UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

De la Prctica pedaggica al texto pedaggico

Mario Daz*
Quizs uno de los rasgos ms significantes del desarrollo intelectual de la educacin en
Colombia durante esta dcada ha sido la forma como el campo de la educacin se ha
abierto tanto a la posibilidad de estudio y comprensin de los problemas del maestro, de
su historicidad, de las leyes sociales y discursivas que regulan la seleccin y organizacin
del conocimiento escolar y las prcticas pedaggicas, como a la bsqueda de alternativas
pedaggicas y modalidades investigativas que relievan la participacin, la interpretacin y
la inclusin de los sujetos colectivos escolares a los procesos educativos de la escuela.
Es claro que los nuevos estudios e investigaciones no representan un cuerpo sistemtico
de pensamientos que permitan reconocer la emergencia de un nuevo paradigma terico
en la educacin colombiana. Son, ms bien, aproximaciones, enfoques tericos, o nuevas
ideologas educativas, que expresan un cambio frente al paradigma dominante de la
sociologa positivista de la educacin. En todas estas aproximaciones dentro de lo
educativo, lo pedaggico ocupa un lugar privilegiado y su estudio ha tomado diferentes
formas, desde el anlisis de su historicidad hasta la descripcin etnogrfica,
fenomenolgica, o sociolingstica de lo que ocurre en la interaccin social en la escuela,
a sto hay que agregar las propuestas hermenuticas, comunicativas y crticas y las de
redefinicin colectiva de los procesos de accin-comunicacin-participacin (el tallerismo
p. e.)14 en un contexto histrico de masificacin del discurso pedaggico y de las prcticas
de recontextualizacin de las agencias pedaggicas del Estado. En los ochenta es posible
percibir el perfeccionamiento del sistema de vigilancia y control pedaggico del Estado a
travs de la liberalizacin de la concepcin de los usos alternativos de la prctica
pedaggica. Lo que hasta los inicios de la dcada se inscriba en el campo de lo
contestatario y de lo alternativo hacia finales de ella ha resultado familiarizado por el
sistema. De esta mnera se ha formado un repertorio oficial de nuevos sentidos
pedaggicos: prctica pedaggica, dilogo, participacin, interaccin, concertacin,
animacin cultural, investigacin, autogestin, etc., que se ha instituido como nuevos
principios educativos mediados por las prcticas discursivas oficiales de los agentes
pedaggicos del Estado. Quienes en las cercanas de los noventa ya comienzan a
historiografiar los movimientos alternativos de la dcada, como por ejemplo, el movimiento
pedaggico, slo hacen nfasis en el glamour intelectual de las nuevas tendencias a las
cuales, por supuesto, pertenecen sin considerar la capacidad de reapropiacin discursiva
y poltica del aparato de recontextualizacin oficial del Estado. En este grado de
confusin15 clasificatoria, cules son las voces alternativas?, son esas voces una nueva
expresin de la hegemona?.
*

Mario Daz
Profesor de la Universidad del Valle.
14
En este sentido vase Daz, M. y Chvez C. (1988) Los talleres de educadores: una reflexin necesaria,
en Enfoques II. Segundo Seminario Regional de Investigacin en Educacin. CIUP. Para un estudio
detallado de lo acontecido en la investigacin educativa en Colombia en recientes dcadas vase Chiappe
(1980); Chiappe y Myers (1982); Catao (1980); Facundo (1980); Vlez E. (1988), entre otros
15
Un ejemplo de la prdida de sentido o de la crisis de sentido de lo alternativo puede encontrarse en el
libro del ministro Antonio Yepes Parra Accin educativo-cultural. MEN 1988. La capacidad de engullicin de
las alternativas pedaggicas y culturales en este texto son tan grandes que ya no se distingue entre
proyecto cultural oficial y proyecto cultural alternativo de los educadores.

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Dada la importancia que el estudio de las prcticas pedaggicas y los textos pedaggicos
han tenido recientemente, aqu intentaremos presentar algunas consideraciones
generales que pueden orientar nuevos estudios sobre el campo pedaggico y sus
prcticas. En primer lugar, presentaremos algunas generalidades sobre la prctica
pedaggica; en segundo lugar, describiremos brevemente la estructura interna de las
prcticas pedaggicas; en tercer lugar, esbozaremos algunos criterios que pueden
orientar el estudio de las prcticas pedaggicas en sus diferentes modalidades y
tendencias y, finalmente, intentaremos presentar algunos puntos generales para una
discusin amplia sobre los textos pedaggicos.
*

1. La prctica pedaggica: generalidades

Con este trmino, generalmente, nos referimos a los procedimientos, estrategias y

prcticas que regulan la interaccin, la comunicacin, el ejercicio del pensamiento, del
habla, de la visin, de las posiciones, oposiciones y disposiciones de los sujetos en la
escuela. La regulacin, por ejemplo, del conocimiento, se refiere a la descontextualizacin
- recontextualizacin ideolgica del conocimiento generado en el campo de produccin
intelectual (el campo de las disciplinas, subdisciplinas y regiones)16.
Aqu podemos observar que la prctica pedaggica trabaja sobre los significados en el
proceso de su transmisin. Tambin podramos decir que trabaja sobre la comunicacin
en el sentido en que establece lmites a los canales y a las modalidades de circulacin de
los mensajes, al ejercicio de los intercambios pedaggicos regulados por una jerarqua,
una secuencia, un ritmo y por criterios de evaluacin y a las modalidades de codificacin e
interpretacin. Los lmites institucionales establecidos a la comunicacin se relacionan con
las condiciones sociales de produccin de enunciados legtimos que regulan los
enunciados cotidianos de los hablantes cotidianos (en este caso, el maestro, el alumno, el
padre, la madre, el socializador, el socializado).
En las prcticas pedaggicas el maestro comunica, ensea, produce, reproduce
significados, enunciados lo que ya ha sido dicho, se relaciona as mismo con el
conocimiento, resume, evala, otorga permisos, recompensas, castigos, etc.17.
Aparentemente el maestro aparece como un sujeto autnomo y unificado. Pero cuando se
reflexiona sobre las condiciones de produccin de sus enunciados, cuando se analizan las
posiciones que ocupa en la prctica pedaggica es posible confirmar la alienacin de su
palabra. En su trabajo de socializador de sentidos, sus mensajes no implican el proyecto
deliberado de un sujeto autnomo, origen de la enunciacin. Su palabra es asumida
desde un orden simblico, desde un sistema de produccin de significados, desde
principios de poder-control y desde un sistema de reglas que regula la comunicacin y, en
sta, el monopolio de lo que puede ser dicho18. Es de esta manera como la prctica
*

Esta seccin ampla los conceptos presentados en Bernstein y Daz, 1985: Seccin sobre la Prctica
pedaggica, pp. 140-149.
16
Vase Bernstein y Daz (1985: 140) Seccin: Un modelo sencillo para la produccin del discurso
pedaggico. El concepto de recontextualizacin podra compararse con los de reformulacin y
transcodificacin elaborados por Peytard (1984) Problernatique de lalteration des discours: Rejormulation et
Transcodage en Langue Francaise 64, 1984.
17
La materialidad discursiva que constituye la cadena de enunciados producidos por un enseante en una
actividad de tipo profesor y en un cuadro institucional dado ha sido denominada por Boucha, discurso
pedaggico. Boucha (1981:59).
18
En este sentido Boucha (1981) considera que el discurso pedaggico instaura una locucin sin sujeto, el
yo designo, yo constato del profesor no designa el sujeto originario de la enunciacin. Yo designa
solamente el locutor porta-palabra de todo enunciador que poniendo en relacin y cierto nmero de
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pedaggica proporciona los medios legtimos para la constitucin de sujetos colectivos en

las relaciones sociales o prcticas de interaccin.
La prctica pedaggica trabaja tambin otros sujetos como el tiempo, el espacio, el
cuerpo (Foucault, 1976) y produce unidades codificadas como textos, lecciones, ejemplos,
preguntas, que en la mayora de los casos constituyen enunciados hechos, anteriores a
los procesos de enunciacin interaccin pedaggica19 y que dan cuenta del mismo
modelo comunicativo, con sus variantes o modalidades. En esta forma es posible analizar
el modo de existencia de los significados pedaggicos o pedagogizados as como su
orientacin sociolingstica.
El contexto social donde la prctica pedaggica como texto tiene lugar, est
constituido por la relacin pedaggica. En este sentido la prctica pedaggica reclama
para s un contexto comunicativo. La interaccin y sus diferentes modalidades
comunicativas estn subsumidas en dicho contexto comunicativo. Dicho de otra manera,
la relacin texto-contexto es indisoluble en la prctica pedaggica20. Es a travs de esta
interaccin como las posiciones, oposiciones y disposiciones en el saber del orden y en el
orden del saber tienen lugar. Dentro de la relacin pedaggica, la prctica pedaggica
trabaja como un dispositivo posicional (ubicador) en relacin con las relaciones sociales.
El maestro entra en la prctica pedaggica con la tarea de transmitir un conocimiento
escolar, unos valores, unas conductas, en otros trminos, un orden instruccional y un
orden regulativo.
En el orden instruccional21 el trabajo del maestro puede reconocerse y estudiarse en la
relacin saber-decir del saber22. Su habla debe ser estudiada dentro de las reglas de
interpretacin (o reformulacin) que vienen fijadas por la modalidad de interaccin
interpretacin oficializada. Boucha (1981), por ejemplo, al referirse a la prctica
pedaggica universitaria la considera como la transformacin de enunciados cientficos en
enunciados pedaggicos y el curso universitario como un macroacto de habla que tiene a
su cargo esta transformacin en estas circunstancias el discurso pedaggico puede
aparecer como el simulacro del descubrimiento. Esta modalidad de interaccin ya es, en
fenmenos puede construir el mismo enunciado... el discurso pedaggico nos da el ejemplo de una
situacin donde el maestro no es por momentos ms que uno de los locutores de la clase de locutores que
pueden decir exactamente la misma cosa siempre que la ocurrencia del enunciado sea vlida en las
circunstancias donde se pronuncia.
19
El hecho de que los textos pedaggicos en el sentido tradicional del trmino sean un objeto de y para
la interaccin plantea diversos problemas:
a. Sus enunciados han sido construidos por fuera de la interaccin pedaggica.
b. Los enunciados se privilegian sobre la enunciacin.
c. El proceso de enunciacin desaparece en el enunciado el cual se presenta como legtimo (o serio en
el sentido de Searle).
d. El sujeto de la enunciacin no est presente en el enunciado (de esta forma, como plantea Boucha), el
sujeto puede decir lo mismo en cualquier lugar y cualquier hora).
e. El texto pedaggico tiende a transformar el proceso de interaccin en un proceso discursivo cerrado.
20
Si deseamos comprender el proceso de comunicacin pedaggica debemos tener en cuenta la naturaleza
del texto y contexto pedaggico. En este anlisis se interesan los campos de la lingstica, la antropologa y
la semitica. Desde un punto de vista estructural el contexto pedaggico que experimentamos
cotidianamente es un contexto estructurado, regulado por reglas que establecen una forma particular de
cultura y de relacin social. Los aprendizajes en este contexto no se reducen a cosas en si, sino a cdigos
que estructuran la experiencia de quien se socializa.
21
Vase, Daz, M. (1986) Sobre el discurso instruccional en Revista Colombiana de Educacin, No. 17,
CIUP, Bogot.
22
Boucha (1981) designa esta operacin con el nombre de reformulacin: el conjunto de transformaciones
que un discurso admite de una misma y nica fuente para devenir, un discurso equivalente.
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s, un orden regulativo creado en la relacin pedaggica y caracterizada por la puesta en

accin de un conjunto de operaciones enunciativas y discursivas constantes, susceptibles
de ser repetidas en las diferentes prcticas del maestro. (Boucha, ibd).
El orden institucional y el orden regulativo de las prcticas pedaggicas l asignan al
maestro la legitimidad para construir, explicita o implcitamente, el mundo del nio, sus
valores, objetos, experiencias y formas de comunicacin e interpretacin. Al mismo
tiempo, le aseguran las condiciones bajo las cuales se mantiene, explcita o
implcitamente, un determinado orden de significados. Esto se realiza, en la mayora de
los casos, mediante el empleo de pistas, de intercambios, de rituales que refuerzan las
experiencias de interpretacin, razonamiento y verbalizacin de los alumnos. Estos
procedimientos de control de seleccin y distribucin del discurso y del orden que
tienen su fundamento en relaciones de fuerza, caracterizan prcticas lingsticas
especficas con sus marcas enunciativas especficas portadores de referencias concretas
que establecen relaciones de autoridad.
La construccin del universo del alumno en los rdenes instruccional y regulativo obliga a
producir formas de interaccin que afectan la actividad comunicativa. La actividad
dialgica queda subsumida en, y regulada por un sistema de reglas no lingstico. Este
conjunto de reglas no-lingstico que estructuran la prctica pedaggica y sus
realizaciones ser estudiado a continuacin.
2. La estructura de la prctica pedaggica
Hemos dicho que la investigacin sobre las prcticas pedaggicas en Colombia ha tenido
recientemente una relativa expansin. Sin embargo, los procedimientos y mtodos de
investigacin, con toda su sofisticacin, no han estado orientados hacia la construccin de
una teora que d cuenta de los rasgos intrnsecos que regulan la estructuracin de los
significados en la interaccin o comunicacin pedaggica. La mayora de los estudios y
ensayos sobre la prctica pedaggica se dedican a establecer su historiografia, sus
consecuencias, sus resultados, convirtindose en lugar comn la descripcin de sus
efectos y sus contenidos (numerosos son los ejemplos que podemos encontrar en las
revistas e informes de investigacin) 23.
Desde un punto de vista diferente, es posible considerar que una investigacin sobre las
prcticas pedaggicas (o modalidades pedaggicas) necesita construir, por una parte, una
definicin bsica de los contextos histrico-culturales en los cuales opera la prctica
pedaggica24 y, por la otra, formular las reglas bsicas que regulan las realizaciones o
modalidades de prctica pedaggica25. Estas reglas si bien son intrnsecas a la prctica
pedaggica, son reglas sociales que definen el nfasis y los lmites de la estructuracin de
las relaciones sociales y sus significados.

23

No nos referimos aqu a la reconceptualizacin y aplicacin que desde algunas perspectivas tericas
elaboran algunos intelectuales de la educacin, sino a las descripciones ordinarias que se han expandido
con la fiebre etnogrfica de los ochenta. Vase, Evaluaciones ponencias II seminario regional de
investigacin en educacin. Cali 23, 24 y 25 de marzo, 1968.
24
Esta primera tarea ha sido abordada parcialmente por el proyecto Historia de las prcticas pedaggicas
en Colombia.
25
Vase, Bernstein (1977); Bernstein y Daz (1965) y Daz (1986).
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Las reglas que regulan las prcticas pedaggicas o que, en otros trminos, constituyen la
lgica interna de las prcticas pedaggicas, gobiernan los lmites de la interaccin y
actan selectivamente sobre las formas de comunicacin (sobre lo que se dice o como se
dice). Las reglas intrnsecas a la prctica pedaggica controlan sus realizaciones en los
diferentes rdenes socializantes (instruccional o regulativo). Igualmente, establecen
lmites especficos en la comunicacin dentro del contexto escolar y entre ste y el
contexto no escolar.
Es importante establecer una diferencia entre las reglas intrnsecas y las realizaciones de
la prctica pedaggica, esto es, entre el cdigo intrnseco a una modalidad y la modalidad
misma. El cdigo26 se considera como un principio que regula las realizaciones de la
prctica pedaggica en diferentes contextos. La modalidad o modalidades son las
variaciones manifiestas en la orientacin hacia los significados universalistas que
transmite la escuela.
La permanencia, variacin, o transformacin en los lmites cognitivos, afectivos y sociales
manifiestos en una modalidad pedaggica dependen de la permanencia, variacin o
transformacin en los valores de las reglas que regulan la prctica pedaggica. La
permanencia, variacin o transformacin de estos valores dependen de las
contradicciones entre las regulaciones macro-institucionales inscritas en el discurso
pedaggico oficial y las acciones directas de la comunidad pedaggica (aquello que
hemos denominado campo de recontextualizacin pedaggica)27. Es en estas
contradicciones que se generan las posiciones y oposiciones de la teora, investigacin y
prctica pedaggica (Bernstein, 1981).
Podemos distinguir dos tipos de reglas que constituyen la lgica interna de las prcticas
pedaggicas: estas reglas presuponen una asimetra en el sentido de que toda relacin
pedaggica es una relacin que a la cual subyace una desigual distribucin del poder
(Bernstein, 1977). En primer lugar encontramos las reglas de relacin social (jerarqua) y,
en segundo lugar, encontramos las reglas discursivas (seleccin, secuencia, ritmo y
criterios)28.
Las reglas de relacin social (jerarqua) regulan la ubicacin del alumno en un orden
legtimo y especfico con respecto a normas legtimas, o patrones de conducta, carcter o
relacin social. Es la regla que da propiamente cuenta de los lmites de la interaccin. Es
importante tener en cuenta que la interaccin no se da en s misma. La interaccin
presupone la existencia de posiciones que reproducen estructuras de interaccin. Como
dice Bourdieu (1981), existe una relacin entre la posicin y la disposicin, entre la
estructura y la estructuracin de la interaccin. Es claro que sto puede llevar a
contradicciones entre la estructura y la interaccin. La relacin entre la posicin y la
disposicin no es nicamente una relacin de dependencia. Esta relacin es una relacin
dialctica. La disposicin puede transformar la posicin.
Las reglas de relacin social no se refieren exclusivamente al nfasis regulativo que el
maestro o sus sucedneos puedan tener sobre el alumno o su equivalente. Se refiere
tambin a un aprendizaje de los lmites. En este sentido Bernstein dice que el maestro
tiene que aprender a ser maestro y el alumno tiene que aprender a ser alumno. De
26

El concepto cdigo educativo ha sido establecido por Bernstein (1977, 1981). Vase tambin Daz
(1988: 114-116).
27
Estos conceptos han sido descritos en Bernstein y Daz (1985). Vase tambin, Daz (1985, 1986).
28
Un desarrollo de estas reglas fue efectuado inicialmente en Bernstein (1977:116-151).
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acuerdo con el carcter explcito o implcito de la jerarqua el maestro acta

selectivamente sobre los rasgos generales (edad, sexo) o particulares (posicin, postura,
vestido) de los alumnos y establece un grado de rigidez o flexibilidad a stos en la
realizacin de dichos atributos. El grado explcito o implcito de la relacin social permite
establecer tambin un grado de flexibilidad o rigidez sobre la comunicacin (maestroalumno: alumno-alumno) traducindose esto en realizaciones lingsticas concretas. De
esta forma tenemos que la estructuracin social de los significados que establecen un
orden en la relacin pedaggica y en sus manifestaciones lingsticas, varan de acuerdo
con el carcter explcito o implcito de la regla de jerarqua. Es, en este sentido, en el que
podemos decir que los lmites de la interaccin regulan los lmites de la comunicacin y
acuerdan formas de su aprendizaje y formas de realizacin lingstica especficas.
Las reglas discursivas regulan el proceso del discurso pedaggico en la escuela, esto es,
regulan el progreso de la ubicacin de los alumnos en modelos de razonamiento,
percepcin e interpretacin y, en general, el proceso del aprendizaje de conocimientos y
habilidades ligadas a la produccin de competencias especficas. Si las reglas discursivas
actan selectivamente sobre los progresos y desarrollos del discurso instruccional en la
escuela, esto significa que actan sobre el tiempo del aprendizaje y sobre los textos
susceptibles de ser transmitidos, aprendidos y evaluados.
Las reglas discursivas regulan entonces la seleccin, secuencia, ritmo y criterios del
acceso del conocimiento escolar. El carcter explcito o implcito de tales reglas establece
los lmites sobre el tiempo, los contenidos y las relaciones sociales del aprendizaje, as
como lmites sobre los criterios que posibilitan evaluar un aprendizaje. Tenemos,
entonces, que las reglas discursivas no slo regulan los rasgos de la comunicacin en la
medida en que regulan el progreso del aprendizaje sino que tambin implican su propio
aprendizaje. En otros trminos el aprendizaje de estas reglas acta selectivamente sobre
la comunicacin entre maestros y alumnos, acta selectivamente sobre los aprendizajes
de los alumnos y tiene consecuencias educativas y sociales importantes que se
relacionan con la ubicacin social de los alumnos.
As, por ejemplo, si las reglas de secuencia son explcitas se produce una clasificacin
temporal rgida sobre el progreso del aprendizaje en el sentido de que la representacin
concreta de ste est separada de su representacin abstracta. Esto quiere decir que los
rasgos superficiales de los conocimientos estn organizados para los primeros estadios
de acceso al conocimiento escolar mientras que la gramtica subyacente o los principios
organizadores slo estn disponibles para etapas posteriores (vase Daz, 1986:152;
Bernstein, 1961). La secuencia explcita, segn Bernstein, separa abruptamente lo
concreto de lo abstracto y establece una relacin rgida entre el contenido susceptible de
ser aprendido y la edad. Esta secuencia rgida no contempla los rasgos cognitivos
particularmente de los nios-alumnos. Adems, si la secuencia explcita se combina con
un ritmo fuerte (explcito) sucede que aquellos nios que en virtud de sus orgenes de
clase fallan en el dominio de las reglas de secuencia, o no alcanzan la secuencia o el
ritmo que impone el maestro en los primeros aos, fallen en el dominio de las reglas de
secuencia ms tarde y, en consecuencia, no tengan acceso a la gramtica subyacente o
las reglas generales que organizan el conocimiento.
Las reglas discursivas (explcitas o implcitas) actan bien sobre la lgica de la
transmisin, bien sea sobre la lgica del aprendizaje. Para un estudio de estos conceptos,
vase Daz (1985).
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En sntesis, no existe una prctica pedaggica como prctica de organizacin del

conocimiento escolar y de su transmisin que nos permita pensar en la existencia de unas
reglas y principios subyacentes que las controlan. Los principios subyacentes que regulan
las reglas de la prctica pedaggica generan una modalidad de orden, un cierto orden
sobre el cual necesariamente se elabora la interaccin. Los principios subyacentes crean
una modalidad (o modalidades) de orden que acta selectivamente sobre las condiciones
de organizacin de los conocimientos, sobre sus formas de jerarquizacin, sobre los
lmites que se establecen en su progreso. Las prcticas pedaggicas, pues, se generan
con base en un arreglo de diferencias sociales, con base en un arreglo de distribuciones y
con base en lmites especficos a la interaccin.
De esta manera, tenemos que un anlisis de las prcticas pedaggicas no puede
quedarse en el nivel de la descripcin de sus mensajes (como sucede con estilos
etnogrficos recientes), ni en el nivel de la descripcin de sus consecuencias (positivas o
negativas), ni en el nivel de la descripcin taxonmica de sus prcticas. El estudio de las
prcticas pedaggicas en estos niveles enfrenta la imposibilidad de reconocer un orden en
el conjunto heterclito de sus realizaciones (o modalidades) las cuales aparecen como si
fueran animadas por sujetos autnomos que supuestamente crean sus propias prcticas
pedaggicas. En este sentido, el lenguaje pedaggico no es el lenguaje de la ciencia, ni el
lenguaje de las disciplinas, ni mucho menos las realizaciones particulares o singulares de
cada pedagogo como protagonista aislado.
3. Criterios para el estudio de las prcticas pedaggicas
Superar esta forma de estudio de las prcticas pedaggicas significa pensar que estas
constituyen un conjunto especializado de prcticas de transmisin cultural (apropiacin
reapropiacin cultural) estructuradas y reguladas por una gramtica especializada cuyas
reglas y principios subyacentes estn animados por voces de clase.
En este sentido conviene, entonces, delimitar algunos criterios que posibilitaran analizar o
investigar las prcticas pedaggicas:
a. El primer criterio consiste en reconocer un orden subyacente por oposicin al conjunto
heterclito de prcticas pedaggicas. Ms all de las diferentes modalidades
pedaggicas, ms all del orden de significados que transmiten es posible descubrir una
gramtica que las regula. Esta gramtica semitica puede considerarse como una
transformacin de la distribucin del poder y de los principios de control en los diferentes
contextos que crea el campo educativo.
b. Un segundo criterio ser establecer una relacin entre esa gramtica subyacente, las
estructuras de relaciones sociales que genera (o puede generar) y la estructuracin de la
experiencia (los lmites puestos a la experiencia).
c. Un tercer criterio ser establecer una diferencia entre la gramtica subyacente, las
tipologas que dicha gramtica describe o genera (susceptibles de ser agrupadas en lo
que podramos denominar modelos pedaggicos29 y la realizacin particular o singular de
una modalidad pedaggica.

29

Vase, Daz (1986).

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d. Un cuarto criterio ser establecer las oposiciones, conflictos y resistencias que surgen
en la interaccin en el conflicto creado por el mantenimiento de los lmites y la forma
como stos modifican, interrumpen o transforman la gramtica subyacente y sus bases
constitutivas: la distribucin del poder y los principios de control.
e. Un ltimo criterio ser establecer la variacin o transformacin de los principios
educativos como consecuencia de la redefinicin y/o transformaciones de grupos y
movimientos sociales.
Es posible que estos criterios y otros susceptibles de ser investigados permitan describir,
analizar, y explicar las diferentes tendencias del campo pedaggico colombiano y sus
modalidades de prctica pedaggica que bien pueden ilustrarse recurriendo a lo sucedido
con la Renovacin curricular, con la Escuela Nueva y con las diversas experiencias
(innovaciones, alternativas) que empiezan a surgir dentro de los lmites oficiales o fuera
de ellos.
Finalmente, estos criterios para abordar la prctica pedaggica no suprimen de ninguna
manera ni las posiciones ni la accin del sujeto. En Otros trminos, la prctica pedaggica
no puede definirse sino a condicin de la existencia de los sujetos en ella inscritos o
dispersos, que aseguran la existencia de su estructura y pueden transformarla.
4. Sobre el texto pedaggico
Esta parte est dedicada a la discusin del texto pedaggico. El inters se centra aqu en
establecer las bases sociales generativas del texto pedaggico, sus implicaciones en los
procesos de la prctica pedaggica y en la ubicacin de los sujetos en las relaciones de
poder. Qu significa el texto pedaggico? Cules son sus determinaciones?
Es comn encontrar estudios sobre los textos pedaggicos. En general, cuando stos se
hacen el propsito es extrnseco, el texto entra en el anlisis de las leyes de produccin
consumo (Apple, 1988). Esta perspectiva pocas referencias hace al texto como medio de
reproduccin ideolgica y cultural. De igual manera, los pocos estudios que se conocen
en este ltimo sentido son estudios descriptivos donde el texto slo se concibe como
encargado de la funcin de expresar un sentido ideolgico (relacin, texto-ideologa).
Ejemplos pueden encontrarse en Anadn. M. et al. (1975); Anyon, J. (1979); Silva R.
(1983). Estos estudios no dan cuenta de la organizacin del texto, de la red de relaciones
interna entre sus elementos, ni de sus efectos de sentido (social, cultural, poltico, etc.).
En este sentido plantea Pecheux (1969) que la produccin discursiva no slo concierne a
la naturaleza de los predicados que son atribuidos a un sujeto sino a las transformaciones
del predicado en el curso del discurso. En el caso del texto pedaggico un estudio ms
analtico debe contemplar al menos: a) las variaciones semnticas, retricas y
pragmticas ligadas al proceso de produccin de los textos (Pecheux, op. cit. 38); b) las
condiciones de produccin de los textos y, c) el proceso de produccin (reglas de
recontextualizacin, reglas para su aprendizaje). Estos aspectos se referiran a lo que
podramos denominar como la ubicacin del texto (posiciones que puede ocupar el texto
en un contexto pedaggico).
Pero tambin, es necesario contemplar otro problema crucial, como es el de la ubicacin
en el texto pedaggico, del sujeto. Aqu tambin se plantearan problemas fundamentales
como son: a) la adquisicin de una informacin semntica (funcin de reconocimiento del
texto), b) la interpretacin de dicha informacin y, c) la contextualizacin de dicha
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informacin. Los puntos b) y c) podran ser relacionados con el concepto de competencia

textual30 y con la relacin de la dicha competencia con la red sociocultural que la produce.
La interpretacin contextual de la informacin semntica recontextualizada se inscribe en
el proceso de aprendizaje. En general, en las pedagogas dominantes dichos procesos
(interpretacin, contextualizacin) privilegian la actuacin textual (manipulacin de textos,
reproduccin del texto, relectura, memorizacin del texto). Las pedagogas dominantes
excluyen o tienden a excluir de los procesos interpretativos los presupuestos contextuales
propios del aprendizaje. En este sentido, la lectura del texto es unidimensional en la
medida en que opone la lectura legtima a la lectura ilegtima. En otros trminos, el
texto es abstrado de las posibles lecturas socioculturales en privilegio de la lectura
legtima. Este tipo de texto no se presenta como principio generador de otros textos y el
estatuto de su significacin no da lugar a connotaciones.
Es pues fundamental o de gran necesidad abordar el estudio del texto pedaggico, el
problema de su sentido, de sus condiciones de produccin que dependen tanto del campo
intelectual en el cual se constituye el texto como del contexto en el cual se ubica. Es
igualmente necesario examinar los controles sociales implcitos y explcitos que limitan la
subjetividad y que pueden ser referidos a la relacin enunciado-enunciacin: por una
parte, el texto pedaggico considerado como un conjunto de enunciados exteriores y
anteriores a los procesos de interaccin enunciacin pedaggica y, por la otra, la posicin
de los sujetos en los enunciados del texto, su inscripcin en ellos, bajo las modalidades de
enunciacin dominantes de una relacin pedaggica con sus respectivas marcas
enunciativas31 que generan o reproducen modelos de actuacin especficos, al ubicar a
los sujetos en discursos especficos.
En una primera aproximacin podramos considerar el texto pedaggico (oral, visual,
escrito) como un dato primario de la interaccin pedaggica. Es la realidad inmediata de la
relacin pedaggica que puede observarse en su superficie lingstica - no lingstica. En
un sentido amplio el texto pedaggico como cualquier texto podra considerarse,
siguiendo la caracterizacin de Lotman (citado por Lozano et al. 1982) como cualquier
comunicacin registrada en un sentido sgnico. En este sentido el texto tendra una
realizacin visual, oral, escrita, gestual, etc., y constituira un conjunto de mensajes
fundamentales para la produccin, reproduccin y/o transformacin de la cultura en sus
diferentes campos. Es importante sealar aqu como lo plantea Weinreich que el texto es
un dispositivo cultural e instruccional. El texto da instrucciones al destinatario para que se
comporte de tal modo. El texto es, pues, un generador de un determinado tipo de cultura
y, de esta manera, desarrolla o transforma la- cultura de los destinatarios. Los mensajes
del texto constituiran su estructura superficial la cual ordena en forma discursiva los
contenidos susceptibles de manifestacin (escrita, visual, oral (Lozano et al. 1982; 23, n.
pp. Las realizaciones del texto pedaggico seran expresiones de la estructura subyacente
con la cual tiene relaciones dialcticas. El concepto de estructura subyacente
correspondera a la dimensin sociosemntica generativa del texto. En esta dimensin
generativa a su vez del campo de recontextualizacin intervendran las relaciones de

30

Este es un problema crucial si se tiene en cuenta que los mecanismos sociales de seleccin / distribucin
de los sujetos actan selectivamente sobre la generacin de posibilidades interpretativas. El concepto de
competencia textual ha sido desarrollado por Halliday. M.A.K. y Hasan, R. (1976) Cohesion in English,
London: Long-man.
31
Las marcas enunciativas pueden tener, en general, una variacin individual pero constituyen una clase de
marcas especficas del discurso pedaggico. Una forma de anlisis de estas marcas puede encontrarse en
el estudio de Courthald y Sinclair (1975).
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poder y se formularan los principios y reglas fundamentales para la organizacin del texto
o para el procesamiento de sus contenidos susceptibles de transformacin.
El texto pedaggico en su sentido superficial contiene un corpus de mensajes que
constituiran lo que se denomina una informacin semntica secundaria, la cual condensa
a su vez una informacin semntica mayor de la cual se han desarticulado componentes
fundamentales como el contexto, la historia, las determinaciones socioculturales, etc.
Dicha transformacin crea una nueva forma de informacin bajo la modalidad de temas,
tpicos, etc.32.
Texto pedaggico, enunciado y enunciacin
Hemos dicho que el texto pedaggico puede ser considerado como un conjunto de
enunciados anteriores a los procesos de enunciacin-interaccin pedaggica33. Es el
texto realizado que acta selectivamente sobre los procesos de interaccin entre los
sujetos pedaggicos34.
El anlisis del texto pedaggico como texto realizado plantea una oposicin fundamental
entre enunciado y enunciacin. Esta oposicin entre enunciado y enunciacin o texto
realizado y enunciacin o acto de produccin (Dubois, 1969) es una oposicin central en
los estudios lingsticos contemporneos. As, mientras en la perspectiva estructuralista la
oposicin enunciacin-enunciado queda reducida a su mnima expresin, la enunciacin
se definir como la generacin de un texto por un sujeto a quien se imponen las reglas de
la estructura. Dubois en su estudio sobre la enunciacin y el enunciado plantea una
oposicin fundamental a la concepcin estructuralista al referirse a la oposicin entre
estas dos categoras. Desde su punto de vista el enunciado deja de ser considerado como
un elemento objetivo cerrado constituido de unidades discretas y la enunciacin se
considerara como un acto dinmico, continuo, que da cuenta de la creatividad del sujeto,
capaz de transformar sus propios enunciados (Courdesse, 1971). Desde esta perspectiva
los enunciados constituidos seran, a la vez, objeto de la experiencia humana y objeto de
comunicacin y la constitucin del enunciado sera la constitucin de un objeto cuyo
sujeto asume ms o menos el contenido como un objeto.
El hecho de que el texto pedaggico en el sentido tradicional del trmino sea un
objeto de y para la interaccin pedaggica plantea un conjunto de problemas:
a) Sus enunciados han sido construidos por fuera de la interaccin pedaggica.
b) Los enunciados se privilegian sobre la enunciacin.
c) El proceso de enunciacin desaparece en el enunciado, el cual se presenta como
legtimo (o serio en el sentido que le asignan Dreyfus y Rabinaw (1982) en su anlisis de
Foucault35.

32

Apelamos aqu a los trminos usados por Van Dick.

No nos referimos, en nuestro caso, a los textos producidos en la interaccin pedaggica, objeto de otro
anlisis. Estos textos son, en ltima instancia, efecto de la interaccin pedaggica fundada en los textos
pedaggicos. En otros trminos, el texto pedaggico afecta los procesos de enunciacin.
34
Acto del texto pedaggico sobre el sujeto y del sujeto sobre el texto depende fundamentalmente de la
enmarcacin del contexto pedaggico.
35
Vase, Drevfus, HL. y Rabinaw P. (1982:44-52).
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d) El sujeto de enunciacin no est presente en el enunciado. De esta forma, como

plantea Boucha (1981), el sujeto puede decir lo mismo en cualquier lugar y a cualquier
hora.
e) El texto pedaggico tiende a transformar el proceso de interaccin en un proceso
cerrado.
Texto pedaggico e interaccin pedaggica
La relacin entre texto pedaggico e interaccin pedaggica produce necesariamente
tensiones en el proceso mismo de neutralizacin implcita e intrnseca al texto
pedaggico. Esta relacin fundamental en el texto pedaggico afecta la productividad o
creatividad del sujeto, el impacto creador del sujeto sobre su texto es minimizado en
beneficio del texto que se impone como legtimamente pensable. Los procesos de
enunciacin intrnsecos a la interaccin pedaggica son afectados por los enunciados del
texto pedaggico (el proceso de enunciacin se disuelve en la reproduccin de
enunciados pedaggicos o pedagogizados). Este proceso no est exento de tensiones
que pueden esquematizarse as:
Los procesos de enunciacin intrnsecos a la interaccin pedaggica podran ser
analizados a partir del concepto de distancia elaborado por Dubois (1969). Este concepto
se refiere a la actitud del sujeto hablante frente a su enunciado. En la prctica pedaggica
la distancia entre sujeto hablante y enunciado es bastante grande pues es posible pensar
que el sujeto puede considerar su enunciado como un mundo diferente del suyo e
identifica la enunciacin como una reproduccin de otras enunciaciones en el tiempo y en
el espacio, enunciaciones cristalizadas en los textos que toman la forma de o pueden
asumirse como enunciados serios36 Es en este sentido en el que hemos considerado el
planteamiento de Boucha (1981) para el cual el yo constato... del maestro no designa el
sujeto originario de la enunciacin (vase nota 5).
En la interaccin pedaggica, tanto el maestro como el alumno arrastran las marcas
impersonales enunciativas del texto. El alumno, adems, arrastra las marcas presentes en
la enunciacin del maestro las cuales expresan el debilitamiento del maestro como sujeto
de la enunciacin en el enunciado, dado que el sujeto de la enunciacin se oscurece. De
esta manera los enunciados que repite el maestro son asumidos como legtimos,
indiscutibles y exentos de ambigedad. Es por eso por lo que el texto pedaggico se presenta como un conjunto de aserciones verdaderas valorizadas de acuerdo con cada
modalidad cultural y, en la mayora de los casos, como enunciados universales. Es por
esto por lo que en la interaccin pedaggica, los enunciados emitidos por el maestro
como locutor o porta-palabra no son asumidos como propios en tanto que pertenecen al
orden institucional oficial. No hay, pues, una relacin directa entre el sujeto de la
enunciacin y su enunciado. El sujeto de la enunciacin se desvanece con el fin de
permitir al alumno identificarse con sus enunciados. No se trata de persuadir, sino de dar
la persuasin como dada (Dubois, 1969: 120)37.

36

Vase nota No.. 5.

Las caractersticas de esta situacin discursiva han sido estudiadas por Dubois con el nombre de discurso
didctico. El discurso didctico dice Dubois ensea, es decir, formula aserciones, no hay
enfrentamiento. El discurso didctico supone un vaco enunciativo en el lector que debe integrarlo a su
propio discurso, apropirselo. As, el discurso didctico no comporta factores positivos o negativos en el
sistema de connotaciones lexicales que s pueden encontrarse en el discurso polmico.
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Texto pedaggico y modelo de actuacin

El modelo fundamental sobre el que se sienta tanto el texto pedaggico como la
interaccin pedaggica es el modelo de actuacin. Este modelo de actuacin comporta un
conjunto de instrucciones de actuacin que estimulan la motivacin a las respuestas.
Estudios en este sentido han sido realizados por Courthald y Sinclair, Emilia Pedro,
Lundgren, y Sump y Vogelmuth, entre otros. Estos autores, de una u otra manera, se han
ocupado de sealar la funcin de los intercambios pedaggicos que se realizan en la
interaccin en el saln de clase (empleo de performativos, interrogaciones, pistas,
cambios de contexto, utilizacin del texto en sus realizaciones oral, visual, escrito).
Este modelo de actuacin tambin est definido por el discurso pedaggico oficial
(Bernstein y Daz, 1985), constituido por los programas, instrucciones oficiales, manuales,
cartillas, formas oficiales de parcelacin, participacin activa de los maestros en jornadas
pedaggicas oficiales (cursillos, seminarios, peridicos, microcentros, talleres, etc.) y
controlado por los agentes pedaggicos del Estado38.
El modelo de actuacin se expresa en las innumerables formas creadas sobre las
habilidades, destrezas e imagen del maestro ideal, que constituyen una realizacin
ideolgico-poltica de los principios culturales dominantes que vehicula el discurso
pedaggico oficial. Dicho modelo se legitima en las instituciones especializadas del
Estado: Normales y Facultades de Educacin. Este modelo de actuacin se extiende o se
realiza en la interaccin pedaggica (o prctica pedaggica oficial) en la cual el
aprendizaje se expresa y, supuestamente, se hace visible en la actuacin del alumno. En
stos, los enunciados producidos deben ser compatibles con la experiencia cultural
socialmente aceptada por la escuela. La produccin de enunciados por los alumnos se
realiza en el eje aceptabilidad - no aceptabilidad (esto es, enunciados legtimos o
pensables vs. enunciados no-legtimos o no pensables) que rige dentro del contexto
especfico en el cual los enunciados deben producirse. La aceptabilidad o no
aceptabilidad de los enunciados de los alumnos es una funcin de los procedimientos de
control dentro del contexto pedaggico y son el producto de las reglas de enmarcacin39.
La relacin entre discurso pedaggico oficial, texto pedaggico y modelo de actuacin
puede representarse as:
Resumen
En este artculo hemos esbozado algunos planteamientos generales sobre la prctica
pedaggica y sobre los textos pedaggicos. El estudio de la prctica pedaggica, hemos
dicho, implica el anlisis de un sistema de diferencias (posiciones) y de relaciones
(interacciones), implica igualmente la descripcin de un conjunto definido por un conjunto
de rasgos y de reglas. Los textos pedaggicos que en ella se generan no son
indisociables del texto pedaggico oficial que la constituye y recrea. En otros trminos, las
38

Son diversas las acciones magisteriales mediante las cuales se intenta contestar a este modelo de
actuacin. Sin embargo, las alternativas no superan el modelo y en la generalidad de los casos terminan en
la retrica reproductiva por la va de la contestacin.
39
El modelo de actuacin, a pesar de su aplicacin, genera muchas tensiones en el nivel universitario
donde los profesores/investigadores deben, por una parte, responder a demandas pedaggicas y, por la
otra, a demandas cientficas (o especficamente tericas). El caso es ms grave en las Facultades de
Educacin donde lo enseado se vuelve nuevamente objeto de enseanza.
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posiciones de los actores (maestro-alumno) en el texto pedaggico se definen por la

existencia de enunciados previos que intervienen el contexto pedaggico. Es en este
sentido en el que la funcin enunciativa del maestro en relacin con los enunciados
pedaggicos exige un estudio ms profundo para establecer las distancias con respecto
a los enunciados pedaggicos y su relacin con la posibilidad de transformacin del orden
discursivo que legitima la escuela. No basta, pues, recuperar al maestro como actor
intelectual, si no se transforman las reglas que regulan la funcin enunciativa intrnseca al
discurso pedaggico, que en nuestras escuelas no va ms all del discurso del simulacro.
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