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Curso de Evaluacion Documento Final
Curso de Evaluacion Documento Final
PRESENTACIN
La Unidad Curricular evaluacin de los Aprendizajes, busca colocar al
participante en situaciones de aprendizaje, que le permita reflexionar sobre la
realidad
CURSO
INDICE DE CONTENIDO
PAG.
PRESENTACIN
.
02
07
INTRODUCCIN
..
JUSTIFICACIN
...
09
10
10
OBJETIVO GENERAL
...
10
OBJETIVOS ESPECIFICOS
.
12
12
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
12
CAPITULO I
..
13
13
CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIN
PSICOEDUCATIVA
16
1.1 Coherencia entre las situaciones de evaluacin y el proceso de
enseanza
y
aprendizaje. 17
..
17
1.2 Tcnicas
e
instrumentos
de
evaluacin
19
1.3
Tcnicas
de
evaluacin
informal
19
1.4 La observacin de las actividades realizadas por los
alumnos.
20
1.5
CUADRO
8.2
anecdtico.
Ficha
para
registro 21
22
1.6
CUADRO
8.3
resumen.
Ejemplo
de
un
anecdotario
22
clase.
27
de
41
1.17
Cuadro
8.6
alumnos..
el
punto
de
vista
de
los 45
45
Mapas 49
50
52
1.19
Modelo
de
puntuacin
53
54
1.20
Evaluacin
del 56
desempeo..
57
62
1.21 Cuadro 8.7 Comparacin entre evaluacin del desempeo y
evaluacin
65
autntica..
68
71
73
1.22
Listas
de
control
o
verificacin
y 75
escala.
76
1.18
conceptuales..
Ejemplo
de
lista
de
control
o 77
77
1.24
8.9
5
Cuadro
84
101
102
103
104
104
105
106
107
108
109
CAPITULO IV
INTRODUCCIN
En el marco de la transformacin de la Educacin Universitaria, se hace
necesario abrir nuevos caminos hacia alternativas pedaggicas y andraggicas
innovadoras que conjuguen los elementos epistemolgicos, procedimentales y
actitudinales en revisin permanente del sujeto individual y colectivo en los
diversos escenarios de aprendizajes, como va del desarrollo de las
potencialidades humanas para la formacin integral, que cimienta el progreso
social.
Las innovaciones pedaggicas superan indudablemente los esquemas
deterministas, conducentes a la adaptacin y reproduccin de lo existencial,
convirtiendo al sujeto en instrumento de labor especifica; sin dejar espacios
para la autocrtica- reflexiva, el dilogo intersubjetivo y el debate colectivo,
entre otras prcticas impulsoras de la creatividad; elemento esencial en la
transformacin de ese sujeto comprometido con el desarrollo social. Es
oportuno parafrasear a Haberma cuando expresa: El hacer pedaggico en
efecto, no es un medio para elaborar instrumento de adaptacin de un
organismo a un ambiente que cambia, ni el efecto de un ser racional puro
descontextualizado en el escenario de aprendizaje.
Ante este pensamiento no podemos mirar el aprendizaje como hecho aislado.
Si los individuos son diferentes y desarrollan sus potencialidades de forma i
8
JUSTIFICACIN
10
praxis
educativa
instaura
innovadoras
bases
en
sus
estructuras
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar
y criterios
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES
1.
y participantes
serie de
Rectores Nacionales e
de
experiencias
contextualizadas
para
establecer
CAPITULO I
12
ideal para valorar sus desempeos tal y como en ese momento se encuentran.
Podemos identificar dos tipos de tcnicas informales:
Observacin de las actividades realizadas por los alumnos.
Alumno/a________________________________________________________
Observador:
_______________________________________________________________
Curso:__________________________________________________________
Contexto:
Descripcin del acto:
Interpretacin/valoracin
(Basado en Bolvar 1995, p.119).
Interpretacin
Las preguntas del profesor durante la clase son una tcnica de evaluacin
informal muy utilizada por los docentes.
19
Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos
para realizarlos fuera de
clase.
La evaluacin de portafolios.
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase
Por lo comn, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de
actividades con el fin de valorar el nivel de comprensin o ejecucin que son
capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseanza y
aprendizaje.
Lo ms importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios es que
estn alineados con los objetivos de aprendizaje y se presenten de manera tal
que no resulten aversivos ni sin sentido para los alumnos. Un trabajo o ejercicio
bien seleccionado, informativo y motivante provoca mayores dividendos en el
aprendizaje de los alumnos y en la evaluacin del profesor sobre sus
progresos, que cualquier otro que se repita incesantemente y que no tenga
sentido ni valor funcional.
As, los ejercicios y trabajos efectuados de manera individual o en
situaciones de aprendizaje cooperativo se deben plantear de modo que den
oportunidad a los alumnos para que reflexionen, profundicen y practiquen sobre
determinados conceptos o procedimientos que se estn enseando y/o
aprendiendo y no para que realicen una prctica ciega y estereotipada de los
saberes aprendidos.
Pero tambin son importantes para el profesor porque una vez que se
20
21
Actuacin
El portafolios deber incluir
Dos reflexiones sobre la puesta en escena de una obra teatral.
Dos anlisis de un personaje interpretado durante el curso.
Una entrevista a un actor de teatro profesional.
Una reflexin sobre tu progreso como actor (ilustrado en el video).
Basado en; Quintana, 1996, pp. 9$ y 95.
Para llevar a cabo una evaluacin de portafolios se requiere:
1. Que se definan con claridad los propsitos por los cuales se elabora.
Esta cuestin es indispensable para saber exactamente que se
evaluar por medio del portafolio y cules aspectos del aprendiz sern
especialmente valorados. Algunas preguntas clave en tal sentido son
las siguientes: cules objetivos se evaluarn con los portafolios? Se
desea evaluar los procesos involucrados en la elaboracin de los
trabajos/ stos por s mismos o ambos? El portafolio es la mejor
estrategia para evaluar lo que interesa? Se desea evaluar una
muestra de los mejores trabajos o el progreso de aprendizaje?
24
Tendr que definirse con claridad la forma en que los criterios sern
tomados como base para la asignacin de calificaciones, sean stas
cualitativas o cuantitativas.
Este tipo de evaluacin longitudinal e integral permite valorar, ms que los
productos, el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas
durante un episodio de enseanza amplio.
CUADRO 8.5
clase de lengua
EVALUACIN DEL PORTAFOLIOS
Puntuacin
1.
TOTAL
COMENTARIOS:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Ausencias; ______________________________________
_______________
Firma del profesor
26
Pruebas o exmenes
A pesar de los inconvenientes y las fuertes crticas que se les han hecho, las
pruebas de lpiz y papel continan siendo los instrumentos ms utilizados en la
evaluacin escolar.
Podramos definir a los exmenes, en su forma tpica, como aquellas
situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o
aprendizaje logrado por los aprendices.
Supuestamente, los exmenes son recursos que han aparecido en el mbito
educativo con la intencin de lograr una supuesta evaluacin objetiva, lo ms
"libre" posible de interpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre los
aprendizajes de los alumnos. Otra caracterstica adicional asociada al examen
es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje
por medio de calificaciones consistentes en nmeros.
En la metodologa de su elaboracin se pone nfasis en que contengan un
nivel satisfactorio de validez (es decir, que los instrumentos sirvan para valorar
aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicacin
en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso
posterior.
Los exmenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados
(por lo general los elaboran especialistas en evaluacin) y los formulados por
los profesores segn las necesidades del proceso pedaggico. Esas dos
modalidades tambin coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones que
se establecen a partir de los puntajes resultantes. As, podemos identificar
evaluaciones basadas en normas o en criterios.
La evaluacin referida a normas sigue una aproximacin similar a la de las
pruebas psicomtricas estandarizadas; es decir, se compara a un sujeto contra
su grupo de referencia (en este caso el grupo-clase). Dicha evaluacin con
pruebas estandarizadas ha recibido, entre otras, las siguientes crticas:
Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen
agradar a los alumnos.
La evaluacin criterial compara el desempeo de los alumnos contra
ciertos criterios diseados con anterioridad (generalmente plasmados en los
objetivos educativos). De hecho, se dice que un instrumento de evaluacin
criterial se utiliza para estimar el lugar de un aprendiz en relacin con un
dominio (conceptual, procedimental, etctera) que previamente ha sido
definido.
En oposicin a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios
son sin duda ms recomendables porque, como ya hemos dicho, evitan los
efectos de las comparaciones entre alumnos, dado que stas afectan distintas
variables psicolgicas en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoestima,
expectativas, metas y atribuciones).
Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios
interpretativos; por ejemplo, mediante comparaciones intraindividuales (el
alumno contra s mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de
criterios tan cerrados o previstos, dando una orientacin ms apreciativa y
respetando la variabilidad de aprendizajes y las ejecuciones de los alumnos
(esta ltima depender del tipo de dominio o tarea que se vaya a realizar).
Como se sabe, los exmenes estn construidos por medio de un conjunto
de reactivos. El nivel de estructuracin de estos ltimos influye de manera
importante en el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos
que logran los alumnos.
As, por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuracin como son los
de "falsoverdadero", "correspondencia" y "complementacin", de manera
evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la
informacin. Los reactivos de "respuesta breve" o "completamiento" y los de
"opcin mltiple" demandan, por lo general, el recuerdo de la informacin
(proceso ms sofisticado que el de reconocimiento), aunque si son
adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensin
(parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicacin de los conocimientos.
Los reactivos estructurados tienen las siguientes caractersticas:
Se utilizan tpicamente en las llamadas "pruebas objetivas".
Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisin.
Su diseo no es tan sencillo como parece.
La eleccin de los reactivos o de las respuestas de stos por parte del
diseador no est exenta de subjetividad.
Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio de
aprendizajes memorsticos o poco significativos
Figura 8.1
3.
Se ha comentado que la taxonoma no es exhaustiva puesto que se
excluyen algunos procesos tales como la observacin, la reconstruccin de
experiencias, las habilidades lgicas, etctera.
4.
En la taxonoma no se usa un mismo principio de jerarquizacin; por
ejemplo, "conocimiento", "anlisis" y "sntesis" se refieren a una escala de
productos; mientras que "comprensin" a operaciones, y "evaluacin" a
elaboracin de juicios.
5. Su empleo no necesariamente asegura niveles adecuados de confiabilidad
{vase Santoyo, 1986).
Para terminar la seccin sobre los exmenes, a continuacin resumimos
algunos de los principales cuestionamientos que stos han recibido:
Sirven ms para la valoracin de los contenidos de tipo declarativo y menos
para los de tipo procedimental, actitudinal y valoral.
Por lo general plantean situaciones de evaluacin artificiales, restringidas y
descontextualizadas.
Mapas conceptuales
Son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos
declarativos (Moreira y Novak, 1988; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992). Hay
que recordar que los mapas son recursos grficos que permiten representar
jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado (vase
captulo 5).
Novak y Gowin (ob. cit.) han propuesto varios criterios basados en los
procesos y mecanismos psicolgicos que describe la teora de la asimilacin de
Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos,
cuando se decide utilizarlos como una estrategia evaluativa. Tales criterios son:
32
Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual en los
mapas elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en funcin de una
temtica o concepto nuclear). Por medio de dicha organizacin jerrquica es
posible valorar el nivel de diferenciacin progresiva conseguido.
precisin manejan las relaciones semnticas entre los conceptos. En este caso
es posible utilizar para evaluacin diagnstica, formativa o sumativa.
3.
Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema
determinado y pedirles que incorporen en l los conceptos que consideren
necesarios. Aqu, la estructura del mapa podr estar identificada por el
concepto nuclear y se podr o no proporcionar a los alumnos una lista de los
conceptos involucrados para el llenado del mapa, segn se considere
pertinente. El nfasis deber ubicarse en verificar si los alumnos son capaces
de relacionar los conceptos revisados con una estructura conceptual que los
englobe.
Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapa semivaco
(un mapa con conceptos y ciertos espacios en blanco para ser llenados por
otros conceptos) y solicitar que sea completado, y b) pedir a los alumnos que a
partir de varios micromapas (presentados por el maestro o, en su caso,
aquellos que los alumnos hayan elaborado previamente) integren un mapa (o
macromapa) que los incluya especificando las relaciones. En la situacin del
inciso a), evidentemente la evaluacin se basa en gran medida en el
reconocimiento y no en el recuerdo.
El caso b puede ser especialmente til para observar cmo los alumnos
han aprendido a relacionar las diferentes temticas (por ejemplo, varios temas
del programa) revisadas en clase, al tiempo que especifican la manera en que
stas se relacionan. Cuando se trate del caso de micromapas que se han
venido elaborando en varios momentos instruccionales previos y que han sido
guardados, por ejemplo, en un portafolios, se puede solicitar que los alumnos
los integren en un macromapa analizando la creatividad y precisin en las
integraciones, adems de otros aspectos tales como apreciacin de la
jerarqua, precisin conceptual, etctera.
Cada una de estas modalidades evaluativas pueden aplicarse en forma
individual o grupal y exigen que los alumnos conozcan y se hayan familiarizado
de antemano con la tcnica de elaboracin de mapas. Tal vez sera mejor si
se solicita a los alumnos que los acompaen con una explicacin escrita (u
oral), ya que pueden proveer ms informacin para la evaluacin.
Para la valoracin de los mapas, lo ms recomendable es establecer una
serie de criterios en los que se atienda, segn el tipo de estrategia
seleccionada, lo que ms interese evaluar.
Pueden asignarse arbitrariamente ciertas puntuaciones a la organizacin
jerrquica, los conceptos evocados, las relaciones semnticas adecuadamente
expresadas, o considerar la originalidad, etctera. Un ejemplo de ello podra
ser el sistema de calificacin cuantitativa propuesta por Novak y Gowin (Novak
y Gowin, ob. cit; vase figura 8.2
Modelo de puntuacin
34
Concepto
Clave
Conexin
Concepto
General
Concepto
general
Conexin
Conexin
conexion
Concept
o
Concept
o
conexion
Conexin
Conexin
ejemplo
ejemplo
Conexin cruzada
acontecimiento
Concepto
Concepto
Concepto
General
acontecimiento
Concepto
menos
Conexin
ejemplo
Concepto
Especfico
objeto
Concepto
Especfico
objeto
Conexin cruzada
Jerarquia
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Conexin
Concepto
menos general
general
Conexin
ejemplo
Conexin
Conexin
Concepto
Especfico
3.
Decida el nmero de niveles de clasificacin para la rbrica, usualmente
de tres a cinco. Para este caso se proponen cuatro niveles.
4. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en el nivel superior:
A los maestros a:
sus
CUADRO 8.9
Ejemplo de escala para calificar la discusin de los lderes
Instrucciones: Calificar al lder de la discusin en cada una de las siguientes
caractersticas, y colocar una X en el lugar apropiado a lo largo de la lnea
horizontal que est debajo de cada uno de los reactivos.
1. Hasta qu punto estimula el lder la discusin?
Inhibe la discusin por medio de comentarios negativos
Ni estimula ni inhibe la discusin
Estimula la discusin por medio de comentarios positivos
2. En qu grado mantiene el lder la discusin por el camino correcto?
Permite divagar en la discusin
Slo en ocasiones retoma el tema central de la discusin
No permite que la discusin se aleje del tema central
3. Con qu frecuencia hace el lder preguntas controvertidas?
Nunca hace preguntas controvertidas Ocasionalmente hace preguntas
controvertidas Continuamente hace preguntas controvertidas.
4. De qu manera responde el lder a los comentarios inapropiados?
Ridiculiza a la persona que hizo el comentario
Le da el mismo tratamiento a los comentarios inapropiados y a los apropiados
Desalienta los comentarios inapropiados
Tomado de TenBrink, 1993.
Las escalas pueden ser de dos tipos bsicos: cualitativas (descriptivas o
basadas en criterios o estndares amplios) y numricas. En el primer caso, se
usan calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes con el
establecimiento de juicios descriptivos (por ejemplo, tarea incompleta,
parcialmente completa, tarea completa) o evaluativos (por ejemplo, excelente,
bien, suficiente, mal, muy mal). En el segundo caso, se asignan valores
numricos dentro de la escala, lo cual resulta mucho ms fcil pero poco
informativo si no se cuenta con buenos descriptores.
Los continuos de las escalas pueden tener distintos puntos o segmentos
donde pueda calificarse la caracterstica o dimensin particular de que se trate,
y ubicarla entre dos polos: uno positivo y otro negativo. Para ello, no existe una
regla preestablecida; pero al menos pueden hacerse las siguientes
sugerencias:
Que los puntos sean siempre ms de dos (una escala de cinco o incluso
siete puntos es ms confiable).
CUADRO 8.10 Tendencias recientes en la evaluacin de los aprendizajes
44
46
Figura 8.3
no poseer las aptitudes cognitivas mnimas necesarias para abordar con xito
el proceso, para lo cual, a su vez, se suelen tomar dos tipos de medidas.
a) Modificar la programacin impuesta tanto como sea posible para que haya
una mejor adecuacin entre la capacidad cognitiva y el programa escolar.
b)
Que los alumnos participen en algn curso o en una serie de lecciones
preliminares de carcter propedutico o remedial, o que se les excluya del
ingreso al ciclo educativo.
Cuando despus de aplicar la evaluacin diagnstica (sea por prognosis o
diagnosis) nos encontramos en la situacin 1, se considera que es innecesario
realizar adaptaciones en el programa curricular al cual ingresarn los alumnos.
Con base en tales resultados, se tendrn razones suficientes para considerar
que los alumnos se sintonizarn adecuadamente con el programa escolar
tentativo, y se podr partir de que stos poseen los prerrequisitos
(conocimientos previos pertinentes, habilidades cognitivas de un determinado
estadio de desarrollo) necesarios para el logro de aprendizajes posteriores a
incluirse en el arreglo programtico.
Respecto de la situacin 2, las decisiones que pueden tomarse son de
naturaleza pedaggica y/o social (sobre todo en la opcin del inciso b). En la
opcin del inciso a, la propuesta estriba en hacer un ajuste didctico vlido
consistente en la modificacin del programa (por ejemplo, incluir el aprendizaje
de los prerrequisitos faltantes al inicio del mismo u otras acciones pedaggicas
alternativas en funcin de las capacidades cognitivas manifestadas por los
alumnos).
Dicho ajuste pedaggico, sin duda, permitir que los alumnos, al ingresar
al ciclo o proceso de enseanza, encuentren un grado mayor de significatividad
psicolgica y lgica de los contenidos curriculares reorganizados, y que ello
repercuta de forma positiva en su rendimiento y aprendizaje escolar.
Evidentemente, la decisin en este caso es exclusivamente pedaggica porque
las decisiones tomadas a partir de la evaluacin repercutirn sobre los
procesos de aprendizaje de los alumnos.
Hay que recordar que para realizar lo anterior debe partirse de la idea de
sostener una postura flexible sobre la organizacin de los programas o planes
de enseanza para hacer, en lo posible, algunas modificaciones tratando de
atender a la diversidad de los alumnos (Onrubia, 1993).
Aun cuando no sea la mayora de los alumnos sino ms bien una minora
quienes no posean los saberes prerrequisitos, pueden proponerse algunas
actividades adaptativas compensatorias (experiencias pedaggicas o ejercicios
de recuperacin y/o prctica sobre los prerrequisitos faltantes) sin necesidad
obligada de incluir al grupo-clase en su totalidad.
Sin embargo, respecto de la segunda situacin, las prcticas mencionadas
de evaluacin diagnstica se suelen asociar ms directamente con la funcin
social de la evaluacin. Esto es, se tiende a percibir los resultados de la
48
Conocimientos
CUADRO 8.12
Cuestionario KPSI sobre "conocimiento de materiales" y parrilla de
resultados
Unidad didctica: Conocimiento de materiales
A continuacin tienes una lista de unos cuantos materiales metlicos y
plsticos (columna vertical) y de cada uno de ellos se pregunta sobre su
aspecto, propiedades y aplicaciones (filas horizontales).
En cada uno de los tems debes escribir un nmero segn el siguiente
cdigo:
1 = No lo s.
2 = Lo s un poco.
3 = Lo s bastante bien.
4 = Lo s bien.
5 = Lo podra explicar a otra persona.
51
Materiales
Los
sabras Conoces
sus Conoces
sus
distinguir por su PROPIEDADES? APLICACIONES?
ASPECTO?
Fundicin
Acero
Bronce
Latn
Aluminio
Celuloide
Poliuretano
Fenlico
Aminoplstico
Polivinilo
Polietleno
Polister
Aade otros materiales que crees que deberas conocer o que te interesara
conocer:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
52
Aspecto
1
Propiedades
2 3 4 5 1 2 3 4 5
Fundicin
14 7 3 3 1 14 9 4 1 0
Acero
9 9 7 2 2 14 8 4 0
Bronce
5 10 5 4 7 13 5 3 0
Latn
12 1 3 3 15 18 2 3 0
Aluminio
2 11 9 5 2 11 8 6 1
Celuloide
14 9 2 3 0 19 8 1 0 0
Poliuretano
24 1 1 2 0 25 1 2 0 0
Fenlico
28 0 0 0 0 27 1 0 0 0
Aminoplstico
24 4 0 0 0 24 4 0 0 0
Polivinilo
23 5 0 0 0 27 1 0 0 0
Polietileno
27 1 0 0 0 26 2 0 0 0
Polister
25 3 1 0 0 24 4 0 0 0
1
Fundicin
11
Acero
1
Bronce
3
Latn
8
Aluminio
0
Celuloide
16
Poliuretano
23
Fenlico
28
Aminoplstico
25
Polivinilo
25
Polietileno
25
Polister
21
Otros materiales que los
Aplicaciones
2
3
4
8
5
3
9
11
6
12
9
2
15
3
2
3
17
5
7
4
0
2
3
0
0
0
0
3
0
0
3
0
0
2
1
0
5
2
0
alumnos creen que deberan conocer:
5
1
1
2
0
3
1
0
0
0
0
0
0
Cobre (10), oro (9), plata (9), hierro (6), titanio (5), cermica (5), platino
53
(3), zinc (3), Irio (3), niln (3), metacrilato (2), cromo (2), vanadio (2).. fibra de
vidrio (2), 2), madera (2), roca (2), pvc, baquelita, barro, cemento, yeso, goma,
polister, ruante, cuarzo, grafito, mercurio y plutonio.
Fuente: Jorba y Caseas, 1997, pp. 49-50.
Explicar con detalle qu pasa entre sus ojos, la lmpara y el libro. Podis
hacer un esquema y todo aquello que os ayude en vuestra explicacin.
54
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Alumnos
22
23
24
Incodficbles
25
NOMBRE
ALUMNO
S
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Cdigos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0
X
X
X
X
X
X
X
X X
X
X X
X
X X
X
X X
X
X X
X
X
X
X
X
X
\
X
X
X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X X
X
X X X
X
X X
X
X
X
X
-;
TOTALES 1 0 1 8 5 9 8 3 4 2
7
1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
>
X
X
X
\
X
X
X
X
X
X
X
X
\
\
X
\
X
X
X
X
X
x
X
X
X
4 0 3 1 1 1 0 1 0 Q0 1 1 1 2
6
1
Desde el punto de vista del alumno, la aplicacin de las evaluaciones diagnstica inicial
puntual puede ayudarle en varios sentidos: a tomar conciencia de sus conocimientos previos,
conocer qu es lo que realmente sabe y qu es lo que crea saber y por desgracia no fue as; a
reconocer sus modos de razonamiento y los obstculos o dificultades que tiene par
comprender ciertos temas; en fin, la evaluacin diagnstica le permite tomar conciencia del luga
en que se encuentra de cara al programa o tema que va a enfrentar.
Por otro lado, pueden crear en los alumnos una serie de
expectativas sobre lo que a continuacin se va a aprender (Shuell, 1988), lo
cual, a su vez, contribuye sensiblemente en proporcionarles un contexto (set)
que repercuta de modo favorable en la atribucin del sentido de los
aprendizajes que posteriormente irn consiguiendo.
No debe perderse de vista el hecho de que los resultados de las
evaluaciones previas muchas veces degeneran en prejuicios o expectativas
negativas, que afecten sensiblemente la forma de conducirse del profesor con
determinados alumnos (proporcionndoles mayor o menor atencin, inters,
etctera, segn sea el caso, en forma discriminada; vase, por ejemplo, el
"efecto pigmalin" y las profecas de autocumplimiento revisados en el captulo
sobre motivacin).
Evaluacin formativa
Esta forma de evaluacin es aquella que se realiza concomitantemente con el
proceso de enseanzaaprendizaje por lo que debe considerarse, ms que las
otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso. La finalidad de
la evaluacin formativa es estrictamente pedaggica: regular el proceso de
enseanza-aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas
(estrategias, actividades) en servicio del aprendizaje de los alumnos (Allal,
1979; Jorba y Sanmart, 1993; Jorba y Casellas, 1997). Este tipo de evaluacin,
como ya lo preconizara desde los sesenta M. Scriven, parte de la idea de que
se debe supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que ste es una
actividad continua de reestructuraciones producto de las acciones del alumno y
de la propuesta pedaggica. Por tanto, no importa tanto valorar los resultados,
sino comprender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstculos o
fallas que pudiera haber en el mismo, y en qu medida es posible remediarlos
con nuevas adaptaciones didcticas in situ.
En la evaluacin formativa interesa cmo est ocurriendo el progreso de
la construccin de las representaciones logradas por los alumnos. Adems,
importa conocer la naturaleza y caractersticas de las representaciones y, en el
57
Astolfi (ob. cit.) en su discusin propone el siguiente cuadro que nos permite
distinguir la forma tan diferente de entender Jos errores desde el punto de vista
de los modelos tradicional-transmisivo, conductista y constructivista.
Modelo
Transmisivo
Concepcin del falta
error
Estatus
Se niega el error
fallo
noimportaquismo
Origen
Responsabilidad
del alumno
Modo
tratarlo
de Evaluacin
posteriori
castigarlo
Conductista
Fallo
programas
disparate
Constructivista
de
El error positivo
Defecto de
programacin
la Dificultad objetiva
en la apropiacin
del
contenido
enseado
a Tratamiento
a Trabajo in situ
para priori
para para tratarlo.
prevenirlo
Regulacin interactiva
Regulacin retroactiva
Regulacin proactiva
adicionales (sobre todo si estn relacionadas) para que progresen con mayor
facilidad.
La figura 8.4 muestra una propuesta de Allal (1988, citado por Jorba y
Casellas, 1997), donde se integran los tres tipos de evaluacin formativa de
una manera esquemtica.
La regulacin interactiva constituye la modalidad por excelencia de la
evaluacin formativa; mientras que las regulaciones retroactiva y proactiva son
recursos alternativos que en un momento determinado pueden y deben
utilizarse cuando la primera no ha funcionado adecuadamente por diversos
factores (sea porque el grupo es demasiado extenso o porque no haya podido
realizarse una regulacin interactiva continuada).
Para proporcionar los distintos tipos de regulacin se requiere del uso de
formas alternativas de evaluacin. Los profesores muchas veces comentan que
evaluar formativamente es muy costoso y casi impracticable; sin embargo,
Jorba y Casellas (1997) aducen que deben tomarse en cuenta dos cuestiones:
61
62
Tiene como
componente
esencial
Tiene como
Componente
Escencial.
A travs de
estrategias de
Autorregulacin de los
aprendizajes
Mediante
Tiene como
componente
esencial
La verbalizacin que
facilita
La explicacin que
permite.
63
La contrastacin,
evolucin y mejora que
favorece
Figura 8.5
DE LAS REPRESENTACIONES
(Tomada de Jorba y Sanmart, 1993, p. 27.).
La autorregulacin de los aprendizajes.
3.
Que los alumnos se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de
evaluacin que usan los profesores. Es deseable que los docentes compartan
con los alumnos cules son los criterios que usarn para evaluar sus
aprendizajes, para que vayan comprendindolos y progresivamente
hacindolos suyos (de hecho importa verificar que los que logren representarse
sean aquellos que el profesor quiso comunicar). Existe evidencia de que los
alumnos que mejor interpretan los objetos, y los criterios de evaluacin que al
profesor le interesa tomar en cuenta para la evaluacin, son aquellos que mejor
salen adelante en las evaluaciones, porque muy probablemente autodirigen su
actividad de aprendizaje en funcin de ellos.
Para el caso de la apropiacin del uso de los instrumentos, las actividades de
autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua son imprescindibles.
Cmo hacer la evaluacin formativa? Consideramos que la evaluacin
formativa tal y como acaba de ser descrita y gracias a los aportes de los
investigadores francfonos (Allal, Nunziati, Cardinet, Bormiol, etctera), se ve
enriquecida por los aportes que propone el marco constructi vista, y que de
alguna manera la colocan en un primer plano dentro de todo el proceso de
enseanza y aprendizaje, pues llega a ser parte integral de ste.
En tal sentido, la evaluacin formativa puede realizarse a cada momento
conforme el curso y/o sesiones se desarrollan (forma continua); tambin es
posible hacerla despus de un cierto nmero de episodios o sesiones dentro
del curso (forma peridica), sin perder de vista la intencin expresa de ir
regulando los dos aspectos fundamentales del proceso de enseanza ya
descritos, que son:
1.
Los procesos de construccin realizados por los alumnos sobre los
contenidos escolares, para saber si se encuentran en el camino sealado por
las intenciones educativas.
2. La eficacia de las experiencias y estrategias pedaggicas que el profesor
ha planeado y/o ejecutado durante el proceso mismo, en relacin con el
aprendizaje de los alumnos, y que tiene como finalidad que stos logren en
forma autnoma el manejo de los contenidos. No debemos olvidar que la
evaluacin formativa es una actividad imprescindible para realizar el ajuste de
la ayuda pedaggica, tan necesaria para el logro de una enseanza
verdaderamente adaptativa. El ajuste pedaggico en servicio de la actividad
constructiva de los alumnos no ser posible si no se realizan actividades
continuas de observacin y vigilancia para saber si se est logrando o no lo
que se planific en un principio y si estn ocurriendo los progresos en el
aprendizaje en la direccin esperada. Cuando gracias a dicho seguimiento que
permite la evaluacin formativa se tienen elementos suficientes para considerar
que las actividades, experiencias y estrategias de enseanza no estn
resultando lo suficientemente efectivas de acuerdo con lo esperado, se
requerir de la orquestacin y arreglo de ciertas ayudas o ajustes en la
actividad docente.
65
Evaluacin Sumativa
La evaluacin sumativa ha sido considerada como la evaluacin por
antonomasia, al punto que cuando se habla de evaluacin en las comunidades
escolares, inmediatamente se le asocia con ella.
La evaluacin sumativa, tambin denominada evaluacin final, es aquella
que se realiza al trmino de un proceso instruccional o ciclo educativo
cualquiera.
Como ya lo han expresado varios autores, su fin principal consiste en
verificar el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. Por
medio de la evaluacin sumativa el docente conoce si los aprendizajes
66
Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad
(clasificacin, organizacin, jerarquizacin) por medio de recursos grficos
(mapas conceptuales, diagramas). Lo importante aqu es analizar
cualitativamente cmo relaciona los conceptos, tratando de identificar con ello
la riqueza semntica de sus propias construcciones.
Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen
el procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su
ejecucin. Tanto sta como la anterior se pueden llevar a cabo de forma verbal
o por medio de una prueba escrita.
permitir que los alumnos realicen autoevaluaciones har posible que ellos
logren un mayor autoconocimiento y exploracin de s mismos y de sus
relaciones con los dems.
Para la evaluacin de las actitudes y los valores es necesario contar con
instrumentos y tcnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma
en que stas se expresan ante objetos, personas o situaciones.
Un aspecto relevante a tomar en consideracin sobre la evaluacin de las
actitudes y los valores es no quedarse en una valoracin a nivel declarativo que
se quede simplemente en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de
orientar la evaluacin de modo tal que permita valorar la coherencia entre el
discurso y la accin, es decir, la coherencia entre lo que los alumnos dicen en
relacin con ciertas actitudes o valores y lo que realmente hacen respecto de
las mismas.
Bolvar (1995) ha propuesto recientemente una clasificacin de tcnicas e
instrumentos para la evaluacin de este tipo de contenidos, que aqu
simplemente describimos (sugerimos al lector se aproxime al trabajo de
Bolvar, ob. cit., para profundizar en ello); a saber:
1. Uso de la observacin directa. En la evaluacin de las actitudes es mejor si
se planifica y sistematiza; tambin si se realiza durante perodos largos y no de
manera discreta. Para ello se utilizan distintas tcnicas:
Registro anecdtico
Diarios de clase
2.
Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las tcnicas ms
ampliamente utilizadas para la valoracin de actitudes en los contextos
educativos es el instrumento de autorreporte. El uso de dichos instrumentos
permite una valoracin predominantemente cuantitativa de las actitudes
expresadas en forma verbal. Su aplicacin es poco costosa y fcil cuando se
cuenta con los instrumentos apropiados. La interpretacin y el anlisis en
ocasiones exige una cierta preparacin tcnica; pero en general no resulta
difcil. Sin embargo., su uso debe ser reservado porque como cualquier
instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos motivos (por motivos de deseabilidad social o autopresentacionales) o
aun el instrumento llega a generar un efecto de reactividad. Dentro de stas
tenemos:
75
Escalas de actitudes:
Escalas tipo Likert, Thurstone y Gutman
Escalas de diferencial semntico (cuadro 8.15)
Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos
cientficos
(cuadro 8.15
CUADRO 8.15
+2 +3
Trivial
Interesante
-3
-2
-1
+1
+2 +3
Sin inters
Divertido
-3
-2
1 0
+1
+2 +3
Aburrido
Agradable
3 2
-1
+1
+2 +3
Desagradable
Fcil
-3
-2
-1
+1
+2 +3
Difcil
Justo
-3
-2
-1
+1
+2 +3
Injusto
Basado en Bolvar,
1995,
141.
Entrevistas
Intercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum
Solicitud de redacciones sobre temas elegidos
Tcnica del role playing
Tareas de clarificacin de valores
Resolucin de dilemas morales (cuadro 8.17)
Sociometra
Contar historias vividas
2. Debe una persona decir la verdad cuando sabe que ser castigada? Por
qu?
Como no salen los responsables, el profesor castiga a toda la clase a estar una
semana sin recreo.
1.
2.
3. Est bien que sea el profesor el que toma una medida cuando no se
cumplen las normas? Por qu? Quin y cmo debera tomar medidas?
Luis, que estaba tranquilamente en clase charlando con otros compaeros, no
quiere ser castigado, y le dice al profesor quines han estado jugando.
Ha hecho bien Luis? Por qu?
Fuente: Caba, 1993, p. 91.
Tomado de Bolvar, 1995, p. 167.)
Tiempo
Componente
cognitivo.
(Cmo se hace
inteligible el
significado de la
actitud?
Desde cundo
es intangible el
significado de la
actitud?
Componente
afectivo (Qu
atributo del sentir
se asocia con el
significado de la
actitud?)
Desde cundo
se asoci el
sentimiento?
Cambi ste a lo
largo del tiempo?
78
Componente
conductual (Qu
clase de accin
acompaa al
significado de la
actitud?)
Cuntas
personas
participan y
cunto
Hace que
participan?
Lugar
Est asociado
cognitivamente
con el medio?
De que manera?
Circunstancia
Est asociado
con roles y
grupos? De qu
manera?
Cmo se
comunica el
significado de la
actitud?
Se expresa en
privado? Cmo
se transmite
inteligiblemente
Cmo se
confirma?
Lenguaje
Intimidad
Consenso
Est el
sentimiento
asociado con el
medio? De que
manera?
Se siente de
distinta manera en
diferentes roles y
acontecimientos?
Cmo se
comunica el
sentimiento?
Cuntos
alumnos actuaron
de comn
acuerdo y en que
lugares?
Cmo actan los
alumnos en
grupos
diferentes?
Cmo se
transmite en las
acciones?
Cmo se
experimenta en
privado?
Cmo se
conducen los
alumnos?
Cmo se
confirma el
sentimiento?
Cmo se
demuestra los
alumnos su
acuerdo?
CAPITULO III
LA EVALUACIN CUALITATIVA
LA EVALUACIN CUALITATIVA A TRAVS DEL 'OJO ILUSTRADO" DE
EISNER
La metfora del ojo ilustrado es la clave para comprender la intimidad del
evaluador cualitativo con el objeto observado. Para Eisner (1998) conocer no
es una capacidad intelectual abstracta y lgico-formal, sino el arte de sentir y
apreciar las cosas desde el propio Yo. Por supuesto que se trata de una
actividad intelectual, racional, en el sentido de captar, analizar e interpretar el
sentido potico, artstico, semntico, filosfico o cientfico de las cosas, las
acciones o los acontecimientos con criterios de verdad tales como la
coherencia, el consenso y la utilidad cognitiva para comprender mejor, guiar o
anticipar nuestras acciones. El verdadero conocimiento implica la capacidad de
experimentar cualidades como un caso particular, como un sntoma de una
entidad o sentido ms amplio; abarca no slo el percibir los matices cualitativos
de la accin, sino el juicio sobre el valor de las cualidades experimentadas; es
decir, abarca la experiencia de la cualidad y el juicio sobre la calidad de lo
observado, como parte de un conjunto ms amplio.
mediatizado, enseado, cambia con cada profesor. Cada profesor ensea con
ejemplos, gestos, nfasis, preguntas y respuestas, entusiasmo y motivacin,
imgenes, metforas, mapas, grficos, discusiones; o leyendo, asignando
tareas y proyectos, o con alguna estrategia y modelo pedaggico que l
interpreta a su manera. No hay profesor ideal. Estimar la calidad de la enseanza no es tanto calificarla frente a un modelo ideal como observarle sus
cualidades y defectos, segn el grupo de estudiantes que le toc en suerte y
valorar sus transacciones en cada situacin segn el contexto.
Aunque existan unos mtodos mejores que otros para ensear, la verdad es
que coexisten, como en el arte, multiplicidad de mtodos de enseanza con los
cuales se podra alcanzar la excelencia. Incluso, con un mtodo como la clase
magistral podra ensearse de manera sistemtica, especfica, lgica y clara, si
se le ponderan sus virtudes internamente, en vez de juzgrsele con reglas y
criterios de un mtodo diferente, y si se reconoce que lo importante es que la
interpretacin que hace cada profesor puede ser mejorada con la ayuda del
evaluador experto. El cultivo de una idiosincrasia productiva en el arte de la
enseanza es tan importante como en el arte de la pintura.
83
84
CAPITULO IV
LUNES 09 DE AGOSTO DE 2010
GACETA OFICIAL DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE
VENEZUELA 378.565
RESOLUCIN N 549.
85
POR CUANTO
POR CUANTO
RESUELVE
CAPTULO I
DISPOSICIONES GENERALES
Objetivo
86
mbito de Aplicacin
Artculo 2: Los presentes lineamientos son de obligatoria aplicacin en las
instituciones de Educacin Universitaria que gestionan Programas
Nacionales de Formacin, autorizadas por el Ministerio del Poder Popular
para la Educacin Universitaria.
De la Naturaleza de la Evaluacin
Artculo 3: La evaluacin del desempeo estudiantil en los Programas
Nacionales de Formacin, se ajustar a los siguientes principios:
87
Funciones
Artculo 6: las funciones de la evaluacin se desarrollarn de manera
colectiva como corresponsabilidad de los educandos, educadores y dems
participantes en el acto educativo. Tales funciones son:
CAPITULO II
DE LA ORGANIZACIN DE LOS ESTUDIOS
EN LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIN
Organizacin
Artculo 7: Los planes de estudio de los Programas Nacionales de
Formacin se organizan en los siguientes Trayectos consecutivos:
89
Carga Crediticia
Artculo 9: Los planes de estudio de los Programas Nacionales de
Formacin, para obtener los ttulos de Tcnica Superior Universitaria o
Tcnico Superior Universitario, tendrn una carga crediticia de total
comprendida entre noventa (90) y ciento diez (110) unidades de crdito
(ue).
Artculo 10: En los planes de estudio de los Programas Nacionales de
Formacin, para obtener los ttulos de Licenciada o Licenciado o Ingeniera
o Ingeniero, tendrn una carga crediticia comprendida entre ciento
sesenta (160) y doscientos veinte (220) unidades de crdito (ue).
Trayecto Inicial
Artculo 11: El Trayecto Inicial tiene como propsito facilitar el trnsito de
la educacin media a la educacin universitaria. Uno de los objetivos del
trayecto inicial es la conformacin y fortalecimiento de grupos de estudio.
El grupo de estudio es un escenario de dilogo, construccin e
intercambio de saberes y experiencias, confronta a cada quien
continuamente con otras perspectivas, ensea a trabajar en equipo, bajo
principios de solidaridad, cooperacin y complementariedad.
Trayecto de Transicin
Artculo 12: Se denomina Trayecto de Transicin al conjunto de
actividades acadmicas previstas para facilitar la incorporacin de las
Tcnicas Superiores Universitarias o Tcnicos Superiores Universitarios,
que se incorporen a los Programas Nacionales de Formacin. Estas
actividades no tendrn unidades de crdito (ue) asigna
CAPITULO III
90
Proyectos
Artculo 15: Los proyectos son unidades curriculares de integracin de
saberes y contraste entre teora y prctica vinculada a la produccin de
bienes o la prestacin de servicios, por lo que se constituyen en el eje
central de los Programas Nacionales de Formacin y comprenden espacios
de formacin creacin intelectual y vinculacin social, investigacin,
innovacin, creacin artstica, desarrollo tecnolgico y fortalecimiento del
poder popular.
92
Talleres
Artculo 21: Un taller supone el trabajo grupal caracterizado por la
investigacin y el descubrimiento que comprende el acopio,
sistematizacin y el uso de material acorde al rea o tema para llegar a un
resultado o producto tangible.
Evaluacin de Talleres
Artculo 22: La evaluacin de talleres ser continua, y se deber cumplir
con un mnimo de ochenta por ciento (80%) de actividades programadas.
Cursos
Artculo 23: Los cursos constituyen unidades de formacin, en las cuales
se ofrece un conjunto estructurado de conocimientos tericos y/o
prcticos. Se usarn distintas estrategias de evaluacin acordes con la
intensin curricular del curso. Slo podrn recuperarse cuando:
a. Se haya cumplido con al menos setenta por ciento (70%) de las
actividades asistidas o, menos del setenta porciento (70%), cuando
existan causas razonables que as lo justifiquen.
93
Laboratorios
Artculo 25: La actividad fundamental en los laboratorios, consiste en
interactuar en espacios donde se efecten trabajos experimentales o de
pruebas y se realizan anlisis y exmenes diversos, de acuerdo al rea o
campo de estudio.
Actividades Acreditables
Artculo 27: Las actividades acreditables son unidades curriculares que
reconocen el desarrollo real y consecuente en las reas: de idiomas, de
deportes, recreativas, ambientales, culturales, de participacin
comunitaria, y todas aquellas actividades pertinentes de acuerdo a la
naturaleza de la institucin y su entorno social. En consecuencia, no se
desarrollan como asignaturas, cursos, seminarios o talleres.
94
Comisin de Acreditacin
Artculo 28: El Consejo Directivo de cada institucin, nombrar una
Comisin de Acreditacin, la cual deber publicar al inicio de cada periodo
lectivo, las alternativas de actividades acreditables, horarios, criterios para
la evaluacin y las condiciones de aprobacin. Las actividades acreditables
slo tienen calificacin aprobado o reprobado.
95
CAPITULO IV
EVALUACIN Y CALIFICACIONES
evaluacin
se
considerarn
96
CALIFICACIN
DESCRIPCIN
Procedimientos de Evaluacin
Artculo 32: En la evaluacin del desempeo estudiantil, podr utilizarse
un conjunto de actividades, tcnicas e instrumentos en cada unidad
curricular. La actividad de evaluacin representa al conjunto de tareas que
realiza el estudiante en una situacin evaluativa.
De la Planificacin de la Evaluacin
97
La Nulidad de la Evaluacin
Artculo 40: Cuando en alguna actividad de evaluacin del desempeo, la
o el estudiante o un grupo de estudiantes incurran en faltas que
comprometan la validez y originalidad de los resultados, la profesora o
profesor reprobar la evaluacin a los implicados y elaborar el Acta
correspondiente. El afectado o los afectados por esta medida, recibirn el
mnimo puntaje de la escala, sin menoscabo de las dems sanciones a que
haya lugar. La profesora o el profesor enviar copia del Acta al Comit
Interinstitucional, quien a su vez remitir a Control de Estudios.
99
Disposiciones Finales
Artculo 41: En correspondencia con los Lineamientos Curriculares de los
Programas Nacionales de Formacin:
Vigencia
Artculo 42: Los presentes Lineamientos entrarn en vigencia a partir de la
fecha de su publicacin en la Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de
Venezuela.
DISPOSICIONES TRANSITORIAS
PRIMERA: Los presentes Lineamientos se aplicarn exclusivamente en los
trayectos que se inicien luego de la publicacin en la Gaceta Oficial de la
Repblica Bolivariana de Venezuela, de manera que no se afecten
procesos evaluativos anteriores.
SEGUNDA: En atencin a lo previsto en el Artculo 44 de la Ley Orgnica
de Educacin, los presentes Lineamientos tienen carcter transitorio,
hasta que se dicte la ley especial que regule la evaluacin del desempeo
estudiantil para el subsistema de educacin universitaria.
Comunquese y Publquese.
EDGARDO ANTONIO RAMREZ
Ministro del Poder Popular para el Educacin Universitaria
101
CAPITULO V
TOMADO DE MAGENDZO ABRAHAM (2004 ): TRANSVERSALIDAD Y CURRICULO
Criterios y recursos para la evaluacin de los Temas transversales
102
Por otra parte, tal como se seal la evaluacin tambin tiene como objeto
proporcionar una informacin acerca de los procesos de enseanza que
permitieron la adquisicin o elaboracin de determinados conocimientos. En
ese sentido, la evaluacin entrega un dato acerca de los aprendizajes de cada
uno de los estudiantes y tambin acerca de las condiciones que hicieron
posibles esos aprendizajes, colaborando a orientar los ajustes necesarios en el
proceso de enseanza y en los apoyos que requieren los discentes. Desde este
punto de vista, la incorporacin de los temas trans-versales en el corazn del
curriculum, explicita y confiere renovada fuerza a la funcin formadora de la
escuela, pues ella no queda librada al azar o a la buena voluntad de unos u
otros maestros. Los mbitos afectivo, intelectual, moral y ciudadano que
componen esta funcin formadora del curriculum, precisan ser evaluados con
rigurosidad, de modo que se aporte la informacin necesaria para revisar y
disear los procesos de enseanza en estos sentidos. Ello induce a ampliar el
repertorio hacia formas e instrumentos de evaluacin que permitan apreciar
comprensiones, habilidades, desarrollos valneos y actitudes en las
dimensiones que los temas transversales involucran.
El propsito central al que atiende la evaluacin de los temas transversales es,
investigar cmo se: desarrolla y construye la dimensin afectiva, moral, cvica e
intelectual de los educando.
Definir la evaluacin como ejercicio de investigacin de la propia prctica
docente y de los procesos de aprendizaje que genera, hace necesario que
ella se construya como un proceso que involucra colectivamente a los docentes.
Es preciso instalar espacios en las escuelas para llevar a cabo un dilogo, debate
y reflexin autoevaluativa que permitir a los docentes investigar su prctica y,
a partir de ello, definir los cursos de accin y tomar las decisiones pedaggicas
apropiadas para atender a los fines establecidos.
105
108
Autoevaluacin y heteroevaluacin
La autoevaluacin, adems de ser una oportunidad para favorecer la participacin de los estudiantes apuntando hacia la evaluacin como una prctica
colectiva, es un recurso que permite analizar sus propias conductas y plantear
retos para mejorarlas, desarrollando una toma de conciencia de s mismo y una
capacidad de crtica y autocrtica. La autoevaluacin se realiza preferentemente
a travs de la entrevista personal entre profesor y estudiante o a travs de la
respuesta personal a algn tipo de pauta o pregunta que delimite los aspectos
que se desea que el estudiante autoevale.
La heteroevaluacin se realiza de preferencia grupalmente, generando una
situacin en que el grupo evala a cada uno de sus integrantes en funcin de
ciertos criterios que pueden surgir del mismo grupo o ser propuestos por el
profesor.
109
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Behncke, R. (1987) El
editorial Universitaria.
rbol
del
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Conocimiento.
Aprendizaje.
Santiago de Chile
Madrid:
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Educacin N 180. Publicaciones del Ministerio de Educacin. Venezuela.
110
Siglo
Reforma
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Educativa
Lanz,
Proyecto
Reto,
Compromiso
113
Posner,G. (2002). Docente del siglo XXI: Como desarrollar una prctica
docente competitiva. Colombia: serie McGRAW_HILL. Segunda edicin.
114
115