Las Pedagogías Críticas en Tiempos Del Capitalismo Cognitivo

Revista Semestral. Vol. 2 No. 2.
Julio - Diciembre
Aletheia
Revista de desarrollo
humano, educativo y social
contemporneo
ISSN: 2145-0366
http://aletheia.cinde.org.co/
Directora General:
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Clara Ins Carreo
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Aletheia es una revista de

la Fundacin Centro
Internacional de
Educacin y Desarrollo
Humano
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En convenio con:
Recibido 01/12/2009
Colombia
Evaluado 02/03/2010
Aceptado 10/08/2010
LAS PEDAGOGAS CRTICAS EN TIEMPOS DE

CAPITALISMO COGNITIVO
Cartografiando las resistencias en educacin*
Marco Ral Meja J.**
marcoraulm@gmail.com
Cmo citar esta ponencia:
Meja, R. (2008, mayo 22-24). Las pedagogas crticas en tiempos de capitalismo cognitivo.
Ponencia presentada en el encuentro Maestros Gestores, Pedagogas Crticas y Resistencias.
Revista Aletheia, revista de desarrollo humano, educativo y social contemporneo. [Revista
electrnica], Vol. 2, Nmero 2. Disponible en: http://aletheia.cinde.org.co/ [Consultado el
da de mes de ao].
Siendo mltiples las caras de la dominacin, son mltiples las resistencias y los agentes que las protagonizan.
En la ausencia de un principio nico, no es posible reunir todas las resistencias y agencias bajo el amparo de una
gran teora comn, ms que de una gran teora comn lo que necesitamos es una teora de la traduccin, que
haga mutuamente inteligibles las luchas y permita a los actores colectivos conversar sobre las opresiones a las
que se resisten y las aspiraciones que los animan.
Boaventura de Sousa Santos
El epgrafe que antecede este artculo, refleja el sentir de una poca que impone entre las tareas
fundamentales cuestionar los discursos crticos con los cuales habamos enfrentado la modernidad y
alude as mismo al quehacer que nos exige adentrarnos en los intersticios del proyecto de la
globalizacin capitalista y neoliberal para reconocerlo en sus fisuras y fortalezas, y, a partir de la
comprensin crtica de ese proyecto, construir caminos alternativos madurados en las resistencias que
apenas se asoman y se esbozan en las prcticas de mltiples actores, las cuales hacen evidente la
presencia de esas otras globalizaciones, que desde la singularidad y lo local muestran hoy los grmenes
de esos otros mundos posibles.
Para nosotros, como latinoamericanos, esta tarea significa reconocer las corrientes y vertientes
crticas que se han desarrollado no slo en el reconocimiento de las epistemes originarias de nuestros
grupos nativos, sino tambin en procesos de diferenciacin conceptual que se han dado a lo largo de
nuestra historia republicana y que tiene troncos muy especficos en Simn Rodrguez, Mart,
Maritegui, y adems en los procesos especficos generados en la teora de la dependencia, la teologa
de la liberacin, la psicologa social latinoamericana, la educacin popular, la filosofa latinoamericana,
el teatro del oprimido, los tericos de la colonialidad, la comunicacin popular y en las formas crticas
del desarrollo a escala humana. Recuperar estos troncos va a ser importante para darle a la nueva
forma de la crtica para la accin humana en estos tiempos.
*Ponencia presentada en el encuentro Maestros Gestores, Pedagogas Crticas y Resistencias,
realizado en la ciudad de Medelln del 22 al 24 de mayo de 2008. Este texto es un homenaje a Mario
Caldern (Obispo de Oriente) y Elsa Alvarado, asesinados hace once aos por las fuerzas oscuras que
acallaron y siguen acallando las voces disidentes. A ellos, para recordarlos en nuestras luchas de estos
tiempos en que nos acompaan con sus lecciones de dignidad y esperanza de vida digna para el gnero
humano.
**Planetapaz, Expedicin Pedaggica Nacional, Programa Ondas.
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Fundacin Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano.
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Revista Semestral. Vol. 2 No. 2. Julio - Diciembre
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La educacin representa en este entrecruce histrico de caminos uno de esos lugares

fundamentales en cambio y para el cambio, ya que su tranquilidad de 200 aos, afincada en la
escuela que le leg la Revolucin Francesa al Estado-Nacin, ha sido sacudida por los temporales
tecnolgicos, comunicativos, de la informacin, de nuevas teoras, para colocar en entredicho y en
trnsito muchas de sus realizaciones que fueron configuradas como verdades de a puo a lo largo
del siglo anterior.
Las nuevas realidades del conocimiento ubican a la escuela entre la premura de su afirmacin,
en una modernizacin que se fundamenta en el discurso hegemnico que se viene construyendo
para ella desde los escenarios internacionales, dotndola de un discurso tcnico-objetivo exento de
intereses, apalancados en los tecnoburcratas nacionales, con lo que hace creer que sta es la nica
escuela posible.
De otro lado, nos encontramos con la diversidad de prcticas de infinidad de maestros,
intelectuales de la educacin, asociaciones gremiales, ONG, que intentan pensar que es posible otra
escuela, en la cual, sin renunciar a los desarrollos del pensamiento que se afirma en la tecnologa y
en el conocimiento, parte de las transformaciones sociales y productivas de esta poca,
reconociendo en ella tambin los intereses de los grupos de poder que la jalonan, la construccin de
una nueva forma del capitalismo y su proyecto de control fundado en lo cognitivo. Estas
transformaciones reestructuran tambin al sujeto de aprendizaje y las mediaciones de actores e
instituciones. En estas modificaciones debemos ser capaces de desarrollar propuestas crticas ms
all de la modernizacin que nos propone el proyecto de control.
Las propuestas crticas de este tiempo debern cuestionar las bases de ser humano y de proyecto
de sociedad sobre las que nos estn afirmando la escuela de los estndares y las competencias
productivistas y debe ser capaz de plantear alternativas, entendiendo que en el control de las
globalizaciones estamos al interior de ellas y es en ese espacio-tiempo en donde acontecen al
tiempo mltiples globalizaciones, desde nuestras especificidades del mundo del sur y desde los
grupos desconectados de esos grandes desarrollos. Este hecho crea una interculturalidad que
enfrenta el multiculturalismo de la globalizacin en singular, y hace posible la construccin de
globalizaciones alternativas u otras globalizaciones.
He intentado desarrollar esta ponencia en coherencia con el contenido del bloque en el que me
han colocado en la estructura del seminario: Pedagoga crtica, contexto y posibilidades, e intentar
ordenar crticamente estos cuatro aspectos para mostrar de qu manera las transformaciones en
marcha nos llevan hoy a repensar dichos aspectos. En este sentido, esta ponencia intenta ir ms all
de mi ltimo libro1. Para ello, en un primer momento mostrar cmo hoy al interior de las
1
MEJA, Marco Ral. Globalizaciones y educaciones. Entre el pensamiento nico y la nueva crtica. Bogot : Ediciones Desde Abajo. 2006.
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corrientes ms crticas provenientes del marxismo, hay un intento de leer estos nuevos tiempos no
simplemente como una etapa del capitalismo, sino como un capitalismo con particularidades
diferentes, que modifican los procesos de acumulacin y reestructuran la intensificacin del capital
desde el conocimiento, pensamiento que ha sido denominado como capitalismo cognitivo.2
En el segundo momento, mostrar cmo esa dinmica de cambio produce una reconfiguracin
del saber escolar de la modernidad, planteando otra manera de la pedagoga que reorganiza los
lugares desde los cuales se produjo el hecho escolar y pedaggico de la modernidad, exigiendo la
reconstitucin del proyecto escolar, convirtiendo ste en un escenario de lucha entre los
modernizadores capitalistas y quienes planteamos que es el momento propicio para intensificar la
propuesta de la construccin de un proyecto educativo y pedaggico alternativo que est al servicio
de la construccin de un ser humano integral y de una humanidad fundada sobre la diferencia, pero
con derechos plenos para todos y todas. Ello significa establecer en el tiempo actual la posibilidad
de propuestas que muestren esos caminos desde nuestras realidades latinoamericanas.
En forma transversal en todo el escrito mostrar tambin cmo esa dinmica de cambio lleva
consigo la necesidad de replantear la manera de la crtica. Esto va a exigir el cuestionar los
elementos sobre los cuales habamos fundamentado nuestra crtica. Ello significa una bsqueda por
las epistemologas desde nuestras realidades, pero tambin de las nuevas corrientes crticas que se
mueven frente al capitalismo cognitivo, dando forma a la idea de biopoder y biopoltica, aspectos
claves para entender las resistencias de estos tiempos.
Por ah entrar al tercer momento de mi ponencia manteniendo la fidelidad a la perspectiva
freireana, cuyos planteamientos sealan que lo que se ha modificado es la realidad y, por tanto, se
es nuestro punto de partida, ya que modificado el escenario tambin emergen las nuevas
resistencias, lo cual no significa invalidar las anteriores, pero s en algunos casos replantearlas y
reorganizarlas. Intentar mostrar adems cmo la idea de biopoder va a ser central al proyecto de
resistencia y al control del capitalismo cognitivo. Esto va a significar la necesidad de releer nuestros
proyectos de transformacin en otra clave, que permita entender la manera como hoy se lucha y se
resiste. Los tres primeros puntos, si bien tienen un lugar especfico en el texto, son transversales a
l.
Para cerrar, mostrar rpidamente cmo sta es una discusin que est enclavada en nuestra
realidad. Para ello, tomar doce casos de procesos educativos que se dan en Colombia, en los cuales
se visibiliza la configuracin de ese biopoder en las luchas de la educacin colombiana del siglo
XXI. Con ello intentar ir tras las pistas para releer estas nuevas realidades y la emergencia de esas
MOULIER-BOUTANG, Yann. Le capitalisme cognitif. La Nouvelle Grande Transformation. Pars: ditions Amsterdam. 2007.
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otras maneras de la educacin y la pedagoga crtica en tiempos de capitalismo cognitivo en nuestro

pas.
1. EL CAPITALISMO COGNITIVO, UNA NUEVA FORMA DEL CONTROL Y DEL

PODER
Estamos frente a un proceso de cambio profundo en la sociedad, centrado en el conocimiento, la
tecnologa, la informacin y la comunicacin, en los cuales las nuevas fuentes de productividad se
generan en procesos en donde interactan fuentes de conocimiento, procesamiento de
informacin, generando un circuito de retroalimentacin entre la innovacin y sus usos.
Esto ha llevado a algunos autores a interpretar esta poca colocando la fuerza en el elemento
constitutivo de ese cambio. Es comn hablar de sociedad del conocimiento, sociedad de la
informacin, la tercera ola, mostrando cmo estos bienes inmateriales se convierten en el
fundamento que reorganiza el mundo productivo y social. Esta mirada tiene un poco de
ingenuidad, ya que lee el cambio que est aconteciendo como si estuviramos en un momento en el
cual el conocimiento ha llegado a un nivel mximo de su evolucin, produciendo una
transformacin de la sociedad. Para estas miradas, se lee el cambio como si se tratara de sociedades
neutras que han llegado a un punto mximo de ellas y en las cuales debamos dedicarnos a
disfrutarlas.
Sin embargo, la mayor dificultad radica en que en estas sociedades lo que se da es la emergencia
de una nueva forma del capitalismo fundado en los bienes inmateriales. En ese sentido, no es una
nueva etapa del capitalismo, es una nueva forma de l, el cual ha pasado de un capital fordista
industrial a uno de base cognitiva postfordista o toyotista3.
En el sentido del Marx de los Grundisse4, el intelecto general se hace pblico, no es del mundo
interior del individuo. Hoy en la nueva forma del capitalismo, se ha convertido en la base de la
nueva produccin de la riqueza. Como bien lo explica Virno 5, en el postfordismo el trabajo necesita
un espacio con estructura pblica (cooperacin). Hoy, sta se realiza por medio de la comunicacin
humana de mltiples formas, una complejidad que actualmente se hace a travs de infinidad de
acciones, que se han tomado toda la vida, se es el toyotismo y all se van a necesitar las facultades
cognitivas y del intelecto general para hacer ms productivos, ms consumidores, ms de este
tiempo, dando forma al trabajo inmaterial.
3 Para una ampliacin de los aspectos del taylorismo, el fordismo, el postfordismo y el toyotismo, remito al captulo segundo de mi texto:
Educaciones en las globalizaciones () antes indicado.
4 MARX, Karl. Introduccin a la crtica de la economa poltica. Ediciones Siglo XXI. 1981.
5 VIRNO, Paolo. Gramtica de la multitud. Madrid: Editorial Traficante de Sueos. 2003.
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Por ello, estamos frente a un mundo que inaugura una nueva manera de acumulacin y en ese
ejercicio reformula la existencia misma del capitalismo, proceso en el cual el conocimiento y la
tecnologa se convierten en factores bsicos de produccin generadores de otra forma de riqueza,
incluyendo a stos entre los mayores bienes econmicos de nuestra poca, un tiempo en el cual el
proceso de produccin cuenta con una nueva materia prima: la tecnologa, el conocimiento, bajo
sus bases del saber, la informacin, la cultura, en la cual en el proceso productivo mismo se ha
instalado la comunicacin y el lenguaje, haciendo que el trabajo sea una permanente interaccin
social. se es el nuevo escenario de reproduccin de una sociedad de clases con nuevas
caractersticas de control.
Emergen unos bienes y servicios cognitivos que estn al centro de un nuevo proceso de bienes
inmateriales, los cuales no se deterioran con el uso, son reproducibles casi al infinito, se consumen
y no se gastan, tienen un uso productivo, ya que cada vez ms aumentan su valor. Su proliferacin
se da a una escala inimaginable. Esta nueva forma de produccin introduce una dinmica diferente
a las sociedades salariales, vuelve central la parte creativa y no slo reproductiva de la sociedad. Su
modelo significa una redefinicin del conocimiento. A diferencia de la informacin, el conocimiento
implica una reorganizacin de la representacin que permite transformar la accin, ya sea interior
o exteriorizada en el pensar, una nueva forma de subjetividad asociada a lo simblico gestada en el
mundo digital.
La informacin slo hace parte del conocimiento, pues ste es ms amplio, abarcador, complejo
y cognitivo que el primero, lo cual le da una dimensin activa que reorienta la accin e incluye
dimensiones comunicativas, autoorganizativas y adems lo incorpora en la elaboracin y creacin
de nuevos productos, generando en ese mundo procesamientos visuales que dan cuenta de
modificaciones que operan en la semiotizacin construyendo un vnculo simblico que reorganiza
acciones, necesidades, intereses, satisfacciones, deseos, dando forma a una de las particularidades
del biopoder, su inmaterialidad, y gestando un nuevo marco del conocimiento para todo aquello
que se mova como tal en la sociedad.
En este espacio, toma forma en lo global otro tiempo-espacio, ya que la infinidad de recursos que
vienen a configurar las formas del conocimiento, se hacen intensivos y deslocalizados; por eso, nos
encontramos con una variedad de elementos tocados y transformados por estos procesos: los
recursos cognitivos, los recursos culturales, los afectivos, los comunicativos, la vida de los
individuos, sus emociones, sus territorios, los patrimonios genticos de lo humano y lo vegetal, los
recursos de la vida.
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Como dira algn autor6, el capital ha puesto a trabajar por cuenta propia la vida y sus
manifestaciones. En ese sentido es toda la vida, no slo el trabajo, los que quedan sometidos a estos
procesos de apropiacin generados en esa nueva forma del capitalismo. Ya no hay la oposicin,
como en el pasado, entre la accin comunicativa y la instrumental siendo ellas parte de una nueva
unidad. En el mejor sentido, la vieja separacin aristotlica entre trabajo (poiesis), poltica (praxis)
e intelecto (bio), se ha deshecho. El campo de actuacin postfordista ha producido una integracin
de las tres en la nueva subjetividad gestada en el trabajo inmaterial.
Ese es el desconcierto de este tiempo, porque se produce una modificacin de las redes y del
tejido con los cuales funciona la sociedad, que es modificado imperceptiblemente. Ello lleva a un
control del capital bajo nuevas caracterstica y exige un reconocer el poder existiendo de otra
manera, ms all de las instituciones, instalado sobre el cuerpo y la vida misma, lo cual produce un
nomadismo interpretativo de estos tiempos, ya que requiere salir de las comprensiones y las teoras
en las cuales estbamos y, al tener que reconocer ese nuevo tipo de capitalismo, se produce una
reestructuracin en la comprensin de esa nueva realidad as como de las resistencias que deben
ser creadas para poder apropiarse de la vida y construir el poder en otro sentido.
2. RECONFIGURACIN DEL SABER ESCOLAR DE LA MODERNIDAD7

Es a la luz de este nuevo capitalismo cognitivo que la educacin adquiere un sentido y unas
caractersticas diferentes a las de su modelo anterior, pero tambin desde ese nuevo proyecto, con
sus nuevas formas de control es que se entienden las reformulaciones que se vienen haciendo de
ella por los grupos de detentadores del poder de la poca. De igual manera, de estas dos realidades
surge la necesidad de un nuevo discurso y una nueva prctica crtica que comience a orientar y dar
forma a la bsqueda de otras educaciones, las cuales van surgiendo de las resistencias en las
diferentes esferas de una educacin --que se ha trasladado a todos los espacios de la sociedad-comiencen a ser explicitadas por los diferentes actores de ellas.
Uno de los cambios ms significativos en este tiempo es la manera como la escuela cada que
hable de ella me refiero a todo el sistema educativo, desde el jardn hasta el Ph.D.-- sufre profundas
modificaciones. Como he citado, he mostrado en el libro de mi autora cmo la universidad busca
su cuarto modelo desde su fundacin en el siglo XIII; cmo la escuela de la Revolucin Francesa es
reformulada a travs de una serie de nuevas leyes de educacin, la manera como los grupos de
control transnacionalizados intentan fijarle rumbos a la educacin en estos tiempos.
BLANDEAU, Olivier. Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creacin colectiva. Madrid: Traficante de Sueos. 2004.
Retomo y amplo mi artculo titulado La pedagoga: una configuracin conflictiva y polismica, publicado en la revista Educacin y Cultura
No.84. Bogot. Septiembre 2009. p 23-31.
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Paradjicamente, en un mundo atomizado, la escuela pasa de ser un simple aparato ideolgico

del Estado a convertirse en una institucin que transformada en sus fundamentos sigue siendo
central al nuevo modelo de acumulacin centrado en el conocimiento, la tecnologa, la
comunicacin y la informacin, dndole unidad en la fragmentacin a la reestructuracin social y
cultural que se vive, ya que en su reorganizacin, el capitalismo cognitivo encuentra como central a
su proyecto de control los procesos gestados en ciencia y conocimiento. Ello le devuelve la
centralidad a la escuela con procesos radicalmente nuevos, que desplazan la instruccin, el
conocimiento enciclopdico, que genera lo que pudiramos llamar una adaptabilidad mental a las
formas del control desde el conocimiento, propios de esta poca.8
En ese sentido, la mirada sobre la escuela de corte reproduccionista de tipo laboral no alcanza a
entender cmo se ha modificado el papel de sta en el capitalismo cognitivo globalizado y
neoliberal, llevando a muchos a mantener una crtica desde las miradas del pasado que no da
cuenta suficientemente de las transformaciones en marcha. Por ello, hablamos tambin de la
necesidad de reinventar la crtica, cuestionando la forma y el contenido de la crtica del pasado para
construir la crtica y las propuestas de este tiempo.
El proceso para llegar a ello fue largo, desde el intento de abandono de la escuela y su superacin
por intermedio de la inteligencia artificial --aspecto que se logr en gran medida en el espacio de
produccin que dej atrs anteriores formas de trabajo, dndole forma al trabajador flexible-- hasta
encontrar desde el proceso productivo fundado en el post-fordismo y toyotismo que le da nuevas
bases a la organizacin del trabajo en la sociedad, hacindose central el tipo de interaccin para
construir la calidad como la base de un nuevo proyecto de gestin.
Es visible el intento por modificar el proyecto escolar y educativo con la introduccin de las
Tecnologas Informticas y Comunicativas (TIC) en la escuela, reduciendo stas a instrumentos
para el mejoramiento de los procesos de la enseanza, desplazando la funcin del docente y
convirtindolo en un simple operador tcnico bajo la idea de calidad asimilada a estndares y
competencias, despojando al docente de su funcin crtica y pblica, as como de su papel como
agente democratizador.
En ese sentido, la racionalidad de la nueva organizacin del trabajo busca la maximizacin de
esa interaccin de corte maquinal, pero al desplazarse sobre los otros espacios estructurales, busca
producir una unidad de prctica social a travs de la integracin de la sociedad en una reforma
profunda de ella, en donde las competencias requeridas para esta nueva forma de produccin
material y simblica de la sociedad, colocan de cara a las nuevas realidades surgidas en lo virtual, lo
8 Delors, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Bogot: Santillana. 1998. Este documento es considerado el fundamento de la educacin del
capitalismo globalizado. All se habla de cuatro aprendizajes bsicos: aprender a ser, a conocer, a aprender y a convivir. En 2002 es actualizado para
Amrica Latina por el Proyecto Principal de Reformas Educativas para Amrica Latina y el Caribe, agregndole el aprender a emprender.
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tecnolgico y lo comunicativo, visibilizando la emergencia de las nuevas subjetividades y las nuevas

formas culturales, intensificando la idea de capital en donde conocimiento y tecnologa se
convierten en factores bsicos de produccin, generando un nuevo patrn de acumulacin,
haciendo de stas nuevas fuentes de riqueza centradas en bienes y servicios cognitivos, los cuales
estn al centro de los nuevos bienes inmateriales.
Por ello, el capitalismo globalizado refunda su escuela: 122 nuevas leyes de educacin en el
mundo y 25 en Amrica Latina. Asistimos en 22 aos (1986-2008) a cuatro generaciones de
reformas educativas. La primera, la de descentralizacin neoliberal, que tuvo su lugar experimental
en las dictaduras de Corea, Chile, Argentina; la segunda o de leyes generales de educacin, tiene
que ver con la modificacin de las leyes nacionales de educacin para colocarlas a tono con el
capitalismo globalizado (en Colombia, Ley 115 de 1994); y la tercera o de contrarreformas
educativas, colocaron la educacin como un gasto, con lo que la reestructuracin se realiza en
trminos de eficiencia y eficacia segn la racionalizacin neoliberal de la produccin fabril y son
hijas del ajuste fiscal neoliberal (en Colombia, ley 715 de 2002). En los ltimos 15 aos, la mayora
de estas reformas se han hecho con el patrocinio y asesora del Banco Mundial. Las de cuarta
generacin, que han surgido de la crtica a los resultados de las tres generaciones y los lugares
emblemticos en Amrica Latina, se dan en Chile, con la denominada Revolucin de los
pinginos9, y con las discusiones actuales en Uruguay, Venezuela, Bolivia y Brasil.
La interpretacin de los procesos pedaggicos de este tiempo tiene su manifestacin en una
reduccin que se hace del debate sobre el componente pedaggico en la contrarreforma educativa:
de un lado, quienes instauran una despedagogizacin de la educacin, y del otro lado de la
confrontacin, quienes se mueven en los enfoques, modelos y paradigmas acumulados en la
modernidad y que dan forma a las diferentes visiones existentes en el campo de la pedagoga,
mediante la constatacin y afirmacin del acumulado universal de los paradigmas pedaggicos de
la modernidad10 y su implicacin en los llamados enfoques y modelos pedaggicos.
Sin embargo, quiero moverme en una tercera posicin. Al considerar que la pedagoga hoy es un
campo transformndose y, por lo tanto, en reconfiguracin --ya que ella tambin es afectada por los
diferentes fenmenos cientficos, tecnolgicos y culturales constitutivos de las globalizaciones-pudiera decir en una sntesis apretada que all est la discusin sobre el conocimiento y la manera
como la forma de la ciencia, sus mtodos, enfoques, teoras y dispositivos son reestructurados
desde diferentes visiones, que han venido mostrando cmo los modos de la construccin de lo
cientfico y su entendimiento han sido transformados.
9 COLEGIO DE PROFESORES DE CHILE. La educacin que Chile requiere. Revista Docencia No. 32. Santiago de Chile. Agosto 2007. Pginas
28-32.
10 Recordemos entre elloss: el alemn, el francs, el sajn y algunos hablan del latinoamericano a partir de los desarrollos de Paulo Freire.
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2.1 CAMBIOS EN EL CONOCIMIENTO Y EN LA IDEA DE CIENCIA

Se habla hoy de una crisis de la matriz epistmica sobre la cual ha estado fundado el
conocimiento de la modernidad. Por mltiples lugares se seala que estamos frente a un
conocimiento en constitucin y en expansin permanente, mostrando la emergencia de nuevas
comprensiones y teoras de la racionalidad cientfica, lo que significa la ruptura de una episteme
que desde Aristteles haba colocado el conocimiento como universal, que da cuenta de aquello que
ocurre invariablemente y en forma determinista.
Una pluralizacin en el entendimiento del conocimiento lleva aparejados cuestionamientos a la
manera de ser y forma de existencia de un objeto de conocimiento como realidad dada,
cuestionndose la separacin sujeto-objeto. Igualmente, las modificaciones en la idea de tiempo,
apareciendo una simultaneidad plural y compleja que transforma la idea de cambio rompiendo con
la idea de lo nuevo y del progreso.
Estos replanteamientos han afectado la racionalidad del mundo del conocimiento, haciendo que
prcticas, teoras, instituciones que tienen que ver con l, sean reformuladas y reestructuradas en
los tiempos que corren11 (certeza: Prigogine; autopoiesis: Varela; experiencia: B. de Souza;
complejidad: Morin; bifurcaciones: Serres), haciendo ms clara la idea de la ciencia y la tecnologa
como una construccin cultural, en la cual la intuicin, la experiencia y la experimentacin se
convierten en la base de un conocimiento en el cual no existen verdades absolutas y cerradas, sino
en construccin y permanente recomposicin, generndose un conocimiento transdisciplinario en
su produccin, de saberes mosaico en su circulacin, y en mltiples recursos y circuitos de red en
su almacenamiento.
2.2 CAMBIOS EN LAS FIGURAS DE RAZN

Estas transformaciones en los modos de produccin del conocimiento traen consigo la
emergencia de nuevas figuras de razn que consiguen replantear los paradigmas vigentes de
elaboracin de la ciencia, enfrentndonos a la paradoja de que no hay una sola racionalidad para
pensar este cambio civilizatorio que vivimos.
Esas nuevas figuras de razn, se nos hacen visibles en los desplazamientos que se producen en la
base de procesos lgicos anteriores. Por ejemplo, el computador, que tiene como materia prima las
abstracciones y las simbolizaciones, plantea una nueva relacin cerebro-informacin que supera la
11 Para avanzar en esta discusin, remito a autores como Evelyn Fox Keller, Illya Prigogine, Michel Serres, Boaventura de Souza, Humberto
Maturana, entre otros. Igualmente, a Alan Sokal y Jean Bricmont quienes en su libro La impostura intelectual, desde una de las concepciones del
marxismo, enfrentan y cuestionan a estos autores de la llamada nueva ciencia.
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tradicional relacin ser humano-naturaleza y ser humano-mquina. Es as como esas formas de

conocimiento sacuden y transforman el conocimiento escolar. Dice Simone 12 que el texto
electrnico, es una revolucin mayor que la de la imprenta, en cuanto sta puso en circulacin
textos ya existentes; el texto electrnico, dice este autor, es ms comparable al momento de los
cambios derivados de la invencin del alfabeto, con sus consecuencias culturales y sociales.
Estos elementos modifican el saber escolar de la modernidad, fundado sobre su centralizacin
institucional, con dispositivos de control tcnico y poltico muy precisos, y con unos sujetos
poseedores de l, que tenan el atributo del rango. Esto se ha cambiado por esas formas del
aprendizaje de saberes existentes en mltiples lugares de la sociedad, no nicamente en la escuela
(saberes mosaico), que modifican el modelo de comunicacin escolar presente en los procesos
pedaggicos, estableciendo por lo tanto esa ampliacin de lo sensorio-motriz a lo sensoriosimblico, tan presente en las nuevas tecnologas y procesos comunicativos de ste tiempo.
Se produce as un desplazamiento de procesos lgicos anteriores, los cuales al estar centrados
sobre lo oral y lo escrito tenan su fundamento en procesos secuenciales aritmticos: 1, 2, 3; en
cambio, el mundo del lenguaje digital, soporte y fundamento de lo tecnolgico, que crea segn
Barbero la tecnicidad13, como nueva forma de construccin de cultura humana, funciona con
procesos matemticos de base 2: 2, 4, 8, 16, 32 Lo cual lleva a operaciones nuevas con niveles de
abstracciones y simbolizaciones ms complejas. No es que ocurra un abandono de lo escrito y lo
oral, sino que son integradas de manera mucho ms compleja produciendo procesos cognitivos ms
amplios.
Esa numeracin anterior fundada en el dominio de la naturaleza, converta a sta en la
mediadora universal del saber y del operar tcnico, lo cual gener un conocimiento con primaca de
lo senso-motriz sobre lo senso-simblico. Las nuevas realidades tienen una nueva forma de
interaccin entre la abstraccin y lo sensible, dando paso a un mundo simblico e inmaterial
mucho ms profundo.
2.3 CAMBIOS EN LOS PROCESOS COMUNICATIVOS

La comunicacin se hace por tanto central al nuevo proyecto de cambio productivo de la
sociedad, ya que el nuevo trabajo inmaterial tiene como fundamento el lenguaje, bajo sus diferentes
formas: oral, escrito, digital, y parte de la dificultad del anlisis nuevo est en que aquello, lo
comunicativo que comenz siendo industria cultural, cine, televisin, radio, editoriales, y que la
12
13
SIMONE, R. La tercera fase, formas de saber que estamos perdiendo. Madrid: Taurus. 2000.
MARTN-BARBERO, Jess. La educacin desde la comunicacin. Bogot: Norma. 2003.
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escuela de Frankfurt haba denominado fbricas del alma y que se denunciaba en su momento
como domesticadora de la cultura, hoy llega a un momento diferente al constituirse en la mediacin
bsica de los aparatos del proceso tecnolgico y en reestructuradora del proceso de socializacin
con la cual los grupos de jvenes, nios y nias son incorporados a los cdigos del capitalismo
cognitivo.
De igual manera, el hecho comunicativo llega con nuevas particularidades a la realidad educativa
y escolar, transformando parte de sus procesos. Es necesario dejar claro que la educacin siempre
ha tenido procesos comunicativos, la novedad est en que en el ltimo tiempo sus soportes de base
comunicativa y tcnica han tomado una preponderancia en la sociedad por su nueva constitucin
cognitiva, y transforman a la tecnologa y comunicacin en aspectos centrales en los procesos
educativos y escolares.
El hecho de que la comunicacin de hoy se desarrolle con una base tecnolgica ms potente que
en tiempos anteriores exige un esfuerzo para no reducir la educacin a medios, ni comunicacin y
educacin a tecnologa educativa. Hacer esa diferenciacin va a requerir pensar que estamos frente
al encuentro de tres procesos lgicos con racionalidades propias: lo comunicativo, lo tecnolgico y
lo educativo concurriendo al hecho escolar, y reconocer esto significa la emergencia de epistemes
ms complejas de corte transdisciplinario.
Esta complejidad se ve abonada con las particularidades culturales de un entorno como el
nuestro, que se debate entre la infopobreza y la manera como el uso de estos medios es parte de una
desigualdad no slo en su uso, sino en la dificultad de construir una mediacin que signifique
negociacin entre esos aparatos, aparentemente neutros, y las culturas en las cuales estn
enraizados nuestros nios, nias, jvenes y personas adultas.
Estas reflexiones muestran que el hecho comunicativo escolar sufre grandes transformaciones, y
va a exigir un replanteamiento conceptual y de uso de estos materiales que requiere ir mucho ms
all del uso instrumental al que han querido reducirlo algunos, de los nuevos procesos
comunicativos y tecnolgicos colocados en el mundo escolar.
2.4 CAMBIOS EN LA TECNOLOGA Y SUS PROCESOS

La educacin siempre ha contado con soportes tcnicos para posibilitar la mediacin que se
realiza a travs de los diferentes lenguajes, tanto escritos como orales. Con la emergencia del
lenguaje digital, de igual manera aparecen nuevos soportes del hecho educativo y escolar, situacin
que construye una relacin ms compleja y que requiere de una nueva unidad de lo educativo, lo
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pedaggico, el conocimiento y la manera como se produce la relacin entre conocimiento escolar y

conocimiento cientfico.
El ciberespacio en ese sentido es un lugar en el cual el capital busca adquirir un poder nuevo y
mayor, y un tipo de control diferente a partir de sus particularidades. Es all donde la capacidad
comunicativa genera una apropiacin de las redes de relaciones sociales y, de igual manera, fruto
de la comprensin de lo que se juega all en esta esfera virtual, han ido emergiendo las resistencias
en la red, convirtindola tambin en una esfera de contrapoder.
Sumados a esos cambios, la velocidad con la cual los aparatos se han posicionado en la vida
cotidiana de las personas, ha venido haciendo un trabajo ideolgico, en cuanto construye una
mirada ingenua sobre el uso del aparato, como si fuera posible hacerlo educativamente slo con el
manejo tcnico de ellos, de manera instrumental, sin profundizar en sus lenguajes, en sus
implcitos epistemolgicos y en las lgicas de accin derivados del tipo de lenguaje que utilizan.
En ese sentido, urge una reflexin educativa y pedaggica sobre la tecnologa, lo que significa
construir claramente una manera de entenderla y de sus usos no instrumentalizados. Ello significa
un proceso de filigrana muy fino sobre la diferencia entre el conocimiento y la informacin que est
en la base del capitalismo cognitivo. Hacer conscientes estos procesos significa para los educadores
repensar las bases de su accin con las condiciones y premisas que le colocan los nuevos soportes
del conocimiento y la informacin.
De igual manera, en el uso tcnico del aparato, siendo capaces de reconocerlo como parte de un
lenguaje que tiene sus implcitos en una nueva cultura que exige procedimientos, interacciones,
contenidos diferentes a los anteriores, ellos van a permitir realizar un anlisis, el cual va a
posibilitar identificar las herramientas, los soportes de la informacin y el conocimiento, y poder
leer en ellos su lenguaje, formato, tcnica especfica, racionalidad y lgicas bajo las cuales operan.
Esto va a significar pensar la relacin educacin-tecnologa de otra manera y construir una
concepcin sobre ella para no slo no hacer un manejo instrumental de ella, sino tener claro en
cules de las diferentes concepciones que existen sobre ella inscribo mi trabajo.
2.5 NUEVAS FORMAS DE SUBJETIVIDAD

El nuevo lugar del conocimiento y la tecnologa revalora a quien lo hace posible, el ser humano y
todo lo que tiene que ver con l produciendo una reorganizacin de la vida y profundizando los
recursos que se dan en las relaciones entre los seres humanos, la comunicacin, la socializacin, la
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sexualidad, la salud, los afectos, abriendo un inmenso ncleo de procesos inmateriales que recaen
sobre el cuerpo humano, dando forma al biopoder de este tiempo.
Es en este nuevo espacio en el cual el capital de este tiempo construye su proyecto de poder,
sometiendo no slo el trabajo (en el sentido industrial) a los procesos de apropiacin e intercambio,
sino toda la vida, colocndola en la esfera del mercado y de la acumulacin. Esas diferentes
dimensiones de la vida: tiempo libre, cuerpo, son colocadas ahora en la esfera de la produccin y el
comercio no slo como bienes materiales e inmateriales, sino como formas de vida, comunicacin,
socializacin. Y por ello, el proyecto de control se ve obligado a formar estndares de normatizacin
para la educacin, lo cognitivo, lo afectivo, organizando sistemas imperceptibles de ese control que
son los que le dan forma a la biopoltica de estos tiempos.
Los cambios en el conocimiento y la manera como las mediaciones tecnolgicas de este tiempo
amplan el espectro de la cultura, en cuanto su desarrollo se da como parte de tendencias y
procesos sociales que visibilizan otra relacin cerebro-informacin, complejizan la idea de
naturaleza, evidenciando que no estamos solos frente a un hecho de nuevas mquinas o
herramientas de base tcnica, sino ante un cambio cognitivo producido por una nueva mediacin
estructural diferente a la del libro y a la de la palabra oral. Este hecho produce una nueva relacin
entre ser humano e informacin digitalizada, que al ser mirada como cultura nos entrega un nuevo
entorno (ecosistema).14
Esa otra forma del sujeto emerge del hecho tecnolgico y comunicativo, y desde l la manera
como lo digital y lo numrico binario trae un cambio cognitivo producido por una nueva mediacin
estructural diferente a la del libro y la oralidad. La identidad anterior, que estaba fundada en el
conocimiento interiorizado como sujeto de aprendizaje (de su unidad de conocimiento interno),
que lo dotaba de una autonoma hacindolo responsable de s y, por lo tanto, pensable desde
adentro hacia fuera, se transforma, y es ah donde la subjetividad es replanteada, hacindose ms
compleja.
Durante toda la modernidad, sta estuvo centrada en un sujeto nico, con autoconciencia
fundada en el pensamiento racional (pienso, luego existo, de Descartes), la cual era la esencia del
YO, convertido en sujeto trascendental en Kant. En este pensamiento el cuerpo representa lo
opuesto de la razn y el camino del instinto, por va del deseo no controlado, es lo que llev a
construir tambin una forma dual de entender lo humano, entre lo material y lo espiritual.
Entra en crisis (transicin) ese mundo real construido por ese tipo de sujeto, ya que la base de
una razn nica, totalizadora y verdadera sufre un replanteamiento, en cuanto desaparecen o son
14
ESCOBAR, Arturo. El final del salvaje. Naturaleza, cultura y poltica en la antropologa contempornea, Bogot: ICAN-CEREC. 1999.
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reorganizadas las instancias centrales de esa autorregulacin y autoexpresin que hicieron esa
unidad posible en la modernidad: el Estado, la vinculacin laboral fija y a lo largo de la vida, la
iglesia, la familia nuclear de base patriarcal, generando en el sujeto una inestabilidad identitaria, en
cuanto las identidades individuales entran en un flujo de mltiples referentes colectivos,
encontrndose con interpretaciones variadas, en donde no hay un nico centro de referencia y hay
mltiples lugares para encontrar y buscar caminos.15
La imagen que mejor representa esto es la de una red sin centro y adems en movimiento
permanente.16 Igualmente, el consumo de imgenes de lo digital pone a las personas frente a
nuevos lugares de experiencia y conocimiento, que desde su corporeidad ubican en la sensibilidad y
en la emocin nuevos lugares de interaccin, haciendo ms complejo el entramado del encuentro.17
La corporeidad aparece como un nuevo lugar para la relacin. Ese cuerpo aparece hoy como
nuevo centro y organiza desde afuera hacia dentro. Las imgenes llegan al cuerpo y son procesadas
desde ste, generando un sujeto de aprendizaje que le agrega a las formas que han existido unas
nuevas bases cognitivas que a la vez replantean las formas de produccin del conocimiento y de la
manera de funcionar con bases propias las maneras del conocimiento escolar. Y al hacerse
mltiples los soportes del conocimiento, se generan figuras de razn tambin ms amplias, en
donde el libro pierde la centralidad, pero no su importancia, constituyendo una transicin para la
subjetividad clsica de la modernidad, produciendo una subjetividad en trnsito de las formas
nicas y cerradas a las formas mltiples y abiertas.
Esa descentracin de la cultura escolar18, por los procesos en marcha en la sociedad
(tecnolgicos, comunicativos, corporales, cognitivos, institucionales), va a exigir una readecuacin
de los procesos escolares, y por lo tanto de los pedaggicos. Es curioso ver cmo la discusin del
Tratado de Libre Comercio, en la perspectiva de la Organizacin Mundial del Comercio, en la
transnacionalizacin del mercado educativo, tiene un alto contenido de uso de tecnologa
15 SENNET, Richard, en su texto La corrosin del carcter, las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona.
Anagrama. 2000, va a mostrar cmo el control neoliberal de esa organizacin se da desde la flexibilidad misma, que va a ser controlada por la lgica
de la rentabilidad bajo formas de eficacia y eficiencia, supeditada a la evaluacin de resultados y mediante una precarizacin del empleo. sta se da
en cuanto a su duracin, la seguridad y el descanso, generando una reconversin y descentracin del yo tradicional de la modernidad, que haba sido
constituido en la produccin manufacturera y que estaba centrada en un largo plazo del contrato y un vnculo social permanente que le permita
construir un proyecto de vida. Ahora esto se ha derrumbado: al sujeto de la globalizacin neoliberal le toca pasar a un da a da lleno de
incertidumbres, viviendo en un permanente sistema de vulnerabilidad, traicionando y acabando el deseo personal de libertad por otro centrado en la
empleabilidad, a la que entrega todos sus valores de autonoma, proyecto propio y sentido de la vida.
16 HALL, Stuart. A identidade cultural na postmodernidade. Rio de Janeiro: DP& Editora. 1991.
17 SVAMPA, M. (Ed.) Desde abajo. Las transformaciones de las identidades sociales. Buenos Aires: Biblos. 2000.
18 Remito a mi texto: La globalizacin educativa reconstruye el sujeto de la modernidad. En: LAVERDE, Mara Cristina (Ed.) Debates sobre el
sujeto. Perspectivas contemporneas. Bogot. Universidad Central DIUC: Siglo del Hombre Editores. 2004. p. 149-180. All desarrollo 10
descentraciones: a) Educacin a lo largo de la vida. b) Una razn que no es nica. c) Una educacin que no garantiza empleo. d) Una organizacin del
trabajo que se fragmenta. e) Medios masivos que construyen nuevos imaginarios de lo pblico. f) El libro ya no es el nico vehculo cultural. g) Un
profesional sobre nuevas bases de accin. h) Lo pblico se globaliza. i) La escuela pierde la hegemona sobre el conocimiento. j) Replanteamiento de
los paradigmas pedaggicos.
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informtica para proyectos de educacin a distancia, proceso que vehiculiza por este medio la
conversin de la educacin en un servicio.
2.6 TRANSFORMACIONES EN LA PEDAGOGA

Es en esa lgica de nuevo conocimiento y de tecnologa, que no puede separarse de las lgicas del
mercado neoliberal, con su profundizacin de la exclusin social y de la construccin de nuevos
grupos de desiguales desde el acceso a esos desarrollos tecnolgicos, desde donde se generan los
infopobres. Es ah donde el capitalismo globalizado ha intentado adecuar la escuela desde su visin
y la refunda para ponerla a tono con las nuevas formas del conocimiento, haciendo que el
capitalismo cognitivo lo ponga a su servicio, pero ante todo, para que cumpla sus funciones en los
nuevos requerimientos de la contrarreforma educativa en marcha, en donde la informacin, el
conocimiento y la tecnologa han pasado a convertirse en fuerza productiva directa, construyendo
procesos de produccin que generan condiciones planetarias de competencia, productividad y
explotacin.
Esta nueva realidad modifica el conocimiento, las figuras de razn, las subjetividades, la
comunicacin y la tecnologa, el campo de la pedagoga, constituido a lo largo de los ltimos cuatro
siglos, que con los desarrollos de los paradigmas alemn, francs y anglosajn, se muestran
insuficientes para explicar y dar cuenta de las nuevas realidades. En ese sentido, es necesario
constituir las pedagogas que dan cuenta de las nuevas realidades o hacer un planteamiento sobre
ellas que muestre cmo se recogen esas emergencias en sus procesos prctico-tericos, en ese
escenario que el capitalismo cognitivo intenta a su manera construir procesos propios, desde sus
intereses, para hacer de la reconfiguracin de la pedagoga un campo propio, bajo su control,
construyendo una idea tcnica objetiva de los procesos educativos y pedaggicos.
Esta situacin, a la vez que muestra la historicidad del hecho pedaggico --el cual se recompone
y modifica con los procesos de la sociedad y las transformaciones culturales-- convierte a la
pedagoga, as como a la escuela, en espacios conflictivos, en los cuales se juegan en la especificidad
de sus procedimientos los sentidos y las apuestas por lo humano y la sociedad. En ese terreno la
pedagoga vuelve a hacerse crtica, de estos tiempos, frente a la propuesta de control de ella, que
organiza el capitalismo cognitivo, desde los procesos de reforma y contrarreforma en marcha.
De igual manera, van emergiendo las posiciones crticas que entran al debate, mostrando que es
necesario construir caminos alternativos, as como las resistencias al proyecto de control, y van
tomando forma en la sociedad, entrando tambin a disputar pblicamente esas otras maneras de
hacer la escuela y constituir la pedagoga crtica de estos tiempos.
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2.6.1. El camino de la despedagogizacin

Estos cambios se han vehiculizado reformulando procesos, proyectos y leyes. Para ello, se han
realizado tres generaciones de reformas educativas (tambin en nuestro pas) en los ltimos 20
aos:
a) Las leyes de la descentralizacin.
b) Las nuevas leyes de educacin (122 en el mundo, 25 en Amrica Latina). Ley 715 del 94 en
Colombia.
c) La contrarreforma educativa. Ley 715 en nuestra realidad.
En esta ltima es donde toma forma la despedagogizacin de la formacin docente, ms visible
en el Decreto 1278 del 2002 y en el 3238 del 2004 en cuanto a criterios de seleccin, que no es slo
la adecuacin de las leyes de segunda generacin a la crisis fiscal, como afirman algunos, sino la
introduccin de los procesos de organizacin y racionalizacin neoliberal a la escuela. La forma que
toma esa despedagogizacin para la prctica docente es una lnea de exigencias donde se reduce la
pedagoga a los mnimos necesarios, ms de corte didctico --entendido ste en su acepcin ms
limitada, como tcnicas para la enseanza-- de los que se pueda apropiar cualquier profesional con
ttulo universitario en un perodo de prueba de un ao para poder ser nombrado maestro en
propiedad.
Esa posicin es la punta del iceberg que representa en nuestra realidad la presencia de una
corriente internacional del currculo de corte americano y que centra la profesin del docente en la
enseabilidad, en donde se supone que slo se puede ensear a quienes estn en condiciones de
aprender. Para ello, la base de la accin educativa es la disciplina que se ensea. La fuerza del
contenido est en las competencias y estndares, que adquieren forma curricular universal y
transversalizada. En ese sentido, la pedagoga sera slo las tcnicas que hacen posible su
instrumentacin, visible en la competencia de desarrollar una clase y un programa en su rea del
saber administrando el tiempo y el espacio educativo.
Por ello, algunos afirman que estamos en una involucin pedaggica, en cuanto es un retorno al
instruccionismo instaurado en nuestro medio a finales de las dcadas del 60 y 70 por muchos de los
universitarios becados en la Universidad de Tallahassee, quienes regresaron a nuestros pases a
dirigir las facultades de educacin y a incidir en la poltica de formacin de docentes, de la poca
que produjo en su tiempo un currculo a prueba de maestros. Como respuesta crtica a l est uno
de los orgenes del movimiento pedaggico colombiano.19 Debemos afirmar que no es un retorno,
19 Para una ampliacin de sta problemtica remito al captulo V de mi libro Educacin(es) en la(s) globalizacin(es) I. Entre el pensamiento
nico y la nueva crtica. Bogot: Ediciones Desde Abajo. 2006.
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sino la configuracin del campo de la enseanza y la Escuela, desde nuevos parmetros que se
mueven en el currculo conservador americano de inicios del siglo XXI.
Como podemos ver con la reflexin anterior, la mirada de la despedagogizacin es una de las
concepciones que trae hoy la reconfiguracin del campo de la pedagoga y es el camino por el que
han optado los organismos multilaterales en lo internacional y han acogido los tecnoburcratas en
los mbitos nacionales como parte de la insercin en los procesos de la globalizacin capitalista y
neoliberal en marcha.20
Desde ah nos encontramos frente a un currculo instrumental modelo Siglo XXI, reducido ste a
planes de estudio, y a su vez stos a estndares y competencias, en el marco de una cultura nica:
ciencia, tecnologa e innovacin (los CTI) como ncleos de un currculo internacional apalancado
en las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin vistas como neutras, elementos que
traen consigo tambin una reestructuracin de todos los procesos de gestin que se dan al interior
de la educacin.
Por ello, en este momento histrico, la pedagoga es un nuevo espacio social y profesional de
lucha. La tentacin es creer que la nica salida es la manera como la est resolviendo el sector
hegemnico, o sea la despedagogizacin. Por ello, la otra tentacin es la defensa de las pedagogas
universales construidas desde los paradigmas de la modernidad (alemn, francs y sajn en otros
lugares tambin hablan del latinoamericano), las cuales lo nico que deben hacer es adecuarse a las
nuevas realidades de ciencia, tecnologa, comunicacin e informacin.
2.6.2. La desprofesionalizacin docente: otra maestra/otro maestro

La refundacin de la escuela se desarrolla no slo desde una idea de conocimiento y tecnologa
que gua su accionar, en donde adems le son colocados en el centro de la institucin escolar los
criterios de la productividad neoliberal, en su relacin eficacia-eficiencia, para determinar su
rendimiento, construyendo una idea de calidad muy afn al de la productividad industrialfinanciera-tecnolgica. Bajo estos principios se han orientado las leyes educativas de tercera
generacin o contrarreformas educativas.
En nuestro mundo latinoamericano, la idea de calidad es trasladada obsesivamente por falta de
anlisis educativo especfico, directamente desde el mundo de la produccin y la administracin del
sector de los servicios. Por ello se busca bajo una racionalizacin, en la cual se aumentan horas de
20 PINI, Mnica. Lineamientos de poltica educativa en los Estados Unidos: debates actuales; significados para Amrica Latina. En: Revista
Opciones Pedaggicas No.25. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 2002. p. 59-96.
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trabajo/aula y se aumentan el mnimo de nios y jvenes atendidos por aula de clase (por metro
cuadrado).
Esto se resuelve en esa lgica productiva, en la cual a mayor tiempo y espacio ocupado, la
productividad ser mayor, olvidando que esa lgica no puede trasladarse a la educacin, donde
precisamente es a la inversa. Termina por hacer un planteamiento de mejora de la calidad sin
recursos adicionales para formacin, actualizacin, laboratorios, material didctico, tecnologa,
reas recreativas, dando forma a un hacinamiento que hace imposible la calidad an en los
trminos de los globalizadores ms progresistas.
Por esta va se termina en una racionalizacin de la profesin sin formacin. La escuela es
ubicada en la ms pura esfera del rendimiento escolar de una calidad de tipo administrativo
fundamentada en infinidad de rejillas de procedimientos que han venido a reemplazar el viejo
parcelador bajo esas caractersticas. Para que esto sea medible se perfeccionan los instrumentos de
evaluacin centrados en el conocimiento disciplinar del alumno, realizando un segundo giro, en el
cual el nfasis del proceso escolar va a ponerse en el estudiante. Como consecuencia de esto y la
crisis fiscal, se reducen los procesos de formacin docente. ste se convierte en un asalariado
flexible, con salarios y rangos inferiores a las otras profesiones en la sociedad, produciendo un
xodo de los mejores maestros, que buscan mejores ingresos, y a aquellos que permanecen se ven
obligados a buscar otras entradas econmicas en detrimento del tiempo necesario para realizar una
escuela de calidad.
La reflexin pedaggica y el trabajo prctico de ella es reemplazada, en muchos casos, con la
introduccin de modernas tecnologas, las cuales son colocadas como herramientas neutras y
entregadas bajo una concepcin totalmente instrumental. El uso de estas herramientas, para el
caso, genera procesos de autoaprendizaje y autoevaluacin ms eficientes, ms rpidos, lo que
permite menores costos que la formacin docente tradicional, a la vez que sustituye diferentes
actividades de la labor docente. stas innovaciones tecnolgicas vienen acompaadas de un
discurso, en el cual la brecha cultural de los docentes de hoy estara colocada en el manejo
instrumental de esas herramientas, a las que le han sido entregadas parte de las funciones docentes
del pasado.
El profesor Perrenoud21 ha denominado este proceso como de desposesin simblica, en el
cual el maestro en su desprofesionalizacin se convierte slo en un operador de la enseanza a
travs de las tcnicas que debe manejar y que son simples. Para ello no necesita de concepcin
pedaggica. Ese operar tcnicamente hace que el papel de maestro deje de ser central al acto
educativo, pasando a ser un insumo ms del proceso de la enseanza.
21
PERRENOUD, Philippe. The teaching professioner. Fotocopias. 2006.
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Colombia
En esta perspectiva las organizaciones de los maestros se convierten en un obstculo para el

grupo hegemnico para realizar la actualizacin de la educacin a los nuevos tiempos, en cuanto
representa en sus concepciones un insumo, el del maestro, que aumentara costos al proceso
educativo en detrimento del dinero destinado a los nios. Igualmente, su discusin pedaggica
(donde existen movimientos que la realizan) significa una prdida de tiempo, en cuanto se le
sustrae a lo fundamental, que es la disciplina del saber especfico y los procesos tcnico-didcticos
para la aplicacin de los estndares y las competencias.
Para esta mirada la funcin del maestro debe ser pensada externamente por personas que
tengan claro el proyecto educativo y el docente debe recibir un adiestramiento en los diferentes
procedimientos tcnicos que garantizan la realizacin de su tarea hoy en da 22 :
Estndares
Competencia
Evaluacin
Y como el maestro de esto sabe muy poco, su participacin no es importante. Para esta visin,
sta significa prdida de tiempo y discusiones bizantinas. Han logrado que la funcin del maestro
se convierta en tcnica operativa.
2.6.3. Tambin pauperizacin docente

Emerge pues, como un componente de la desprofesionalizacin, la pauperizacin docente, la
cual tiene cinco componentes:
i.
Econmica. Los salarios de los maestros son reducidos; entran en el libre juego del mercado,
a sistemas flexibles de contratacin, sin seguridad social y sin el pago de la totalidad de los meses
del ao.
A pesar de un discurso promocional sobre la importancia de la escuela y su valoracin social, los
nuevos estatutos docentes no otorgan a la profesin la compensacin econmica al tiempo de
estudio. Entre los rangos profesionales de la sociedad, si se midiera por su salario, es uno de los
ms mal pagados. Esto exige a quien ejerce docencia escolar, mltiples vinculaciones laborales
(maestra/o taxmetro) u ocupaciones paralelas, como vendedor, negocios particulares, entre
otros.
22
RAVITCH, Diane. Los estndares nacionales en la educacin norteamericana: gua del ciudadano. Washington: Brookings Institution. 1996.
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ii.
Social. Como consecuencia del tipo de vinculacin laboral y su mala remuneracin, se ha
llegado a que en la vinculacin al mundo de la universidad los jvenes no seleccionen en primera
instancia a la educacin como carrera a la cual desean asistir. La mayora lo ubica slo en un tercer
turno de seleccin.
Es notable en las pruebas de seleccin de nuevos docentes cmo estn llegando cantidad de
profesionales de otras disciplinas sin estudios pedaggicos. Esto no slo por la despedagogizacin,
sino por la empleabilidad: disputan los pocos puestos de trabajo estables en la sociedad, as no
tengan la remuneracin a la que aspiran. Tambin las pruebas de los alumnos constituyen una
responsabilidad acusatoria al maestro, sobre los malos resultados del sistema educativo.
iii.
Cultural. El maestro, al tener que buscar otras actividades para reproducir sus condiciones
materiales y culturales de su existencia pensemos en la compra de libros de punta para
mantenerse actualizado a los precios actuales, pierde el vnculo con los territorios donde cumple su
funcin, generndose una desterritorializacin de su funcin, en cuanto los vnculos con el lugar en
donde trabaja, son slo laborales en trminos contractuales o tambin de trabajo pagado. Tambin
se ha dado la prdida del proceso de formacin a que tena derecho por su vinculacin laboral,
ahora l lo debe cubrir.
Esa desterritorializacin, caracterizada por estar en ese mundo slo por el tiempo laboral, lleva a
perder el vnculo con las comunidades locales, que fue una de las caractersticas del rol en el pasado
y que lo vincul a la construccin de ellas, convirtindose en un agente social reconocido. Esa
presencia se ha diluido y el maestro trabajador, a la manera del obrero fabril, va a la escuela
perdiendo los nexos culturales con su entorno, afectando la percepcin y valoracin social de l.
iv.
Ideolgica. La disputa de puestos de trabajo, el rendimiento individual como base de la
evaluacin, la baja apreciacin de la profesin fruto de cargar sobre l todo el componente de las
pruebas de evaluacin de los nios y jvenes, van construyendo un imaginario de maestro vago,
mal trabajador e irresponsable, mal preparado, que ayuda a profundizar la imagen de que recibe
una formacin de tercera, y practica mediocremente su profesin.
Esta percepcin es retroalimentada por estudios de profesiones expertas en los diagnsticos,
que mirando el trabajo no desde lo pedaggico, construyen un imaginario sobre la inutilidad de la
profesin y la pedagoga. Adems, cuando polticamente son conservadores, acusan a los sindicatos
de ser responsables de esa pauperizacin intelectual y del ejercicio profesional del maestro, casi
como los neo-conservadores estadounidenses acusan del fracaso educativo a los progresistas que lo
han orientado y dirigido en el siglo pasado.
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v.
Personal. Este maestro pauperizado social y culturalmente termina acompaado de una
serie de enfermedades profesionales y de estrs, que hacen miserable su vida. Como consecuencia
de esto, caen sus niveles de auto-reconocimiento y de valoracin tanto de s mismo como de su
profesin, esto lo lleva a cortar los vnculos que lo ligan a las comunidades profesionales
autnomas, a las que subjetivamente acusa como responsables de la prdida del estatus que antes
gozaba. Este docente termina por perder la autoestima, para dedicarse en el da a da a la otra
lucha de clases, la de correr de centro educativo en centro educativo para ganar salarialmente
como simple dictador de clases.
La desprofesionalizacin del docente se consuma convirtiendo su saber de enseanzaaprendizaje: la pedagoga en un simple proceso tcnico instrumental que debe ser preparado segn
ha sido determinado por los tcnicos del conocimiento en el aspecto especfico. Esos profesionales
de la disciplina que hace real la educabilidad del maestro mediante la apropiacin de estndares y
competencias que ellos han diseado. En este sentido, la desprofesionalizacin no es ms que la
otra cara de la misma moneda, que por su reverso tiene a la despedagogizacin.
Es en ese nuevo escenario de control sobre el proyecto educativo y escolar que el capitalismo
cognitivo reordena y recompone su proyecto de dominio, pero es tambin en ese mismo terreno
que emergen los procesos de Resistencia, que adquieren caractersticas tambin nuevas, para dar
forma a la respuesta ante la manera como se presenta la dominacin hoy. Ms all de la accin
reactiva y reivindicativa, esa manera nueva de ellas significa nuevos entendimientos de la manera
como se produce esa dominacin. Por ello, contextualicemos ese nuevo escenario, antes de volver a
la Educacin.
3. UN NUEVO ESCENARIO DE PODER-CONTROL, POR LO TANTO, DE

RESISTENCIAS
El capitalismo cognitivo ha reordenado y reorientado las transformaciones productivas, sociales
y culturales de la sociedad a su servicio, y las ha fundado sobre el control de base cognitiva, en el
cual muchos trabajan con el conocimiento procesando datos frente a mquinas inteligentes, lo
cual les permite elaborar la informacin para los nuevos productos y servicios. A la vez que
capturan informacin proporcionada en su deambular cotidiano mientras viven su vida, van
proporcionando la informacin que sern tomadas por las nuevas formas de sujecin invisible, y
que ser tratada a partir de nuevos medios tcnicos, informticos y la convertirn en bases para
reformular los procesos del consumo y la produccin que se desarrolla en los nuevos procesos
productivos.
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Este proceso inaugura una forma de acumulacin sobre nuevas bases y reestructura lo que hasta
ahora haba sido la existencia del capitalismo, no slo en lo econmico, sino tambin en lo cultural,
lo social, lo poltico, generando procesos en los cuales el sistema social se rearticula a partir de la
nueva apropiacin y control de los flujos de informacin y conocimiento generados en la
cotidianidad del vivir, circulando en red, convirtindose en la nueva materia prima (inmaterial) de
nuevos procesos del conocimiento y la informacin, en donde es toda la vida, no slo el trabajo, los
que quedan sometidos a los procesos de apropiacin e intercambio y que marcan una nueva
manera de ser y de existir del sistema capitalista en estos tiempos.23
Se produce un nuevo escenario de poder en cuanto los mecanismos de control se van
transformando. se es el lugar en el cual las resistencias toman formas nuevas, replanteando las del
pasado y realizando nuevas configuraciones de ellas, ya que las mismas emergen en el terreno de la
subalternidad, al encontrarse con sujetos en esta condicin. Por ello, estas nuevas emergencias
replantean las del pasado, las transforman, realizando nuevas configuraciones de ellas, no en el
sentido de que sean totalmente nuevas o todas nuevas sino que se mezclan las de ayer y las de hoy
produciendo nuevas maneras de ellas que exigen ser reconocidas para poder dinamizarlas en la
vida social, ya que no estn separadas praxis, pensamiento y resistencia.
Recordemos que todo poder construye sus formas y mecanismos de control y ello lo realiza a
travs de una serie de prcticas, estrategias, discursos, instituciones. Es eso lo que les permite
construir una racionalidad del dominio, son ellas las que construyen esas subjetividades
controladas. Es en esa articulacin de esos diversos factores en donde el control toma su tiempo, su
espacio, y al construir las opresiones y las dominaciones en sus intersticios se generan las
resistencias como ese nuevo campo de fuerzas que emergen por los conflictos que se generan.
3.1 LAS RESISTENCIAS O LA LUCHA POR SALIR DE LA LGICA DEL CONTROL

Cuando se genera el campo de fuerzas en conflicto en donde se articula el control con sus
mecanismos, se est en el terreno donde surgen las resistencias, ya que ellas aparecen como los
modos, prcticas, estrategias, discursos, con los cuales los sujetos en condiciones de subalternidad
enfrentan esos modelos especficos de control que se constituyen a partir de esas formas concretas
de produccin de subjetividad, puesto que es el sujeto el que resiste: aqul, histrico, concreto, que
en su praxis humana la realiza, ya que se rebela contra los procesos de dominacin, explotacin.
Por ello la resistencia es camino de emancipacin, pues se ejerce sobre todos los poderes existentes.
23
MOULIER-BOUTANG, Y. Op. cit., p. 200-201.
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En este sentido, podemos hablar de una subjetividad que se rebela en la esfera de su mundo y
siente que puede hacerlo. Por esto siempre, quien resiste, busca enfrentar el dominio y las formas
de control que toma el poder en diferentes esferas y niveles de su vida, creando un campo de
fuerzas que van en sentidos diferentes y, por lo tanto, van constituyendo diversos conflictos como
eje de los procesos de constitucin de lo humano y lo social.
Por ello, la subjetividad que se rebela busca enfrentar las formas de control del poder en cada
poca histrica y, para ello, busca sabotearlo, socavar su eficacia desde adentro, redirigirlo hacia
otros fines y sentidos. Por eso es tan importante la discusin de las rutas y horizontes en la accin
de los sujetos, y en muchos casos, la resistencia que busca transformar ese control, y que en ese
ejercicio aprende que siempre existirn mayores transformaciones, que en algn momento puede
devenir en un proyecto emancipador, puesto que estn dadas por el reconocimiento del ncleo
sistmico en el cual ellas operan y la manera como se enfrenta su derrumbe.
En el capitalismo, sus cambios --sean de etapas o de formas--, el control, tambin se modifican, y
es en ese escenario donde las resistencias toman formas propias de cada poca histrica y se hacen
especficas, porque ellas se van modelando para responder y enfrentar a la manera como se modela
el poder. En ese sentido, todo poder que controla, domina u oprime va creando formas particulares
de resistencia. Esto pasa en el capitalismo industrial, en el cognitivo y tambin aconteci en el
socialismo real y est en la base de su derrumbe.
Para entender las modificaciones de hoy debemos dar cuenta de cmo en la forma anterior del
capitalismo industrial, desde la visin de Foucault24, las resistencias se van creando para enfrentar
a las tecnologas disciplinarias, erigindose como el fundamento de la produccin de subjetividad
de esa poca. En ese sentido, all, las instituciones eran espacios de control total -la fbrica, la
escuela, la crcel-, por eso all las resistencias toman formas de accin muy precisas:
Salirse de ella. Es una fuga del tiempo-espacio asignado y construido. Es ese no voy a la
escuela, no voy a la produccin, no vuelvo a la fbrica, me fugo de la crcel.
Se reestructuran desde dentro. Para ello, se hacen acciones que rompen el orden del tiempoespacio en el cual se da el control. Se hacen saboteos, huelgas.
Se hace una reapropiacin dndole un uso distinto: toma de fbricas, conversin de stas en
proyectos cooperativos; es decir, se resignificaba el control colectivo desde los poderes populares
de cada poca.
Es a la luz de estos procesos que la escuela colombiana, en la dcada del 70 y comienzos del 80
del siglo pasado, gener una de las resistencias ms significativas en educacin que termin
24
FOUCAULT, Michel. Microfsica del poder. Madrid: La piqueta. 1999.
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forjando al interior del sindicato de maestras y maestros el Movimiento Pedaggico. 25 Este

movimiento no fue una simple resistencia, una consabida oposicin, sino que logr visibilizar
prcticas de innovacin y transformacin escolar, en las cuales emergan al interior del proyecto de
control como prcticas a su interior.
De igual manera, este movimiento redirecciona la escuela como proyecto de poder centrado en
un currculo fundado en el instruccionismo y reorienta la prctica pedaggica propuesta por el
Ministerio de Educacin Nacional, mostrando que poda tener otros sentidos y significados y, en
este sentido, los congreg generando grupos sociales de actores que produjeron un discurso crtico
que enfrent la curricularizacin en marcha en toda Amrica Latina, produciendo teora
pedaggica y educativa desde el movimiento, lo cual permiti agrupar mltiples voces de la
resistencia que venan de los mbitos ms variados. Sin embargo, no logr crear una nueva
institucionalidad que diera forma a un proyecto pedaggico y educativo alternativo, aunque en
muchas de sus vertientes se genera una dinmica y un planteamiento emancipador.
Es en esta lgica que puede explicarse el movimiento pedaggico colombiano como expresin de
resistencia. Si se hace el anlisis con cuidado, se logra reconocer cmo perme los ms variados y
dismiles grupos de universidades, sindicatos, organizaciones populares, ONG, activistas de los
movimientos sociales, intelectuales de la educacin y la pedagoga, produciendo otra racionalidad
alterna a la dinmica y accin educativa del sistema, colocando diferentes formas de pensamiento
crtico en la esfera de la pedagoga y que durante la poca controvirti con los discursos y las
prcticas oficiales, convirtindose en un jalonador hacia la nueva Ley General de Educacin en
nuestro pas.
3.1
RESISTENCIAS DE HOY
La pregunta de hoy es si las resistencias en pedagoga son las mismas que se plante el
Movimiento Pedaggico colombiano de la dcada del 80 del siglo pasado; la respuesta es: en
algunos casos. Pero, en su mayora son diferentes, ya que el proyecto de control se ha modificado, el
patrn de acumulacin capitalista se ha transformado, sus formas de subordinacin se han
modificado. Ese trabajo inmaterial dominante es la base de reorganizacin del capitalismo
cognitivo y logra que en este nuevo biopoder concurran todos los trabajos, sofisticando sus propios
instrumentos de control, creando nuevas formas de dominio y colocndolas en un nivel ms
amplio.
25 SUREZ, Hernn (Compilador). Veinte aos del movimiento pedaggico. 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogot: Cooperativa Editorial
del Magisterio - Corporacin Tercer Milenio. 2002.
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Las prcticas de control adquieren dimensiones planetarias y al circular en los soportes tcnicos
(aparatos de la tecnologa y la comunicacin) hacen ver a stos como neutros. La imagen en
muchos lugares comienza a ocupar el lugar de los sujetos, generando formas de interaccin que
crean otros espacios en donde no necesita las presencias fsicas o materiales, ya que los ms
importantes son las de la red virtual. Y en ese aparente desarraigo corporal, aparecen categoras
supuestamente neutras para explicar esos fenmenos, tales como sociedad del conocimiento, redes
virtuales, mundo informacional, globalizacin y muchas otras, las cuales, en la esfera personal,
construyen otra conexin al mundo real.
Esta forma de existencia va teniendo unas consecuencias desafortunadas, debido a que
aparentemente este sujeto ya no necesita del carcter social y cooperativo en el cual se mova, y con
el acceso a la informacin y al conocimiento que le proporciona la red y los medios de
comunicacin, la persona siente que no precisa de grupos y agremiaciones, ya que lo que necesita
est a su mano.
Hemos pasado as de la disciplina que controlaba los espacios con la presencia fsica de algo o de
alguien (muros, puertas, cerraduras, vigilantes) a una situacin de vigilancia total realizada por el
control de nuevas tecnologas. En educacin esa figura toma forma en el cambio de los procesos
administrativos, donde el rector-gerente de las instituciones deja de ser un pedagogo. En su nueva
funcin lo importante es garantizar el orden administrativo y de control, camino que comienza a
labrar la despedagogizacin.
Aparece otra forma de control de este tiempo: es en la gestin de lo imprevisto. Para ello, se
disean procesos de organizacin que permitan controlar al detalle las rutinas de los procesos en
educacin y la escuela. Esto es visible en los procedimientos administrativos hechos a travs de
rejillas y cuestionarios, utilizados en los diferentes procesos de acreditacin de calidad, los cuales
buscan ordenar y organizar el funcionamiento escolar desde lo administrativo, en el mnimo
detalle, fijando los pasos a seguir tanto en la manera de hacerlo como de las rutinas a seguir,
acompaado de un discurso de que son procesos objetivos y neutros, los cuales a la vez van
relegando el lugar de lo pedaggico, convirtindose en su supuesta objetividad en uno de los nuevos
factores de despedagogizacin.
De igual manera, surge una tercera caracterstica de esta forma de control y es la satisfaccin
individual de cada uno de los asociados; as, quien controla procesos debe garantizar que cada
individuo se sienta satisfecho. En esta mirada se produce una modificacin de la idea de calidad,
pasando de una centrada en el proceso de la cadena productiva y el control estadstico de ella, a una
en la cual los procesos de calidad estn centrados en el cliente. En la educacin se dan formas de
control de los procesos educativos por empresas, por quienes pagan, que ha terminado en procesos
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de privatizacin, en los cuales los padres de familia seleccionan la escuela a la que van sus hijos y el
Estado paga el bono correspondiente a las mensualidades, gestndose una aparente meritocracia
fundada en los procesos de socializacin de los cuales ha participado el individuo.26
Asimismo, una sociedad que controla desde los cuerpos y en ellos conocimientos, saberes,
afectos, sexualidad, instaura mecanismos de control para avalar los conocimientos que deben ser
reconocidos socialmente. Para ello, establece sistemas de acreditacin cada vez ms
estandarizados, cuyos ttulos se convierten en la puerta de acceso a los lugares de control de esa
sociedad. Por lo anterior, se busca evitar, bajo cualquier condicin, que los que detentan saberes y
conocimientos perturbadores existan, propiciando formas de control, como puede ser otorgando
ttulos sobre bases homogneas para el conocimiento.
En los procesos reseados es claro un control de la subjetividad, la cual da forma a una de las
manifestaciones ms claras del biopoder, el control de lo humano y del cuerpo y de sus mltiples
dimensiones (recordemos que la otra es el control de la naturaleza). Si detallamos los cuatro puntos
anteriores, all aparece un tipo de control que se establece no slo en la explotacin del trabajo, en
el sentido industrial de l, sino en el conocimiento vivo de lo humano. Se controla su cuerpo,
tiempo libre, salud, elementos que siendo parte de la constitucin de lo humano ahora se han
convertido en objetos del mercado y han entrado en la esfera de la ganancia capitalista.
De igual manera, las relaciones sociales ubicadas ms en la esfera de lo individual entran en los
mecanismos de la compra y la venta. All est la sexualidad, formas de socializacin y
comunicacin, formas y estilos de vida, hbitos del ocio y el tiempo libre. Para ello, emerge un
sector servicios ms all de lo industrial, dndole contenido a un proceso que construye
dispositivos que van a controlar y regular las formas de vida y apropiarse del biopoder.
Es ah donde el biopoder aparece como ese lugar en el cual se constituye lo humano. La vida
misma como potencia, que se genera en el cambio de poca propiciada por la revolucin productiva
en marcha, es donde el trabajo inmaterial ha hecho real un ser humano constituido desde su doble
condicin de trabajador intelectual y manual. Por va del desarrollo del conocimiento y la
tecnologa le ha sido restituida su doble condicin de trabajador simple y abstracto, ellos, como la
unicidad de la capacidad humana a plenitud.
Pero nuevamente llega el capitalismo de esta poca, que hacindose cognitivo reestructura su
control para, desde el biopoder, tomar las potencias de lo humano y su capacidad cada vez ms
26 En la actual crisis educativa chilena generada por la revolucin de los pinginos este punto es central, ya que all se experiment y en la
discusin se ha hecho explcito cmo esto ha construido un sistema de seleccin de ingreso que termina siendo excluyente y discriminador de grupos
sociales por su origen, por su clase, o por su referencia tnica.
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plena y fragmentarla. Las vuelve mercanca y pone a trabajar por cuenta propia la vida y todas sus
manifestaciones en el planeta.
Por ello, hoy las resistencias vuelven a emerger al interior de las nuevas relaciones de poder que
se han constituido para controlarlas y que al interior del capitalismo cognitivo crean un campo de
fuerzas de sentidos contrarios generando conflictos, volviendo potencia de respuesta el biopoder, el
cual vuelve a proponer la plena capacidad humana, y al no tenerla contesta, rechaza, propone otros
espacios, otros tiempos, otras lgicas diferentes a aquellas en las cuales el capital de este tiempo
organiza su control.
Es en este nuevo proyecto donde emergen las resistencias que desde el biopoder van mostrando
tambin las formas como acciones prcticas, estrategias, son redirigidas, dndole forma a los
nuevos disensos crticos. En educacin emergen infinidad de prcticas que buscan dar respuesta
anudando resistencias del pasado y enlazndolas con las nuevas formas de ellas, las cuales van a
permitir mostrar cmo su concepcin y fundamento de lo humano tiene otras caractersticas, lo
cual inaugura tambin otras formas de lucha para hacer posible la bsqueda de la sociedad
transformada a travs de las prcticas educativas y pedaggicas inmediatas que anuncian esas
posibilidades como reales en este tiempo y en esta historia.27
4. LAS RESISTENCIAS DE LAS PEDAGOGAS CRTICAS EN COLOMBIA

En el nuevo tiempo - espacio configurado por el capitalismo cognitivo por va de lo virtual, se ha
generado la construccin de un proyecto con caractersticas de control planetario. Sin embargo, no
podemos dejar de reconocer que somos de este continente latinoamericano, construidos con una
historia, una geografa y una cultura desde la cual pensarnos diferentes y hacer esta exigencia
frente a un proyecto de homogeneizacin, ha sido parte de nuestra resistencia y de nuestra lucha.
Por ello, pensar de una nueva manera en estos problemas, esto es, de cmo el poder intenta
controlar globalmente, exige tambin de nosotros reconocernos en nuestra especificidad para desde
all reconocer la manera como estos nuevos procesos de control del poder toman configuracin en
nuestro medio, haciendo que las resistencias tomen lugar tambin en nuestras vidas. En ese
esfuerzo por reconocernos en el mundo del control capitalista pero desde nuestra historia, est
nuestra resistencia inicial por afirmar un mundo no homogneo construido desde las mltiples
formas de la diversidad, tarea que desborda las pretensiones de este texto, pero que no por ello,
27 Existen dos grandes tradiciones en la idea de resistencia, de un lado, la del pensamiento y la tradicin liberal y la tradicin crtica. Para una
ampliacin de ella remito a RANDLE, Michael. Resistencia civil. La ciudadana ante las arbitrariedades de los gobiernos. Barcelona: Paids. 1998.
BENSAID, Daniel. Resistencias. Ensayos de topologa general. Madrid: El viejo topo. 2006. SCOTT, James. Los dominados y el arte de la resistencia.
Discursos ocultos. Mxico: Era. 2000.
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deben dejar de esbozarse para ir fijando los criterios de un debate que va a ser una tarea colectiva
por realizarse en los prximos aos al interior de todas las corrientes crticas de nuestra realidad.
4.1 RECORDANDO LO BSICO28

Se ha discutido en las corrientes crticas latinoamericanas del conocimiento y de las diferentes
disciplinas cmo fue que un pensamiento surgido en una regin geogrficamente delimitada y local
devino como conocimiento universal y como forma superior de la razn, negando las formas no
racionales y los conocimientos que no se inscribieran en sus lgicas produciendo adems una
subordinacin de los otros conocimientos y culturas, lo cual les llev a construir la idea de progreso
que coloca un imaginario sobre la sociedad en el cual en ese largo camino unos estaran delante y
otros detrs en el derrotero de la historia, subalternizando pueblos, culturas, lenguajes y formas de
conocer.
Algunos sectores muestran cmo tambin algunos pensadores crticos del mundo eurocntrico
construyen esa mirada homogeneizadora sobre los otros mundos (Asia, frica, Amrica)
participando tambin de esa subalternizacin a las voces diferentes a las propias que aparecen
como incompletas, subdesarrolladas, precientficas, mticas, no racionales. 29
En diferentes versiones se reconoce que esto gener una homogeneizacin epistmica que al
deslegitimar la existencia de esas otras formas de saber, esto es, al subalternizrlas, generaron una
dinmica de expansin de occidente euroamericano hacia el episteme y la racionalidad que
corresponderan a las formas superiores de lo humano, forjando una subjetividad centrada en la
razn que niega la relacin con la vida cotidiana, y haciendo de las relaciones cognitivas, las que se
establecen entre sujetos de saber y objetos de conocimiento, relaciones mediadas por un mtodo
cientfico.
A esos fundamentos de la modernidad universal se les seala como el ejercicio de la colonialidad
diferente al del colonialismo, ya que de ste, centrado en el control econmico y poltico de las
metrpolis, se sale mediante las luchas de independencia. Sin embargo, el otro sigue operando a
travs de una visin del mundo y el control de las mentes y los cuerpos, en donde juegan un papel
muy importante las instituciones de educacin para mantenerlo. En ese sentido se seala que el
eurocentrismo no es una mirada cognitiva propia de los europeos, sino de todos los que hemos sido
educados en los imaginarios y prcticas de las hegemonas de las instituciones educativas en donde
28 Sintetizo ac mi presentacin en el homenaje a Orlando Fals-Borda, celebrado en Bogot en la Universidad Central, en noviembre de 2007, y
titulada Las rebeliones de Fals: una vida por dar forma y sentido a las epistemes subalternas (indito).
29 QUIJANO, Anbal. Colonialidad del poder y clasificacin social. Journal of World-Systems Research. vi, 2, summer/fall 2000, 342-386. Special
Issue: Festchrift for Immanuel Wallerstein Part I. Disponible en Internet en: <http://jwsr.ucr.edu>
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se ha naturalizado el imaginario cultural europeo, generndose una geopoltica del conocimiento

que las hace invisibles, despareciendo de este modo las historias locales.
De igual manera, se muestra cmo la teora crtica en sus diferentes vertientes
euronorteamericanas es aliada en la denuncia y propuesta frente al capitalismo occidental, pero
esta alianza no es suficiente para explicar las particularidades de ste en nuestras realidades. Por
ello necesita ser complementada con las especificidades de las relaciones sociales gestadas en el
proceso de la colonialidad, que en el caso de los pases de la periferia se ha dado como dominacin,
control y explotacin no slo en el mbito del trabajo, sino en los mbitos de la razn, el gnero, y
los saberes relacionados a ellos, dando forma a estructuras que construyen una subjetividad
controlada. Adems, se ve la necesidad de incorporar una dimensin tnica y epistmica al
conflicto, ya que opera en los sujetos pero como modos de conocer, de producir saber y
conocimiento, de producir imgenes, smbolos, hbitos, significacin y modos de relacionarse.
Lo que muestra esta entrada desde nuestros contextos es una lectura que presenta unas
singularidades del control y la dominacin, que se logra por mecanismos no coercitivos directos y
que no apelan a la violencia directa sino que entran en un control que se desarrolla ms en las
estructuras subjetivas de corte cognitivo, afectivo y volitivo.
En ese sentido, en las diferentes prcticas y conceptualizaciones crticas que se han desarrollado
a lo largo del siglo XX, y que se siguen desarrollando en este tiempo en Amrica Latina, se ha dado
ese acercamiento-distancia con las teoras crticas euro-norteamericanas. Ello es visible por
ejemplo en los trabajos de Jos Carlos Maritegui, cuando habla de un socialismo indoamericano;
de Pablo Freire en educacin; Gustavo Gutirrez en teologa; Fals-Borda en investigacin; Mario
Kapln en comunicacin; Enrique Dussel en filosofa; Theotonio dos Santos en economa; MartnBar en psicologa; Anbal Quijano en sociologa y cultura; Leonardo Boff en tica; y muchos otros y
otras que en medio de estas discusiones han ido agregando elementos y configurando corrientes a
lo largo del continente, cercanas a los desarrollos de la crtica a nivel del mundo del norte, pero
diferenciados por las especificidades de nuestras realidades.
Es en esta perspectiva, que al intentar plantear hoy en el capitalismo cognitivo la manera como
se producen las resistencias y el biopoder, donde toma forma el nuevo papel de la educacin, y en
donde se requiere retomar ese cudruple ejercicio crtico. Para ello, es indispensable, en un primer
momento, reconocer los cambios estructurales que acontecen en la sociedad, derivados de
modificaciones estructurales al proceso de organizacin de la sociedad; en un segundo momento,
entender stos en clave de un nuevo proyecto de control y leerlo en una reactualizacin del
pensamiento marxista que permita desentraar los nuevos procesos existentes en las formas del
capitalismo cognitivo; y, en un tercer momento, recuperar nuestra tradicin crtica latinoamericana
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para tenerla como base de una relectura que habr de hacerse de la manera como esas nuevas
realidades llegan a nuestro contexto.
Este nuevo hecho contextual nos conduce al cuarto aspecto, el cual exige un anlisis que,
recuperando la tradicin, pueda leer en nuestra especificidad latinoamericana la manera como hoy
se produce ese proyecto educativo transnacionalizado, la forma como es apropiada por nuestras
tecnocracias nacionales, sea capaz de leer la manera como los grupos, sectores, vuelven a plantear
las resistencias de este tiempo, que hacen posible que el pensamiento crtico vuelva a ser remozado
desde las prcticas de resistencia que apenas comienzan a esbozarse y toman caminos propios
sealando con su quehacer que son posibles otras prcticas, pero tambin esas otras lecturas.30
Ha existido una tendencia a descalificar la visin latinoamericana como si fuera una visin que
intenta romper con occidente desde populismos, nacionalismos, o culturalismos terrgenas. No es
el planteamiento que me ha acompaado. Creo que estamos en un tiempo maravilloso en el cual, si
hacemos esas integraciones que hemos denominado de arco iris y construimos las conjunciones,
podemos mirar un mundo ms transdisciplinario y ms transversal; y de esto modo, servirse de la
construccin de lo humano en estos tiempos como capacidad plena, y no simplemente de lo
humano instrumental al servicio del control y el poder del capitalismo cognitivo.
4.1
PRCTICAS DE RESISTENCIA DE HOY EN NUESTRO CONTEXTO
Todas estas largas pginas sirven para introducir esta parte del texto en donde quiero leer en una
forma muy rpida doce expresiones que se dan hoy en el pas y que comienzan a mostrar las
caractersticas de ese biopoder en las luchas de la educacin y la pedagoga, y que permiten
reconocer en alguna medida cmo las resistencias hacen emerger esas otras expresiones an muy
invisibilizadas, porque la lectura conceptual que se tiene de ellas no permite reconocerles esa
novedad y la manera como ella se desarrolla en lo concreto de las luchas que vienen generando esas
organizaciones.
De igual forma, intento mostrar con estos ejemplos cmo una visin conceptual cerrada hace
difcil reconocer esas formas de biopoder y resistencia que van tomando cuerpo hoy en nuestra
realidad y que en alguna medida van ms all de polticas de oposicin y se convierte realmente en
un campo de fuerzas que tensiona los discursos homogeneizadores a izquierdas y derechas
generndoles esa tensin que crea nuevos procesos sociales como rasgos tenues. All est esa
cartografa prctica que apenas comienza a ser escrita.
30 Ac intento avanzar sobre mi lectura sobre las pedagogas crticas, en las cuales diferencio entre las de Amrica Latina y las euronorteamericanas. Para ello, remito a mi texto escrito con AWAD, Miriam, Educacin popular hoy en tiempos de globalizacin. Bogot: Editorial
Aurora. 2005. p 82-172.
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En ese sentido, estos ejemplos que coloco buscan suscitar una dinmica que nos permita ir
reflexionando en torno a estos aspectos para ir conformando unas nuevas conceptualizaciones que
ya estn en las luchas, pero que requieren ir siendo trabajadas en forma colectiva para dar cuenta
de estas nuevas formas de la crtica de la educacin y la pedagoga en nuestro contexto
colombiano.31
En ese sentido, pudiramos afirmar que nuestras realidades siempre son ms ricas que las
teoras cerradas, y que en este contexto, nuevamente, ante los intentos de construir ese proyecto
monoltico en educacin agenciado por la banca multilateral que en estos momentos muestra
fisuras, fruto de las luchas de resistencias surge un movimiento con caractersticas muy
particulares que desbord formas anteriores de lucha, recuper algunas y anunci nuevas formas
en uno de los pases considerados como el laboratorio educativo de la educacin formal: Chile, con
su revolucin de los pinginos.
En nuestra realidad colombiana emergen infinidad de propuestas que comienzan a ponerse en
marcha, en el da a da de la propuesta, las cuales recogen herencias de las resistencias pasadas y las
recomponen a la luz de las caractersticas de la lucha en este contexto particular.
La mayora de estas luchas no estn escritas, estn apenas comenzando a ser construidas por
quienes las realizan y dan cuenta del conflicto que se genera entre los diferentes actores y sus voces,
y que tratan de darle forma como resistencia de estos tiempos. Al seleccionar las doce que incluyo
en este texto, las que esbozo de manera sucinta, trato de mostrar la fecundidad del momento, pero
muestro y dejo claro que son infinidad, y que por esta razn deben comenzar a ser visibilizadas.
Espero con estas anotaciones rpidas, dar claves que nos permitan adentrarnos en las formas de las
resistencias, las cuales se hacen presentes en el inmediato concreto que otra educacin, otra
escuela, otras organizaciones, otra sociedad y otros sujetos de lucha que las estn constituyendo.
a. En las discusiones sobre el sindicato. Es interesante ver cmo la organizacin sindical en
nuestro pas, que ha estado fundado sobre el clsico modelo de lo gremial y lo poltico, dio
cabida en la dcada del 80 al Movimiento Pedaggico en su interior, lo que permiti un
debate que dio forma a la organizacin que llev a que el sindicato tuviera una presencia
31 Creo que un ejemplo no educativo de ello en nuestra realidad es el fenmeno del desplazamiento, el cual ha hecho que el sujeto pierda su
ncleo y pertenencia al territorio fsico y geogrfico, su deseo de movilidad se ve limitado, las polticas de control opresivo sobre su medio, oficiales y
no oficiales (paras, guerrilleros) le expropian el deseo de habitar y es el despojo de sus motivaciones, sus expectativas, lo que lo coloca en un territorio
extrao, el cual no inspira sus sentidos, ya que le han negado sus proyectos sobre su localizacin, quitndole la posibilidad de comunicarse sin
lmites. El nuevo espacio anula su nueva condicin existencial, en cuanto se trata de facultades propias en lo comunicativo, lingstico, afectivo,
dando paso a que su propia subjetividad no se pueda expresar. Para poder sobrevivir en el nuevo territorio, la biopoltica del nuevo control
postfordista-toyotista ha hecho su trabajo, negndole, contrarrestndole y reducindole de esta forma el autorreconocimiento, de tal manera que le
hacen sospechar, coartndole sus posibilidades para la construccin de vnculos fuertes, y quitndole a travs del miedo la capacidad de construir
formas de cooperacin que puedan dar forma a la rebelda desde su nueva condicin. Sin embargo, la potencia, su biopoder, se convierte en
capacidad, con lo que vuelve a reconstruir nexos internos y lazos externos, y es all donde vuelven a generarse las resistencias que van derivando en
procesos organizativos en otros territorios que vuelven a dotarlo de una identidad nueva y resistente.
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muy fuerte en el desarrollo de la Ley General de Educacin. Sin embargo, en el periodo

posterior a ella, el sindicato volvi a una lectura de lo econmico y lo poltico centrado en las
formas clsicas provocando un desvertebramiento de lo pedaggico o, en el mejor de los
casos, reducindolo a una existencia formal ms como parte de las cuotas y la milimetra
poltica.
En las elecciones recientes de la organizacin gremial, del sindicato de Fecode, han ido
emergiendo una serie de ideas, que ledas desde la caracterstica del biopoder, muestran
desde las bases un sentido y un significado que exige repensar hoy los sentidos de la
organizacin. He encontrado en algunos lugares grupos de pensionados que plantean cmo
su ciclo vital no puede ser acabado a partir de una pensin, ya que esto, que es un logro
econmico, debe ser reledo por los sindicatos y darle forma a la presencia de ellos
organizada en la vida del gremio.32 De igual manera, aparecen propuestas de formas de
organizacin para la nueva vida sindical que recuperan actores de la comunidad
transformndolos para los sentidos de hoy.
b. El Movimiento Pedaggico al interior del sindicato. En este tiempo, el debate sobre este
movimiento ha sido retomado desde distintos lugares del campo de la educacin. Aparecen
posiciones que plantean que l sigue vivo y es que el mismo de la dcada del 80, con el
debate entre pedagogicistas y polticos. Para otros, su modificacin es estructural ya que lo
que cambi fue el modelo de acumulacin del capital y del lugar de la educacin en la
escuela y la pedagoga. Para esta ltima posicin lo que se necesita es reconstruir el
Movimiento Pedaggico a la luz de las nuevas realidades y estar en condiciones de gestar las
bases de un proyecto pedaggico alternativo para el pas.
Una de las caractersticas ms interesantes de estas otras maneras de lo pedaggico que
comienzan a perfilarse, es el reconocimiento de formas no gremiales del Movimiento
Pedaggico, en donde aparecen infinidad de prcticas que tienen su origen en los problemas
del pas. Por ejemplo, educacin con desplazados, educacin para la inclusin de la
diversidad y lucha contra la homofobia escolar, la diversidad tnica del pas, todos aspectos
que han venido desarrollando propuestas propias y que piden su inclusin como parte del
movimiento.
c. La Expedicin Pedaggica Nacional. Este proyecto que hoy se plantea como movimiento,
que da continuidad a los desarrollos del mismo Movimiento Pedaggico colombiano, frente
a la homogeneizacin propuesta por un movimiento pedaggico slo de corte sindical se
32 Sirva al enunciar este punto, como un homenaje a Marleny Zuluaga, de los grupos de Planeta Paz en Manizales, reconocer que fue ella quien
me lo ha enseado y quien oblig a muchas de mis nuevas reflexiones.
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convierte en un planteamiento que hace visibles las presencias de lo pedaggico alternativo y

resistente en mltiples mbitos a lo largo de la geografa colombiana.
En ese sentido, la Expedicin Pedaggica se plantea como una forma de enfrentar la
homogeneizacin y recuperar la diversidad y singularidad del proyecto pedaggico, un poco
con aquel viejo criterio de las ciencias son universales pero su enseanza es particular y
contextual. Para ello construye propuestas metodolgicas centradas en el viaje, que
descubre y hace visibles mltiples formas de hacer escuela y ser maestra(o) en el pas. En ese
sentido coloca en un maestro y una maestra que se reconocen como productores de saber,
los creadores de las nuevas geopedagogas en nuestros contextos. De igual manera, intenta
construir ms all de los textos escritos unas formas de produccin de saber que corren ms
por el camino de lo virtual. All est el Atlas de la pedagoga en Colombia.
d. La universidad indgena del Cauca. Frente a la caracterstica universal (universitas) en la
cual siempre ha estado centrado el proyecto de universidad, la propuesta de los indgenas
del Cauca busca dar cuenta de la manera como en nuestra realidad esa diversidad exige que
los grupos que han construido visiones del mundo propio puedan tener un lugar para dar
cuenta de ello.
Lo ms caracterstico de la lucha de biopoder planteada en este proyecto es la manera como
se visibilizan las epistemes postergadas, mostrando que hacerlas visibles no es simplemente
un ejercicio para modernizar el discurso o buscar hibridaciones o postularse como otro
mundo, puro, sino como un nuevo campo epistmico, terico y prctico ante todo, una
propuesta para hablar de lo propio desde lo especfico de su identidad y de la manera como
sta ordena aquello que realizan en el da a da con sentidos de saber y conocimiento
diferentes. Ello exige una incorporacin en la sociedad con otra lgica, no desde la
democracia y el conocimiento liberal, sino desde el reconocimiento de esas otras lgicas de
conocimiento, lo que implica una incorporacin diferente.
e. Grupos al interior de la universidad (Diverser). Nunca ha sido ms claro el proyecto de
universidad para la globalizacin que el de estos tiempos. No slo ha librado una lucha a
nivel internacional el proyecto del capitalismo cognitivo por construir una universidad
montada sobre los fundamentos del paradigma americano de universidad, sino que ha dado
paso a una universidad-empresa totalmente construida sobre la idea de universalidad del
conocimiento y el saber globalizados.
Este grupo asentado en la Universidad de Antioquia plantea como parte de sus fundamentos
salir del paradigma eurocntrico del conocimiento. En la actualidad, asienta su propuesta en
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un trabajo desde la universidad que busca reconocer esas otras formas del conocimiento no
centradas en el paradigma occidental, construyendo una negociacin cultural fundada en la
interculturalidad y en la transculturalidad del conocimiento, lo que los lleva a recuperar la
vida de las comunidades nativas y sus proyectos como eje de su propuesta educativa,
buscando construir nuevos campos epistmicos. En ese sentido, pudiramos hablar de que
hacen un giro decolonizador buscando entender la vida desde las especificidades de estos
grupos.
f. El plan de desarrollo educativo de Ciudad Bolvar. Lo interesante de esta propuesta es que
en una administracin progresista como la que ha venido teniendo Bogot en los ltimos
aos, este grupo se diferencia de las propuestas de la Secretara de Educacin en que,
manteniendo una interlocucin crtica con ella, busca desarrollar propuestas que den cuenta
de su realidad.
Emerge en esta experiencia una relectura de lo popular en donde los grupos organizados
proponen y gestionan una manera de lo educativo que ligada a la vida de las comunidades
colocan el horizonte de la ciudad ledo desde las particularidades, mostrando cmo no basta
con que los gobiernos se planteen de izquierdas para hacer los proyectos, sino que es
necesario aun para esos gobiernos producirles resistencias para que pueda seguir
afirmndose que no es lo mismo gobierno que poder.
g. Las movilizaciones sociales y las plataformas del derecho a la educacin. Nunca fue tan claro
como en estos tiempos que el control del capitalismo globalizado en su versin neoliberal, se
va a establecer en una involucin de los derechos y que en forma paulatina la propuesta ha
ido asumiendo la educacin como servicio dando pie a procesos de privatizacin larvada que
genera nuevamente grandes penalidades sobre los grupos ms pobres.
Estos grupos de diversa ndole, venidos desde fronteras de ONG, universidades y grupos
populares, convierten los derechos en una trinchera frente a su empuje y retroceso
neoliberal, y convierte la posibilidad de que este escenario sea un lugar de lucha, lo cual
permite una unidad de lo diverso, un hecho fundamental para los interesados en el
problema, puesto que los saca de grupos especficos, y los pone, mediante el reconocimiento
de la importancia de la educacin y del conocimiento, en estos tiempos, como sus horizontes
de trabajo crtico y transformador.
h. El Programa Ondas. Aparece como una propuesta de resistencia al interior del mismo
Estado, mostrando cmo el tiempo de cambio construye porosidades entre las estructuras,
en las que se fundamentan las resistencias, haciendo que los espacios no sean absolutamente
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puros, sino procesos de conflicto y organizacin en coherencia con los sentidos que se les
otorgue ac, frente al proyecto de investigacin monoltico que siempre ha sido colocado en
los lugares de punta del saber y del conocimiento universal y como ordenadores del proyecto
euro-cntrico.
La propuesta recupera la crisis epistmica europea sobre la investigacin, que algunas
corrientes crticas vienen realizando sobe el entendimiento de sta y sobre los procesos del
conocimiento y el saber, y rompe con el adultocentrismo de estas prcticas, colocndolas
como estrategia pedaggica en el mundo de las nias, nios y jvenes, recuperando su vital
capacidad por la pregunta. De igual manera, los procesos de reconocimiento del maestro y la
maestra como creadores y con capacidades de producir saber y conocimiento. Por ello,
introduce la sistematizacin como una forma de investigar sus propias prcticas para que
puedan producir saber.
i. Proyecto de educacin propia afrocolombiana. Las nuevas leyes de educacin han llegado
como el gran proyecto homogeneizador de la globalizacin occidental consolidada a travs
del capitalismo cognitivo. Por ello aparece con fuerza la idea de estndares y competencias
universales que nos permitan integrarnos a esa propuesta. Para ello, se han venido
realizando lo que hemos llamado en pginas anteriores las generaciones de reformas
educativas como mecanismo fundamental de ese proceso.
En nuestra realidad, diferentes comunidades afrocolombianas, desde las regiones y otras en
las capitales de los departamentos, han organizado protestas frente al intento de vinculacin
de maestros no afros a comunidades en donde la totalidad de sus habitantes son de estos
grupos tnicos. De igual manera, el uso en los textos escolares, que integrando lo afro
produce unos estereotipos que cooptan la idea de interculturalidad. Esto ha sido sealado
por grupos como parte de la occidentalizacin y el colonizaje y ha dado pie al surgimiento de
grupos que comienzan a plantear la necesidad de una educacin propia y el reconocimiento
en la otra educacin de estas otras epistemes que viven y son parte de la nacin colombiana.
Tambin buscan una especificidad de interculturalidad que no puede ser subsumida en la
interpretacin de los grupos indgenas, articulada a lo poltico y social por procesos y
espacios diferentes.
j. Proyecto de nios en la calle y en condicin de calle: la experiencia de Combos. Uno de los
elementos que ha estado en nuestra realidad colombiana durante todo el proceso de
urbanizacin de nuestro pas ha sido un fenmeno migratorio y de expulsin del campo que
ha condenado a muchos de nuestros nios, nias y jvenes a vivir en las ciudades bajo el
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sndrome de una calle que los lleva a la mendicidad, a la prostitucin y a la delincuencia,

problema que ha sido trabajado desde una perspectiva regresiva.
La experiencia del equipo de trabajo de Combos, en la ciudad de Medelln, le ha permitido
desarrollar no slo diagnsticos propios sobre estos nios y nias, sino que los ha obligado
en su trabajo a construir pedagogas y metodologas centradas en el afecto, el encuentro, el
cuerpo, las opciones sexuales, que permite hablar por momentos de propiagogas en las
cuales el ncleo del biopoder se hace muy visible como una forma de crear capacidades y
generar resistencias.
k. El proyecto de Habilidades para la Vida de Fe y Alegra Colombia. Existe en todo el discurso
del proyecto del capitalismo cognitivo la urgencia de una idea de ciudadana que rescatando
los desarrollos eurocntricos de ella en sus distintas versiones (francesa, sajona o rusoalemana) pueda dar paso al ciudadano productor y consumidor de un mundo organizado
desde el conocimiento, la tcnica, la comunicacin y la informacin. Por ello, se han puesto
de moda las competencias laborales y ciudadanas.
En una perspectiva desde la educacin popular, el grupo de Habilidades para la Vida de Fe y
Alegra ha venido mostrando cmo se puede reelaborar estos postulados para acercarlos a
una ciudadana construida con referentes de individuacin con referente colectivo y
comunitario, distintos de los postulados individualistas de la liberalidad. Para ello, centra
muchas de sus actividades en una serie de ejercicios mediante los cuales se construye
subjetividades con otros sentidos y all emergen temas muy afines al biopoder, como la
resiliencia, el tratamiento del conflicto, la corporalidad como fuente del reconocimiento de s
misma(o) entre otros.
l. Las experiencias de transformacin escolar. Se ha hablado mucho en estos tiempos de
procesos escolares renovadores, como esos procesos en los cuales se construyen de acuerdo
con concepciones de lo humano y del sentido de la educacin en coherencia con el tipo de
sociedad, propuestas metodolgicas transformadas. Ha existido una tendencia de las voces
oficiales de recuperarlas bajo la forma de innovacin y con un intento por construirlas con
caractersticas de replicabilidad, agotando muy rpidamente muchas de ellas.
En nuestro pas, como lo muestra este Seminario, han ido consolidndose una serie de
experiencias de transformacin escolar, muchas de ellas en mbitos privados (como el grupo
de la Fundacin EPE en Bogot y algunos de los convocantes a este evento, Liceo ColomboFrancs), en los cuales se muestra que es posible metodologas que dan respuesta a una
construccin de lo humano con otras caractersticas, y hacer posibles propuestas
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metodolgicas que hacen visibles esas otras pedagogas que van emergiendo desde las
prcticas y que en algunos casos ya van exigiendo caminos de sistematizacin para que ellas
disputen en la sociedad la aventura de conocer y dar cuenta de esos postulados y sus
fundamentos.
Como vemos, estamos asistiendo por va de la prctica en nuestra realidad a una reconfiguracin
de las pedagogas crticas, las cuales muestran una riqueza que a veces en medio del pesimismo nos
negamos a reconocer y en otras ocasiones, en la premura de la modernizacin que nos propone el
capitalismo cognitivo y globalizado para la escuela, caemos en su aceptacin acrtica, lo cual nos
lleva simplemente a ser repetidores del proyecto que en los discursos criticamos pero en la prctica
realizamos.
4.2.1. Reconfiguracin crtica de la pedagoga. Camino de los nuevos movimientos
sociales de la educacin
Es necesario salir de este dualismo (entre lo universal y la despedagogizacin), ponernos en
camino y entrar a la discusin para comenzar a construir esa reconfiguracin desde una mirada
crtica que adems de permitirnos reconocer la crisis de los sistemas pedaggicos y de las formas
universales de la pedagoga sistmica, nos posibilite iniciar su reconstitucin desde formas y
procesos alternativos, lo que significa abrirse al reconocimiento de una perspectiva metodolgica
plural que, como dice Olga Luca Zuluaga, sin abandonar su campo sea capaz de ir a esos otros
campos configurados y en transformacin para buscar y negociar sus conceptos y propuestas ms
all de configuraciones paradigmticas cerradas, y en esa disputa nos lleven a nuevas
configuraciones del conocimiento y de su apropiacin.33
En la experiencia de los grupos anteriormente reseados ha ido emergiendo y hacindose visible
una reconfiguracin en la cual la prctica pedaggica de los maestros, las comunidades, los grupos
tnicos y las instituciones crticas, se convierte en un campo reflexivo, dando paso por esta va a la
constitucin de una poltica de la experiencia, donde emergen unos actores de resistencia desde sus
prcticas, que se constituye en sujetos de saber desde sus territorios produciendo una reterritorializacin de la pedagoga, en la cual la prctica social de la pedagoga, adquiere forma en el
ejercicio concreto de la poltica del aula, del contexto, de la institucin y de las prcticas
pedaggicas de los practicantes de educacin.
Estos actores de educacin tienen como particularidad visibilizar la emergencia de esos saberes
pedaggicos propios que se han liberado del aprisionamiento producido por los paradigmas,
33 ZULUAGA, Olga Luca. Hacia la construccin de un campo conceptual plural y abierto para la pedagoga. Aproximaciones metodolgicas.
Fotocopia.
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enfoques y modelos universalistas, recomponiendo su prctica desde pedagogas no universales,

muchas de ellas hbridas, en dilogo y confrontacin con esos saberes constituidos, dando forma a
las geopedagogas que tienen su explicacin en la localizacin no slo geogrfica, sino categorial,
que les da un carcter y una identidad a esas formas y prcticas locales de la pedagoga 34.
Igualmente, han abierto el camino al uso de nuevas tecnologas que son recontextualizadas desde
su prctica, su contexto, su aula y su saber pedaggico.
Estos actores educativos constructores de las nuevas pedagogas crticas y, a su vez, de
geopedagogas, rompen la concepcin que los colocaba como portadores de saber, asumindose
como productores que leen e incorporan la realizacin de sus prcticas como experiencia,
realizando un acto de pensamiento y de saber sobre una prctica que les es propia, en cuanto
profesionales prctico-reflexivos de la educacin, instaurando la pedagoga como un territorio
propio y amplio, en donde ellos producen su prctica, saber, experiencia con su comunidad de
saber, configurndose as como sujetos de poder y de saber, dando paso a procesos de
sistematizacin y produccin de saber con los cuales despiertan socialmente, el posicionamiento de
su saber en el campo de la pedagoga.
Esto implica tambin replantear los sistemas de formacin de educadores de este tiempo, tanto
en sus mtodos como en los contenidos. Hoy, por la despedagogizacin y la desprofesionalizacin,
la poltica de formacin se convierte en un nuevo campo de lucha, ya que desde esta visin se ha
venido convirtiendo en un puro adiestramiento tcnico para el funcionamiento instrumental con un
nuevo proyecto de control que circula aparentemente neutro, con figuras como: servicio,
descentralizacin, calidad, equidad, evaluacin, flexibilizacin, profesionalizacin, abandonando la
reflexin de sentido y epistemolgica inherente a la pedagoga como un hecho social de saber. En
ese sentido, tampoco es un retorno a la pedagoga como esencia, buscada en las formas universales
de ella. Esto significa tambin replantear los procesos investigativos instaurados en el campo de la
pedagoga y la reestructuracin del ejercicio intelectual de ella.
Estos educadores y pedagogos prcticos reseados en esas doce experiencias y en las muchas
otras que el tiempo y el espacio no me permitieron resear, y las otras que no conozco, pero que
estn ah organizando las resistencias en el territorio, inician la rebelin de s mismos desde esa
prctica que los dota de una nueva subjetividad para constituir la rebelin de todo espacio
educativo en una sociedad (la del capitalismo cognitivo) que se llama a s misma sociedad
educadora, desde la geopedagoga como lugar bsico y central para la confrontacin del proyecto
educativo, cultural, social y poltico pedaggico en marcha.
34
EXPEDICIN PEDAGGICA BOGOT: Caminantes y caminos. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional Fundacin Restrepo-Barco. 2003.
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Es en este sentido que el proyecto Planeta Paz ha venido proponiendo la pluriversidad como
un espacio de formacin para grupos populares diferente a la escuela o la universidad popular, ya
que se parte de reconocer en los grupos de base unos saberes fundados en su prctica, en contextos
y en sus vidas, lo que significa epistemes diferentes. Por ello, se exige darle un lugar a stos para
que las comunidades emerjan con sus epistemes propias, las cuales les van a permitir organizar la
diferencia y su subjetividad; gestando una zona fronteriza crtica. All, a partir de las producciones
de los grupos populares, ellos pueden construir una base desde donde dialogar, a la vez que
revierten la subalternidad epistmica mostrando saberes que irrumpen en la universalidad para
mostrar lo otro negado.
Para ello, se propone una incorporacin desde sus saberes, construyendo esa zona fronteriza a
travs de una negociacin cultural con los saberes acadmicos que haga real la interculturalidad,
como un espacio en donde lo diferente tiene cabida, pero no slo como novedad sino en cuanto
construye sus polticas de subjetividad, reconoce sus conocimientos bsicos y construye acciones de
cara a sus problemas especficos.
Ello afirma una perspectiva popular que hace real el dilogo de saberes. Para ello, se afirma la
sistematizacin35 como una forma de investigar las prcticas que dinamizan estos procesos
convirtiendo parte de su experiencia en una nueva forma de lo poltico-pedaggico en la sociedad
actual e inaugurando las luchas de resistencia desde los bordes (nueva configuracin del espacio
educativo) mostrando cmo all emergen esos saberes fronterizos, los cuales instauran una nueva
forma de la crtica y de las propuestas alternativas contra la despedagogizacin y
desprofesionalizacin propuesta por la organizacin central de las polticas educativas, vinculando
en ste proceso, a las comunidades de saber y poderes sociales del proceso educativo.
En muchos lugares, todava en forma incipiente, las luchas contra la despedagogizacin y la
desprofesionalizacin comienzan a tomar forma como una manera de resistir a las pretensiones de
constituir a la educacin y la pedagoga en el solo horizonte de la globalizacin capitalista y
neoliberal, mostrando la importancia de no darle cabida a un pensamiento nico en educacin y,
por esta va, dar cabida a las otras educaciones de las otras globalizaciones y resistir con propuestas
alternativas al cambio propuesto por el remozamiento de la escuela presente en la modernizacin
de ella que ha trado el capitalismo cognitivo y en este aparente cambio para el control, develar la
manera como sta confunde a muchas personas que vienen de la tradicin crtica.
Estos educadores y maestros y maestras han entendido que la nueva organizacin del poder
capitalista en la globalizacin toma mltiples caminos. Uno de ellos es el control de procesos
35 Para una ampliacin sobre la discusin sobre sistematizacin, remito a la Revista Internacional Magisterio, nmero 33, junio-julio 2008.
Sistematizacin de experiencias: una forma de investigar en educacin. Bogot.
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mentales subjetivos, en la organizacin de lo humano y el trabajo subjetivo, en donde la naturaleza

y lo humano se hacen capital, dando forma al biopoder. Este est all como nodo de una inmensa
red de control, y al reconocerlo, convierte su prctica pedaggica en resistencia, que interrumpe la
secuencia del control, produciendo esos nuevos nodos alternativos desde lo local, lo territorial, la
escuela, el aula, desde donde ellas y ellos cambian el sentido de sus prcticas y su subjetividad,
concretando la emergencia de las luchas geopedaggicas. A travs de ellas se especifican los hechos
de las pedagogas crticas del siglo XXI, que anuncian que otra escuela, educacin, pedagoga y
sociedad son posibles.
Como vemos, es tiempo de trnsito, las lecturas claras y distintas del pasado no existen ms.
Esta transicin exige una profunda autocrtica para dar forma a las nuevas crticas; pero ante todo,
nos plantea una apertura para aclararnos colectivamente, ya que tambin desde esas nuevas
prcticas rehacemos las teoras para explicar estas emergencias de las resistencias que configuran
las pedagogas crticas de hoy como respuesta al proyecto educativo del capitalismo cognitivo. Es
un tiempo de reformulacin, reconfiguracin, pero tambin de alerta, porque el nuevo proyecto de
control busca construir un pensamiento nico convirtiendo en tcnicas, objetivas y
procedimentales, sus acciones.
Bien lo dice Negri tratando de explicar esa situacin en la cual nos encontramos:
Hoy vivimos un gran momento de pasaje en la construccin de las estructuras y de las figuras
globales del imperio. Hay fuerzas que intentan feudalizar de nuevo eso comn que las actividades
multitudinarias han construido. Los movimientos globales, pero sobre todo, la continua y duradera
produccin de subjetividad, oponen resistencia a esos intentos de normalizar de manera unilateral
el paso al Imperio De hecho estamos atravesando un interregno, esto es, un perodo en el que las
diversas alternativas se presentan todas, por decirlo as, de manera incompleta, luchas globales y
movimientos globales, fenmenos de mestizaje y metamorfosis antropolgicas conviven. Los
brbaros ya no estn en la ventana, en el lmite del Imperio, sino que atraviesan su consistencia y
siguen su expansin. Ser difcil imaginar los aos futuros si uno no se inserta en este marco y no
hace propia su dinmica, por dolorosa o ambigua que pueda ser36.
36
NEGRI, Antonio. Movimientos en el Imperio. Pasajes y Paisajes. Barcelona: Ed. Paids Ibrica. 2006. p. 202.
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PERRENOUD, Philippe. The teaching professioner. Fotocopias. 2006.

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