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Diferentes Perspectivas en La Sociologia de La Educacion

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DIFERENTES PERSPECTIVAS EN LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Decía André Gide que la mayoría de las cosas ya están dichas pero, por desgracia, es necesario repetirlas cada mañana. Sin llegar a tanto, no es difícil constatar que la teoría, incluída la sociología, vuelve una y otra vez sobre las mismas cuestiones sin terminar de resolverlas; no porque el conocimiento no avance, que lo hace, sino porque la realidad es redundante, por un lado, lo que tiene como consecuencia que los mismos problemas persistan, pero contradictoria y cambiante, por otro, lo que somete a las ciencias sociales a un vaivén entre corrientes de sentido distinto que, a la larga, se traduce en un constante tejer y destejer en el que nada parece llegar a ser definitivo.

Esto es algo que se manifiesta en la recurrencia de la problemática planteada, desde su fundación, tanto por la sociología en general como por la sociología de la educación en particular. En lo que concierne a la segunda, que es la que ahora nos ocupa, no es difícil trazar las huellas de la mayor parte de los problemas, grandes o pequeños, que se plantea la disciplina hasta los mismísimos fundadores. Un tratamiento exhaustivo exigiría empezar por los protosociólogos, como Saint-Simon, Comte y Spencer, y terminar por los clásicos más recientes como Veblen, Gramsci, Mannheim o Parsons. Pero como nuestro propósito no es aquí trazar la historia del pensamiento sociológico, ni siquiera la de su dimensión referida a la educación, nos limitaremos a tres grandes figuras de la sociología clásica situadas muy por encima del resto: concretamente, Marx, Durkheim y Weber. Tal elección, por lo demás, no es el simple producto de establecer un corte en el escalafón, ni del deseo de economizar esfuerzos a quien esto

escribe y a quienes lo lean, sino sobre todo y en primer lugar de la convicción de que en pro o en contra de estos tres autores, enfrentándolos o/ y combinándolos, se mueve hoy, sea explícita o implícitamente, la mayor parte de la sociología de la educación.

En torno al legado de estos tres autores giran en gran medida las actuales corrientes principales de la sociología de la educación. El objetivo de este apartado del programa es presentar una visión general de estas corrientes antes de entrar en el tratamiento de las funciones sociales de la educación o en el análisis más pormenorizado del sistema educativo, sus relaciones con la estructura social o su funcionamiento. El propósito de introducirlo aquí, en lugar de dispersar la referencia a las corrientes sociológicas a lo largo de todo el programa o concentrarla en un balance final, es que los estudiantes tengan conciencia de que la mayoría de las interpretaciones, globales o de detalle, de los fenómenos educativos son alimentadas desde concepciones generalistas que no conciernen a tal o cual fenómeno, sino a la educación en su conjunto. Ya que estamos dentro del campo de la educación, cabe decir que se trata de una opción de corte pestalozziano, i.e. que parte de la convicción de que es más fácil para el estudiante empezar con una visión globalista, para descender luego al análisis de lo concreto, que al contrario.

Las corrientes sociológicas que se abordan como tales en el programa son las que han jugado, a mi juicio, un papel más relevante en la formación y el avance de la sociología de la educación. Concretamente, el funcionalismo y la teoría del capital humano, que durante mucho tiempo dominaron sin discusión la disciplina y hoy siguen ocupando un espacio muy importante, directo o indirecto (indirecto, por ejemplo, a través de su casi plena asunción entre los expertos de las administraciones públicas y los organismos internacionales, como escenario diferenciado del académico, así como,

dentro de este último, a través de su innegable influencia sobre las teorías de la reproducción y la correspondencia); el enfoque interaccionista y/o etnometodológico, que si bien podría parecer de influencia efímera en su forma inicial se prologa hoy en las teorías de la resistencia; las perspectivas, más nuevas, de la reproducción, en todas sus variantes, y de la correspondencia; las ya citadas teorías de la resistencia y, finalmente, el enfoque credencialista.

Aunque a cada una de estas perspectivas se hace corresponder un tema en el programa (además de a los clásicos), en esta exposición del proyecto docente se condensan en un número menor de epígrafes. En primer lugar, diremos algo sobre los grandes clásicos; en segundo lugar, trataremos de ubicar las distintas corrientes actuales, en una panorámica general y según sus opciones metodológicas y sustantivas, dentro de un espacio tridimensional definido por su preferencia por el papel "productivo" o "distributivo" de la escuela, por su tendencia hacia el determinismo (hacia el énfasis, eventualmente unilateral, en la estructura) o hacia el voluntarismo (hacia el énfasis en la acción social, o en la actividad individual) y por su inclinación hacia una visión de la sociedad, de la escuela y de la relación entre ambas como básicamente armónicas o conflictivas. Hecho esto, abordaremos, sucesivamente, las teorías funcionalista y del capital humano, que amalgamamos por ser básicamente coincidentes aunque procedan de dos disciplinas distintas (la sociología y la economía), el interaccionismo y la etnometodología, las teorías de la reproducción (en sus diversas variantes, entre las cuales incluimos la teoría de la correspondencia), la teoría de la resistencia (en sus dos vertientes, asociadas a los "estudios culturales" británicos y a los "estudios curriculares" norteamericanos) y la teoría credencialista (también en distintas versiones). Naturalmente, no se aspira aquí a dar cumplida cuenta de ellas, sino tan solo a justificar su entidad y,

por ello mismo, su inclusión como tales en el programa.

II.1. Marx, Durkheim y Weber

Quizá sea Marx el sociólogo clásico cuya evocación menos necesita ser justificada, a pesar de ser, de los tres citados, el que menos se ocupó de manera expresa de la educación. Se puede estar a favor o en contra suya, pero incluso hoy, cuando tantas veces se ha declarado ya la muerte de su pensamiento, es imposible ignorarlo. Sin embargo, esto no significa que su vigencia en la sociología de la educación se deba a las razones más adecuadas. En general, su sombra se proyecta de manera omnipresente sobre ésta por la beligerancia de su concepción global de la sociedad, más que por el buen aprovechamiento de la parte de su obra más pertinente para la problemática específica de la educación. Ni que decirse tiene que ésta no consiste en sus escasos y tantas veces exhumados escritos sobre la escuela, por otra parte difícilmente inteligibles en sí mismos a pesar de su simpleza formal.

Más allá de este material para la exégesis minuciosa y más acá de su teoría general de historia y de la sociedad capitalista, en la obra de Marx se plantean varias líneas temáticas de relevancia indiscutible para la sociología de la educación.

En primer lugar, la relación entre el individuo y la sociedad o, por utilizar la terminología del autor, entre hombre y ambiente. Es el problema sintetizado en la tercera tesis sobre Feuerbach: La teoría materialista del cambio de las circunstancias y la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado.

Tiene, pues, que distinguir en la sociedad dos partes, una de las cuales se halla colocada por encima de ella. La coincidencia del cambio de las circunstancias con el de la actividad humana o cambio de los hombres mismos, sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como praxis revolucionaria.

En realidad, éste ha sido, quizás, en su versión estrecha, un problema más propio de la pedagogía que de la sociología, pero lo primero basta para que no pueda ser obviado por la sociología de la educación. Ha sido planteado de manera obsesiva por el reformismo pedagógico: ¿hay que cambiar antes a los individuos o a la sociedad?; o, dicho de otro modo: ¿cambiar la escuela o transformar la sociedad?

Marx rechaza ese dualismo, reformulando los términos: individuo social, sociedad humana. Su monismo no es una teoría reduccionista (la "base" dicta la "superestructura", la sociedad el individuo) ni del reflejo (la conciencia como proyección de la existencia), sino que se basa en una concepción jerarquizada de la totalidad social, en la que la primacía de un componente no niega la autonomía de otros, y una visión de lo concreto como resultado de un conjunto de determinaciones.

Dentro de esta problemática se mueven su concepción de la persona y su análisis de la conciencia. La primera se basa en una antropología del trabajo como elemento diferencial, constitutivo y constituyente de la especie y del individuo (filogénesis y ontogénesis). Es a través del trabajo como el ser humano da forma, no sólo a la naturaleza que lo rodea, sino a sí mismo, individual y colectivamente. Dentro de la problemática más estrictamente pedagógica, este tema ha sido retomado por numerosas corrientes, en especial reformistas, que han tratado de reintegrar el trabajo productivo en

la educación.

La segunda, que podríamos considerar una teoría o genealogía de la ideología (perdón por la rima), se basa en el postulado de que el ser social es la base del ser consciente (a no confundir con el tópico dogmático de que la infraestructura determina la superestructura, etc., en cualquiera de sus versiones, ni con formulaciones sumarias y de batalla como: "la ideología dominante es la de la clase dominante", etc.) o, dicho de otro modo, que el ser consciente es la expresión consciente del ser real. Marx busca la raíz de las ideas, no en las ideas mismas, ni en interpretaciones instrumentales (los "medios de producción espiritual", la "dominación ideológica" o la conciencia "venida de fuera"), sino en las relaciones sociales cotidianas, en concreto las relaciones sociales de producción y cambio. De ahí su prolijo tratamiento de temas como la división del trabajo, la alienación, la reificación, el fetichismo de la mercancía, del dinero o del capital, el carácter histórico y contingente de las categorías económicas, etc. Lo que viene a decirnos, en definitiva, es que la escuela no es el único lugar en que se producen y transmiten ideas ni, probablemente, el principal.

Por otra parte, la consideración de la fuerza de trabajo como mercancía y de la educación como parte de su proceso de producción en cuanto tal abre perspectivas todavía prácticamente vírgenes --más allá de las afirmaciones propagandísticas-- para el análisis de los sistemas escolares y las políticas educativas, así como de las estrategias individuales y colectivas ante la educación.

Finalmente, Marx ha tenido que ser arrastrado más allá de sí mismo por la sociología en él inspirada. Si en su tiempo tenía algún sentido considerar a la escuela como epifenómeno de la realidad económica en evolución --y

desentenderse de su análisis como institución poco relevante--, en nuestros días ya no lo tiene. La duración de la vida escolar de muchas personas supera ya la mitad de la duración de su vida activa. En tales circunstancias, parecía inevitable que las relaciones sociales del proceso educativo fueran sometidas a un escrutinio similar al que llevó a cabo Marx sobre las del proceso productivo, y esto es lo que ha comenzado a hacer una parte de la sociología "radical", en particular la llamada "teoría de la correspondencia", de la que trataremos pronto.

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Durkheim no es sólo uno de los fundadores de la sociología, sino el fundador oficial de la sociología de la educación. No necesitamos rastrear en su concepción de la sociedad pistas que nos acerquen a nuestro objeto, sino que podemos encontrar sin dificultad un análisis directo y explícito de la educación.

A él le debemos una crítica demoledora de todo intento de encontrar una educación universalmente válida, fuera de cualesquiera coordenadas de tiempo y lugar; la demostración de que sociedades diferentes, o la misma sociedad en momentos distintos de su desarrollo, se han dotado de formas de educación diversas, no por efecto de una búsqueda errática de la "buena educación" o la "educación natural", sino para servirse de ella con objetivos distintos; en fin, la afirmación clara y llana, evidente para la sociología pero siempre chocante fuera de ella, de que la educación no es sino una parte del proceso de socialización.

De ella --la educación-- nos dejó también una sintética definición sociológica en la que se resume lo esencial de su pensamiento al respecto:

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado.

Para que haya educación, Durkheim requiere, por consiguiente, que tenga lugar una acción formativa expresa, dirigida por los adultos hacia los no adultos. Sus objetivos no son meramente instructivos, sino formativos en el más amplio sentido de la palabra: "suscitar... estados físicos, intelectuales y morales"; es decir, socializadores. Esta idea descarnada, pero exacta, de los fines de la educación es deudora de su concepto de la "conciencia colectiva", condición imprescindible de la cohesión social, necesariamente coactiva, que debe ser internalizada --aunque pueda, a la vez, ser reelaborada-- por la persona como "conciencia moral".

Por otra parte, es a la vez única (en función de las necesidades de la "sociedad política", o sea la sociedad a secas, "en su conjunto") y múltiple (en función del lugar que cada cual está llamado a ocupar en ella). Durkheim pudo defender sin ningún empacho esta idea de una escuela dividida porque encajaba perfectamente con sus imágenes del desarrollo de la división del trabajo, identificada como marca del progreso, y de la "solidaridad orgánica", basada en la diversidad producida y la complementariedad requerida por aquél.

Pero es este último punto, implícito en la teoría de la educación de Durkheim

mas explícito en toda la corriente funcionalista del segundo tercio de este siglo, lo que conserva más actualidad en el presente panorama de la sociología de la educación. Las concepciones durkheimianas de la división del trabajo y la solidaridad orgánica son el punto de arranque de la moderna teoría funcionalista de la estratificación social en general y, en particular, del análisis funcionalista de la escuela como mecanismo meritocrático de asignación de los individuos a las posiciones sociales.

Efectivamente, si aceptamos la división del trabajo como producto necesario del desarrollo social y la interpretamos en la clave de la solidaridad orgánica, las diferencias de ingresos, prestigio, poder, autonomía y cualesquiera otras asociadas a los empleos pueden ser interpretadas como un conjunto de estímulos y contraestímulos mediante los cuales la sociedad atrae a las personas más adecuadas --las más capaces y dispuestas-- al desempeño de los empleos, cargos o actividades que cubren funciones más relevantes para su funcionamiento y su conservación. En su ya clásico artículo "Algunos principios de la estratificación", que podemos considerar el misal de la teoría funcionalista de la estratificación en sociología de la educación, Davis y Moore argumentaban así la necesidad de ésta:

(...) La principal necesidad funcional que explica la presencia universal de la estratificación es precisamente la exigencia, a la que toda sociedad se enfrenta, de ubicar y motivar a los individuos en la estructura social. Como mecanismo en funcionamiento, una sociedad debe, de algún modo, distribuir a sus miembros entre las posiciones sociales e inducirlos a desempeñar las tareas propias de éstas. Debe, por tanto, preocuparse de la motivación a dos niveles diferentes: instilar en los individuos adecuados el deseo de ocupar ciertas

posiciones y, una vez en ellas, el deseo de desempeñar las tareas que les están asociadas. (...) Esto es así tanto si el sistema es competitivo como si es no competitivo.

Lo que Durkheim hizo fue asignar parte de este cometido a la educación: "suscitar y desarrollar en el niño... estados físicos, intelectuales y morales

(para) el medio ambiente específico al que está especialmente destinado." En contra de lo que comúnmente se piensa, la teoría funcionalista de la estratificación social no necesita ser filomeritocrática; la interpretación meritocrática del papel de la escuela en la estratificación es sólo una variante posible, aunque sea la más común, de la corriente funcionalista. La relativa indiferencia de ésta, como tal, hacia tal variante o su opuesta ha sido argumentada implícitamente por Turner, con su distinción entre movilidad "patrocinada" y "competitiva".

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Weber, como Marx y al contrario que Durkheim, dedicó su atención sólo indirectamente a la educación. Lerena ha señalado tres "áreas de problemas" que convierten a este autor en especialmente relevante para la sociología de la educación:

primera, su teoría de la educación, y la homología estructural que establece entre el aparato eclesiástico y los aparatos educativos, sobre todo, la escuela; segunda, su teoría de los tipos de educación, y tercera, la problemática de las relaciones entre escuela y burocracia y entre la figura del experto y la del hombre cultivado.

Dentro de la primera línea, que no sólo lo es en orden sino también en importancia, Weber considera a la escuela, junto con la iglesia o la familia, como asociaciones de dominación, y a las dos primeras como un tipo especial de éstas, lo que llama "asociaciones hierocráticas". Por asociación hierocrática debe entenderse una asociación de dominación, cuando y en la medida en que aplica para la garantía de su orden la coacción psíquica, concediendo y rehusando bienes de salvación (coacción hierocrática). (...) Para el concepto de asociación hierocrática no es característica decisiva la clase de los bienes de salvación ofrecidos --de este mundo o del otro, externos o internos--, sino el hecho de que su administración pueda constituir el fundamento de su dominación espiritual sobre un conjunto de hombres.

Weber no habla nunca o casi nunca de la escuela, sino de la iglesia. Lo que permite considerarlo un clásico de la sociología de la educación es la paráfrasis hacia ésta de su sociología de la religión. La escuela reune, secularizadas, las cuatro características que el autor requiere para que una hierocracia se convierta en iglesia: un cuerpo permanente de especialistas con una reglamentación propia; una pretensión de dominio universalista, por encima de los grupos sociales particulares; una formación uniforme y un reclutamiento reglado, y un carisma que trasciende a los individuos, funcionarios portadores del mismo, y se asocia a la institución.

La segunda y la tercera líneas señaladas por Lerena pueden fundirse en una. Weber distingue entre la educación carismática, la humanista y la especializada. La primera es la propia del guerrero o del sacerdote; la segunda es la del hombre cultivado, el gentleman, el cortesano; la tercera es la del experto y el burócrata. Pero, en realidad, lo que preocupa a Weber es

la pugna y el progresivo desplazamiento de la segunda por la tercera, que engloba dentro del proceso de racionalización, burocratización y "desencantamiento del mundo". Son especialmente notables sus páginas dedicadas a la educación de los mandarines chinos.

Pero yo añadiría una cuarta línea que, a mi juicio, sin estar comprendida en las citadas, parte de un tema central de la herencia weberiana y ha dado lugar a una importante corriente contemporánea en la sociología de la educación. Me refiero al concepto de clase o, más exactamente, de "situación de clase" que emplea Weber, asociado a la "posición ocupada en el mercado". A diferencia de Marx, la tipología de las clases sociales de Weber no se reduce a las distintas relaciones con la propiedad de los medios de producción sino que tiene en cuenta cualquier posición diferencial en el mercado. En particular, en su definición de la "clase lucrativa" (distinta de la "clase propietaria"), incluye a toda aquella "en que las probabilidades de la valorización de bienes y servicios en el mercado determinan de un modo primario la situación de clase". Aunque Weber habla de "mercado de bienes y servicios", en él comprende los de capitales y de fuerza de trabajo. Así, entre las "clases lucrativas positivamente privilegiadas" incluye los "profesionales liberales con capacidades o formación de valor preferencial (abogados, médicos, artistas)" y los "trabajadores con cualidades monopólicas (propias o adquiridas)"; y, negativamente, entre los no privilegiados, a los trabajadores "calificados", "semicalificados" y "no calificados o braceros".

En otras palabras, Weber abre la puerta a considerar como un criterio de división de la sociedad en clases, tan relevante como la propiedad de los medios de producción, las cualificaciones que suponen privilegio o monopolio (y, en última instancia, todas ellas). Sobre esta base se ha levantado una

importante corriente de la sociología de la educación, la llamada "credencialista" o, a veces, "neoweberiana" o "weberiana radical", para la cual la escuela constituye uno de los principales instrumentos con los cuales, y uno de los principales escenarios en los cuales, individuos y grupos luchan por la conservación, la adquisición o el reforzamiento de privilegios sociales.

II.2. Una panorámica general de las corrientes actuales

La sociología de la educación, como la sociología en su conjunto, tiene por objeto el análisis de la realidad. Pero la realidad presenta figuras distintas según el esquema conceptual desde el que la abordemos. Por suerte o por desgracia, los enfoques entre los que se puede optar en las ciencias sociales no son tan claramente alternativos como suele suceder en las ciencias naturales: rara vez se trata de decidir si el sol gira alrededor de la tierra o al contrario. Los distintos enfoques pueden encerrar paradigmas contradictorios e incompatibles, pero también ocurre que, a menudo, se complementan entre sí, o que, como en el caso de las distintas teorías sobre la luz, cada uno permite explicar cosas que otros no son capaces de interpretar adecuadamente.

Como cualquier otro campo de conocimiento, la sociología de la educación presenta un número limitado de corrientes cuyos conceptos y marcos interpretativos, en conjunto, dan cuenta de la mayor parte de la investigación en su área. De la mayor parte, pero no de toda, pues nada impide que otra parte de la producción científica sea difícilmente asignable a cualquiera de las corrientes principales o siquiera a corriente alguna. Por otro lado, tampoco hay ninguna norma que prohiba las posiciones sincréticas, conciliadoras o ambiguas que tratan de integrar elementos distintos de

diferentes procedencias, algo que, de hecho, es lo más común. Esto tiene su lado bueno, pues no hay que negarse a reconocer los aportes de una corriente de pensamiento porque no nos gusten todas o parte de sus conclusiones o por una mayor identificación con otra; y tiene también, lamentablemente, su lado malo, pues la necesidad de mantener el modus vivendi del mundo universitario impulsa demasiado a menudo al eclecticismo, al "fin de las ideologías", del que ya dijo C.W. Mills hace mucho tiempo que no era sino la mejor muestra del provincianismo de los universitarios, convencidos de que todo el mundo necesitaba ser tan ecléctico como ellos.

Dicho esto, podemos ya hacer referencia a las corrientes más importantes dentro de la sociología de la educación. Antes, sin embargo, debemos todavía llevar a cabo una distinción sobre el papel de la institución y el proceso educativos.

La escuela --que, en lo fundamental, es la educación-- tiene múltiples funciones, aunque no todas nos interesan de momento por igual. A la hora de analizar los enfoques sociológicos no importan mucho funciones como las de aparcamiento o custodia de menores o las posibles pormenorizaciones de sus grandes funciones, por ejemplo la descomposición de su función de socialización en socialización política, socialización para el trabajo, socialización para el desempeño de papeles familiares adultos, etc. En el próximo capítulo nos detendremos en tales funcines, pero, de momento, podemos conformarnos con distinguir en ella la existencia de dos mecanismos: producción y distribución. Como mecanismo de producción, la institución escolar recibe un "material semielabora do", los niños y jóvenes, y los transforma, para bien o para mal, en la medida de sus posibilidades y su eficacia. Como mecanismo de distribución, contribuye a asignarlos a

distintas posiciones sociales, particu larmente en lo que concierne al mundo del empleo. Como mecanismo de producción, nos interesa esencialmente saber qué ocurre dentro de la escuela, aunque luego lo expliquemos en todo o en parte en virtud de fuerzas que se sitúan fuera de ella. Como mecanismo de distribución, lo que nos interesa son, sobre todo, los flujos de la escuela hacia las distintas posiciones de la vida adulta. Hay que añadir que la escuela produce otras cosas que modificaciones en su público --por ejemplo, conocimientos nuevos, si tomamos el término "escuela" en su sentido más amplio, como equivalente del sistema educativo-- y también distribuye otras --por ejemplo, los conocimientos viejos entre los alumnos--, pero pronto se verá que no necesitamos precisarlo todo para dar cuenta de las principales corrientes sociológicas.

Podemos distinguir las interpretaciones sociológicas de la escuela como mecanismo de producción en virtud de su posición ante los binomios estructura/acción social y armonía/conflicto.

La idea de estructura social, de las relaciones y las instituciones sociales, y la sociología misma, surgen de la constatación elemental de que la sociedad es algo más que un agregado de individuos y los procesos sociales algo distinto de una suma de actividades individuales. Esto es algo en lo que estará de acuerdo cualquier sociólogo. Sin embargo, a partir de aquí se puede poner el énfasis en el poder de la sociedad sobre los individuos o en la capacidad de éstos para dar forma a aquélla, en la estructura o en la acción social, en las instituciones o en la actividad humana, oscilándose así entre una posición determinista y otra voluntarista. En principio, podemos ubicar a las distintas corrientes sociológicas a lo largo de un contínuo que va del determinismo al voluntarismo extremos, del estructuralismo al indivi dualismo metodológicos.

Tomando como referencia este binomio encontramos enfoques, como el funcionalismo y las teorías de la reproducción, que asignan la máxima importancia al análisis estructural pero no prestan apenas atención al papel de los agentes en el mantenimiento, la mediación o el cambio de las relaciones estructurales. Digamos que son teorías deterministas. En el extremo opuesto, y siempre dentro del campo de la sociología de la educación, encontramos el enfoque interaccionista y las teorías de la resistencia, que ponen más énfasis en la actividad humana y menos en el papel de las estructuras sociales, o que se limitan a analizar éstas a través de sus manifestaciones superficiales, de su dimensión cultural o de la interacción directa entre sus agentes. Digamos que son teorías voluntaristas.

Nuestra visión de la sociedad, por otro lado, puede presentarla como un todo armónico en el que cada parte se integra perfectamente en el todo dando vida a una serie de relaciones de complementariedad --al estilo de la "solidaridad orgánica" durkheimiana, considerando los conflictos como simples desajustes-- o, por el contrario, como un escenario de conflictos y contradicciones que enfrentan a las partes entre sí y/o a algunas o la generalidad de ellas con el todo, con la totalidad social. También en este caso podemos ubicar las teorías sociológicas a lo largo de una escala contínua que discurra desde la armonía total hasta el conflicto irreductible.

Si tomamos como referencia este otro binomio surgen ante nuestra vista enfoques, como el funcionalismo o el interaccionismo, que ven una sociedad libre de conflictos o escenario, simplemente, de una serie ilimitada pero errática de ellos --el llamado enfoque "pluralista"-- que sólo exigen ajustes menores para el mantenimiento del equilibrio del sistema global o a los que puede dejarse que se desenvuelvan libremente, pues apenas representan una

forma de entropía. Estas son teorías armonicistas. En el extremo opuesto encontramos enfoques como las teorías de la reproducción y de la resistencia, para las cuales la escuela es objeto y sede de conflictos irreductibles que, en última instancia, han de conducir a su transformación o a la imposición, aunque sea temporal, de los intereses de una de las partes en pugna sobre los de la otra. Estas son teorías conflictuales.

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Si atendemos a la escuela como mecanismo de distribución podemos ubicar también a las corrientes citadas dentro de las mismas coordenadas, pero con ello no agotaríamos los grandes enfoques existentes. Volviendo sobre la distinción que separa a las teorías armonicistas de las conflictuales, para las primeras, el funcionalismo y el interaccionismo, la función distribuidora de la escuela, o no es problemática en sí misma puesto que es esencialmente justa y necesaria --en el caso del funcionalismo--, y lo único que queda por hacer es constatarla --o tal vez, en un alarde crítico, preguntarse si es perfectible o qué obstáculos extraescolares impiden que funcione a la perfección--, o cae fuera de la problemática elegida por ser ésta fundamentalmente micro, centrada en las relaciones interindividuales --en el caso del interaccionismo--. Para las segundas, las teorías de la reproducción y de la resistencia, la función distribuidora es sustancialmente una función reproductora, pero ampliándose el concepto de reproducción del simple mantenimiento del sistema global a la perpetuación de las posiciones y las diferencias dentro del mismo, es decir, a la reproducción generacional --en el caso de las teorías de la reproducción--, o bien sólo está presente como telón de fondo o corolario de los procesos culturales seguidos por individuos y grupos --en el caso de las teorías de la resistencia--.

Más relevante es la separación a lo largo del eje determinismo/voluntarismo o, para el caso, estructuralismo/individualismo. Para los enfoques estructuralistas --teorías funcionalista y de la reproducción--, resulta esencial el análisis de los resultados del proceso de distribución o asignación social de los individuos a través de la escuela, pues es ahí sobre todo donde han de manifestarse válidas sus hipótesis sobre su función meritocrática --en el caso del primero-- o reproductora --en el caso del segundo--. Por el contrario, para los enfoques individualistas --interaccionismo y teorías de la resistencia--, tal verificación resulta poco menos que irrelevante.

De hecho, lo que sucede es que es otro enfoque el que viene a tomar el relevo de las teorías individualistas en el análisis de la escuela como proceso de asignación o distribución, concretamente el credencialismo. Si para el estructuralismo lo que cuenta son los efectos de las estrucuras e instituciones sobre los individuos y los grupos, para el credencialismo lo importante son las estrategias de éstos ante las estructuras sociales y, en el campo que nos ocupa --el de la sociología de la educación, que es el espacio natural del credencialismo--, sus estrategias ante la institución escolar o, mejor dicho, ante la estratificación social tomando como instrumento a la escuela. La peculiaridad del credencialismo que nos lleva a considerarlo solamente al tratar de la escuela como mecanismo de distribución es precisamente su nulo interés por lo que pueda tener lugar entre las paredes de aquélla, pues, para este enfoque, la escuela es simplemente un lugar en el que obtener, como su propio nombre indica, credenciales.

II.3. La perspectiva funcionalista y la teoría del capital humano

El funcionalismo ha sido durante mucho tiempo la perspectiva dominante en

la sociología de la educación. Combinando las ideas de Durkheim sobre la solidaridad orgánica --es decir, la complementariedad de las instituciones sociales entre sí y su funcionalidad respecto de la sociedad global-- y sobre la especificidad de lo social --los hechos sociales, decía Durkheim, son cosas, y como cosas deben ser tratados, con lo que dio carta de naturaleza a la hipóstasis de lo social--, elaboró un paradigma de gran fuerza en la interpretación de la escuela. Para los funcionalistas, la sociedad está estratificada y es justo que así sea, pues gracias a una distribución

diferencial de las recompensas sociales es posible asignar a los individuos más capaces el desempeño de las funciones más relevantes para la buena marcha de la sociedad global. La escuela, como el mercado, es una institución selectiva que acuerda recompensas a los individuos de acuerdo con sus méritos, certificando sus capacidades y señalándolos para las funciones más adecuadas a sus características. La formulación más sistemática de este paradigma es, sin duda, la ya antes citada de Davis y Moore.

En general, esta teoría suele basarse en los supuestos de que la sociedad está estratificada, que es abierta (admite la movilidad), que la educación desempeña un papel importante en esta movilidad, que es un "status" al que se accede y que el desempeño de un "rol" está estrechamente vinculado a ella. Partiendo de los trabajos de Clark y de Kerr et al., Collins ha resumido así los corolarios de esta teoría:

1) La necesidad de especialización para los puestos de trabajo es cada día mayor en la sociedad industrial, debido al cambio tecnológico. Esto implica dos procesos: (a) la proporción de puestos de trabajo que exigen poca cualificación disminuye a la vez que aumenta la proporción de puestos de

trabajo que requieren gran cualificación; y (b) los mismos puestos de trabajo exigen cada vez mayor cualificación. 2) La educación formal proporciona la formación necesaria, bien en forma de especialización, bien en forma de conocimientos generales, para los puestos de trabajo más altamente cualificados. 3) En consecuencia, cada día se exige una mayor formación académica para ocupar un puesto de trabajo y una proporción cada vez mayor de la población ha de permanecer cada vez más años en la escuela.

Un enfoque paralelo, procedente de la economía neoclásica pero de amplia circulación en el campo de la sociología, es el de la teoría del capital humano. Para ésta, la educación puede ser vista como una inversión --entre otras como la salud, la movilidad geográfica o la experiencia, pero sin duda la más importante de todas-- que las personas realizan en sí mismas con objeto de aumentar su productividad personal y, con ella, su status ocupacional y --dado que se supone que el trabajo, como los demás factores que intervienen en la producción, es retribuido según su productividad marginal-- sus ingresos. La escolarización aparece así como el determinante principal del status y los ingresos de las personas.

Las virtudes de la fórmula son casi mágicas. El aumento general de educación permite dar cuenta del crecimiento inexplicado de la renta nacional. Las diferencias de educación explican las desigualdades salariales transversales --entre individuos-- y, junto con las de experiencia, las longitudinales --a lo largo de la vida de un mismo individuo--. Puesto que la educación se revela como la inversión individual más rentable desde el punto de vista económico --por la asociación estadística entre educación e ingresos--, y se sabe que es la política social más barata y menos

conflictiva, ninguna medida mejor para reducir las desigualdades sociales que ofrecer más educación a todos: un número mayor de personas logrará ingresos más altos al converirse en trabajadores cualificados; los no cualificados, al tornarse más escasos, verán también elevarse sus ingresos; y, al aumentar la oferta de los primeros y disminuir la de los segundos, se reducirá el diferencial que los separa. Por otra parte, la carencia de capital humano explicaría la dificultad de los países del Tercer Mundo para salir del subdesarrollo a pesar de la generosidad con que los países desarrollados les habían hecho llegar sus capitales --a cambio, como bien se sabe, de nada--, por lo que el remedio para ellos sería invertir más y más en educación. ¡Y todo esto dicho por los más serios economistas sin pestañear, y amplificado a escala mundial por los organismos internacionales! Además, el sueño de Bernstein (Eduard) por fin realizado: todos capitalistas, todos amigos.

Pero el funcionalismo no ha sido solamente una interpretación de la relación entre educación y estratificación social. Todo lo que ésta tiene de superficial, lo tiene de brillante su análisis del proceso educativo como proceso de socialización de la infancia en las actitudes y formas de comportamiento requeridas por la sociedad adulta existente. El problema aquí es que, para los funcionalistas, la sociedad existente es ya la sociedad "moderna" y racional por excelencia, presunción harto discutible. Sin embargo, numerosas críticas radicales de la escuela se alimentan simplemente de dar la vuelta a las aportaciones del funcionalismo en este terreno. Los trabajos más representativos en este sentido son los de Parsons y Dreeben, pero también los encuadrados dentro de la teoría técnico-funcionalista de la modernización, como los de Inkeles y Smith.

Dreeben es, sin duda, el más sistemático en lo que concierne a la escuela. La función de ésta es asegurar el aprendizaje de las normas por los jóvenes,

y tales normas se resumen en cuatro: independencia, logro, universalismo y especificidad.

Al hablar de estas cuatro ideas como normas, me refiero a que los individuos las aceptan como criterios legítimos para gobernar su propia conducta en las situaciones apropiadas. Concretamente, aceptan las obligaciones de 1) actuar por sí mismos (a menos que se requiera un esfuerzo cooperativo), y aceptan la responsabilidad personal por su

conducta y por las consecuencias de la misma; 2) desempeñar activamente tareas y dominar el entorno material de acuerdo con ciertos patrones de excelencia, y 3) reconocer el derecho de los demás a tratarles como miembros de categorías; 4) sobre la base de unas pocas características discretas antes que sobre la entera constelación de ellas que representa a la persona completa.

Parsons, menos drástico, prefiere centrarse en los aspectos más relacionados con la escuela como mecanismo de distribución --la igualdad de oportunidades--, pero en la medida en que tal función distribuidora se manfiesta viva en el proceso escolar cotidiano. Para este autor, las funciones principales de la escuela podrían cifrarse en:

(...) 1) Una emancipación del niño respecto a su rel aci ón pri m ari a el em ental con l a f am i l i a; 2) una interiorización de normas y valores sociales que se sitúan por encima de los que puede aprender únicamente por medio de su familia; 3) una diferenciación de la clase sobre la base tanto del logro real como de una evaluación diferencial de este

logro, y 4) desde el punto de vista de la sociedad, una selección y atribución de sus recursos respecto al sistema de roles adultos.

Los enfoques funcionalista y asociados de la educación trajeron consigo una avalancha de investigaciones sobre la relación entre educación y estratificación y movilidad sociales, probablemente producidas más por el deseo de explicar éstas que por el de analizar aquélla. Son investigaciones que todos conocemos bien; que se distinguen entre sí por poner el énfasis en diferentes variables, por cuantificarlas de distinta forma o por tratarlas con diversos modelos matemáticos y estadísticos, pero raramente por sus planteamientos de fondo en lo que concierne a la relación entre educación y sociedad. Este tipo de investigaciones son las que han permitido a numerosos críticos de la sociología, particularmente desde el campo de la pedagogía, acusarla de tratar a la escuela como una "caja negra", como algo en lo que hay que analizar lo que entra y lo que sale, pero nunca lo que ocurre en su interior.

Efectivamente, resulta paradójico que un brillante análisis deductivo del proceso educativo --algo que es de rigor reconocer aunque no se compartan sus bases ni sus conclusiones-- haya traído consigo el abandono de la investigación inductiva sobre los procesos sociales dentro de la escuela. Para la sociología funcionalista, el funcionamiento de la escuela no es problemático: es el que tiene que ser. Por consiguiente, si se producen divisiones, fracasos, exclusiones o rechazos, el problema debe estar del lado de los alumnos. Dentro de la sociología misma, este punto de partida es el de las teorías del "círculo de la pobreza", la "privación" o el "déficit cultural", el "handicap", etc. Pero el efecto principal fue dejar la investigación "micro", sobre los procesos educativos, en manos de la psicología y la pedagogía,

pues parece estar escrito en los principios fundacionales de la primera que el problema esté del lado de los individuos y en los de la segunda que no cabe problematizar los fines de la educación, sino simplemente su implementación técnica. II.4. La microsociología voluntarista como reacción

El interaccionismo simbólico fue, si se nos permite simplificar, la reacción "micro", individualista y voluntarista frente al funcionalismo de vocación "macro", estructuralista y determinista. Se trataba, ahora sí, de ver y entender los procesos que tenían lugar dentro de la "caja negra" que, hasta entonces, había sido la escuela. El interaccionismo se basaba en la psicología social de Mead y la sociología fenomenológica o "humanista" de Schutz y Berger y Luckmann para poner el énfasis, en vez de en el funcionamiento impersonal de las estructuras sociales, en las relaciones sociales interindividuales y la forma en que eran percibidas, mediadas y dotadas de significado por los individuos participantes.

Una reacción paralela y, sobre todo, confluyente, fue la la etnometodología, inspirada en el trabajo de Garfinkel (el cual, a su vez, lo había hecho en la fenomenología, fuente común al interaccionismo, y la lingüística). Puede decirse que, en el campo específico de la sociología de la educación, estas dos corrientes, interaccionismo y etnometodología, se fundieron enteramente en una.

Su mayor limitación probablemente estuvo en perderse a menudo en la maraña de las relaciones interpersonales obviando, al tomar como unidad de análisis al individuo o al grupo pequeño e informal, las relaciones de poder que las enmarcan y que, en última instancia, les otorgan gran parte de su sentido --más que en un armonicismo militante del que sería injusto acusar a

esta corriente--. Su manifestación más brillante fue la llamada "Nueva Sociología de la Educación" británica, que su cabeza más visible presentaba así:

(...) Una investigación de la organización social del conocimiento en las instituciones educativas. (...) Una sociología de la educación que hace de los problemas del control y de la organización del conocimiento y sus interrelaciones su preocupación principal. (...) Hoy en día, son las concepciones de sentido común de "lo científico" y "lo racional", junto con las diversas creencias sociales, políticas y educativas que se supone se desprenden de ellas, las que representan las categorías legitimadoras dominantes. Por consiguiente, se convierte en la tarea de la investigación sociológica tratar estas categorías, no como realidades absolutas, sino como realidades socialmente construídas que se realizan en contextos institucionales particulares.

Su efecto sobre la investigación fue el de favorecer el empleo de medios cualitativos frente a la vocación cuantitativa dominante en el funcionalismo y privilegiar como unidad de análisis el espacio del aula frente al sistema educativo o la sociedad global. Por otro lado, permitió desmenuzar muchos procesos hasta entonces considerados no problemáticos, como cuadra a una corriente cuyo principal objetivo es el análisis de lo que se denomina el mundo que-se-da-por- sentado (taken-for-granted world).

Sin embargo, probablemente por sus métodos y conceptos "blandos" --frente a los "duros" del análisis cuantitativo y la interpretación estructural, respectivamente--, la sociología interaccionista de la educación encontró más

eco entre los pedagogos, en particular en el área anglosajona de los curriculum studies, e incluso entre los profesores y maestros de escuela --a los que ofrecía una perspectiva de cambio, y cercana, no de impotencia o de cambio inaccesible, como las teorías de la reproducción--, que en el campo mismo de la sociología.

Aunque el interaccionismo fue lo más destacable de la reacción "micro" contra el funcionalismo, parte de ésta fueron también numerosos estudios antropológicos y etnográficos de la escuela y su medio en las sociedades modernas, nacidos en gran parte bajo el impulso de la teoría del círculo de la pobreza, que aportaron, igualmente, una metodología cualitativa y participante y, sobre todo, una gran capacidad de analizar con cierta distancia y problematizar las relaciones cotidianas y los tópicos educativos hasta entonces indiscutidos. A pesar de que en este caso resulta más difícil hablar de una escuela de pensamiento, cabe destacar trabajos como los de Henry o Friedenberg entre otros muchos.

También podemos y debemos tener en cuenta aquí, aunque menos influyentes, las teorías del etiquetado, basadas sobre todo en el trabajo de Merton y asociadas a los estudios sobre conducta desviada y delincuencia. En este grupo cabe destacar la aportación de Rist y la de Rosenthal y Jacobson.

II.5. Las teorías de la reproducción

y de la correspondencia

La otra reacción contra el funcionalismo no fue contra su faceta determinista, sino contra su visión armonicista y, a menudo, apologética de la sociedad. Al igual que la funcionalista, las teorías de la reproducción ofrecen una aproximación netamente estructuralista a la sociología de la educación, pero,

a diferencia de aquélla, conciben la sociedad y la educación como escenario y objeto de conflictos irreductibles.

Pero "reproducción" es un término demasiado amplio que reune tras de sí a enfoques cuyo único elemento común es considerar que ésa es la función de la educación en cualquier sociedad en general y, en particular, en una sociedad dividida y conflictiva como es la actual. A partir de ahí, podemos distinguir, a falta de una terminología mejor, entre las teorías de la reproducción cultural, las de la reproducción social y las de la correspondencia.

Las primeras agruparían trabajos como el de Bernstein y el de Bourdieu y Passeron, centrados el plano simbólico de los procesos educativos. No obstante, su adscripción es cuando menos problemática, pues la obra de Bernstein (1971-1977) se mueve explícitamente, en gran parte, dentro de las coordenadas de la Nueva Sociología de la Educación británica, influída enormemente por el interaccionismo, y, sobre todo, mucho más de lo que su propio autor estaría dispuesto a aceptar, en las de la sociología durkheimiana, funcionalista y técnico- funcionalista de la modernización. La de Bourdieu y Passeron, por su parte, a caballo entre la influencia de los tres santos padres de la sociología en general --Marx, Weber y Durkheim--, guarda una estrecha similitud nunca reconocida con las teorías del círculo de la pobreza, tributarias a su vez del funcionalismo y su análisis de la modernización. En realidad, las teorías de la reproducción cultural piensan más en una sociedad dividida que en una sociedad contradictoria.

La aportación central de Bernstein o, al menos, la más popular, es su análisis de lo que primero denominó "lenguajes" (público y formal) y luego "códigos lingüísticos" (restringido y elaborado). Aunque quizá sea algo cruel

resumir en unas líneas la obra de un autor que ha dedicado cerca de tres decenios a dar vueltas sobre lo mismo, podría hacerse así: el código restringido representa el nivel de verbalización mínimo de la comunicación, siendo propio de situaciones de proximidad, intimidad, experiencia compartida, grupos cerrados, etc. o, de manera más general, de la relación de solidaridad mecánica; el código elaborado representa, por el contrario, el nivel máximo de verbalización, siendo propio de situaciones formales, de experiencias no compartida por los hablantes, de movilidad funcional, geográfica y social, de grupos abiertos o, si se prefiere, de la relación de solidaridad orgánica. Al primero se asocian el status adscrito, la invocación posicional, el rol cerrado, el particularismo, la metáfora, el consenso; al segundo el status adquirido, la invocación personal, el rol abierto, el uiversalismo, la racionalidad, la diferencia. No es difícil ver que el primer grupo representa lo "tradicional" y, el segundo, lo "moderno". Además, Bernstein, explícitamente en sus primeras formulaciones ("lenguajes") e implícitamente en las últimas ("códigos lingüísticos" o "sociolingüísticos"), asocia siempre al lenguaje formal o al código elaborado una mayor capacidad de expresión y una mayor potencialidad cara a la comprensión y racionalización de la realidad. El segundo paso consiste en afirmar que éste es el propio de la clase media (la inglesa, que commo se sabe está compuesta por todos los que no son obreros) y aquél el de la clase obrera. La escuela, que tiene como objetivo y emplea como instrumento cotidiano el código elaborado, se convierte por ello en un lugar donde los niños y jóvenes de clase media nadan como pez en el agua mientras los de clase obrera se encuentran en un medio extraño y hostil, que rechaza su lenguaje o su código. Otras aportaciones menos conocidas pero más interesantes son su análisis de la "pedagogía invisible" y de lo que denomina "marco" y "clasificación" del currículum.

La de Bourdieu y Passerones una teoría notablemente más sofisticada. Como para Bernstein, lo que constituye el centro de su sociología de la educación es la diferente posición, de cercanía o distancia, armonía o conflicto, de las distintas subculturas sociales frente a la subcultura escolar, pero sin introducir ningún criterio que afirme el mayor valor intrínseco de una u otra. La clase social de origen y otros factores asociados a ella --el lugar de residencia y otras condiciones socioculturales, el sexo y otras características demográficas (lo que se asocia a la clase social, lógicamente, no es el sexo sino sus consecuencias sociales)--, se traducen en unas condiciones de vida, un ethos y un capital lingüístico, cultural y social diferencial que determina las probabilidades objetivas de exito en los primeros años escolares. El éxito o el fracaso en éstos, a su vez, determina las probabilidades objetivas de acceso a un nivel superior, de asignación a una u otra rama de éste y de éxito o fracaso en el mismo; a ello se suma la influencia persistente de los factores extraescolares antes citados. Y así, de nivel en nivel. Lo que la escuela hace es traducir o "retraducir" las diferencias sociales en diferencias escolares, dotando de legitimidad a aquéllas a través de la presunta objetividad de éstas. Es la "elección de los elegidos".

Las teorías de la reproducción social parten de los conceptos de ideología y aparato ideológico de Estado de Althusser para analizar como tal a la escuela y a sus prácticas. El énfasis se pone aquí en el papel de la escuela en la reproducción de la división social del trabajo, tanto su reproducción material --asignación de los individuos-- como su reproducción ideológica -legitimación--. Por otra parte, la atención se desplaza de las relaciones simbólicas a las relaciones materiales en el seno de la institución escolar.

En uno de los pocos textos salvables de su obra, y entrelazada con una teoría delirante sobre el Estado, Althusser ofreció un trampolín incomparable desde

el que lanzarse al estudio del sistema escolar, no como un simple escenario de la comunicación --o la transmisión, o la inculcación, o la imposición ideológica--, sino como un conjunto de relaciones y prácticas sociales: (...) Las "ideas" o "representaciones", etc., de las que parece componerse la ideología, no tienen existencia ideal, espiritual, sino material. (...) Una ideología existe siempre en un aparato <ideológico de Estado>, y en su práctica, o en sus prácticas. Esa existencia es material. Por supuesto que la existencia material de la ideología en un aparato y en sus prácticas no posee la misma modalidad que la existencia material de un adoquín o de un fusil. ( ...) Nosotros hablaremos de actos insertos en prácticas. Y además indicaremos que estas prácticas están reglamentadas por rituales en los que dichas prácticas se inscriben, en el interior de la existencia material de un Aparato Ideológico, aunque sea únicamente en una pequeña parte de este aparato (...). Por otra parte, debemos a la "dialéctica defensiva" de Pascal la maravillosa fórmula que nos permitirá dar la vuelta a l e sque m a no ci o na l de l a i de o l o gí a . P a sca l di ce aproximadamente: "Poneos de rodillas, moved los labios para rezar, y creereis."

Las mejores expresiones de esta subcorriente son los trabajos de Baudelot y Establet y de Sharp. Baudelot y Establet han aplicado el modelo de Althusser al análisis del sistema escolar francés. Su principal objetivo era mostrar la contribución de la escuela a la reproducción de la división social del trabajo y de las clases sociales. Para ello, procedieron a intentar demostrar estadísticamente la existencia en su interior de dos redes escolares, a las que denominaron "primaria-profesional" y "secundaria-superior", distintas por su base social de reclutamiento y por las posiciones en la jerarquía de la división social del trabajo a que conducen, y herméticas, es decir, sin canales reales de comunica ción --aunque sí nominales-- que permitieran el paso de los alumnos de una a otra. Otra aportación importante es su estudio de las diferencias sistemáticas en las orientaciones pedagógicas empleadas en una

y otra red para alumnos del mismo grupo de edad --al menos edad escolar--, puesto que con él entran precisamente en el análisis de las relaciones sociales de la educación. Aparte de mostrar que la cultura que se transmite a unos y a otros es distinta, Baudelot y Establet revelan también la configuración de distintas relaciones del alumno con el saber. Oponiendo la red secundaria-superior a la primaria-profesional, encuentran la propedéutica frente a la repetición, el culto al libro frente a la lección de cosas, el problema matemático frente al ejercicio de cálculo, la disertación frente al dictado, el estímulo de la emulación frente al dejar hacer, lo abstracto frente a lo concreto, etc.

En realidad, en su, en todo caso, magnífico trabajo, Baudelot y Establet sólo entran de rebote en la cuestión de las relaciones sociales de la educación. Su objetivo es sobre todo mostrar los dos tipos de cultura, o las dos versiones jerarquizadas de la misma, que la escuela ofrece a los estudiantes de una y otra red. Al pretender analizar lo que Althusser denomina las "prácticas" y los "rituales" del "aparato ideológico" escolar continúan moviéndose sobre todo en el análisis del mensaje escolar, de la escuela como relación de comunicación y no como escenario de constantes prácticas materiales. Por eso en su análisis sólo aparecen aquellos aspectos de las relaciones materiales que se presentan directamente vinculados a diferencias en el campo de los símbolos --por ejemplo, el ejercicio de cálculo y el problema o el dictado y la disertación--, pero no lo hacen aquellos otros que no presentan tal vinculación, como tener que cumplir un horario, permanecer horas sentado o ser evaluado individualmente. Por otra parte, al buscar las diferencias en las prácticas de las dos redes pasan por alto todo lo que ambas tienen en común, lo que a la altura de la enseñanza obligatoria constituye el grueso de las relaciones sociales de la educación.

Rachel Sharp ha desarrollado también un enfoque encuadrable dentro del estructuralismo althusseriano. Distingue entre "ideologías teóricas", o sea los sistemas teóricos abstractos o, más en general, lo que el lenguaje común denomina simplemente ideologías, e "ideologías prácticas", basándose en la concepción de la ideología de Althusser, o "conductuales", apoyándose en la terminología de Volosinov. Con el término "ideología práctica" quiere designar "un modo socialmente definido de pensar y actuar, una serie de convenciones y supuestos que hacen posible la significación." Es ésta la que constituye el núcleo fundamental de la socialización y el aprendizaje en la escuela, y no las ideologías teóricas:

Es en gran medida a través de la ideología práctica que la escuela logra asegurar las condiciones para la acumulación continuada de capital y la reproducción de las relaciones de clase capitalistas. La manera en que están socialemente organizadas las escuelas, las aulas y el conocimiento, las prácticas y rutinas materiales a través de las cuales tienen lugar el aprendizaje y la enseñanza proporcionan el contexto socialmente significativo que media cualquier transmisión explícita del conocimiento, los conceptos y las teorías formales.

Prácticas escolares con dimensiones ideológicas son la estructuración de la jornada del alumno, la definición de qué es conocimiento, los patrones de interacción, la distribución de recompensas, el trabajo individual, el fomento de la diligencia, la deferencia hacia la autoridad del profesor, la división entre trabajo manual e intelectual, las dicotomías puro-aplicado, abstractoconcreto, especializado-general, académico-profesional, etc.

Cabría citar junto a los althusserianos, como una rama paralela y de inspiración ambigua, pero inscribible en la corriente estructuralista, a Foucault y su escuela, practicantes de una especie de estructuralismo "micro" centrado en el análisis de las pequeñas relaciones de poder en el seno de instituciones como los hospitales, los ejércitos, las prisiones, etc. y, junto a ellas, la escuela. Con las teorías de la reproducción social --y de la correspon dencia-- comparte el énfasis en las relaciones sociales materiales, pero le separa de ellas el intento de explicar éstas por sí mismas --las "disciplinas"-- o con sólo vagas referencias al "poder".

Finalmente, la teoría de la correspondencia puede considerarse como una variante de las de la reproducción social, pero su alta definición conceptual y su influencia independiente hacen que merezca ser tratada aparte. Para este subenfoque, el énfasis debe ser puesto en las relaciones sociales materiales del proceso educativo, que serían una réplica de las relaciones sociales del proceso de producción capitalista y prepararían a los individuos para la inserción en el mismo y para su aceptación. Los padres de esta teoría son, sin lugar a dudas, Jackson, Bowles y Gintis, y Carnoy y Levin.

Jackson señala específicamente el propósito de la escuela de producir en los niños y los jóvenes los modos de comportamiento y las actitudes necesarios para su inserción no conflictiva en el mundo del trabajo, y ello a través de la similitud entre la organización de ambas esferas.

(...) Los hábitos de obediencia y docilidad engendrados en el aula tienen un alto valor de retorno en otros contextos. En lo que concierne a su estructura de poder, las aulas no se diferencian demasiado de las fábricas o las oficinas, esas

organizaciones ubicuas en las que se gasta una parte tan grande de nuestra vida adulta. Por lo tanto, puede realmente decirse de la escuela que es una preparación para la vida, pero no en el sentido habitual que los educadores dan a esta consigna.

Pero son Samuel Bowles y Herbert Gintis quienes más claramente han puesto el acento en la importancia de las relaciones sociales materiales de la educación, al menos en lo que concierne a la conexión entre ésta y el mundo del trabajo.

(...) Los aspectos formales, objetivos y cognitivamente orientados de la escolarización captan sólo un fragmento de las relaciones sociales cotidianas del encuentro educativo. (...) Debemos considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la vida económica. (...) Sugerimos que los aspectos principales de la organización educativa son una réplica de las relaciones de dominio y subordinación en la esfera económica. La correspondencia entre las relaciones sociales de la escolarización y el trabajo explica la capacidad del sistema educativo para producir una fuerza de trabajo sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarización, y no meramente el contenido del aprendizaje formal, es central en este proceso.

Basándose, por un lado, en el trabajo de los historiadores revisionistas de la educación y, por otro, en la crítica estadística de las predicciones de la concepción meritocrática de la escuela, sostienen que ésta no cumple las funciones de desarrollo personal y garantía de la igualdad de oportunidades

sociales que generalmente se le atribuyen, sino, en primer lugar y sobre todo, las de legitimar el orden social existente, socializar a la fuerza de trabajo de acuerdo con el lugar que va a ocupar, estratificar y fragmentar a los trabajadores y reconciliar a las personas con su destino social.

En su conjunto, las teorías de la reproducción han generado un volumen de investigaciones todavía notablemente inferior al alentado por el funcionalis mo. Esto se debe en parte a su data relativamente reciente --poco más de un decenio desde que lograron cierto impacto-- y a su carácter minoritario dentro de la sociología en general, pero también a algunas características internas. Unas y otras se mueven más a su gusto en el campo del análisis teórico estructural que en el de la verificación empírica, tanto porque pueden descansar pura y simplemente en buena parte del material empírico producido desde otros enfoques, aun cuando pueda ser necesaria su reelaboración, como porque extraen su fuerza del análisis generalista -incluído el empírico de la sociedad global, en particular la estructura ocupacional y la distribución de la renta- - más que del estudio pormenorizado de lo que ocurre dentro de la escuela, sobre lo cual suelen presentar conclusiones más deductivas que inductivas.

En todo caso, han alentado más que nada dos tipos de investigación. Por un lado, investigaciones sobre la relación entre educación y estratificación y clases sociales metodológicamente no muy distintas de las estimuladas por el funcionalismo, si bien con esquemas conceptuales diferentes. Por otro lado, investigaciones de carácter "micro" con el objetivo de verificar la presencia en el interior de la escuela de los mecanismos reproductivos descritos en términos teóricos, fuera mediante la observación etnográfica o mediante la medición cuantitativa de actitudes, etc. Estas han venido principalmente de la propia sociolo gía, pero también del campo de los

estudios curriculares.

Al contrario que el enfoque interaccionista, las teorías de la reproducción se han difundido rápidamente entre los sociólogos pero han provocado reacciones encontradas en otros sectores vinculados a la educación, particularmente los enseñantes en ejercicio. En principio, su denuncia de las funciones inconfesas de la escuela resultó y sigue resultando fascinante, pero pronto pudo verse que tenían un cierto efecto paralizante; que, como el funcionalismo, a menudo presentaban a la escuela como una máquina omnipotente y perfectamente engrasada ante la cual poco o nada podrían hacer los mismos individuos y colectivos que criticaban su funcionamiento, aunque éste viniera ahora pintado con los tintes más oscuros.

No por nada han sido tildadas como "razonamiento circular", "funcionalismo radical", "pesimismo misionero", "sociología estéril", "marxismo académico", fascinación por la perspectiva del poder, etc. Efectivamente, dejaban poco espacio para el cambio, y menos para su protagonismo por el sujeto individual o colectivo (salvo como Träger --portador-- de las relaciones sociales). Sin embargo, nada de esto debe hacer olvidar sus dos aportaciones esenciales: primera, la que constituye el centro de su razonamiento, la contribución de la escuela a la reproducción del orden social, con independencia de una concepción dinámica o no de este orden y del proceso mismo de reproducción; la segunda, quizá más importante pero generalmente sólo implícita, su énfasis en los aspectos materiales y relacionales del proceso educativo frente al tradicional acento sobre el mensaje.

II.6. Las teorías de la resistencia

El último desarrollo importante en la sociología de la educación ha sido, sin duda, el surgimiento de las llamadas teorías de la resistencia. Este apelativo un tanto épico designa a un conjunto de estudios que se oponen tanto al determinismo estructuralista --del funcionalismo y las teorías de la reproducción-- como a la imagen armonicista de la sociedad --de los enfoques funcionalista e interaccionista--.

Frente al estructuralismo, defienden la idea de que la sociedad y sus instituciones no pueden reproducirse o cambiar --lo segundo lo sabe todo el mundo, pero lo primero se olvida con mucha frecuencia-- sino a través de la acción consciente de los agentes sociales. En este sentido, comparten con el interaccionismo el interés por los espacios "micro", la metodología cualitativa y la convicción de que los individuos no son muñecos manejados impunemente por las instituciones, sino que median activamente los procesos sociales que tienen lugar en éstas. Frente al armonicismo o la ignorancia de las relaciones de poder del funcionalismo y el interaccionismo, respectivamente, analizan la actividad individual dentro del entramado de las subculturas de clase, género y raza en la sociedad global y las relaciones de poder dentro de la institución escolar.

S u m e t o do l o gí a e s, co m o l a de l i nt e ra cci o ni sm o , cua l i t a t i v a , fundamentalmente la observación participante o, en la jerga anglosajona, la etnografía; pero su aparato conceptual es, como el del funcionalismo y el de las teorías de la reproducción, estructuralista, si bien la estructura social es analizada sobre todo a través de los procesos culturales que le dan vida y sentido.

Las teorías de la resistencia se han desarrollado principalmente en dos

frentes. Uno, el fundacional, son los llamados "estudios culturales", bajo la influencia del pensamiento de E.P. Thompson y R. Williams, y aquí destacan especialmente Paul Willis y otros autores, fundamentalmente británicos, en parte agrupados en torno al Centre for Contemporary Cultural Studies de la Universidad de Birmingham. La versión más acabada de esta perspectiva es la oposición de la "producción cultural" a la "reproducción", planteada por Willis:

En realidad, ni la estructura ni la actividad humana son comprensibles a solas: se necesitan mutuamente para ser comprensibles. En mi opinión, existe un tipo de relación dialéctica, pero no se da entre los sujetos libres (conocedores y centrados) y la estructura determinante (externa y objetiva), sino entre los sujetos formados en la lucha y resistencia a las estructuras dominantes y las estructuras f ormadas y reproducidas por la lucha y la resistencia contra la dominación. (...) Sólo porque algunos de los momentos subjetivos y culturales parezcan "invisibles", especialmente para una visión dominante, y puedan producir efectos "reproductivos", no hay razón para hundir el campo distintivo de la lucha humana en la operación abstracta de unas estructuras que, de algún modo, se "piensan" a sí mismas, absorbiendo todas las variedades de la resistencia en "posiciones" funcionales interiores.

Otro frente, inspirado en las mismas fuentes y en la reconversión de la (ya no tan) Nueva Sociología de la Educación británica, es el representado por los curriculum studies (el equivalente en castellano sería la "didáctica general") norteamericanos de orientación neomarxista, y aquí hay que destacar en especial los trabajos de Apple y Giroux.

Esta variante de las teorías de la resistencia está más inclinada a centrar la atención en el contenido de la enseñanza (programas, textos, discurso del profesorado). Su análisis de la función de la escuela se desarrolla desde la recuperación de la perspectiva gramsciana de la "hegemonía" (Apple) o de la teoría crítica de la escuela de Frankfurt (Giroux).

Esta orientación teórica y metodológica ha producido ya numerosos estudios de tipo etnográfico sobre las actitudes colectivas de grupos de alumnos con distintas adscripciones de clase social, género y raza ante el proceso escolar y la transición de la escuela a la vida activa. Lógicamente, por ser el enfoque de data más reciente, el volumen de investigación producido es notablemente menor, pero ya considerable y en constante aumento.

Puede reprocharse a estas teorías, sobre todo en la variante norteamericana procedente de los estudios curriculares, un cierto "populismo" consistente en detectar manifestaciones de "resistencia" en cualquier comportamiento presuntamente apartado de los requerimientos de la institución escolar. Asimismo, cabe interpretar de distintas maneras el "suicidio" social aparente de los jóvenes de clase obrera de uno u otro sexo en estudios como los de Willis y McRobbie.

II.7. La perspectiva credencialista

El credencialismo se inspira en Weber para interpretar la escuela --y, más concretamente, sus títulos-- como un instrumento al que recurren individuos y grupos para obtener, mantener o aumentar sus ventajas en la sociedad, especialmente en el mercado de trabajo. Desde esta perspectiva no interesa

mucho si los títulos escolares reflejan efectivamente o no capacidades innatas o adquiridas, conocimientos o cualquier otra cosa. Lo que importa es que son considerados como un símbolo de status y aceptados por la sociedad como criterio legítimo para la distribución de recompensas diferenciales. En función de ello, individuos y grupos tratan de conseguir más y mejor escolarización con el objeto de acceder a posiciones deseables, o intentan obstaculizar el acceso de otros con el propósito de monopolizarlas. Los autores más representativos de este enfoque son, en sus versiones fuerte y débil, respectivamente, Collins y Thurow.

En la versión "fuerte" de Collins, los grupos de status, definidos en términos netamente weberianos, son las "unidades básicas de la sociedad" y los protagonistas principales de una lucha por las ventajas --riqueza, prestigio y poder-- que tiene lugar, esencialmente, dentro de las organizaciones. La función de las escuelas es, ante todo, asegurar la reproducción generacional y la cooptación para tales grupos: La actividad principal de las escuelas es enseñar culturas de status particulares, tanto dentro como fuera de las aulas. Desde este punto de vista, cualquier fallo de las escuelas a la hora de impartir conocimientos técnicos (si bien también pueden tener éxito en esto) no es importante; las escuelas enseñan ante todo vocabulario e inflexión, formas de vestir, gustos estéticos, valores y modales. (...) Mientras que un grupo de status particular controle la educación, podrá utilizar ésta para fomentar el control de las organizaciones de trabajo. Los requisitos educativos para los puestos de trabajo pueden servir tanto para seleccionar miembros nuevos para puestos de élite, que compartan la cultura de la élite, como para contratar a empleados de la clase baja o media que hayan adquirido un respeto general por los valores y los estilos de la élite.

Sin afirmar como Collins la indiferencia de los contenidos, Parkin sostiene un enfoque bastante similar del papel de la educación en la lucha por las ventajas (por el "cierre de exclusión" o el "cierre de usurpación").

En la versión más suave de Thurow, que opone directamente a la teoría neoclásica del capital humano, la productividad del trabajador no depende de su educación sino de las características del puesto de trabajo y del adiestramiento sobre el terreno. Pero, a falta de otro método más eficaz y menos costoso, los empleadores se sirven de las credenciales escolares como un indicador de la inversión en tiempo y dinero que les exigirá adiestrar a cada nuevo trabajador. Al fin y al cabo, lo que los títulos certifican es la mayor o menor capacidad y disposición mostradas en una institución, la escuela, cuya finalidad era precisamente el aprendizaje.

Hemos señalado el credencialismo como un enfoque sociológico de la escuela en cuanto que mecanismo de distribución porque, desde este punto de vista, resulta indiferente lo que pueda ocurrir entre las paredes del aula, es decir, la educación como proceso de producción. Se comprende, por consiguiente, que no haya generado ninguna investigación con ese objeto. Tampoco ha generado mucha investigación cuantitativa sobre la relación entre educación y estratificación social, ya que podía servirse de la existente. Ello se debe a que, en general, la argumentación credencialista se basa precisamente en la parte de la asociación entre educación y status ocupacional o ingresos --o cualquier otra variable expresiva de la posición social-- que se mantiene inexplicada cuando controlamos la "inteligencia medida", las habilidades cognitivas mostradas en pruebas objetivas y otras capacidades que, desde otros enfoques, se suponen expresadas y acreditadas por las credenciales educativas.

No obstante, la orientación credencialista sí ha producido nuevos tipos de investigación, particularmente dos que, sin tener por objeto exclusivo la escuela, han aportado importantes claves relativas a ella. En primer lugar, estudios sobre los grupos profesionales, el ascenso del profesionalismo y los procesos de profesionalización de distintos colectivos ocupacionales que, como ya se ha dicho, encuentran en la escuela uno de los principales o el principal instrumento para lograr o mantener ventajas relativas. En segundo lugar, estudios sobre las estrategias de los jóvenes ante la transición al empleo y la vida adulta que revelan la importancia de los títulos con independencia de lo que se supone que acreditan, tanto objetivamente como en el plano subjetivo.

Sus principales limitaciones son, por un lado, no poseer una interpretación de lo que sucede en el interior de la escuela, ni de los efectos que ésta produce sobre los alumnos (salvo dotarlos de credenciales), y, por otro, no poder dar cuenta (sin, por otra parte, negarlo) del papel de la escuela en la reproducción de principales relaciones sociales: de producción, de género, étnicas y políticas.

Respecto a lo primero, es significativo que el credencialismo oscile entre negar cualquier efecto a la escuela o aceptarlos todos por igual (como en el caso de Thurow) o tomar prestado el análisis de la teoría de la reproducción (como en el caso de Collins, que en este punto viene a resumir a Bourdieu y su escuela).

Respecto a lo segundo, el credencialismo se basa en que el sistema educativo existe, se expande y sus credenciales son considerados un criterio legítimo de estratificación social, pero no explica por qué ha llegado a ocurrir ninguna de esas tres cosas, ya que, desde su perspectiva, las dos primeras

sólo podrían explicarse en función de la tercera, o viceversa, pero lo cierto es que cada una de ellas precisa de una explicación autónoma.

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