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S| | 8 a q| EB S| 2 q| ie : Jorge Larrosa Coleccion Dirigids por Marta Luisa Rodrfuez yJorge Larrosa Ss LA EXPERIENCIA DE ~ LALECTURA 4 Estudios sobre Literatura y Formacién EDITORIAL LAERTES La presente obra ido eitada mediante ayuda de lx Diecion ‘General de Ebro y Biblioteca del Minster‘ de Cua, ‘Primer oti: iiembee de 1896 Primera empress eae 1998 ise cable: Duatis Diseny © Jorge Larose © Lares 5. Ade Facies, 1996 ) Monsen 43, bjs 08012 Barcelona ISBN ISDE Depo legal: B. 3.601 1098 Composcic: Ola Lop Printed in UE 2. Venenos y antiotos,Platén i: La experiencia de la iteatur .. 3. Bibliterapias y bibiopatologias, Proust 4, La locura en el enguaje. Foucault indice ‘A MODO DE PRESENTACION os seven WB 1, Literatura, experiencia y formacién. Una entrevista, 15 Lectura fOEMACIBM ssn {atta pana dea eeu Qué es leer? . El juicio moral ala poesia. ‘La metifora del firmaco Justicia e identidad Estabilidad contra mecamorfosis ‘Autodominio contra enajenacion .... ‘Unidad contra discordia interior... La lectua y a vida’ : Biblopatologias ybiblioterapias ‘La escena de ba betta en (Cuando un libro es una imagen ‘La lect y el olvido ‘La experiencia surrealist ‘Un esoterismo estructural 1, La mermumeu De ta Laer ‘iteratra y Joc vee 149 Ficciones en el interior de a verdad se 1ST ‘La posibilidad del M6sofo loco ns 16, SOBRE LEER Y VIMAR osname 167 Introd CIO cone 169 5. Ellaberino y la metamorfoss, Montane 15 Dédalo y Minotauro .... voces 180 {a ociosidad y la esertuea van, 183, La glosa ¥ el IID sn 186 Y finalment el rio. vse 6. Viajes pedagégicamente tutelados. “Descartes, Rowsseat, Hegel sno vosee 195 a tavesta del e€f96 uns 199 Bi reareso asogurado . 205 [La economia de la experiencia 213 1a propisei60 onsen 2s Hiacer posible la aventura 220 1 tern ln alo dons, Nietasche 2 228 La filologiarigurosa 24 + :Quién lee? — 226 ‘La jovialidad del bajo vente Bi fasta er dest lo dene 235 ‘Mundus es fabala 5 cuerpo del lector El letor capaz de danzar [Nitsa in yetitum ., — Cémo se llega a ser el que oo 8 254 fon mnie orn ge dene Hathc 261 ‘La tansmision del silencio 263 ‘La epifania del mundo .. 266 ‘Una llamada no tansitiva 269 Bl via de formacida 2 1B] malestar dela conciencia oo 2B La exploracin de las formas La emergencia de lector EL lugar perdi... I signo y la prusba n El aprendizae de ta leotura I paisaje del corazén UL, Leek es Teanwcr Insroduccion 9. Traduccidn y Bildung. Goethe y Scheiermacher Goethe y Ia Hteratura mundial La dialéctica formativa de la traducci6n .. Bildung, eaduccién y lectwa ‘Traducci6n, comprensin e intersubjetividad 10. La Bildung anirquica. F. Schlegel y Novalis Poesia © inf an ns Autorteflerin, mediacion y dalozo ‘Toda taduccin es poesia 11La tarea del lector. Benjamin... ‘La lectura, una exigencia imposible Lectura y supervivencia Ta lengu pure 12, La diftcultad de lo propio. Horny Heidegger La Tengua des-habitad Leer fo que no comprendemos Un dislogo sobre el abismo EL romperse de la palabra IV. Larenarura ¥ PORMACION Iniroduecin. 2B, a cl piney lpdnznizacin de Innovela ‘La musa pedagéica La novela pedagézica on 283 286 290 292 293 297 299 307 1 309 313 314 320 27 1329 332 337 383 346 350 354 359 361 "365 "370 374 375 an 393 394 401 14, Sobre Ia ensefanza de la filosoia [La mareRunc DE LA LoCTIRA 408 La pedagorizacin de la novela ta novels hry experiencia dl pasa 412 ve ‘La misica de Sécrates al Ta educacin come préctica moral Pedanteria, dogmatismo y supertcisidad 426 ‘Mantener viva ls preguntas ve 431 15, La crisis de las humanidades y Ia lectura 433 El recipient sellado... . vue BS EI firmaco de la memeria vo AL El tiempo de la educacion, la experiencia el libro. _ a La decadencia de la Tradicion 447 La profanacisn de la Biblioteca vo 450 La destitucion del Leer ero. 453 Hacia una nueva experiencia de Ia lectura 457 16, Narrative, identidad y desidentificacion «461 ‘La rticulacién narrativa de quign somos 402 Las historias ejemplates esoncnnnnnnn La diversidad de nuestas historias ‘La voz del autor, ta del narrador, a del personaje. 475 Politicas de la autonarraciin Identticaciones y desidentficciones 17. Imvigenes del estudiar Imagen del estudiante ‘Dos historias jasiicas logo del fuego, LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA ESTUDIOS SOBRE LITERATURA YY ForMACION )DO DE PRESENTACION Literatura, experiencia y formacién Entrevista por Alfredo J. da Veiga Neto’) x qué cosa sea leer, y edo tiene lugar Ia lectura, me parece ser todavia wna de las ewestiones mds oscurase HANs-Groro® GaDAMER ‘Lectura y formacién (A.J. DA VEI0A Ba ur eseritos has destacad el papel formative ‘tla. leurs. Qucd podamos enpezar la entrevista por ogu Puedes exlicamos por qué esa insistencia? 4. Lansosa, Casi odo To que he publica recientemente ede considers como un conunt de nota para un texto 10 Coote. Ys alguna vee lego a esenbir ese texto, nose ya tra cosa que cl poluio de oo escrito inexisete. Cada vez siento tnisintewsamente que todo texto es un prélogo (0 un esboz0) ea cf momento en que se eseribs, yuna mascara mortuoria algunos alos después, cunndo no es oa oss quel figuaya sin vida de ‘a tensin que fo animaba, Fara responder atu pregunta debsia mentor dar forma aese texto ausent a como sora soy capa de Iaginat.V, lo quees ain mds cfc, explicit sus ntencions. 1, Aledo J. da Vign Noto es peofsr en Fata de Educa de ‘a niverssad Feral do Ro Grats do Sel en Pot Alegre (Bea) Ee sxe fc evan el et 1995 y na pen cee ‘dua ea modo do presetacibn» pore en ela se revisn de a forma ‘onrimic Is eceipacines ue ein ens bas de ext vo. Lace: ‘isn eth pblonia en. Vonaber Costs (ng), Caminor inetgaon. ‘Noworotkares na peste em educa. Pots Alas Medigao 1986. a ‘A ovo na eesexractn Digamos que el tema de ese texto inexistente tiene dos caas: 4a lecture y la formaciéa O, mejor ain, ta lectura como forma- in y Ta formacién como leetura, Psat la lectuta como forma ign implica pensarla como una actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector: no sélo c be sino ‘con Io que es. Se trata de pensar la Jectura como algo que nos forma (0 nos de-forma o nos transforma), como algo que nos ‘constitaye 0 nos pone en cuestién en aquello que somos. La lec- {ua Por tanto, no es s6lo.un pasatiempo, wn mecanismo de eva- siém del mundo teal y del yo real, Y no se teucetampaco aun, ‘medio para adquirir conocitnientos. En el primer caso, la lectu- ‘8 no nos afeeta en To propio puesto que tanscurte en un capa clo-tiempo separado: en el ocio, o en el instante que precede al ‘uci, o en el mundo de la imaginacién. Pero ni el ocio ni el Suefio ni lo imaginario se mezclan con la subjtividad que rige en la tealidad puesto que la excalidathy moderna, o que nosotros eentendemos por «realy, se define justamente como ef mundo sensato y diveno del trabajo y de la vida socal. Pero esto no Siempre la sido asi, Bn el segundo caso la lectua tampoco nos afectaen lo propio puesto que 1o que sabemos se mantione exte~ ‘ora nosotros, $i leemos para adquirirconocimientos, despugs dela Iectura sabemos algo que antes no sabiamos, tenemos alzo ue antes no tenfamos, pero nosoiros somos los mismos que noificado, Y esto no tiene que ver eon lo 4ue sea el conocimiento, sino con el modo como, ndsotos Io efinimes. Bi conocimiento modem, el dela ciencia y la tex, hologia, se caracteriza justamente por su separacién del sujeto “eopnoscenie, Pero eso es también algo histéticamente contin. ‘gente: La primera cara de mi tema, eso de la lectura coma for ‘maciGn, seria intentar pensar esa misteriosa actividad que es la {ectura como algo que tiene que ver con aquelloque nos hace set ‘Toque somes. ¥ para mila cucstin de ia formaciinesté magis. ‘talmente enunciada en el subtiulo del Ecce lomo de Nietzsche, ‘Wie man wird, was man ist, 00 se Hoga a set lo que sees, | marina, BORER ¥ FoR ” Emonces, para. que a lecura taviera wn papel formatvo ene sen inden gue to defines, tara de spr roneras en To imaginorio y 0 real, 0 entre el conocimiento y el sujeto cognos ‘ene? - ‘Se tala de pensar que esas floteas tienen una histori y, plo tanto, pueden desaparecer. Y creo que pensar la expt ‘idea lectra como una experiencia de formacién puede con- tribe hucerlas borosas, Peasemos en I imaginacia y en ‘io la cenca moderna ha’ mosificado completamente suest- ‘nto, Para nosotros, a imaginacidn est de ado defo ubjetiva> ‘Deahi su asciacinatéminos como itresida fccién, elo, fantasia, alucinacién, suefio, etc... De ahi también que haya perdi- ‘do todo valor copnoscitv y estérecluida en ese mbito informe de opscolgco, Para los antiguos, por el contra, Ia imagins- ‘ner el medio esecial del conocimienta, Recwdese la msi sa de aristotelismo medieval: nihil porest homo idelligre sine Phantasmate, no hay comprensién posible para_el_hombre sin, paciéo. La imaginacién era la facultad mediadora entre Seibel intel ectre la forma y el itelecto, entre Io lobjetivo y lo subjetivo, entre lo corporal y lo incorporal, entre ‘Jo exterior y lo interior. De ahi su analogia con la experiencia. Sin. embargo hay signos en la ermenguticacontemporénea y en 1s teora del Tenguaje que apuntan una nueva eomprensin del papel cognoscitvo dela maginaci, La imaginacié, entendida lingisicamente, no slo tene una elacin re-productiva ca a realidad dada (om en la concepcin de a imagen como copia), ‘sino también, y sobre todo, una relacién productiva. La imagina- cid, por tanto, esti ligada a la capacidad productiva del lengua- Je: tecudrdse gue fio viene de facer, lo que ficionamos es Algo fabricad y, Ia ve, algo acivo. La imaginacién, como el lenguaj, produce realidad, la incrementa y la tansforma. ‘Noh distncin esencal ene la re-produccénolare-pe- sentacién de la realidad (como fabricacién lingirtica do im ‘genes buenss dela edad fundadas ela semejanza)y Ta pro- inci Ta imaginaién (como fbxicdién de imigenes no 18 -Ao00 be rRESRETACEN ‘Semejantes) La nica dstinién posible es una distincién poli- tica, en términos de Jo que Foucault, siguiendo a Nietzsche, sma una «politica de la verdad. Todo ese aparato de distin. ciones y jerarquias entre lo objetivo y lo subjtivo, loreal y lo ‘imaginaro, fa esencia y la apariencia, te.,.1no es més que tm ‘mecanismo para controlar la capacidad produetiva y ereadora el lenguaje. Sostener esas fronteras y mantener a la lecture ‘encerrada en el dmbito trivializado de lo imaginario es wa modo de limiter y controlar nuestra capacidad de formacién y de ‘tansformacién. Tomarse en serio fa lecture como formacién ‘Puede ser, me parece, un modo de quebrar esas fronteras y un ‘modo de afirmar Ia potencia formativa y transformativa (pro- ductiva) deta imaginacion. que e el conocimiento. Delo que se tata es de que todos tengan acceso al conceiminto entendido como wna cosa que hay que repartir de form igualitara, que 0 haya una apropiaciénrestringida, que no sean s6lo unos pocos Jos que s apropien de él pars su exclsivo benefico, Pero volwamos a In experiencia Para entender a categoria de experiencia hay que remontarse a los tiempos anteriores a 1a tieneia moderna (con su especificadefnicién del eonocimien {0)y la sociedad mercantl (londe se consituyé la definicidn ‘modems de la vida), Durante spl ef saber humano ha sido tatendido como un pte méthor, como un aprendizaje en y por elpadezer,eny por agullo que a uno le pasa se sel saber de experiencia: el que se adquzre en el modo eotio uno varespon- diendo a fo que Teva pasando a To largo dela vida y el que va conformando lo que uno es. Experientia significa salir hacia fica y pasar a través. Y en alemén experiencia es Brahrung ‘que dene Ia misma rae que Faren que se traduce normalmente or viajar. Bae saber de experiencia tiene algunas caracteiticas esenciales que le oponea punto por punto a lo que nosotros etendemos por conocimiento. En primer lugar, e5 un saber fino, ligado ala maduracién de un individuo particla.O, de sun modo ain més explicito, es un saber que revela al hombre singular su propia finitud, Haris que recordar aqui que a fi sofia misma, al menos en aquellastadicione en las que ai Dyetendia gular Ia vida de Jos hombres, es indisceriblemente 4 A.Me00 we esENTAC camino de vida y anticipacién de la muerte y preparacin per la muerte, entendida ésta a la vez. como limite de la vida (co- ‘mo limite de la experiencia y como experiencia del limite) y ‘como el punto en que Ia vids alcanza su plenitud, su totalidad ¥ por tanto, su sentido. Fn segundo lugares un saber particular, subjetivo, relativo, personal. Gadamer dice muy bien que dos personas, sunque enfenten el mismo acontecimiento, no hacen la misma experiencia. Y diée tambigo que la experiencia no Puede ahorrrsela nadie, es decir, que nadie puede aprender de Inexperiencia de otra menos que esa experiencia sea de algin shodo revivida. En teicer lugar, es un saber que no puede sepa- arse del individuo concreto en quien encatna, Bl saber de expe- iensia no esti, como el conocimiento cientifico, fuera de nos0 tos, sino que silo tiene sentido en el modo como configura una personalidad, un caricter, una sensibilidad o, en definitiva, una forma humana singular que es la vez una ética (un modo de conductse) y una esttica (un estilo). Por tltimo, tiene que ver ‘con la «vida buena» entendda como la unidad de sentido de una Vida humana plena: una vida que no so incluye Ia stisfaccién de la necesiad sino, sobre todo, aquellas actividades que trans- cienden la futilidad de Ia vida moral. El saber de experiencia casefia a vivir humanamente» y @ conseguir Ia dexcelencian en todos los ambitos de la Vida humana: en el intelectual, en el mofal, en el politico, en el esttico, ete. La ciencia moderna, la que se inicia en Bacon y aleanza su formmulacién mis elaborada en Descartes, desconfia de la expe- riencia.Y trata de converts en tn elemento del métndo s dei, ‘dl camino seguro de la ciencia. La experiencia no es yal medio ‘de ese saber que transforma la vida de los hombres en st singu- laridad, sino cf método de la ciencia objetva, de la ciencia que se 4 como tatea la apropiacin y el dominio del mando, Aparece asin idea de una ciencia experimental, Pero ahi la experiencia se hha convertido en experimento, es deci, en una etapa en el ea no seguro y predecible que leva a la ciencia. La expetiencia ya no es fo que nos pasa y ef modo como le atribuimos un sentido, ay eERENC ¥ FRAN 2s Lurearua sino el miedo como el mundo nos vuelve su cara legible, la sie de regularidades a partir de las que podemos conocer la veriad de lo que on las cosas y dominarlas. A partir de abi el conoci ‘mictto ya noes un péthe’ mthos, un sprendiae en la prueba y pot Ia prusba, con toda Ia incertidumbre que eso implica, sno un ‘athena, ua acumulacién progresiva de verdsdes objetivas que, sin embargo, petinanecerin externas al hombre. ‘Una vez vencido y abandonado el saber de experiencia y wna ‘vez separado el conocimiento de la vide humana, tenemos wna situacién paradéjica. Una enorme inflacién de conocimiento objetivo Gunto a una pedagogiaorientada a su divulgacién), una enorme abundancia de artefactos téenicos (y una podagosia ovientada a hacer que la gente pueda moverse en ese universo de instrursentos), y una enorme pobreza de esas formas de conoci ‘mie que actvaban en la vida humana insertindose en ella y ‘ransformindola-La vida humana se ha hecho pobre y meneste- rosa y el conocimiento moderno no es ya el saber activo que entaba iluminaba y guiaba la vida de los hombres, sino algo que flota en el aire, estrily desasido de esa vida en la que no puede ya encarnarse. Por otra parte, la educacin se converte cn una cuestin de transmisin de conocimiento. Y a 'iencia dela ‘educaciéa’ podté susttuira la experiencia siempre incalculable del encuentro entre una subjetividad concreta con uma otredad ‘que la eta, la desestabiliza y la forma. En su brisqueda de wn ‘modelo de «aprendizaje natural la pedagogia se convierte en la realizacién de una secuencia previsible de desarrollo, en el pro- eso evolutivo de un sujeto psicolégico y abstracto. Quiza la ‘ecuperacin de la vieja idea de experiencia nos pueda dar una dea de lo que hemos perdido. ‘Bsn idea de experiencia aplicada ata formacién zno implica que Jay que dar mayor importancia a la narrativalteraria que, por ejemplo, alas prescripciones de los cantenidos mas formalizadosy Iradicionaes de disciplins como la Filosofia y la Sociologia? Si, pero no s6lo la narrativa. En todo easo, lo que me parece Be 26 ‘Anwao De RESEXTACGN rapa TURA ENTERING Y FORMA 2 importante es la forma en la que se construye y se presenta el saber humano si ese saber quiere tent efectos en la subjetividad. Hay un texto muy interesante de Maria Zambrano que intenta rescatar todas esas formas de pensarmiento que no abdican de ‘una voluntad actuante en Ia vida humana. Habla ah de las Glas Espiituales, las Meditaciones, los Dilogos, las Epistols, los Ensayos, las Confesiones. Formas todas ellas muy aburdantes ‘en el Renacimiento y vencidas, descalificadas y abandonadas ‘por las formas sistemitcas trunfantes a finales del Bartoco. Y, Jo que me parece muy importante, formas que han tenido su lugar de aparicién en sitios como Espafa, es decir, en paises peiiféricos a los grandes lugares de produccién de la flosofia sistematica y del conacimiento cientfieo. Lo caracterstico de ese tipo de textos es que, a pesar de ser humildes en su preten sidn cognoscitiva, a pesar de no pretender universalidad en sus cenunciados, a pesar de ser voluntariamente fragmentarias, no plerden de vista la situacién vital de sus destinataris, nose ale Jan de las ansias de transformaciéa de las vidas concretas de la gente. Ese tipo de literatura no pretende decir la verdad de lo que som las cosas, sino que pretende vehicular un sentido para lo que nos pasa. Y, desde ese punto de vist, Jo que transmiten no pre- tend ser comprendide y sabido, sino aceptado y acogide de wna forma siempre plural en una vida humana siempre particular y conereta. A diferencia de la ciencia ode la filosofiasstemética ue se dirigen a un sujeto universal y abstracto (idealmente, a ‘todos los hombres), esas formas se dirigen a cada persona en particular, a Ja singuaridad de una vida humana. Por es, si «5 esencial al conocimiento sistematico el ser comprendide de ‘manera homogénea por todos sus receptores, est tipo de textos slo pueden ser asimilados de forma plural, desde Ia situacién vital particular de cada uno. Y creo que ese tipo de textos, a caballo ene la literatura y a filosofla moral, y que contienen, ‘mis que una éticaformalizada, una estéica de la existencia o un estilo de vida, podrian ser un buen ejemplo, lamentablemente Aesaparecido, de Io que poutrian ser las formas tradicionales de tcansmision de ese saber de experiencia que tiene que ver con lo aque somos, eon nuestra formacién y nuestra trans-formacion, ara especificar el tipo de citeratura» que habria que cuidar para que la lecture pueda ser una experiencia de formacion y faans-formaciin acaso nos sirva el modo como Rorty earacter- ala ecultura lterariay. Dice Rorty: «uno quiere una neta dicotoméa entre las dos eulturas (la cultura literary la cultura cientfica), que pregunte a cualguier censor del este europeo qué libros son importables en su pats, La linea que dbuje cortard cam ‘pos como la historia y la flosota, pero delard casi siempre la fii- fa en un lado y las novelas en el otro, Los bros no importables serdn aquellos que podrian sugerir nuevos vocabularios para la ‘auiodescripctns. Esta cita podria aplicarse a las institiciones ‘educativas. Los textos que podrian ser censurados 0, en general, Ios textos que podian ser objeto de una batalla politica para su {ntroduccin ono en las instituciones educativas, serian aquellos ‘en relacidn alos cuales la geate podeia aprender a describirse de ‘otra manera. Toda a Iiteratura, pero también parte dela filoso- fa, parte de la historia, parte de la sociologia (y no es diffe imaginar qué pare), puede conttibuit a wansformar la vida de las personas. De todas formas, y por su especial importancia, vamos ators ‘Ja naratvaliteraria que es lo que th contrastabas con el saber ormalizado de las dsciplias «sabias» que hoy dominan en las {nstituciones educativas.Podriamas comenzarreconociendo que Ja vida humana no consiste en na sucesié de hechos. Sila vida hhumana tiene una forma, aunque sea Fragmeataria, aunque sex ‘misteriosa, esa forma es le de una nartacin la vida humana se parece a una novels. Eso significa que el yo, que es dispersin y actividad, se constituye como una unidad de sentido para si mismo en la temporalidad de una historia, de un rlato.Y signi- fica también que el tiempo se convierte en tiempo humana en la ‘medida en que esti organizado (dotado de sentido) al modo de ‘un relat, Nuestra vid, si es que nuestra vida tiene una form, «sa forma es Ia de una historia que se despliega, Por lo tanto, res i 2 ‘Awovo on rersmaaciey Ponder a ta pregunta de quién somos implica wna interpretacién narrativa de nosotros mismos, implica una construccién de nosotros mismos en la unidad de una trama, y es analogo, por | tanto, a la construccién de un caricter en una novela. Por ota, parte, s6lo comprendemos quién es otra persona al comprender Jas narraciones que el misma u otros nos hacen. Es como sila ‘dentidad de una persona, la forma de una vida humana conere- ta, el sentido de quiém es y de To que le pase, s6lo se hicieratan- sible en su historia ‘Si esto es asi la relacién entre Ia narrative y la comprension yy la autocomprensién es evidente. Siel sentido de quién somos «esti construido narrativamente, en su construccin y en su rans- formacin tendrén un papel muy importante las historias que ‘escuchumos y que leemos asi como el funcionamiento de esas historias en el interior de prctcas sociales mis o menos institu. cionalizadas como, por ejemplo, las précticas pedagogicas. La ‘autocomprensién natrativa no se produce en una reflexin no rmediada sobre sf mismo, sino en ese gigantesco hervidero de historias que es la cultura y en relacién al eval organizamos ‘nuestra propia experiencia (el sentido de lo que nos pasa) y nues- {ta propia identidad (el sentido de quién somos), Hay otro aspecto que me gustaria que desarrollaras en relacion on ta nociin de experiencia. “Qué diferencia una experiencia (como ta de la lectura que tt propones) de un experimento (como To que sucede en una clase fuertemente planeada, dentro de alguna pedagopta tradicional)? La experiencia, a diferencia del experimento, no puede pla- nificarse al modo técnico, La actividad de lalectura es a veces ‘experiencia y a veces no. Porque aunque Ia actividad de la leo- ‘ura sea algo que hacemos regular y rutinariamente, la experien- cia de la lestura es un acontecimiento que tiene higar en raras ‘casiones. ¥ sabemos que el acontecimiento escapa al orden de las casas y los efectos. La experiencia de la lectura, si es un ‘contecimiento, no puede ser causada, no puede ser anticipada yeRATR, EXTERENCU Y FORMAN » + como un efecto a partir de sus causas, lo tinico que pusde hacer- de un texto partir de sistema formal en el gue est construldo. Si + sé e experiencia lo que (nos) pa y To que (nos forma 0 (208) transforma, la experiencia que hacomos al leer un texto es otra cosa que desciftar su eign: Y.e50, ene ota costs, porque cada experiencia delectra también suspend y hace estllar el ciigo al que el texto pertenece, Por eso, y en tecién al cbdi- 20, a Tetra noes alr un texto a eiigo exterior a sino suspender In seguridad de todo céig, llevarlo al limite de si nismo, ypemtir su tansresin. “Tu primera atemativa nose refit al cbdigo sino al sentido. Y, desde luego n experiencia de la lctura noes descitfemiento ~ «de um cbigo sino consruccién de setid, Pero ei sel sen- tido de un texto? La etitca literaria tradicional y los aperatos plagdgicos nos han acostumbeao a una idea de sentido como Jn siguiente sentido deun texto estariaen las cosas que repre senla en las ideas qi transmit, en Ia voluntad det sujeto pr sonal que la. construe, enel context istcco-cutural ene que aparece 0 en os valores étcos 0 esttcas que cacama. En todos e505 cass, el Seatidoestria fuera da texto (aunguc seria capi 2 Ao oe meRESTACN ‘ado a pati dl texto). Prciitel sentido oculto 0 manifiesto de tun texto seria, entonces, percibir esas cosas, esas ideas, esos sujetos, esos contextos 0 esos valores a partir del texto. Lo que ‘cute es que es el Ienguaje el que da el perfil la presencia a las cosas en el mero acto de nombraras, el que da el ser y la forma a Iss ideas al enunciarias, ef que da el ser y la densidad al sujeto hablante en el modo como fija su posiciin, ef que da set y la entidad al contexto en ef modo como to hace brillar en cl trasfondo, el que da el ser y el valor alos valores al fabricar ls criterios de juicio. ¥ en fa titeratura, en ese juego del len- guaje en el que el lenguaje se enrosca sobre si mismo liberado de toda atadura exterior, las cosas, las ideas, los sujetos, los con= ‘textos y los valores estin siempre puestos como a distancia desi ‘mismos. ¥ e50 significa que todos ellos pierden la seguridad con {a.que reposaban en si mismo, su propia solide, su propia cer- teza, Por eso Ia experiencia de ia lectura puede ser otra cosa que ‘comprender el sentido de un texto entendido de ese modo, En relacidm al sentido, la Jectura no seria hacer que el texto asegu- ase su sentido en el mundo (en ese mundo hecho de cosa ideas, et), sino hacer que el munco suspenda por un instante sa sentido y se bra a una posibildad de resignificacién ‘Sie profesor sc limita @ mostrar el e6digo est convirlien- do el texto en una cosa que hay que analizar y no en una voz {que hay que escuchar. Si el profesor pretende anticiparel sen- ‘ido esencial del texto esté también cancelando de una forma autoritara y dogmtica Ie posibitidad de escucha. Y para es0 « indiferente que lo revelea os alumnos © que pretends con- dducirlos para que ellos lo deseubran por si mismos. El que pro- ddomnine ta légica de ta transmisién o Ia de Ia adguisicion es agai completamente indiferente puesto que el aprendizaje por descubrimiento significa que lo que el alumno debe descubrir cs lo'que el profesor ya sabe y ya ha previsto y, en la mayoria de las ocasiones, lo que el profesor ha escondido cuidadosa- mente y a hurtadillas para que los alumnos fo encuenizea, El ‘profesor no debe tener ninguna idea de Yo que es una buena lee- rT Capen ov; att amsearuRa EXPGUBSCA Y FORMAN 3 | ra, y muco menos de To que es una lectua correcta o ver daders. El profesor no puede pretender saber lo que el texto dice y transmit asus alumnos ese saber que ya tiene. En ese «aso, al estar anticipado el resultado, las actividades de lectura de los alamnos serian un experimento, simples medios para lle- | gara-un saber previsto de antemano y construdo seg crite- | ios de verdad, objetividad,et.. ero e801 significa que el profesor no tenga su propia expe- riencia de lecture 0 qu, sin teniEndola, no deba mostara. Pero mostrar una experiencia no es mostear un saber al que se lia le- ado (aunque sea cuidéndose de presentarlo como provisional, como particular o como relative). Mostrar una experiecia no es ensefia el modo como uno se ha apropiao del texto, sino ebmo see ha escuchado, de qué manera uno sea abierto alo que el fexto tiene que decir. Mostrar una experiencia es mostrar una inguietud. Lo que el profesor transite, entonces, «s su escucha, suapertra, su inguictud. Ysuesfuerzo debe estar dtigido a que ‘sas formas de atenciin no queden cancetadas por cualquier forma de dogmatism o de stisfaccidn. En este caso, ensefar a leet no es oponer un saber contra otro saber (cl saber del profe- sor contra el saber del alumno ain insuficiente), sino colocar una experiencia junto a ota experiencia. Lo que el macro debe ‘uansitr es wna relacién con el texto: una forma de atencin, ‘ua acttud de eset, una inguietud una apertura. Y exon es Tinitarse a una posicin pasiva, no es meramente administrate] acto de la ectura durante la clase. No es slo dejar que los akum- nos lean, sino hacer que Ia letura como experiencia sca posible. ‘La funcién del profesor es mantener viva la bibliotece como ‘xpacio de formacién. Y es0 no significa produeir radios, 0 prosditos 0, en general, personas qué saben, sino mantener | aberto un espacio en el que cada uno pueda encontrar su propia inguietud. Hay unas lines de Heidegger que pods expresar ‘sta difel actividad: «...enseRar ex ain mds dificil que aprender, (.) No porque el maestro deba poser un mayor caudal de conoc- Iientosytenerlos siempre a dispostcén. El ensehar es mas dic ue 3 Anse ne ssexTacn que aprender porque ensefar significa: dejar aprender. Més ain el verdadero maestro no deja aprender mas que ‘el aprender’. Por ‘eso también su obrar produce a menudo la impresién de que pro- ‘Plamente no se aprende nada de é, si por ‘aprendes” se etiende rnada mds que la oltencién de conocimienos iiles. EL maestro (posee respectode los aprendices como tnicoprivilegio el que iene (que aprender todavia mucho mds que ellos, asaber: el dejar apren- ddr. El maestro debe ser capaz de ser mds deel que los aprendices, [El maestro esd mucho menos sepuro de lo ques lleva entre manos ‘que los aprendices. De aki que, donde la relacién entre maestro y ‘aprendices sea la verdadera, nunca entre juego la autoidad det ssabihondo ni la influencia awtritaria de quien cumple wna rmision». Dejar aprender no es no hacer nada, sino que eS un hhaver mucho ms difieil y mucho ms exigente que enseia fo ‘que ya se sabe, Bs ian hacer que requiere humildad y silencio. ‘Pero que también exige audacia y hablar alto porque para dejar ‘aprender hay que eliminar muchos obsticulos. Entre ellos, 1a azrogancia de los que saben. De todos modos,y aforuunadament, la experiencia dela le- ‘ura siempre es posible, haga lo que haga el profesor. Fl discur- 0 no puede controlar al discurso y Ia novedad se produce cons- ‘antemente en ls interstcins de todos los aparatos encaminads a reducirla. Metiforas de la lectura Serfa interesante que comentases algunas de las metijoraspresen- tes en los discarsos pedagéicos dels que fe has ocupado: a ina ‘gen del frmaco, la metdfora del val, lade a sraduccidn, et. [Lo que he hecho ha sido estudiar las metéforas con las que el iscurso pedagégico he configurado esa misteriosa experiencia ‘que es i letura, Una metiforn que he estudiado en Plata, pero ‘que es may comin en Ia tradicion hermenutica occidental, es la ‘de [a suistanicia que se introduce en el elma, Para Platn, logos per Laur, EXPERENGA YFORMACS 3s cs como un férmaco, como wna medicina (y también un veneno) fara elalma Y hay toda uns tradici6nen el pensamiento seein Tua el texto es portador de un prewna, de un dnimas, 0 de un ipirus(8e algo incorporal, en suma) que, at mezclarse con La ‘istanciaetrea del alma, fa con-forma, la tans-forma o la de- forma, Ena metifora del viaje, leer es como viajar, como seguit tun itnerario através de un universo de signos que hay que saber Interpeear correctamente si uno no quiere perderse. Descartes, por ejemplo, describe su formacién umanistica como un viaje {jit través de la biblioteca. Pero To importante de esa met- fora es que el viaje exterior (el recortido pore texto) esti dobla- do por un viaje interior, por un viaje que convierte al viajero en foto distinto det que habia partido. Y en la metéfora de Tatra dduceidn, por ttimo, leer es como transplantar un sentido dado ‘de un lengua determinada a otra lengua diferente. Con la pecu- liaridad, claro, de que lo transplantado no es algo mecdénicamen- te apropiado, sino que modifica Is lengua a la que se incorpora. ‘Toda la elaboracin alemana del tema de Ia traduccién ea tela- cin a ia idea de formacién (Herder, Schleiermacher, Humboldt ‘el mismo Goethe) descansa en Ia eonviceidn de que el alemin rmodemo se ha configurado gracias a Ins transformaciones a las ‘que ha sido sometido para poder taducir Ia Biblia y a autores ‘como Homero, Cervantes, Ariosto 0 Shakespeare. En todas esas metiforas tenemos una imagen de Ia lectura ‘como experiencia en el sentido en que he detinido esa categoria ‘anteriomente, La leetra, como el farmaco, el viaje, o la traduc- ‘in, es algo que forma o transforma al lector. La lectura es algo peligroso: el firmaco puede ser remedio o veneno; el viaje puede ‘seri pero también puede hacer que el viajero se descarie y se ‘extrave;y la traduccién puede hacer estallar la estabilidad de fa propia lengua La expeciencia de la lectura es mitpt: el fixma- 0 actin de modo distinto en personas dstntas; cada viajero hace ‘un vise distin; cada traduceidn prodace un nuevo sentido en lo tradueido. La lectura no puede planificarse al modo tésnico: no ‘hay ninguna ténica que prediga exactamente Ios efectos del ft- 36 ‘A ooo a mesa ‘maco; no hay ningn mapa que asegure que el viajero no se extra vias y la tradvcci6n mecénica es imposible Et. (a cosa que me parece muy importante es que, en todas ‘esas metifora, la pedagogia ha intentado cas siempre controlar Inexperiencia de la letura anticipando sus resultados, reducien- do su incertidumbre, sometiendo su muliplicidad y convittién- dola, en definitiva, en un medio para un fin prevsto. En relacién a la mesffora de la traduccin, yo mismo me he ocu- pao del realismo subyacente (explcita o implicuamente) en las Teonlas Criicas del Curriculum y, en especial, en la Nueva Sociologia de la Bdcacién (Iéase Michel Young y sus segudores) [Nunca estd de mds recordar: La Nueva Sociologia de ta Fducacion problemauiza ls montajes cwrculares que e hacen a partir del ‘universo ampli de los conocinintor de una sociedad o una cutu ra, per0 no problematica esos conociientos en 3,0 sea, los toma ‘como dados y accesbles en tanto que se usen lenguajes més exac- 108, mds precisos, mds transparentes. Pero siastunimos una mira dda lingstca, me pregunto zeudl seria el papel que podria ari- Douirse a los profesoresa partir de la idea de que no se puede expe rary mucho menos exiir- de ellos la furcn de encamminar a sus ‘lumaos para wna interpretaciéwhraduccién de las cosas del ‘mundo més verdadera? Las teorias dol curiculum, en efecto, creen en el conoci- :mienta como algo dado (algo que s6lo hay que ir actualizando) ‘yenel lenguaje coms algo idealmentetransparentecuyafuncién primordial es Ia representacion verdadera de un estado de cosa. Con esos presupuestos, su elaboracién de las mediaciones entre el conocimiento yel curriculum, y entre el curfeulum y el alum- no no pueden ser sino ingenuas, Es como si el conocimiento fuera una representacion de os hechos, Jo que nos da Ia verdad se To que son las cosas. Es también como si esa representacién, al ser traducida en curriculum, se organizara de una forma dis- tinta (desde el punto de vista de la tansmisiOn-adquisicin y con dlistntos sesgos seg las pedagoeias y Ios contextos socio-cl mC Liars, BEEN ¥ FoROACIOS a turales) pero permaneciendo esencialmente Ia misma. El curr- futur nos daria distintas estrucuraciones del conocimiento Seetindistintos nveles de acceso, La tarea de Ia oii, desde xe punto de vist, seria doble: en primer lugar algo asi como Iibetar al conocimiento de todo sesgo y traducitio en un lengua- je miximamente transparente y universal, reduciendo 1o que puede tener de iiosincitico y tratando de que funcione sin Embigtiedades, sin implicitos, sin opacidades, sin contaminacio- nes, etc en segundo lugar, la trea dela critica seria garantizar {un acceso a fs niveles mas altos del concimiento que fuera igua- Iitario o, al menos, sin testrigciones a priori derivadas de desi- _gualdades sociales. Respect a la segunda mediacién, aa que se produce entre el curriculum y el alumno, es como si ta repre- fsentaci6n de la verdad de Ias cosas contenida en el curriculum, false asimilada por ef alumno, cambiara de nuevo de organiza- cin al adaptarse a las estructuras cognitivas particulars de este fimo, La extica, en este caso, no sera otra cosa que una tepe- tic de las posicionesclisicas de las pedagosias actives y pro- resists; prvilegar la Iogica de la adquisicién (Ja capacidad ‘vlaptativa y teadapativa de las competencias cognitivas del que tprende) sobre la Tégica de la transmisién (la organizacion tstndar del euriculum como algo a ser tansmitido). Bn ambos ‘casos, es como si se cambiase la indumentaria (el Ienguaj, el nivel de complejidad y la oryanizaciGn) pero el personaje (el conocimiento como una representacién de los hechos) fuera siempre el mismo, Pero yo cteo que la imagen de fa traduecién, si esté lo suficientemente informada por el giro lingistico, nos introduce aun paisaje muchisimo més complejo, més inquictan- te y también mis leno de posbilidades. ‘Antes de responder atu pregunta sobre el papel del profesor, ‘seme ocurre que hay que tener preseates algunas cosss. En pri- ‘mer lugar, que Ia idea de la traducei6n parte de Ia multipicidad de las lenguas 0, si se quite, dl hecho de Babel: es decir, que ro hay una lengua de todas las Tenguas ni siquiera como limite tendencial o como transfondo iiltimo; que las lenguas mismas 3s Aono pa seracn viven en una mutacin perpetua que hace que tampoco sean las ‘mismas en dos corteshistricos relativamentealejados; que en cl interior de cada lengua hay enormes diferencias entre los gru- pos sociales que remiten a factores como el lugar geogrifico, el estato social, la ideologia, os estudios realizado, la profesin, Ia edad, el género, ete; y, ene limite, que cada hablante habla una lengua particular. La tadueeién, por tanto es inherente a la comprensin humana, y hay traduecién de una lengua a otra, de ‘un momento a oto de a misma lengua, de un grupo de hablan- {esa otto 5, en el limite, de cualquier texto (oral o escrito) a su receptor. Ler es traducir Interpret es traducir. Y toda traduc- cidn es produccién de novedad de sentido, un acontecimiento Iinico de sentido. Si hay un argumento empirico para probar la ‘multiplicidad y Ia mutabilidad infinita de la experiencia hurna- 1a, ese es el hecho de que decenas do miles de lenguas se hayan hablado y se hablen en el mundo, y cada una de ellas con enor ‘mes varaciones temporales,socioculturales individusles. La segunda idea que quisiera destacar también puede der ‘vase de Babel La lengua adinica, como se sabe, aseguraba una conexiGn perfecta ente los nombres y los objtos y entre las fae ses y Jos heches. La lengua era una representacién perfecta y ‘tansparente de la realidad y la comunicacién inmediata y sia resto entre Jos hombres estaba garantizada, Pero después de Babel, como si se tratase de una segunda caida, las leaguas ya no son representaciones diversas de los mismos estados de cosas © expresiones distintas de las mismas vivencias: Is lenguas han perdido su congruencia con la cosas y la comprensién se ha hecho una taea arduae infinite. Independientemento de lo rela tos miticos, la linglistica moderna ha criticado también Ia idea de que el Lenguaje sea esencialmente representacin, una espe- cic de superficie relectante en que Ia realidad se reflejara y se condensaria. El lenguaje flota sobre las cosas y crea sentido, La representacién no es sino un efecto de sentido, el realisimo n0 ¢8 sino una figura retGricay la verdad no es sino una fibula solidi- ficada, Desde ese punto de visa, la traduccién es algo mucho Lexar, SRI ¥ Fomacios 5 iis complejo que cambiar el envoltorio de una representacién, vverdadera de la realidad ‘Mi tercera observacién podria formulae a partir del mode Jo esquemitico de la traduccn como el paso de un sentido de tana lengus-fuente a una lengua-receptora y, como toda lengua ditiere de ot, ese paso s6lo se da después de un proceso de transformaci6n. Traducir, por tanto, es re-significr. ¥ cualquier ‘modelo de comunicacién deberia ser un modelo de la tansfe- rencia y Ia tansformacién del significado, Sin embargo, hasta ‘qui hemos hablado como si el sentido se tansformara peco las lenguas permanecieran idénticas, como si la taduecién fuera una mera transferenciasemuintica. Y Jo importante, me parece, ces que cada acto de taduccidn (y, en general, de comprensiéa) = ero hay también pasjes, como el episodio en el que Patoclo cua ta herida de flecha de Euripilo, en los que le accién tera 1 péutica combina palabras y drogas con una deliberada intencién ricosomitica: «Patroclo permanecié en ta tienda del vaiete Buri deen con paras (cep igi) yc oy rave erida con drogas (frmakeiais) que le mitigaran sus dolo- rete? En este caso los efectos de a palabra no son resultado de ‘us Virtudes migieas o de su capacidad para hacer intervenir favorablemente a las fuezas divinas, sino que slo dependen del ‘modo como actian por si mismas, por su propia signficacién animica, cencantando»* el inimo del enfermo de una manera 3 Lain Stale quo wel verbo castllony encantars como sus corres- pondener en ciraslenguae enchant, caer, ee Hae rare eh {is ienatmcata © cencantamiontaen de Tos romancs, ex semantics y Inoyoldgicamerteparllo a verbo grigo pan: como ena el pré- ‘ois en tse el preio ep refer een (cant, ede) eh ue Con ‘ute ensoimoo con» (ea curactn por la palabra en lo aiid asia. Op. Ci pis 3). 4s Lromucenncicn aniloga a como las drogas acian sobre su euespo. Todo el epor Ihomico es «un homenaje entusiasia ala excelenca en el uso de la palabra y a la vir de ésta para cambiar el corazén de los hombres» La constituci6n histSrica de la polis y de la misma cultura griega es inseparable deta problematizacién de la pala- bra para ordenar, persuadir y gobemat Ia realidad, asi como el | prestigo casi sagrado y a menudo erdtico de su fuerza. ¥ tanto en los sofstas como en Sécrates, Platén o Anstteles es enor. | ‘memente profunda la preocupacin por ls palabra humana, por sus limites y sus posibilidades para afectar a quienes la escu- chan, por sus virudes y sus peligrs. La comvicein de que la lectura es ambigua desde ef punto de vista de la salud sin duda recoge toda Ia imagineria asociada a los poderes de las antiguas y las moderns logoterapias, as com Ia constant problematizacién en la historia de ocidente de los efectos psiolégics y socials dela palabra. Claro que todo depende de qué entendames por salu “Todos aquellos que creen que saben lo que es la salud, que Ihacen de ese saber una forma de poder, y que se han arrogado el dudoso derecho de tuelar I salut espiiual, mental o moral de Js demas hn tnido buen cuidado de exterminaeo, al meno, ‘e vigil atentament los libros potencaimente pligrosos y de imponer 0, al menos promocionar, los libros saludables. ‘Considerados desde el punto de vist de sus efectos sobre la sald de los letores, es como silos libros contuierensubstan- cia inmateiales pero altamente poderosas capaces de intr directamente ene alma de ls que entra en contacto con ells Poreso hay que controlar estechamente su citeulaciény su uo, Un ejemplo paradigmitico y muy conocido podria ser el del ‘mone cio de Bl nombre de a rosa que bre do un veneno fis- camente mort, hasta confndisio con elas, ls pginas de un libro que, sean é,contenensignos que son ya moral y espit- fualmente morales. Las pégina envenenadas dela pare perdi- 4. emg 35. a ade la Pdtiea de Aristteles sonnel libro de Umberto Eco el Soporte nico de un doblevenen y son ast doblemente veneno- Sas pura el que las ee {a elacn ete I etry la salud da gar a una ica ma sgineria. Los libros pueden contener alimentos espiituales y ser Sbjeto do una suerte de dettca del alma que establezca cules Son los beneficiosos y cudles fos perjudicales, en qué citeans- ‘ancis, en qv proporcion y para qué tipo de personas. Entendet {electra como a asiilacinanimicao intelectual de algo que th cel Hilo remite a esa fundamental metfora aimenticia Ge esti ena base dela mds modema metéoraecondmica dela apropiacién. En ambos easos el lector in-egra o ic-corpora ‘Giace qu pase a interior, formar parte de su propio cuerpo) an contend que Ie fotaleceo le arecienta en lo que es. Ademis, @ independentemente de sus mejores 0 peores propiedades nuts, los libros son valorado por sus efectos sobre el gusto 1 hay portant libros dulces y amargos, picantcs sabrosos, ci- os, nsipdos, esos, de digestin ligers pesada bros que dan sco 0 que no se pueden tragic. ‘Los libros pueden contner también drops 0 firmacosan{- tnios y se asi abjto de una especie de farmacopea espinal ‘qu determin cules son venenoy evils remedi, para qué tipo de enfermedades y con qué efetas. Haba entonces libros est- ‘ulate y libros nario, bros calmantesy ios irtantes, libros euorizanes, depresves, extant, obssivs, clans, alucinatorios, de efecto lento y de feta pido ros que crean adiccin, que contarrestan el efeeto de otos bos, et, como ‘nba tambin lectores més 0 menos sensible ass efectos y 1s o menos preparados para arisgarea su so, Sin duds toda Jn extensaimaginela que relaciona Teratwa y etmbrauez depende de i metifora bisca de biblofiemaco. Los libros pueden contener también infeciones © plagas capaces de contagiar a sus lectores patologies morals de todo tipo ano secque extn convenient inmunizados; y son enonoes susepibes de sr filtrados por cordones sitios o neuali- fe “ Lasmuorsancn, zaados con vacunas 0 anticuerpos que los hagan inofensivos. Hay libros perversos que initan al pecado,a la mentica, ala violencia, ala Iujuria, ala desesperacién, al egofsmo o a la pereza, y libros pladosos que incitan ala vittud, a a resignacién ala castida, ala ‘esperanza, ala solidaridad o al esfuerzo; y mientras que los libros perversos corrompen el alma, es decir Ia aceteaa ala muerte, los libros picosos la vvifican ylasanan, Los libros pueden contener substancias contamiaantes 0 purifcadoras y ser entonces objeto de una politica higiénica que determine si rean atmésferas esp rituales limpias 0 polucionadas y que establezcan métodos para reduc la suciedad y retablecer Ia puteza, Por timo, 1s libros ‘pueden tener efectos en las facoltades mentale de los lectores y ser objeto de una psicoteenia que administre cuidadosamente los libxos inteligentes o estépidos, los que agudizan o embotan la sen- sibilidad, los que prciucen desvaios 0 arecientan Ia sensatez, los ‘que fomentan o anulan la creatividad, los que afteran las emocio- _Bes, los que privan del sentido de la realidad, ete En todos los casos resefindos, Ia actividad de Ia lectura es retaforizada con imégenes dietticas, farmacobizicas, epide- rmioligicas, higiénicas o psicolégicas, meédico-terapéuticas en suma,y arrastta todas sus connotaciones. Pero la metaorizacién central de la lectura desde el punto de vista médico es Ta del fix- ‘maco en el doble sentido de droga y medicina, de veneno y ant- doto. Utilizada por curas, pedagogos y por todos aquellos que ‘poseen Ia pretensién de constituiry tutelarel alma de los emis, ‘a consideracién dela Lectura como un firmaco poderoso, bueno ‘en algunos casos y potencialmente peligroso en otros, no sslo ‘hace de critero par laclasificacion de los libros y para la vigi- Jancia de los lectores, sino que convierte a Ia literatura en «escla- va de alguna moral’ ylegitima el poder de tos farmacéxticos, es ‘decir, de Tos que conocen el efecto de los frmacos, saben en qué consiste Ia buena salud y no dudan en imponecla, 5. La exprsiin at de F. Nise, La Gaya Ciencia. Palma de Matioge, late 1988 pg. I wmooeeentn ” Sinembargo,y desde oto punto de vst, la farmacia ba sido considera trig como un ecuis para tanscender el peso y {is limitaciones de Io real y acetcatse al infinito, Desde la cenbringuez dinisfcay los preparados que bebian los iniciados {feos msterios de Elousis hasta las moderns experiencias con “ropas siti, pasando por el club des haschischiens al que pstencelan poets y artistas como Nerval, Baudelaire, Balzac 0 Delacroix, y por las apasionadas experiencia hteraro-farmaco- logics del surealismo y su estla, los hombres han buscado ‘naspasir, aunque Sea momentincamentc, las coacciones de sa yorutnato ys habits perceptvos respecto alo que lamamos realidad Y hay ua conjuat de textos farmacolgios cisions Ge escrtores eélebres como Los paraitos artifciales de Baudcaie, Las confsiones de un comedor de opio de De Quincey, Las varedodes deta experiencia reigiosa de Wiliam James, Moksha y La isla de Huey, Acercamientos de Jinget, Uraschisch de Benjamin, Las ensefanzas de Don Juan de “Castaneda, yun largo eteéera, En este marco, sin duda mucho ns atractvo incluso desde et pont de vista de a formacién que ta rancia moralina que impregna la farmacia pedsgégic, se rmanticne la imagen bisia de Ia lectura como frmaco. Pero s° trata ahora de hacer habitar Io extrafo en nuesto interior, de jugar con las fuereas enigméticas emparentadas con mucsra alma, con vst a una suerte de metamorfosis espiritual que ada tene que ver con la cena salu> moral tal coma Ia ‘entenden los administradores sensatos de las conciencias aje- ras, Lo que aparece como alienatio ments es mas bien el con- formatse con la rigidez, Ia pobreza y la falta de viga de un ‘mundo que s© os da plano y sin perils y de un yo qu se nos ‘impone. Aunque cto no signifique que el juego que intenta ‘tanscenertos no impliqu resgos. La renuncia lo que hay de seguro de asegurado en el mundo comvencional y en el yo 6 Para buena evisn E Ocal, ET Dionso modero ytafarma- ‘ia pica Barsion. Anagiata 199%