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Internet: www.pedocs.de
Thema
Bernard Lahire
Ainsi, la sociologie de lducation est un chapitre, et non des moindres, de la sociologie de la connaissance
et aussi de la sociologie du pouvoir sans parler de la sociologie des philosophies du pouvoir.
Loin dtre cette sorte de science applique, donc infrieure, et bonne seulement pour les pdagogues,
que lon avait coutume dy voir, elle se situe au fondement dune anthropologie gnrale
du pouvoir et de la lgitimit []. (Bourdieu, 1989, p. 13).
Cet article vise souligner lintrt pour les sciences sociales considrer l'institution
scolaire, dans son histoire propre, comme le lieu o se nouent des formes de relations
sociales dtermines et o se jouent des rapports singuliers au savoir et au pouvoir.
Longtemps concentrs sur la question centrale du rapport des classes sociales l'institution scolaire, les chercheurs ont souvent oubli d'interroger l'cole en tant que telle,
c'est--dire comme sphre relativement autonome d'activits o se dploient des pratiques spcifiques autour de savoirs spcifiques.
Il sagit de rappeler les diffrentes tapes de l'histoire de cette forme scolaire en
France depuis les collges d'Ancien Rgime jusqu'aux coles propres un espace scolaire relativement unifi (au XXe sicle), en passant par les petites coles de PortRoyal (1637-1660), les petites coles rurales d'Ancien Rgime, les petites coles urbaines (de Charles Dmia et Jean-Baptiste de la Salle) et les coles mutuelles.
travers cette reconstruction historique, lauteur s'efforce plus particulirement de saisir la forme scolaire de socialisation dans ses rapports avec la constitution de savoirs
crits explicites et avec l'objectivation crite des moyens ncessaires leur apprentissage: codification des savoirs et de la relation sociale
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les rapports des familles populaires la forme scolaire (Thin, 1998), sur les
cahiers lcole primaire (Chartier, A.-M. 1999), sur la discipline scolaire
lcole primaire (Gasparini, 2000), sur les nouveaux dispositifs pdagogiques
visant lautonomie des lves (Lahire, 2000) ou sur les collgiens les plus rtifs
lordre scolaire (Millet & Thin, 2005).
Forme scolaire et culture crite
Tout dabord, lcole comme lieu spcifique, spar des autres pratiques sociales
(les pratiques dexercice dun mtier ou les pratiques familiales) est lie lexistence de savoirs scripturaux. Lcriture ayant permis laccumulation de la culture jusque-l conserve ltat incorpor et, corrlativement, laccumulation
primitive du capital culturel, ce capital ne trouve les conditions de sa pleine
ralisation quavec lapparition du systme scolaire (Bourdieu, 1980, p. 215).
Cest parce quil est de moins en moins possible daccder toute une srie de
domaines de pratiques sans savoir lire et crire, parce que le monde social dans
son ensemble sorganise de plus en plus travers des pratiques dcriture et des
savoirs scripturaux, que va simposer progressivement lagencement dun espace
de socialisation spar des divers lieux dactivit sociale. De ce point de vue, lcole devient le lieu central, le point de passage oblig pour un nombre de plus en
plus grand dindividus qui se destinent des types dactivits et des positions
sociales trs diffrentes.
Ensuite, lcole et la pdagogisation des relations sociales dapprentissage sont
lies la constitution de savoirs scripturaux formaliss, savoirs objectivs, dlimits, codifis concernant aussi bien ce qui est enseign que la manire de lenseigner, les pratiques des lves autant que les pratiques des matres. La pdagogie (au
sens historique du mot) sarticule sur un modle explicite objectiv de savoir
transmettre. Le savoir est organis et divis en classes et en leons, les difficults
isoles, lapprentissage rendu progressif selon le degr de complexit, les rgles
dorthographe ou de grammaire rptes, apprises par cur, les exercices mis au
point pour chaque rgle et chaque niveau de difficult, rpts en fonction des
fautes commises7.
Ce sont toutes les petites solutions qui tournent autour dun modle objectiv de savoir transmettre qui font la relation pdagogique dapprentissage: mise en vidence dans des leons de rgles ou de dfinitions, applications des rgles apprises ou non par cur dans des exercices ou, plus
rcemment dans lhistoire scolaire, dcouverte des rgles travers la pratique
des exercices. Les savoirs objectivs, explicits, quon entend transmettre (apprentissage de la lecture et de lcriture des lettres, des syllabes, des mots et des
phrases, orthographe, grammaire, calcul, etc.) posent un problme historiquement indit quant au mode de transmission du savoir. Il sagit de faire intrioriser par des lves des savoirs qui ont conquis leur cohrence dans/par lcriture (
travers un travail de mise en forme spcifique: dcoupage, classification, hirarchisation, articulation, mises en relation, comparaison, etc.); il sagit de faire re-
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vivre, pour parler comme Marx, par un travail vivant spcifique (la pratique pdagogique) les rsultats du travail pass.
Historiquement, la pdagogisation ou la scolarisation des relations sociales
dapprentissage est indissociable dune scripturalisation-codification des savoirs
et des pratiques denseignement. Cette scripturalisation implique ainsi le double
travail de mise en criture des pratiques afin de constituer des savoirs explicites
(qui apparaissent dsormais comme tels) et dobjectivation crite des moyens et
des manires de faire ncessaires leur apprentissage: codification des savoirs et
de la relation sociale dapprentissage. Comme lcrivait Claude Grignon (1971):
Une tude historique montrerait sans doute que les diffrents types de connaissances ne font lobjet dune transmission rglemente et institutionnalise par lintermdiaire de lcole qu partir du moment o ces connaissances cessent dtre des
comptences culturelles diffuses, communes lensemble des individus, acquises et
mises en uvre pour ainsi dire inconsciemment, au hasard de la vie et de lexprience quotidienne, pour constituer un ensemble de savoirs fini, cohrent, organis
et codifi par un groupe de spcialistes (p. 121).
Une pdagogie de la musique, de la danse, de lactivit physique, de lactivit militaire ou du dessin ne se fait pas sans une criture musicale, une criture de la
danse, une criture sportive, une criture militaire ou une criture du dessin;
critures qui impliquent le plus souvent des grammaires, cest--dire des thories
indignes des pratiques en question. Le mode de socialisation scolaire est donc
intimement li la nature scripturale des savoirs transmettre.
Ce que Jean-Baptiste de la Salle, Charles Dmia ou les promoteurs de lenseignement mutuel vont faire pour la lecture, lcriture, la grammaire, etc., cest-dire dgager des rgles et des principes, diviser en leons, isoler les difficults,
pratiquer de manire rpte des exercices progressifs (du plus simple au plus
complexe) dautres vont leffectuer dans dautres domaines.
Il en va ainsi du domaine musical: Alors que J.-S. Bach, par exemple, faisait
jouer ses lves de petites pices, puis trs rapidement, des oeuvres (mme difficiles), on en vient considrer, au XIXe sicle, quil y a une technique acqurir avant lexcution des morceaux, lesquels devront ensuite seulement tre jous
avec expression (Vincent, 1980, p. 55). Avant dtre en mesure de jouer une
uvre entire, il faut faire ses gammes, rpter inlassablement des exercices
musicaux. Wilhem au dbut du XIXe sicle, prenant lexemple sur les coles mutuelles, divise et isole les difficults musicales. Puis, cest Pierre Galin qui considre la musique comme une langue au sens prcis de code linguistique: elle
doit comporter son alphabet (lments) et sa grammaire (rgles de combinaison
de ces lments). Galin est une sorte de Lhomond de la musique (Vincent,
1980, p. 196). La pratique musicale et la pratique du chant au XIXe sicle dans
les coles ne sont pas enseignes par coute et imitation, mais demandent ce
que les lves se soumettent des exercices (solfge, dicte musicale, etc.) qui
prennent leur sens au sein dune progression densemble.
Lie la musique, la danse va devenir une criture et obir aussi au chiffre
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Et il ajoute que les propositions et les dcisions, les dispositions et les rglements
de toute sorte sont fixs par crit (p.225). Le rapport entre les lves et le
matre dans lespace scolaire est mdiatis par la rgle gnrale, impersonnelle,
de la mme faon quavec le droit codifi. Comme le faisait remarquer Pierre
Bourdieu (1986): La codification a partie lie avec la discipline et avec la normalisation des pratiques. Quine dit quelque part que les systmes symboliques
enrgimentent ce quils codifient (p. 41). La codification de lorganisation des
pratiques scolaires et des savoirs scolaires eux-mmes (codification grammaticale
par exemple) engendre donc une forme particulire dexercice du pouvoir.
Lecture cognitive ensuite. Pour accder nimporte quel type de savoir scolaire, il faut avant tout matriser la langue crite (du graphisme la composition franaise en passant par la lecture). Lenseignement dune langue crite codifie, normativise nest possible que par le travail scriptural sur les pratiques
langagires opr par les grammairiens et les professeurs. La langue est un code
au sens de chiffre permettant dtablir des quivalences entre des sons et des sens
mais aussi au sens de systme de normes rglant les pratiques linguistiques
(Bourdieu, 1982, p. 27). Lobjectif de lcole est dapprendre parler et crire
selon les rgles grammaticales, orthographiques, stylistiques, etc. Or, il faut revenir sur ce qui est devenu une vidence culturelle: lcole est le lieu dapprentissage
de la langue. Cest tout un rapport au langage que les pdagogues entendent inculquer aux lves: une matrise symbolique, seconde, qui vient ordonner et raisonner ce qui relve de la simple habitude, du simple usage pratique. Cest ce
quavait bien vu le psychologue russe Lev Semenovitch Vygotski (1985) lorsquil
crivait:
Mais lenfant apprend lcole et en particulier grce au langage crit et la grammaire, prendre conscience de ce quil fait et, par consquent, utiliser volontairement ses propres savoir-faire. Il y a transfert de son savoir-faire dun plan inconscient, automatique, sur un plan volontaire, intentionnel et conscient; [] lorsquil
apprend crire, il commence faire volontairement les choses mmes quil faisait
auparavant involontairement dans le domaine du langage oral (p. 265).
Toute production langagire est lobjet dune reprise lcole. Par la technique de
lexercice rpt (exercice dapplication, exercice de rvision) et de la correction, lcole prne la reprise rflexive, la matrise explicite et consciente conduite parfois par des mtalangages, des rgles, des dfinitions. Lexercice vu par Michel Foucault comme une technique disciplinaire, est tout aussi bien, lorsquil
sapplique aux pratiques langagires, production dun rapport au langage, supposant la mise distance de celui-ci. Lenseignement scolaire de la lecture, de
lcriture, de lorthographe, de la conjugaison, de la grammaire et de la rdaction
(dans les collges dAncien Rgime, les petites coles de Port-Royal et lcole
primaire au dbut du XIXe sicle avec lcole mutuelle) non seulement touche
des groupes sociaux bien au-del des simples lettrs, mais systmatise les effets
cognitifs attachs des pratiques rflexives sur la langue. La situation scolaire,
au travers du rapport au langage quelle favorise et de la neutralisation des fonc-
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tions inscrites dans lusage ordinaire du langage quelle opre, comme lcrit
Pierre Bourdieu (1980, p. 54), constitue une situation historique originale. La
forme scolaire de socialisation est constitutive dun rapport rflexif au langage qui
rompt avec le rapport pratique au langage.
Les prmices
Collges dAncien Rgime: apprentissages du pouvoir
Philippe Aris (1975) a bien montr la srie dinnovations qui voit le jour dans
le cadre des collges partir du XVe sicle et particulirement aux XVIe et XVIIe
sicles. Cest tout dabord linstauration dune hirarchie autoritaire et dune
discipline svre qui les distingue des coles du Moyen-ge. Cest aussi, partir
du XVIe sicle, le souci de se mettre la porte des coliers (p. 194), qui se traduit par la constitution des classes, subdivisant la population scolaire (et correspondant peu peu des classes dges). Dune manire gnrale, lenseignement
des collges se rationalise vers le XVIe sicle: gradation des matires, temps divis
permettant de rpartir les matires enseignes selon les jours et les heures, contrle
des connaissances par les examens, surveillance soutenue et discipline stricte (rendues possibles par lensemble des divisions en matires et en classes), mulation et blmes, enregistrement des absences et des retards, etc.
Cest au sein de cette nouvelle institution, qui se rpand au cours du XVIe
sicle un peu partout en Europe, que vont se former les gnrations instruites
de lAncien Rgime (p. 193). Mme si certains enfants de la noblesse ne sont
pas scolariss et si une partie des enfants dartisans et de paysans frquentent
linstitution, le collge est tout de mme le lieu de formation de certaines catgories de la population dont le noyau principal est constitu de familles
bourgeoises, dofficiers de robe et dEglise (p. 214). Les lves qui se forment
dans les collges institutions de socialisation tout fait originales pour lpoque se distinguent donc trs nettement dune population paysanne qui se caractrise par la prcocit du passage la vie dadulte et par un mode de socialisation oral, dans et par la pratique prcoce dune activit. Ils y acquirent
notamment, dans des rapports de pouvoir dtermins, un rapport distanci au
langage que permet lapprentissage systmatique de lcriture, de la grammaire
et de la composition.
Les petites coles de Port-Royal (1637-1660)
Malgr le temps trs court de leur existence (23 ans de 1637 1660) et le nombre rduit de leurs matres et de leurs lves (27 matres et environ 130 lves) les
petites coles de Port-Royal ont constitu, au milieu du XVIIe sicle, un vritable chantier pdagogique10. Par ce quon y apprend, par la manire dont on y apprend et par les conditions dans lesquelles seffectuent les apprentissages, ces petites coles peuvent tre considres comme des prmices de la forme scolaire.
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De plus, les expriences faites en leur sein vont donner lieu une abondante
littrature pdagogique sur laquelle vont pouvoir sappuyer les gnrations ultrieures de pdagogues.
Un lieu o sexerce une action ducative
Pour les dirigeants et animateurs des petites coles de Port-Royal, lducation
est une affaire primordiale. Le baptme ne suffit pas faire dun homme un bon
chrtien et un chrtien non-duqu ne peut donc pas tre un vrai chrtien. Pour
lAbb de Saint-Cyran et ses proches, lenfant, trop faible pour se dfendre, est
susceptible dtre pris par le Diable. Il faut donc opposer une veille continue
celle du Dmon qui cherche toujours une entre dans ces petites mes (Delforge, 1985, p. 167). Ds le dbut, par consquent, Saint-Cyran conoit lcole
comme un lieu prserv des miasmes du monde, univers clos permettant de garder les enfants labri dun monde aux multiples influences ngatives. Le rgime
de ces coles est donc linternat et lon sait quavant la cration des coles, en
1622, Saint-Cyran refuse de se charger de lducation de Henri II, fils du Duc et
de la Duchesse de Guize, car on lui refusait la garde permanente. Claude Lancelot (1615-1695), principal animateur des petites coles ds 1638, crit propos
de Saint-Cyran quil ne se chargeait jamais denfants quil ne se vit dans lesprance den tre entirement matre, et quil ne ft bien assur de lesprit et de la
disposition des parents11 (cit dans Delforge, 1985, p. 278).
Isoler lenfant, non pour le punir, mais pour le protger, ne conduit pas placer lenfant dans un lieu religieux. Le lieu clos dans lequel lducation va pouvoir
travailler lenfant ne peut-tre ni le lieu familial ni mme la maison religieuse. Pierre Coustel, qui enseigne partir de 1648, le dira trs clairement dans son
ouvrage Les Rgles de lducation des enfants (1687), ce qui lui donne loccasion
dune critique de lducation familiale. De fait, les petites coles ne se sont jamais
installes dans le cadre dune institution religieuse. Si elles occupent, pendant un
temps, une abbaye, cest parce que les btiments sont inoccups.
Internat et volont de matriser la totalit de lducation des enfants, critique
de lducation familiale, critique du monde extrieur soumis aux influences du
mal, constitution dun lieu spcifique distinct des lieux religieux, enseignement
qui, comme on va le voir, na rien de spcifiquement religieux, mais qui met plutt les chrtiens au service dune tche pdagogique: tous ces traits caractristiques de la situation sont indissociables et forment une configuration originale.
Surveillances
Dans les petites coles, les enfants sont constamment sous surveillance. Chaque
matre a la charge de cinq ou six enfants. Un ancien lve, Guillaume Walon
(1735, cit dans Delforge, 1985, p. 279) dcrit lorganisation de cette surveillance de la manire suivante:
Ces coles taient rgles de la mme manire. Il y avait un matre dans chaque
chambre avec cinq ou six enfants. Les lits taient disposs de manire que le ma-
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tre les voyait tous du sien. Chacun avait sa table part, et elles taient ranges de
manire que le matre les voyait toutes; mais ils ne pouvaient se parler les uns aux
autres. Chacun avait son tiroir, son pupitre et les livres ncessaires, de sorte quils
ntaient point obligs de rien emprunter leurs compagnons12.
Mais cette surveillance nest pas celle dune personne sur dautres personnes.
Cette pdagogie ne peut tre assimile laction dun humain sur un autre humain crit Delforge (1985, p. 269). Toute lducation est place sous la dpendance de Dieu: le matre comme les lves: Le monde deux dimensions, o
tout se rduit laction de lhomme sur lhomme, fait place au monde trois dimensions o lduqu et lducateur se placent ensemble dans la dpendance de
Dieu (p. 269).
Savoirs et modes dapprentissage des savoirs
Si, au dpart, lAbb de Saint-Cyran vise former de bons clercs, rapidement il
largit son dessein et soccupe denfants qui ne sont pas forcment destins devenir des clercs (Delforge, 1985, p. 285). Les enfants qui frquentent les petites
coles sont des enfants de la noblesse, dofficiers de haut et de moyen niveau, et
quelques enfants de conditions modestes levs par charit. Dans ces petites coles, on napprend pas la thologie. Il sagit dapprendre lire et crire, recevoir
les notions lmentaires de grammaire et de calcul, expliquer les textes, apprendre le latin et le grec et acqurir quelques notions de gographie et
dhistoire.
Concernant la lecture, les matres de Port-Royal vont sopposer une pratique
courante qui consiste apprendre lire dans les livres latins. Jacques de Bathencourt dans LEscole paroissiale ou la manire de bien instruire les enfants dans les petites escoles par un prtre dune paroisse de Paris (1654) crit:
Il faut premirement que les enfants avant que dtre mis la lecture franaise sachent bien lire en latin en toutes sortes de livres, car cette lecture tant le fondement de la franaise, puisquelle contient les mmes caractres et syllabes, si on
montre un enfant lire en latin et en franais tout ensemble il donnera grand
peine au matre (Delforge, 1985, p. 288).
En 1668, Thomas Guyot, un des matres des petites coles, exprime lopinion inverse dans Billets que Cicron a crits son ami Attique (1668), en critiquant cette
mthode par le dgot et la haine presque invincible pour les livres et pour ltude quelle entrane chez les enfants. On apprend donc lire en franais PortRoyal. De plus, les mthodes dapprentissage de la lecture sont totalement repenses. La mthode de lecture utilise par les matres a t sans doute mise au
point par Blaise Pascal. Au lieu de dsigner les lettres par leurs noms, ce qui fait
dire llve f, r, i grec, etc., la mthode consiste dsigner les sons et
donc prononcer fe, re, i: Il semble donc que la voie la plus naturelle,
comme quelques gens desprit lont dj remarqu, serait que ceux qui montrent
lire napprissent dabord aux enfants connatre leurs lettres que par le nom de
leur prononciation13(cit par Delforge, 1985, p. 313).
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Les petites coles rurales dAncien Rgime doivent tre comprises comme des
coles adaptes la ralit sociale des campagnes. Et lon na pas de mal adopter cette perspective ds lors quon y voit des lieux dans lesquels se nouent des formes de relations sociales qui doivent composer avec le tissu social propre aux communauts rurales. Ces coles ont t dcrites souvent en terme darchasme ou
de pauvret alors quil faut sefforcer de saisir ce systme dinterrelations sociales mal structur et mal formalis que sont les petites coles rurales dAncien Rgime comme une prise de contact avec lcrit (Bernard, 1986, pp. 38-39).
Ces coles ne sont pas des lieux spcifiques et clos. Le rgent charg denseigner, recrut par la communaut sur des critres peu srs (il na aucune formation spcifique), enseigne le plus souvent lintrieur de son propre logis, participe dautres tches auprs du cur de la paroisse et pratique un enseignement
purement individuel de la lecture, de lcriture et parfois du calcul. Pendant que
le rgent fait lire et parfois crire un lve, les autres jouent, lisent ou se chamaillent (Chartier, Compre & Julia, 1976, p. 111).
Pour les communauts rurales franaises dAncien Rgime, la forme scolaire
renvoie une ralit trangre et des procdures et des savoirs inconnus (codification des pratiques scolaires et des savoirs, enseignement simultan, rapport
au pouvoir travers la discipline, rapport rflexif au langage travers la systmatisation des pratiques dcriture). Cela conduit a la rsistance des communauts
villageoises qui prfrent, celles de la Rpublique, les petites coles dAncien
Rgime (Bernard, 1986, p. 24).
Pendant longtemps, les petites coles rurales vont perdurer. Ainsi, dans le
Languedoc, en 1833, lenqute gnrale du ministre Guizot rvle quune
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grande partie des salles dcole sont aussi salle manger ou ateliers privs (Fabre
& Lacroix, 1973, p. 378). Le rgent a encore dautres activits, le matriel pdagogique est quasi-inexistant, la mthode denseignement toujours individuelle,
les lves sont de niveaux trs diffrents et manquent dassiduit. Les paysans du
Languedoc au XIXe sicle ont donc conserv pour une large part leurs petites
coles rurales. Et il nest pas tonnant de noter, paralllement la question scolaire, le contact mme avec linstitution judiciaire qui appartient une culture
absolument trangre o domine le franais, le langage abstrait, lcrit, est ressenti dans les zones les plus recules comme gnant et humiliant (p. 408). Lattachement aux petites coles rurales nes sous lAncien Rgime est le signe dun
attachement des formes sociales orales locales et le rejet plus ou moins actif,
plus ou moins diffus, des nouvelles formes sociales que reprsentent ltat,
lcole, la ville ou linstitution judiciaire.
Par tous les traits qui les caractrisent, les petites coles rurales constituent
donc des institutions de compromis par rapport aux ncessits dentrer dans la
culture de lcrit tout en veillant respecter les logiques sociales des communauts villageoises (et qui supposent notamment le rapport prcoce au travail et, en
fin de compte, lexprience de pratiques plutt que lacquisition de savoirs).
Elles contribuent transformer les communauts qui les grent, en les prparant sintgrer au nouvel ordre des choses (Bernard, 1986, p. 58).
Les petites coles urbaines
Charles Dmia ouvre sa premire cole pour les garons pauvres de la paroisse
Saint-Georges, Lyon en 1667. Vers 1681, autour de Jean-Baptiste de la Salle, se
constitue le groupe des frres des coles chrtiennes. Si lentreprise de Dmia se
limite au diocse de Lyon (31 tablissements fin XVIIe sicle) les frres des coles chrtiennes sont prsents dans tout le royaume.
Lieu clos et spcifique
Que sont ces coles urbaines et notamment les coles lassaliennes qui, plus nombreuses, ont une importance sociale plus grande?Tout dabord, ce sont des lieux
clos et bien spcifiques.
Premirement, ces coles sont des lieux ferms aux regards extrieurs et, on pourrait
dire, htronomes. De la Salle prcise bien que lorsque les Ecoles se tiennent dans
une salle, qui donne sur la rue ou dans une cours commune, il faut avoir gard que
les fentres ne descendent pas plus bas qu sept pieds de terre, afin que les passants
ne puissent pas avoir vue dans lcole (De la Salle, 1720/1951, p. 298).
Deuximement, les coles sont socialement coupes des familles: dans la Conduite des coles chrtiennes, Jean-Baptiste de la Salle exige des frres quils ne
reoivent rien, soit des coliers, soit de leurs parents ou de quelque autre personne, pour quelque raison et en quelque manire que ce soit (p. 237); linspecteur des coles doit veiller ce que les matres ne se familiarisent ou fassent
amiti avec personne, pour quelque raison que ce soit (p. 235).
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Enfin, les coles ne sont pas des lieux religieux, mais des lieux au sein desquels la religion (parmi dautres choses) est scolarise. Calvin met au point un
nouveau catchisme en 1541. Or, ce catchisme se prsente comme un manuel
divis en leons composes leur tour de demandes (et de sous-demandes) et de
rponses susceptibles dtre apprises par cur par les enfants. Non seulement le
catchisme-manuel qui se dveloppe partir de la fin du XVIIe sicle tmoigne
de cette progressive attention porte la catgorie particulire des enfants et
leur capacit intellectuelle (Chartier, Compre & Julia, 1976, p. 8), mais il
constitue bien une forme scolaire de transmission de la religion (Vincent,
1980, p. 25). Dans les coles lassaliennes, le catchisme (comme lensemble de ce
qui est appris) sapprend par cur la maison et se rpte pour montrer quon
sait. Les lves le rptent de faon rgle les uns aprs les autres, le matre
interroge les coliers par des demandes et des sous-demandes, et tout cela sorganise selon des squences temporelles (journalires et hebdomadaires) dtermines, dans une progression tout fait prvue. Ainsi,
le dimanche on rptera tout ce qui aura t propos pendant la semaine et le matre interrogera les coliers sur toutes les demandes qui auront servi de matire au catchisme, chacun des cinq jours de la semaine []. Le dimanche, le frre directeur
donnera et marquera le sujet dont on devra commencer parler le lundi dans le catchisme et quon continuera le reste de la semaine (De la Salle, 1720/1951, p. 98).
Par consquent, non seulement lenseignement des frres ne se rduit pas au catchisme, mais ce catchisme est soumis la logique scolaire de transmission des
savoirs.
Codification des savoirs et des mthodes denseignement
Les coles lassaliennes, comme celles de Dmia, sont des modles du point de
vue de la codification de lensemble des pratiques scolaires: des savoirs enseigns
aux mthodes denseignement en passant par les moindres aspects de lorganisation de lespace et du temps scolaire, rien nest laiss au hasard, tout est objet dcriture, de dcomposition et de fixation des mouvements et des squences, permettant ainsi une systmatisation accrue et un enseignement simultan. Et cest
parce que tout a t crit, prvu, contrl, codifi davance dans une srie fastidieuse de descriptions-prescriptions que des matres bien forms peuvent seffacer au profit de fonctionnements scolaires trs stricts. De la Salle sait bien que,
pour que partout o sinstallent les coles les pratiques soient uniformes, il faut
fixer des rgles crites que chaque matre devra respecter la lettre, cest--dire
sans interprtations qui pourraient introduire des modifications:
Il a t ncessaire de dresser cette Conduite des coles chrtiennes afin que tout ft
uniforme dans toutes les coles et dans tous les lieux o il y a des Frres de cet Institut, et que les pratiques y fussent toujours les mmes. Lhomme est si sujet au relchement et mme au changement quil lui faut des rgles par crit pour le retenir dans son devoir et pour lempcher dintroduire quelque chose de nouveau et
de dtruire ce qui a t sagement tabli (p. 5, soulign par moi).
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parfois ntre mme pas noncs par les matres mais simplement dsigns
(les sentences).
En limitant le plus souvent possible le schma dinteraction verbale au sein de
la salle de classe lchange de demandes, de sous-demandes et de rponses qui
doivent satisfaire quatre conditions
1. quelles soient courtes, 2. quelles aient un sens parfait, 3. quelles soient certaines, 4. que les rponses soient proportionnes la porte des coliers, non pas des
plus capables, ni de ceux qui ont le plus desprit, mais des mdiocres, en sorte que
la plupart puissent rpondre aisment aux demandes qui leur seront proposes
(De la Salle, 1720/1951, p. 102, soulign par moi),
Jean-Baptiste de la Salle entend dpersonnaliser les relations sociales, constituer
lcolier comme colier-disciplin et limiter (comme cest le cas pour lordre militaire par exemple) toute polysmie qui empcherait le bon droulement des activits scolaires.
Des coles mutuelles aux coles de Jules Ferry
Les coles mutuelles et la critique du dressage
Apprendre selon des rgles imposes de lextrieur va bientt tre lobjet de critiques. La transformation de lcolier disciplin et dress en colier raisonnable, qui suppose un autre rapport aux rgles impersonnelles, va soprer tout
dabord lintrieur des coles mutuelles cres partir de 1815 sous la responsabilit de Laborde, de Gerando, de Lasteyrie, Jomard et Gaultier. Le chtiment
corporel est condamn et avec lui les coles des frres dans lesquelles les lves
sont crass sous le poids de formules arides, de rgles vides de sens, o llve
na rien chercher, rien dsirer, o il est servilement enchan quelquimitation machinale (De Gerando, cit in Vincent, 1980, p. 78). Le dressage est
donc vivement rejet. Tout ce qui est enseign doit tre expliqu, la discipline ne
doit pas tre subie, mais comprise et accepte. Il sagit toujours dagir selon les rgles impersonnelles, indpendantes de la volont des individus (le matre et ceux
que lon va appeler des moniteurs), mais pas de les imposer arbitrairement sans
le consentement des lves. Si llve comprend les rgles, il se les approprie par
lui-mme et pratique une sorte dauto-discipline, un self-government: La raison
est donc ce pouvoir sur soi-mme qui remplace le pouvoir dun autre, exerc de
lintrieur (Vincent, 1980, p. 79).
Et ce nest pas un hasard si lcole mutuelle est, lpoque mme de son fonctionnement, compare explicitement au rgime constitutionnel: Lenseignement mutuel est le rgime constitutionnel introduit dans lducation; cest la
charte qui assure lenfant la part de sa volont dans la loi laquelle il obit16
(cit dans Lesage, 1972, P. 253).
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les mots (le, article...) puis dit la rgle (ladjectif saccorde...) et ajoute lion
tant masculin singulier, jai crit affam masculin singulier (Vincent, 1980,
p. 121). On fait de la grammaire mme lors des leons dhistoire par exemple: On demande [] un enfant de composer une phrase dans laquelle le substantif propre Adam soit au nominatif. Lenfant crira Adam fut le premier
homme que Dieu cra (Branca, 1980, p. 102). Cest aussi la correction de la
dicte qui se fait par principes, selon les rgles de la grammaire.
La grammaire vise un rapport au langage: crire devient un acte rflchi,
dans le sens de rpondant des rgles, suivant des principes. Pour lcole,
lorsque lenfant arrive lcole, il parle mal, pas forcment parce quil fait des
fautes de syntaxe, mais parce quil ne matrise pas consciemment son langage.
Avec la grammaire, ce sont toujours les mmes choses qui sont loues et les mmes choses qui sont condamnes. Condamnes: la routine souvent fautive, la
parole parlante (pour reprendre lexpression de Merleau-Ponty), la parole inconsciente des rgles quelle met en uvre, linstinct, bref, la matire brute
non-travaille, la nature quil sagit de muer en culture (la polysmie du
terme culture au sens de culturel et de cultural est intressante: de mme
quon applique un travail spcifique sur la terre matire brute on travaille une
parole naturelle). Loues: la grammaire et lcriture comme pratiques secondes,
raisonnes, rpondant des rgles, apportant la lumire l o il ny avait que
tnbres. Ce nest pas un hasard si cest lcole mutuelle, entendant faire appel
la raison de llve, qui introduit la grammaire lcole17.
Lapprentissage de la lecture, de lcriture et de la grammaire centre lintrt
sur la langue comme code. On demande aux lves de manipuler des lments,
de les dcomposer et/ou de les combiner selon des rgles ou des dfinitions. Les
lettres, les syllabes, les mots, les phrases: tout est soumis la logique de lanalyse
et de la synthse.
La grammaire aura toutefois ses dtracteurs. Bernardin de Saint-Pierre qui
crit: Nous napprenons pas plus parler selon les rgles de la grammaire que
nous napprenons marcher par les lois de lquilibre (cit dans Chervel, 1977,
p. 163) ou encore Anatole France: Quil me soit permis de mtonner quil
faille des exercices si douloureux pour apprendre une langue quon nomme maternelle et que ma mre mapprenait fort bien, seulement en causant avec moi
(Vincent, 1980, p. 121). Ces critiques nempcheront toutefois nullement le
dveloppement de lenseignement grammatical dans lensemble des coles primaires.
Enfin, la composition franaise, nouvelle exigence introduite en 1840 par
lAbb Gaultier, et qui ne peut apparatre quavec des gnrations dlves dont
les parents ont peu ou prou connu un premier contact avec lcrit, montre que
lcole primaire ne peut plus tout fait se satisfaire du simple apprentissage lmentaire de la lecture et de lcriture. Les premiers exercices consistent faire fabriquer aux lves des petites phrases: Il faut que llve sexerce de bonne heure
classer ses ides et les exprimer clairement (Branca, 1980, p. 101). Et, l en-
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core, mme si lAbb Gaultier insiste sur la pratique et lexercice rpt combin
la correction, il sagit toujours dcrire selon les rgles. Peu importe, dune certaine faon, ce qui est crit, car crire cest composer des propositions avec des
mots, des phrases avec des propositions pour lapplication des rgles grammaticales, cest lexercice de synthse qui accompagne lexercice danalyse (grammaticale et logique) (Vincent, 1980, p. 124).
Vers la constitution dun espace scolaire primaire
unifi
Au XIXe sicle, co-existent en France trois types de mthodes: la mthode individuelle des petites coles rurales, la mthode simultane (des frres des coles
chrtiennes et de quelques autres Congrgations enseignantes) et, enfin, la mthode mutuelle. Malgr le rle moteur des coles mutuelles en termes dinnovations pdagogiques, il faut rappeler que les coles voues au mode individuel
sont encore, aprs le milieu du XIXe sicle, les plus nombreuses. Toutes les statistiques en font foi. On lit peu, trs peu, sans mthode dfinie et gnralement
sans manuel ou matriel communs. Chacun apporte son livre, son almanach. Le
matre aide dchiffrer, mais il nest pas toujours disponible (Lesage, 1972, pp.
172-173). Lcole mutuelle se distingue la fois de lapprentissage direct par imitation, de lenseignement mal formalis du rgent des petites coles rurales et de
lcole lassalienne: on ny acquiert pas un savoir par simple familiarisation ou
imitation, mais par rapport des modles et des rgles explicites qui sont dsormais expliques et mises en uvre par les lves pour montrer quils ont compris.
On est dans lordre de la rgle impersonnelle, explicite et explique.
Tout en critiquant les coles mutuelles, Guizot, dont le nom est historiquement li lobligation faite aux communes de possder une cole primaire, sengouffre dans les innovations quelles ont permis, mettant au programme des coles primaires la grammaire, la dicte et la composition. Lcole de Jules Ferry,
cole obligatoire, gratuite et laque, intgrera, de mme, les principes pdagogiques de lcole mutuelle (ne plus imposer aveuglement et arbitrairement les rgles lenfant, dvelopper ses capacits, etc.) et reposera ainsi sur deux sicles de
travail pdagogique. Il faudra en revanche attendre 1903 pour que la Conduite
adopte le nouveau langage de la pdagogie (Vincent, 1980, p. 83).
Cest seulement en 1882 quun arrt introduit explicitement la composition franaise toutes les tapes du cursus primaire, ds le cours lmentaire o
lenfant est appel rdiger quelques phrases en rponse des questions (Chervel, 1985, p. 97). La rdaction fait donc son apparition officielle en fin XIXe
sicle, au mme moment o est pose la question de lenseignement de loral
(Chervel, 1984, p. 89), o est introduite la leon de vocabulaire et o sont diffuss les exercices de vocabulaire du type classement selon un critre smantique.
Les premires formes de rdaction vont tre tout dabord des rdactions,
la maison, du cours du matre et, par consquent, la mise en ordre dun discours-
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support dj l. Cependant, en 1876, Ferdinand Buisson va importer dAmrique la rdaction sur image:
Son principe est simple: une image ou une petite bande dessine de quelques images est mise sous les yeux de lenfant qui est invit dcrire ou raconter par crit
en quelques phrases simples (Chervel, 1985, p. 98).
De plus, des inspecteurs ou des pdagogues de la fin du XIXe sicle signalent dj
lexistence de rcits de faits imaginaires ou de rcits dvnements locaux
(p. 98).
Il ne faudrait toutefois pas se reprsenter une volution linaire de lenfant
passif et disciplin lenfant actif et raisonnable, de la mthode individuelle la
mthode simultane, puis mixte sous Franois Guizot (mutuelle et simultane).
Comme le soulignait Guy Vincent (1980), la mise en place dune institution
comme lcole primaire (avec les instruments de normalisation qui laccompagnent: coles normales, confrences et manuels pdagogiques, inspection, etc.)
(1980, p. 105) nest toujours pas acheve en 1880. La constitution dun espace
scolaire primaire qui ncessite des moyens matriels, institutionnels, des mthodes et un champ de rflexion, des moyens de contrle et de formation des matres spcifiques, nest pas une ralit avant le dbut du XXe sicle (Chartier, A.M., 2007). Tout au long du XIXe sicle, les matres dans les zones rurales se
cantonnent souvent au dchiffrage et la copie; il nest pas question pour eux de
pratiquer la grammaire ou la composition franaise. Pire que cela,
de nombreux rapports dinspecteurs dnoncent dans la premire moiti du XIXe
sicle ces instituteurs qui ne prennent mme pas la peine denseigner leurs lettres
aux enfants dont ils ont la charge et se contentent de leur faire apprendre par
coeur les quelques rares textes quils doivent savoir lire (prires, oraison dominicale...) (Hbrard, 1985, p. 47).
A Brest, en 1855, des rapports dinspection tmoignent du fait que lenseignement de la grammaire se borne souvent la rcitation dune leon non comprise
et la conjugaison des verbes (Vincent, 1980, p. 116). La grammaire peut
donc senseigner selon des mthodes qui ont t bannies au moment de son introduction dans lcole mutuelle. Sil y a des rsistances autant du ct des
matres, dont les mthodes, les contenus, le degr de rationalisation de leur
enseignement varient considrablement au XIXe sicle, que de celui des lves
qui napprennent pas tous au mme rythme, cest que la forme scolaire dducation ne se construit pas au-dessus des groupes sociaux et des logiques sociales
qui les caractrisent.
Si au XXe sicle le thme discursif de lenfant panoui se dveloppe, lenfant
devant aller son propre rythme vers le savoir scolaire, beaucoup de changements pdagogiques butent sur la nature des savoirs enseigns (lcriture alphabtique, lorthographe, la grammaire, etc.) et sur le rapport spcifique au langage
qui en est indissociable. Malgr les nouveaux exercices, les nouvelles matires, les nouvelles mthodes proposs, on est loin davoir remis en cause lexercice, la leon, le programme, les matires ou mme les rgles qui, dans
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chs des contextes pratiques), des types dducation (plus ou moins diffus ou explicites) et des types de pouvoir (plus ou moins concentrs, institutionnaliss,
codifis).
Notes
1 Il faut toutefois souligner le fait que Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron esquissaient
dans leur ouvrage une thorie du travail scolaire en termes dinculcation dune matrise symbolique.
2 tudiant le cahier scolaire comme un dispositif sans auteur, Anne-Marie Chartier me
semble dans le prolongement de cette manire de penser la forme scolaire: Ce qui est difficile penser, crit-elle, ce nest pas le pouvoir des puissants (chefs dtats, ministres, juges,
policiers, etc.), ni comment ceux-ci en usent, mais le pouvoir des dispositifs qui orientent
les conduites et les reprsentations du seul fait quils sont le cadre dexpriences communes, si communes quelles finissent par avoir la naturalit des vidences et restent donc
impenses (Chartier, 1999, p. 209).
3 Nos contemporains sobstinent croire que cest la bourgeoisie qui a produit ou invent la pense rationnelle. (Elias, 1975, p. 264).
4 Toutes les rfrences bibliographiques aux travaux dhistoriens et danthropologues sur
lcole ou les formes dapprentissage non scolaires ne pouvant tre mentionnes dans le
cadre de cet article, je me permets donc de renvoyer le lecteur la bibliographie de Lahire,
1990.
5 On peut certainement, par comparaison, en dgageant les ressemblances et en liminant
les diffrences, constituer les types gnriques dducation qui correspondent aux diffrentes espces de socits (Durkheim, 1903-1911/1977, pp. 73-74).
6 Alors quon pouvait craindre qu tudier la forme scolaire de socialisation on autonomise
abusivement une institution et on lude, du mme coup, le problme des ingalits scolaires ou du rapport des classes sociales linstitution scolaire (ce quanalysaient les thories de la reproduction), on saperoit que cest, bien au contraire, en tudiant la spcificit
de la forme scolaire quil est possible de rinterroger avec plus de prcision la question de
lchec scolaire (Lahire, 1993a).
7 Il ny a pas de fautes sans modle objectiv explicite de savoir. Cest la rgle qui fixe les
carts: faute et rgle sont les deux faces dune seule et mme pice.
8 Cf. aussi Faure (2001).
9 Instead of generalized changes in cognitive ability we found localized changes in cognitive skills (Scribner & Cole, 1981, p. 234), ou encore: Yet our results indicated that literacy affected performance only on tasks whoses requirements were linked directly to requirements of specific literacy activities among the Vai. (p. 158).
10 A lorigine de ces coles, on trouve un ami et disciple de Pierre de Brulle, lAbb de SaintCyran, un chrtien qui sintresse surtout lducation des enfants.
11 C. Lancelot (Mmoires touchant la vie de M. de Saint-Cyran, 1738) cit dans Delforge
(1985, p. 278).
12 G. Walon (Supplment au Ncrologe de labbaye de Notre-Dame de Port-Royal des champs,
1735) cit dans Delforge (1985, p. 279).
13 C. Lancelot & A. Arnauld (Grammaire gnrale et raisonne, 1660) cit dans Delforge
(1985, p. 290).
14 T. Guyot (Billets que Cicron crits Attique) cit dans Delforge (1985, p. 292).
15 T. Guyot (Nouvelle traduction des plus belles lettres que Cicron crivit ses amis) cit dans
Delforge (1985, p. 313).
16 P. Guizot (Conseils de morale ou Essais sur lhomme, les moeurs, les caractres, le monde, les
femmes, lducation, 1828) cit dans Lesage (1972, p. 253).
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Mots cls: forme scolaire, culture crite, codification, rapport au langage, forme
dexercice du pouvoir
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Dieser Artikel mchte die Sozialwissenschaften fr die Schule als Institution neu
interessieren. Die Institution Schule, die in ihrer Geschichte als ein Ort zu begreifen ist, an dem sich nicht nur entscheidende Formen sozialer Beziehungen
knpfen sondern auch einzigartige Wechselspiele zwischen Wissen und Macht
ergeben. Lange Zeit auf die zentrale Frage der sozialen Klassenkonflikte im Erziehungsbereich konzentriert, haben die Sozialwissenschaften die Schule als Institution vernachlssigt, die eine relativ autonome Sphre von Aktivitten mit
spezifischem Wissen und entsprechenden Praxen entfaltet.
In diesem Zusammenhang sollen die Etappen der Geschichte der Schullehrform in Frankreich dargestellt werden: den Kollegien des Ancien Rgime bis hin
zu den Schulen des 20. Jh. Dabei werden die kleinen Schulen des Port Royal
(1637 1660), die Landschulen des Ancien Rgime (von Charles Dmia und
Jean-Batiste de la Salle) und nicht zuletzt die Schulen der mutualistischen Bewegung vorgestellt. Mittels historischer Rekonstruktion werden insbesondere die
Schullehrform als Ausdruck der Sozialisierung, als Kodifizierung des Wissens
und Kodifizierung der sozialen Beziehung im Lernprozess verstanden.
Schlagworte: Schullehrform, Kodifizierung, Schreibkultur, Sprachverhltnis,
Machtausbung
La forma scolastica in tutti i suoi aspetti
Riassunto
Questo articolo intende sottolineare linteresse per le scienze sociali di considerare listituzione scolastica, nella sua storia, come luogo dove si legano forme di
relazioni sociali determinate e dove si giocano rapporti singolari con il potere e il
sapere.
Da tempo concentrati sulla questione centrale del rapporto tra classi sociali e
istituzione scolastica, i ricercatori hanno spesso dimenticato dinterrogare la scuola in quanto tale, cio come sfera relativamente autonoma di attivit dove si sviluppano pratiche specifiche attorno a saperi specifici. Si tratta allora di ricordare
le differenti tappe della storia di questa forma scolastica in Francia dai collges
dellAncien Rgime fino alle scuole appartenenti a uno spazio scolastico relativamente unificato (durante il XX secolo), passando dalla piccole scuole di PortRoyal (1637-1660), da quelle rurali dellAncien Rgime, da quelle urbane (di
Charles Dmia e Jean-Baptiste de la Salle) e dalle scuole mutue. Attraverso questa ricostruzione storica, lautore si sforza pi precisamente di cogliere la forma
scolastica di socializzazione nei suoi rapporti con la costituzione dei saperi scritti
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espliciti e con loggettivazione dei mezzi necessari per il loro apprendimento: codificazione dei saperi e della relazione sociale dapprendimento.
Parole chiave: Forma scolastica, cultura scritta, codificazione, rapporto al linguaggio, forma di esercizio del potere
The school form beside itself
Abstract
This article emphasizes the interest social sciences might have to consider school,
with respect to its own history, as an institution shaping a net of particular social
relationships, and giving rise to specific relations to knowledge as well as to
power. Because researchers have mainly focused their work on the study of the
relations between social classes and school, they often forgot to question school
as a relatively independent sphere of activities where specific practices unfold
around specific knowledge.
We remind the different historical steps of this school form of socialization
(forme scolaire de socialisation) in France, from the Ancien Rgime colleges on
to the relatively unified schools of the 20th century, going through the small
schools of Port Royal (1637-1660), the small rural schools of the Ancien
Rgime, the small urban schools (of Charles Dmia and Jean-Baptiste de la
Salle), as well as the mutual schools. With this historical reconstruction, the author tends to grasp the school form of socialization with respect to the set of explicit written instructional knowledge matters and to the written objectification
of the means required by their learning: i.e. codification of the knowledge to
teach and codification of the social learning relationships.
Key words: school form of socialization, written culture, codification, language
relationship, form of power exercising
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