programas.
Por
el
contrario,
propugnamos
por

un
sistema
que
opere
a
travs
del
establecimiento
de
convenios
de
colaboracin
con
diversas

instituciones
y
organizaciones
de
los
sectores

educativo
y
de
la
salud
o
bien
con
grupos
comunitarios
diversos
y
donde
se
promueva
la

participacin
activa
del
alumnado
que
concurre
a

tales
instituciones
en
su
calidad
de
profesionales

en
formacin.
Un
modelo
de
formacin
en
la

prctica
desde
una
perspectiva
integral
implica

la
asistencia
del
alumnado
durante
varias
horas

semanales
a
un
escenario
educativo
natural,
donde
se
desarrolla
bajo
la
supervisin
directa
de
un

docente
capacitado,
un
proyecto
que
puede
ser

de
docencia-servicio
o
docencia-servicio-investigacin
enfocado
a
la
problemtica
y
necesidades

de
las
personas
o
grupos
atendidos
y
sus
contextos.
Dichos
proyectos
deben
fundamentarse

apropiadamente
en
la
disciplina
psicolgica
y
la

intervencin
que
se
realiza
en
el
escenario
debe

abarcar
las
siguientes
etapas:
induccin,
deteccin,
diagnstico,
programacin
o
planeacin,

intervencin,
evaluacin
y
comunicacin.
Los

programas
de
intervencin
generados
deben

tener
dos
cometidos:
la
formacin
profesional

del
alumnado
en
habilidades
de
alto
nivel
y
la

promocin
de
la
autogestin
y
la
solucin
de

problemas
relevantes
para
las
personas
y
grupos

de
referencia
atendidos.

22

Consideramos
que
las
principales
caractersticas
de
un

modelo
de
formacin
en
la

prctica
de
psiclogos
educativos
como
el
que

propugnamos
son
las
siguientes:
una
formacin

integral
autocontenida,
es
decir,
no
dependiente

de
contenidos
puntuales
de
las
asignaturas

tericas
del
currculo
pero
sustentada
en
conocimientos
psicolgicos
vigentes;
la
formacin

en
la
prctica
desde
la
perspectiva
del
profesional

reexivo
desarrollada
por
Donald
Schn
(1992);

el
trabajo
en
escenarios
reales
en
donde
se
puedan
desarrollar
proyectos
de
investigacin
y
de

intervencin
acordes
con
la
visin
de
los
modelos

ecolgicos
orientados
al
usuario;
la
adopcin
de
un

enfoque
comunitario
y
de
aprendizaje
basado
en
el

servicio
que
permita
el
desarrollo
de
habilidades

profesionales
de
alto
nivel;
el
papel
del
docente

de
prcticas
como
mediador
y
supervisor
del
trabajo

profesional
en
el
escenario;
la
necesidad
de
una

evaluacin
multidimensional
y
una
autoevaluacin
continua
del
sistema
de
prcticas
abarcando

agentes,
procesos
y
contextos.

Una
propuesta
acadmica
adicional
que

consignaremos
aqu
aunque
sea
brevemente

pues
la
juzgamos
de
gran
relevancia,
es
la
instauracin
de
un
programa
sistemtico
y
exible

de
fortalecimiento
y
tutora
acadmica
dirigido
a
los

psiclogos
educativos
en
formacin,
que
permita
a
los
alumnos
asumir
de
manera
gradual

las
responsabilidades
propias
de
un
profesional

de
la
Psicologa
y
adquirir
las
competencias
profesionales
pertinentes
(Daz
Barriga,
F.
y
Saad,

1996;
Pacheco
et
al,
2003).
Como
una
toma
de
postura,
concluimos

que
la
formacin
en
la
prctica
requiere
ser
el

foco
de
la
formacin
del
psiclogo
educativo,

desde
una
perspectiva
de
educacin
facultadora

y
enseanza
situada,
enfatizando
la
adquisicin

de
competencias
sociofuncionales
para
la
vida
y

para
el
ejercicio
de
la
profesin,
orientando
dicha

formacin
en
las
dimensiones
de
crecimiento

personal,
de
habilidades
de
relacin
interpersonal
y
de
conocimientos
disciplinares
para
la

investigacin.

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