Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente

Unidad de Informacin

EDUCACIN ESPECIAL
UNA MIRADA DESDE LO CONCEPTUAL Y LA INFORMACIN
ESTADSTICA DISPONIBLE: de la mano o en sendas diferentes?

Octubre de 2006

Elaborado por:
Prof. Mara Luz Albergucci
luzalbergucci@fibertel.com.ar

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Introduccin
El siguiente trabajo pretende indagar acerca de la realidad de la educacin especial. Para ello
se har un anlisis desde dos perspectivas:
conceptual
La manera de organizar, a nivel central, la educacin especial define el concepto de la misma,
marca una importancia particular en la estructura del sistema y da cuenta de la heterogeneidad
organizacional del nivel a lo largo del pas.
Siguiendo las definiciones actuales de la educacin especial, se busca, superar la situacin de
dos subsistemas aislados: la escuela comn y la escuela especial, estableciendo sistemas de
apoyo mutuos, y un seguimiento de cada alumno en su trayecto educativo (Acuerdo Marco A19, 1998).
En este trabajo, y desde esta perspectiva, se pretende explicar la educacin especial centrando
el anlisis en la importancia de este tipo de educacin dentro de la estructura educativa en
cada jurisdiccin; se indaga si sta constituye una entidad separada del resto de los niveles o
tipos de educacin o si la gestin central de la educacin especial est ligada a los niveles
formales o no formales de la educacin.
estadstica
En educacin especial, actualmente, se busca centrarse en los aspectos curriculares y de
gestin por sobre el diagnstico de la discapacidad; se busca priorizar el modelo pedaggico
por sobre el mdico-psicomtrico (Acuerdo Marco A-19, 1998). Sin embargo, los datos en
educacin con los que contamos nos hablan desde una perspectiva psicomtrica y clnica.
El problema inicial del que se parte es que los relevamientos de informacin en educacin
especial estn ligados a la concepcin de discapacidad desde un paradigma mdico, lo que
hace que, por un lado, se releve informacin segn discapacidades clnicas, de esta forma,
tenemos escuelas para discapacitados mentales (segn niveles, leve / moderado / severo),
discapacitados sensoriales (ciegos y disminuidos visuales / sordos e hipoacsicos), alumnos
con severos trastornos emocionales, discapacitados fsicos, etc., y por otro lado, se incluyan
problemticas sociales ledas desde la discapacidad.
En este sentido, se busca aqu ver las dificultades que existen al contar con informacin
relevada de esta forma. Se compararn dos fuentes de informacin: los datos del sistema
educativo y la Encuesta Nacional de Discapacidad, suministrada por el INDEC (Instituto
Nacional de Estadsticas y Censos).

Desde esta doble perspectiva se centrar en primer lugar, en el anlisis general de la situacin
actual de la educacin especial, en lo referente a la organizacin de la educacin especial en
cada ministerio provincial, definiciones de discapacidad con que se relevan los datos, matrcula
en educacin especial y en integracin en escuelas comunes, establecimientos segn
discapacidad que atienden, etc. Es decir, se tratar de mostrar la educacin especial a partir de
la lectura de datos educativos.
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En segundo lugar, se presentar informacin con especificidad jurisdiccional, teniendo en

cuenta la doble perspectiva de anlisis.
El estudio, entonces, intenta ser de carcter exploratorio, con indagaciones y reflexiones en
funcin de la actual situacin de la educacin especial, pensada y definida desde la educacin
inclusiva, entendiendo a ella, en trminos generales, como educacin de calidad para todos. Y
para ello, tomaremos las dos perspectivas antes mencionadas, un anlisis desde lo conceptual
y una lectura y comprensin de la informacin estadstica disponible.

Situacin actual de la Educacin Especial

En las definiciones actuales de la educacin especial presentes en los documentos oficiales del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, se busca, superar la situacin de dos
subsistemas aislados: la escuela comn y la escuela especial, buscando su articulacin,
estableciendo sistemas de apoyo mutuos, y un seguimiento de cada alumno en su trayecto
educativo (Acuerdo Marco A-19, 1998).
Resulta de suma importancia aclarar en qu contexto se realiza el Acuerdo Marco para la
Educacin Especial en nuestro pas. ste comienza a debatirse en el marco de disposiciones
de organismos internacionales. La Declaracin de Salamanca (1994), instancia internacional,
congreg a pases de todo el mundo con el fin de discutir la creacin de mejores condiciones
para luchar contra la exclusin educativa de nios con necesidades educativas especiales, se
convirti en un foro donde se discutieron las polticas educativas. All se sentaron los principios
para una educacin integrada y las bases para promover escuelas integradoras. Se reafirm:
"el derecho que todas las personas tienen a la educacin" (en concordancia con la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos, de 1948 y la peticin realizada en la Conferencia Mundial
de Educacin para Todos, en 1990)
Un fragmento de la Declaracin de Salamanca para leer con atencin es el siguiente:
Creemos y proclamamos que:
-

todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe
drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos,

cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje

que le son propios,

los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que
tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades,

las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio,
capaz de satisfacer esas necesidades,

las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms

eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir
una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una
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educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin

costo-eficacia de todo el sistema educativo.
Antes de continuar, debemos advertir, por un lado, que se est planteando un enfoque de
educacin integradora, por otro lado, el concepto de necesidades educativas especiales, sigue
estando muy implicado a las capacidades o dificultades en el aprendizaje, en lugar de ponerlo
ms en relacin a lo social y escolar.
En el marco de las reformas educativas que operan a nivel mundial, nacional y regional resulta
necesario reflexionar y analizar aquellos conceptos vertebrales especficos, para una mejor
comprensin de las innovaciones que se fueron dando. En este contexto de demandas
internacionales, surge en nuestro pas el Acuerdo Marco en 1998, que tiene tambin su
correlato en la Ley Federal de Educacin (24195), ya que en sus artculos 28 inc. B y 29,
plantea la necesidad de garantizar en los servicios educativos la integracin de alumnos con
necesidades educativas especiales.
Sin embargo, hoy, al menos a nivel discursivo, se piensa en la educacin inclusiva, sta
persigue como objetivo primordial la educacin de calidad para todos. Este todos, no se limita a
la discapacidad, y las llamadas necesidades educativas especiales, definidas como las
experimentadas por aquellas personas que requieren recursos adicionales, que habitualmente
no estn disponibles en su contexto educativo, para el acceso al currculum, tampoco se limitan
a la persona con discapacidad. En este sentido, la educacin inclusiva, como su nombre lo
sugiere, incluye a todas las personas en el contexto escolar, con sus necesidades educativas,
sean o no especiales.
En este marco, debe ubicarse, no slo la escuela especial, sino tambin toda la institucin
escuela. La escuela especial, como tarea primordial, tiene la atencin de las personas con
necesidades educativas especiales (NEE) con base en alguna discapacidad, es aqu la
especificidad de la escuela especial en el marco de la educacin inclusiva.
La escuela especial, definida desde el Acuerdo Marco para la Educacin Especial, es un
continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, tcnicas,
estrategias, conocimientos y recursos pedaggicos, destinados a asegurar un proceso
educativo integral, flexible y dinmico a personas con necesidades educativas especiales,
temporales o permanentes, brindado a travs de organizaciones especficas y apoyos
diversificados1
Otra caracterstica actual es el paradigma centrado en aspectos educativos y curriculares por
sobre el anterior centrado en los mdicos y psicomtricos. De esta forma, se considera no slo
la causa interna de los problemas de aprendizaje, sino ms bien, su origen interactivo: alumnoentorno o situacin de aprendizaje. En este sentido, no hay un alumno especial sino
necesidades educativas especiales. Es decir, hoy no hablamos de NEE dejando la

Ministerio de Cultura y Educacin, Consejo Federal de Cultura y Educacin. Documentos para la

Concertacin, Serie A, N 19, Acuerdo Marco para la Educacin Especial, Diciembre 1998.

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discapacidad de lado, sino sacndola del centro de la escena para considerarla junto con todos
los dems factores que inciden en la vida del individuo, y, de esta forma, determinar sus
competencias y caractersticas con miras a lo que es funcin primordial de la escuela, educar.
En este sentido, la educacin especial centra su tarea en la atencin de personas con NEE con
base en alguna discapacidad, reiterando, sta es la especificidad de la escuela especial.
Un problema con el que nos encontramos aqu, a nivel informacin, es que los datos
educativos con que se cuentan se leen desde la discapacidad, como centro de la escena. Pero
adems, encontramos que se incluyen problemticas sociales ledas desde la discapacidad. El
Relevamiento Anual, de la DiNIECE (Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la
Calidad Educativa), contina caracterizando a los alumnos segn discapacidad, y ms an las
definiciones parecen estar contradiciendo lo que sucede en las escuelas. Lo que intentamos
plantear como problema, entonces, es que si bien la especificidad de la escuela especial es la
atencin de personas con NEE con base en alguna discapacidad, sta no debera ser
considerada como centro de la informacin, sino con un conjunto de factores que hacen a la
persona en su totalidad.
El tipo de problemtica atendida2 que configura el ttulo del primer cuadro de los cuadernillos
de relevamiento, correspondiente a la matrcula, distingue entre:

problemtica mental: leve, moderada, severa.

problemtica fsica: sensorial (ciegos y amblopes por un lado, y sordos e hipoacsicos

por el otro), motora, orgnico funcional.

problemtica social: severos trastornos de la personalidad, alto riesgo social.

problemtica mltiple.

desviaciones normales de la inteligencia.

En este sentido, tenemos que, por un lado, la informacin con la que contamos se centra en la
discapacidad, ponindola en el centro de la escena, ya dijimos que hoy cuando hablamos de
NEE no dejamos de lado a la discapacidad, pero la consideramos junto con gran variedad de
factores que intervienen en la vida de la persona. Esto ya puede verse como un problema.
Por otro lado, no menos importante, podramos comenzar a preguntarnos qu define cada tipo
de problemtica.
Por ejemplo, se cuentan alumnos con alto riesgo social quienes son definidos como aquellos
nios y jvenes que se hallan en estado de abandono o peligro moral o material, incluye aqu a
los nios con problemas nutricionales usualmente derivados por reas de salud. Aqu tenemos
otro interrogante, pareciera, con esta definicin, que las situaciones de pobreza, abandono,
desnutricin, etc., son razones de acciones dentro de la escuela especial. El problema aqu es

En el cuadernillo de relevamiento se aclara que en tipo de problemtica atendida se debe consignar la

cantidad de alumnos por tipo de problemtica atendida que cursan cada oferta educativa: estimulacin
temprana, inicial, primario/educacin general bsica, medio/polimodal, pre-talleres, integracin.

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educativo?, requiere de la escuela especial la atencin educativa de estos nios y jvenes?,

las reas de salud derivan a estos nios a las escuelas especiales?, constituye la mejor
trayectoria escolar la insercin de estos nios a las escuelas de educacin especial?
Otra definicin que llama la atencin es la de problemtica mltiple, entendida como los
alumnos que tienen ms de un tipo de problemtica o discapacidades asociadas, por ejemplo,
si un alumno tiene una problemtica mental y fsica debe figurar nicamente como mltiple. Los
que estuvimos insertos en educacin especial, sabemos que existen, muchas veces, personas
que adems de la discapacidad, por ejemplo, visual, tienen tambin un alto riesgo social
(considerado como se lo define en los relevamientos). Desde el punto de vista de las
definiciones del relevamiento anual, uno debera ubicar a este nio como mltiple, pero se
trata de dos discapacidades asociadas?
Cuando queremos definir desviaciones normales de la inteligencia volvemos a encontrar
distintas apreciaciones del trmino, hay quienes consideran que all deben consignarse a los
nios y jvenes con dficit de atencin, otros se refieren a las personas con psicosis, o tambin
podra consignarse a las personas con la denominada discapacidad mental leve.
Lo que se est queriendo decir es que los datos se basan en el tipo de problemtica o
discapacidad, dejndola en el centro de toda la informacin, y adems, parecen estar definidas
de manera ambigua, al menos en los trminos que se acaban de mencionar. Retomaremos
esto ms adelante, cuando nos centremos en los datos educativos disponibles.
Reiterando; el recorrido discursivo de la educacin especial est un paso ms adelante
respecto a la informacin educativa disponible. Cabe preguntarnos: si la informacin tiene
como una de sus funciones, el conocimiento y la toma de decisiones, es til este dato para la
gestin?
En este sentido, nos interesa hacer una mirada conjunta a dos fuentes de informacin, una es
sobre la base de la Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad (ENDI), elaborada por el
INDEC, la otra es la generada por el propio sistema educativo a travs del Relevamiento Anual
de la DiNIECE.
La ENDI es una encuesta complementaria del Censo de Poblacin y Hogares 2001 ya que a
partir de l se identificaron los hogares en los que habitaban personas con alguna discapacidad
y luego, en base a la informacin del Censo 2001 se seleccion una muestra para realizar la
encuesta de personas con discapacidad3. En este marco, se entiende que la discapacidad es
toda limitacin en la actividad y restriccin en la participacin, que se origina en una deficiencia
y que afecta a una persona en forma permanente para desenvolverse en su vida cotidiana
dentro de su entorno fsico y social. Esas limitaciones y restricciones no dependen solamente
del individuo portador de la deficiencia, sino tambin del entorno fsico y cultural en que se
encuentran.

Para profundizar acerca de la metodologa general de la ENDI, ver en la pgina del INDEC, Encuesta

Nacional de Personas con Discapacidad www.mecon.indec.gov.ar

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De esta forma, a partir de la ENDI, podemos obtener informacin de temas como:

tipo y causa de la discapacidad.

edad de origen de la misma.

tipo de ayuda que reciben las personas con discapacidad por parte de obras sociales,
organismos estatales, organismos no gubernamentales, etc.

Autovalimiento.

uso de beneficios legales y sociales.

caractersticas sociodemogrficas de los miembros del hogar.

caractersticas y adaptaciones de la vivienda.

La ENDI, distingue las personas segn la cantidad de discapacidades que tienen y segn el
rea afectada:

Visual: ceguera o dificultad para ver,

Auditiva: sordera o dificultad para or,

Del habla,

Motora: motora inferior, motora superior, motora inferior y superior,

Mental: retraso mental o problema mental,

Otra.

Ya hemos visto que en el sistema educativo, se definen problemticas de manera diferente.

Ambas fuentes de informacin, recaban informacin sobre personas con discapacidad, la ENDI
en trminos de poblacin y el Relevamiento Anual de la DiNIECE, en trminos de matrcula.
Tienen diferentes modos de contar las personas y preguntan diferentes cosas.
En trminos poblacionales, encontramos en el siguiente cuadro la cantidad de personas con
una o ms discapacidad segn tipo de discapacidad para el total pas.
Cuadro 1: Poblacin con discapacidad. Cantidad y tipo de discapacidad por grupos de
edad. Total del pas. Aos 2002-2003

Grupos
de edad

Total
0-4
5-14
15-29
30-49
50-64
65-74
75 y ms

Poblacin
con
discapacidad

2.176.123
50.854
203.643
250.677
336.868
467.823
372.217
494.041

Poblacin
con una
discapacidad

Total

1.609.118 314.423
38.925
166.622
211.998
281.491
360.490
256.493
293.099

(a)
24.377
46.307
55.845
89.727
56.396
38.962

Cantidad y tipo de discapacidad

Poblacin con una discapacidad
Slo visual
Slo auditiva
Cegue- Dificultad
Sorde- Dificultad
Total
ra
para ver
ra
para or

Slo del
habla

23.845

290.578

265.355

44.052

221.303

45.885

(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)

(a)
23.130
43.309
52.750
84.227
51.847
32.909

(a)
28.097
28.563
50.456
43.906
46.935
64.446

(a)
(a)
8.083
12.566
(a)
(a)
7.105

(a)
24.102
20.480
37.890
38.320
40.726
57.341

(a)
16.887
9.437
(a)
(a)
(a)
(a)

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Continuacin

Grupos
de edad
Total

Total

Cantidad y tipo de discapacidad

Poblacin con una discapacidad
Tipo de discapacidad
Slo motora
Slo mental
Motora
Motora Motora
Retraso Problema
superior
Total
inferior superior
mental
mental
e inferior

674.164 439.708

63.823

170.633

0-4
10.909
(a)
(a)
(a)
5-14
26.119 13.588
(a)
8.102
15-29
38.315 25.755
(a)
(a)
30-49
103.687 62.732 15.471
25.484
50-64
187.643 116.664 21.868
49.111
65-74
135.456 90.121
9.534
35.801
75 y ms 172.035 125.013
(a)
43.494
Nota: (a) Coeficiente de variacin mayor al 25%.

263.582 181.321
10.925
66.697
82.701
59.939
22.535
11.759
9.026

8.188
59.475
65.113
37.454
8.753
(a)
(a)

Slo otra
discapacidad

Poblacin
con dos
discapacidades

Poblacin
con tres
discapacidades o
ms

82.261

45.709

438.823

128.182

(a)
7.222
17.588
22.485
13.782
10.134
8.313

(a)
(a)
6.675
7.897
12.751
(a)
(a)

9.171
27.134
30.470
45.845
87.812
95.657
142.734

(a)
9.887
8.209
9.532
19.521
20.067
58.208

El total del pas abarca al conjunto de los centros urbanos del pas con 5.000 habitantes o ms.
Fuente: INDEC. Primera Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad 2002-2003. Complementaria Censo
Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.

Si miramos estos datos con los de la poblacin total (teniendo en cuenta que esta encuesta fue
relevada en una muestra de hogares de centros urbanos de al menos 5.000 habitantes), vemos
que el 7,1% de la poblacin tiene discapacidad. Este porcentaje, aumenta a medida que
aumenta la edad, en el grupo de personas de ms de 75 aos, el 37,8% tiene al menos una
discapacidad. Por otro lado, en cuanto a las frecuencias de las discapacidades, encontramos
en primer lugar, las motoras (39,5%); le siguen las discapacidades visuales (22%), auditivas
(18%) y mentales (15,1%).
En relacin a las discapacidades mentales, se entiende por retraso mental el tener algn
retraso que dificulte aprender, trabajar y/o relacionarse, y por problema mental tener en forma
permanente dificultad de relacionarse o trabajar del tipo psicosis infantil, autismo, etc. La
concurrencia a un hospital de da o centro educativo fue considerada un indicador de
discapacidad mental.
El cuadro siguiente, nos muestra la prevalencia4 de la discapacidad en la poblacin, que
corresponde al total de personas con discapacidad de cada grupo de edad dividido la
respectiva poblacin total por cien.

Generalmente usamos el trmino porcentaje, pero la ENDI utiliza este trmino. En adelante se hablar
de porcentaje o prevalencia indistintamente.

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Cuadro 2: Poblacin total, poblacin con discapacidad y prevalencia de la discapacidad

segn grupos de edad. Total del pas. Aos 2002-2003
Grupos de
edad
Total

Poblacin
total
30.757.628

Poblacin
Prevalencia
con
(%)
discapacidad
2.176.123

7,1

0-4

2.757.869

50.854

1,8

5-14

5.722.347

203.643

3,6

15-29

7.718.798

250.677

3,2

30-49

7.308.279

336.868

4,6

50-64

4.188.910

467.823

11,2

65-74

1.754.847

372.217

21,2

75 y ms
1.306.578
494.041
37,8
Fuente: INDEC. Primera Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad 2002-2003. Complementaria Censo
Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.

Otra informacin que nos provee esta encuesta, refiere a la insercin social. Un claro ejemplo,
son los cuadros de autovalimiento: all, podremos analizar informacin sobre la capacidad de
comer o beber slo o con ayuda, lavarse y cuidar su aspecto, capacidad para realizar tareas
domsticas, para viajar en transporte pblico, o la cantidad de veces que la persona sale sola
de su hogar. Estos datos de esta forma, nos hablan ms all de la discapacidad; si bien la
sigue considerando, el centro est puesto en aquellas conductas adaptativas a lo social, a su
vida cotidiana. El siguiente cuadro, es una seleccin de informacin realizada para describir la
informacin con la que contamos:
Cuadro 3: Poblacin con discapacidad de 14 aos o ms segn capacidad para viajar en
transporte pblico. Ao 2002-2003
Cantidad y tipo de
discapacidad

Capacidad para viajar en transporte pblico

Total

Por s mismo

Con ayuda

No puede

Desconocido

Total

1.945.042 100,0

1.060.879 54,5

378.389 19,5

482.171 24,8

23.603 1,2

Una discapacidad

281.839 19,8

1.423.759 100,0

870.118 61,1

250.023 17,6

Slo visual

289.685 100,0

215.347 74,3

43.280 14,9

Slo auditiva

236.641 100,0

207.183 87,6

20.707

23.462 100,0

17.848 76,1

(..)

Slo mental

198.040 100,0

98.520 49,7

Slo motora

639.201 100,0
36.730 100,0

Dos discapacidades
Tres discapacidades o ms

Slo del habla

Slo otra discapacidad

21.779 1,5

20.898

7,2

10.160 3,5

8,8

8.461

3,6

(..)

(..)

(..)

(..)

(..)

(..)

70.716 35,7

26.045 13,2

(..)

(..)

310.702 48,6

103.274 16,2

217.652 34,1

20.518 55,9

8.893 24,2

(..)

(..)

(..)

(..)

405.423 100,0

164.025 40,5

93.879 23,2

146.103 36,0

(..)

(..)

115.860 100,0

26.736 23,1

34.487 29,8

54.229 46,8

(..)

(..)

(..)

7.573 1,2

Fuente: INDEC. Primera Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad 2002-2003. Complementaria Censo
Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.

La lectura del cuadro 3 resulta muy interesante. El 54.5% de las personas encuestadas tienen
capacidad para viajar en transporte pblico autnomamente, de ellos, las personas con una
discapacidad son los que lo hacen en mayor medida. Si nos centramos en cada discapacidad,
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por ejemplo la auditiva, el 87,6% de ellos viajan en transporte pblico por ellos mismos. Este
tipo de informacin, como puede observarse, mantiene la distincin de tipo de discapacidad
pero la analiza ms all de ella, la encuadra en cuestiones de autovalimiento.
El prximo cuadro, nos da otro ejemplo de ello.
Cuadro 3.1: Poblacin con discapacidad de 14 aos o ms segn capacidad para realizar
tareas domsticas. Ao 2002-2003
Cantidad y tipo de
discapacidad

Capacidad para realizar las tareas domsticas

Total

Por s mismo

Con ayuda

No puede

Desconocido

Total

1.945.042 100,0

1.327.922 68,3

242.915 12,5

350.459 18,0

23.746 1,2

Una discapacidad

165.542 11,6

187.175 13,1

21.325 1,5

1.423.759 100,0

1.049.717 73,7

Slo visual

289.685 100,0

245.747 84,8

20.890

7,2

14.219

4,9

Slo auditiva

236.641 100,0

224.327 94,8

(..)

(..)

7.332

3,1

(..)

23.462 100,0

21.394 91,2

(..)

(..)

(..)

(..)

(..)

(..)

Slo mental

198.040 100,0

153.031 77,3

19.923 10,1

22.091 11,2

(..)

(..)

Slo motora

639.201 100,0

381.701 59,7

113.042 17,7

135.935 21,3

36.730 100,0

23.517 64,0

6.501 17,7

(..)

(..)

(..)

(..)

Dos discapacidades

405.423 100,0

235.163 58,0

59.192 14,6

109.175 26,9

(..)

(..)

Tres discapacidades o ms

115.860 100,0

43.042 37,2

18.181 15,7

54.109 46,7

(..)

(..)

Slo del habla

Slo otra discapacidad

8.829 3,0
(..)

8.523 1,3

Fuente: INDEC. Primera Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad 2002-2003. Complementaria Censo
Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.

Del total de personas con discapacidad, el 68,3% tiene capacidad para realizar tareas
domsticas, slo el 18% no puede hacerlo. Si miramos al interior de las personas con una
discapacidad, por ejemplo la mental, el 77,3% de las personas pueden realizar tareas
domsticas autnomamente, mientras que el 21,3% no puede realizarlas.
Con ello, estamos mostrando que las agrupaciones por discapacidad presentan en su interior
comportamientos muy diferentes en otros aspectos de la vida. Aqu mostramos dos tipos de
actividades que se refieren al autovalimiento, pero podramos haber mostrado otras actividades
o tambin cuestiones como el uso de ayudas tcnicas externas, trabajo, fecundidad, etc. Todas
ellas en el marco de la ENDI, suministrada por el INDEC.

Ahora nos interesa mirar los datos referidos a educacin especial. Recordemos que la
caracterizacin o agrupacin por discapacidad es diferente a la anterior. La lectura de datos
educativos, como ya indicamos, nos muestra diferentes tipos de problemticas que
comenzamos a discutirlas a nivel conceptual y que ahora veremos cmo se plasman en la
informacin estadstica.
Recordemos algunas cuestiones. En primer lugar el trmino alto riesgo social que como
dijimos trae aparejado la atencin en las escuelas especiales o bajo la modalidad de
integracin a escuelas comunes a personas que se hallan en estado de abandono o peligro
moral o material, incluye aqu a los nios con problemas nutricionales usualmente derivados
por reas de salud.
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En segundo lugar, encontramos la tipologa de discapacidad mental leve, igualmente discutida

ya que como ponen a la luz muchos autores especializados en la temtica5, esta distincin de
leve est asociada ms a la dificultad de los actuales contextos escolares que a
problemticas orgnicas. En esta categora, frecuentemente se incluyen a alumnos
provenientes de sectores sociales desfavorecidos, grupos marginados, con diferencias
culturales, tnicas o lingsticas. Generalmente no hay compromiso orgnico, no se encuentra
afectado el conjunto del comportamiento (lenguaje, motricidad, actividad simblica); hace
referencia a la adaptacin a la escuela encubriendo, as, un insuficiente desempeo escolar y
la pertenencia a sectores populares, las diferencias de oportunidades educativas y socioambientales.
En tercer lugar, tenemos la categora mltiple que ya al entenderla como los alumnos que
tienen ms de un tipo de problemtica o discapacidades asociadas, podemos encontrarnos con
lo riesgoso de colocar a un alumno sordo y con alto riesgo social en la categora de mltiple,
cuando las problemticas estn definidas con orgenes diferentes (uno sensorial u orgnico y
otro social). Esta definicin puede resultar ambigua si recordamos que algunas categoras que
no agrupan ms de un tipo de problemtica tampoco tienen definiciones claras.
En cuarto lugar, las llamadas desviaciones normales de la inteligencia al no estar claramente
definidas, pueden agrupar a alumnos con diferentes caractersticas: nios y jvenes con dficit
de atencin, personas con psicosis, o tambin podra referirse a las personas con discapacidad
mental leve.
Cuando observemos los datos de la educacin especial siempre debemos tener presente estas
cuestiones.

Para profundizar este tema, pueden consultarse los siguientes trabajos: Braslavsky, Berta P. de. 1974.
Retardo pedaggico, retardo mental y cociente intelectual. Mimeo. La Plata. - Lus, Mara Anglica.
1995.. De la integracin escolar a la escuela integradora.. Editorial Paids. Buenos Aires - Mercer, J.
1981. Conceptos pluralsticos del retardo mental en sociedades culturalmente complejas. Congreso
Internacional de Retardo Mental. Mjico. - Verdugo Alonso, M. A. 2000. Retardo mental: definicin,
clasificacin y formas de apoyo. Alianza Editorial. Espaa

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Cuadro 4: Alumnos de educacin especial segn tipo de discapacidad y asistencia a

escuela especial o escuelas comn o de adultos. Ao 2005 (datos provisorios)
Social

Total

Total de alumnos 106.942

Severos
trastornos de la
personali
dad

2.797

Fsica

Mental

Sensorial
Alto
Sordos
Moto Orgnico Ciegos
riesgo
e
ra
funcional y amsocial
hipoac
blopes
sicos
2.986 5.963
5.119
3.744
8.019

Total
78.797
2.375
2.172 4.302
4.664
1.531
En
10.640
328
265 1.190
772
440
escuela Inicial
65.479
2.047
1.907 3.112
3.892
1.091
especial Primaria/EGB
Polimodal
2.678
Integrados en
422
814 1.661
455
2.213
escuelas comn y de 28.145
adultos (*)
Fuente: Elaboracin propia en base al Relevamiento Anual 2005, DiNIECE.

Leve

Moderada

40.291

22.236

5.677
1.271
4.406

25.930
1.373
24.557

19.836
2.857
16.979

2.342

14.361

2.400

Desviaciones
normaMltiple
les de
Severa
la inteligencia
3.131
5.949
2.379
3.131
612
2.519

5.431
1.532
3.899

1.070

518

1.309

Nota: (*) en el total de alumnos integrados, hay 1.650 alumnos que no tienen una problemtica especificada, por ello la
suma de las problemticas social, fsica, mental, mltiple y desviaciones normales de la inteligencia no concuerda con
el total de alumnos integrados.

Leyendo los datos del cuadro anterior, con las aclaraciones previamente realizadas, tenemos
que la problemtica mayormente atendida dentro de la mental, es la categora leve. Esta
problemtica mental leve nuclea al 38% del total de la matrcula de educacin especial. Este
dato es digno de remarcar teniendo en cuenta las discusiones ya explicitadas sobre esta
categora.
Por otro lado, la ambigedad del trmino alto riesgo social hace que se agrupen all al 3% de
los alumnos de educacin especial; nios con necesidades educativas heterogneas y se
obtenga una agrupacin tambin discutible en trminos de necesidades educativas especiales.
La misma informacin, puede verse mejor en el siguiente grfico.
Grfico 1: Educacin Especial: matrcula segn problemtica atendida
Mltiples 6%
Desviaciones normales de la inteligencia 2%
Sin especificar 4%
Problemtica

Problemtica social 5%

mental 61%

Problemtica
fsica 21%

Sin especificar
Alto riesgo social
Orgnico funcional
Sordos e hipoacsicos
Moderada
Mltiple

Severos trastornos de la personalidad

Motora
Ciegos y amblopes
Leve
Severa
Desviaciones normales de la inteligencia

Fuente: Elaboracin propia en base al Relevamiento Anual 2005, DiNIECE.

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1.070

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Tambin nos llama la atencin, si retomamos los datos de poblacin con discapacidad, la
cantidad de personas en educacin especial que tiene algn problema mental. En trminos de
poblacin, slo el 12% tiene discapacidad mental, mientras que en el sistema educativo el 61%
de la matrcula tiene esta problemtica. Esto puede entenderse si consideramos que la
categora de discapacidad mental leve no tenga relacin a un compromiso orgnico, como
explicamos anteriormente.
Respecto a la problemtica fsica, para el total de la poblacin, el 60% de las personas tiene
discapacidad visual, auditiva, del habla o motora. En el sistema educativo, slo el 21% de la
matrcula tiene problemtica fsica. Esto puede deberse a que la discapacidad motora es uno
de los tipos ms frecuentes de discapacidad en los adultos, si retomamos los datos del cuadro
1 vemos que la mayor cantidad de personas con discapacidad slo motora (89%) tienen 30
aos o ms.

Ahora nos vamos a centrar en los establecimientos educativos segn problemtica atendida.
Cabe aclarar aqu que los establecimientos que atienden ms de una problemtica fueron
considerados en cada categora, por no lo que no corresponde totalizar. Por ello, estos datos
los presentaremos siempre en trminos porcentuales, no corresponden a la cantidad total de
establecimientos de educacin especial.

Grfico 2: Educacin Especial: establecimientos segn problemtica atendida6

11%

2%

5%

12%

Problemtica social 7%

9%

Problemtica
mental 46%

8%

18%

6%

Problemtica
fsica 27%

5%

8%
16%
Alto riesgo
Severos transtornos de la personalidad
Motora
Orgnico funcional
Ciegos y amblopes
Sordos e Hipoacsicos
Leve
Moderada
Severa
Mltiple
Desviaciones normales de la inteligencia
Fuente: Elaboracin propia en base al Relevamiento Anual 2005, DiNIECE.

Los establecimientos que atienden ms de una problemtica fueron considerados en cada categora, por
no lo que no corresponde totalizar.

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Aqu debemos remarcar una cuestin. En el grfico 1, cuando mostrbamos la matrcula,

incluamos a los alumnos que estn integrados en escuelas comn o de adultos; en cambio, el
grfico 2 habla de establecimientos de educacin especial, no se incluyen los servicios de
educacin comn o de adultos que tienen integrados alumnos con necesidades educativas
especiales. Esto es importante tenerlo en cuenta, porque si uno espera que existan porcentajes
similares de matrcula de educacin especial segn discapacidad con los de establecimientos
segn problemtica atendida, cometeramos el error de no tener en cuenta los alumnos con
NEE integrados en escuelas comunes.
Analizando el grfico 2, encontramos algunas cuestiones interesantes de resaltar. Los
establecimientos que cuentan con servicio de atencin a personas con las llamadas
problemticas mentales siguen siendo una mayora (46%). Tambin encontramos que el
porcentaje de discapacidad mental leve, disminuye notablemente ya que una gran parte de
ellos estn integrados a la escuela comn o de adultos (como lo mostramos en el cuadro 4, el
51% del total de alumnos integrados tienen discapacidad mental leve). Si tenemos en cuenta lo
que venimos diciendo de la categora problemtica mental leve respecto a la falta de
compromiso orgnico, y a su relacin con la adaptacin a la escuela encubriendo diferencias
de oportunidades educativas y socio-ambientales, era de esperar que estos nios, al menos en
parte, estn integrados a la escuela comn. Igualmente an seguimos pensndolos en
matrcula de escuela especial y en atencin en la escuela especial, ya que el 16% de las
problemticas atendidas por la escuela especial hacen referencia a la mental leve.
Si observamos la categora mltiple, vemos que el porcentaje atencin en escuelas especiales
llega a ser el 11%, lo que coincide con la ambigedad de la definicin de la que hablbamos
antes. Adems, son pocos los nios con discapacidad mltiple integrados a la escuela comn
(en el cuadro 2 puede verse que 518 alumnos estn integrados, lo que corresponde al 8,7% del
total de nios con discapacidad mltiple).
Otra cuestin interesante de observar es que dentro de la problemtica social, aquella con
mayor peso es la llamada alto riesgo social (5%), categora tambin discutida como hicimos
mencin anteriormente.

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Educacin Especial en cada jurisdiccin

En la situacin actual encontramos otro escenario referido a la organizacin de la educacin
especial desde el nivel central de cada jurisdiccin.
La manera de organizar, a nivel central, la educacin especial define el concepto de la misma,
marca una importancia particular en la estructura del sistema y da cuenta de la heterogeneidad
organizacional del nivel a lo largo del pas.
Si uno de los objetivos actuales consiste en superar la situacin de dos subsistemas aislados:
la escuela comn y la escuela especial, buscando su articulacin, estableciendo sistemas de
apoyo mutuos, y un seguimiento de cada alumno en su trayecto educativo, en qu lugar
esperamos encontrar la educacin especial, en la estructura organizacional a nivel de los
ministerios provinciales?
Si indagamos en esta lnea, encontramos una heterogeneidad fuera de serie. Hay
jurisdicciones, que nuclean la educacin especial con educacin media o polimodal, como son
los casos de Catamarca (Direccin Provincial de Educacin Polimodal y Regmenes
Especiales) y Crdoba (Direccin de Educacin Media, Especial y Superior). Esta ltima como
puede verse, tambin incorpora el nivel superior en la misma direccin de nivel central. Otros
casos incorporan todos los regmenes especiales de la Ley Federal dentro de la misma
direccin, como sucede por ejemplo, en Entre Ros, Jujuy (al que suma la educacin no
formal), Misiones, Salta. Estn las jurisdicciones que mantienen la direccin de nivel central de
educacin especial independiente de los otros niveles o tipos de educacin, ejemplos de ello
son Buenos Aires, San Luis, Tucumn, Chaco, Mendoza, Ciudad de Buenos Aires, entre otras.
En general estas direcciones dependen, al igual que los otros niveles o tipos de educacin, de
otra direccin general de educacin. Hay, por ltimo, dos jurisdicciones, que denominan la
direccin como de educacin inclusiva.
Con ello, a nivel organizacin del sistema educativo, tambin encontramos diferentes formas
de concebir la educacin especial. Sabemos hoy que sta debe ser pensada de manera
conjunta con la educacin comn, sin embargo a nivel estructura de los sistemas educativos
jurisdiccionales, no encontramos esta concepcin de manera tan clara.
Sera interesante, indagar cmo se plasma esta organizacin de la educacin especial en cada
jurisdiccin en las escuelas. Esto excede el presente trabajo y podr ser objeto de uno futuro,
ya que tener en cuenta la existencia de esta heterogeneidad es importante a la hora de analizar
los datos educativos especficos de cada jurisdiccin.
Como ya dijimos anteriormente, la Educacin Especial se organiza de diferente manera en
cada jurisdiccin. Asimismo, la importancia que se le otorga a sta, en tanto polticas
destinadas a este tipo de educacin, tiene una especificidad particular en cada regin del pas.
Para poder abordar estos temas, comenzaremos analizando la matrcula en los distintos
niveles de la educacin formal. El siguiente cuadro nos muestra la heterognea situacin en
cada jurisdiccin, en trminos de matrcula de Educacin Especial.

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Cuadro 5: Alumnos de educacin especial por nivel de enseanza segn jurisdiccin.

Ao 2005 (datos provisorios)
Divisin polticoterritorial
Total Pas
Buenos Aires

Inicial

Total
Total
106.942 14.575
45.921 5.452

Escuela
especial

10.640
3.053

Nivel/ciclo de enseanza
Primario/EGB
Integra
Escuela Integra
Total especial
cin
cin

Medio/Polimodal
Escuela Integra
Total especial
cin

3.935 88.408 65.479 22.929

2.399 39.737 27.789 11.948

3.959
732

Conurbano
Resto

21.357
24.564

2.871
2.581

1.738
1.315

1.133
1.266

18.091
21.646

13.176
14.613

4.915
7.033

395
337

Catamarca
Chaco
Chubut
C. de Buenos Aires
Crdoba
Corrientes
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
Santiago del Estero
Tierra del Fuego
Tucumn

554
2.602
1.216
7.234
7.468
2.157
3.394
1.217
1.807
1.564
457
4.576
2.441
1.954
2.895
3.392
1.840
1.217
1.095
8.238
1.337
281
2.085

90
398
201
1.215
687
282
1.043
178
283
139
119
470
461
280
279
432
465
205
150
1.116
214
47
369

82
329
158
996
564
282
970
170
194
105
107
470
453
178
150
409
465
188
60
661
212
28
356

8
69
43
219
123
73
8
89
34
12
8
102
129
23
17
90
455
2
19
13

463
2.177
999
5.831
4.102
1.875
2.333
1.027
1.459
1.419
338
4.106
1.966
1.652
2.568
2.944
1.367
976
935
7.074
1.120
233
1.707

413
1.187
755
5.002
3.148
1.875
1.858
820
952
577
310
4.106
1.748
1.057
1.258
2.661
1.367
751
506
4.618
1.109
178
1.434

50
990
244
829
954
475
207
507
842
28
218
595
1.310
283
225
429
2.456
11
55
273

1
27
16
188
2.679
18
12
65
6
14
22
48
16
8
36
10
48
3
1
9

2.678
-

1.281
732

395
337

91
2.480
11
55
14
27
-

1
27
16
97
199
18
1
10
6
22
48
16
8
9
10
48
3
1
9

Fuente: Elaboracin propia en base al Relevamiento Anual 2005, DiNIECE.

Del cuadro se desprenden variedad de lecturas. Por un lado, puede observarse que el 83% de
la matrcula se concentra en el nivel Primario/EGB (ya sea en escuelas especiales como en
integracin en escuelas comunes y de adultos), mientras que para el nivel medio/polimodal la
proporcin es slo del 3,7%. Es esperable que existan diferencias porcentuales entre cada
nivel educativo, debido a que el nivel Primario/EGB en algunas jurisdicciones contempla nueve
aos de escolaridad y el nivel inicial y Medio/Polimodal tienen menos cantidad de aos. An
as, la brecha es muy amplia. En educacin comn, los porcentajes de matrcula de cada nivel
educativo son 14% de matrcula en el nivel inicial, 69% en Primario/EGB y 17% en Polimodal.
Por lo tanto, podemos inferir que en educacin especial, los jvenes y adolescentes con NEE
pueden estar insertos en un tipo de educacin no formal o bien en reas de formacin
profesional, y si esto no sucede, qu tipo de escolarizacin estn recibiendo?
La nica jurisdiccin que mantiene una relacin equivalente entre los niveles Primario/EGB y
Medio/Polimodal es Crdoba (54,9% y 35,9% respectivamente). El resto de las jurisdicciones
muestran una diferencia porcentual mayor al 68%.

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Respecto al nivel de educacin Inicial, el total pas, representa un 13,6% de la matrcula total
de educacin especial, proporcin similar al que tiene este nivel en educacin comn (14%).
Cabe mencionar, tambin, el caso de Entre Ros. Si consideramos que el nivel de educacin
inicial tiene menos cantidad de aos de escolarizacin que el nivel de educacin primaria/EGB
resulta llamativo que, en trminos porcentuales, esta jurisdiccin tenga un 30,7% de matrcula
en el nivel inicial y 68,7% en primario/EGB.
Si miramos la cantidad de alumnos integrados por nivel educativo, vemos que las proporciones
son similares: el 27% de la matrcula de educacin especial en el nivel inicial, est integrada a
establecimientos de educacin comn o de adultos; el 26% lo est en el nivel primario/EGB y el
32% lo est en el nivel medio/polimodal (en este caso, el alto porcentaje de integracin se debe
a que este nivel educativo no tiene atencin en escuelas especiales en la gran mayora de las
jurisdicciones).
En cada jurisdiccin, los porcentajes de alumnos con NEE en integracin varan
considerablemente:

En el nivel inicial, Santa Cruz tiene el 60% de la matrcula en escuelas comunes y de

adultos. Por el contrario, Mendoza, Corrientes y San Juan no registran matrcula en
integracin para este nivel educativo.

En el nivel primario/EGB, La Pampa tiene el 59% de su matrcula integrada, le sigue

Ro Negro con un 51%. Por el contrario, el valor mnimo lo tienen nuevamente
Mendoza, Corrientes y San Juan, que no registran alumnos integrados en este nivel.

En el nivel medio/polimodal, es muy baja la matrcula, ya sea en escuelas de educacin

especial (que slo existen en algunas jurisdicciones) como en escuelas de educacin
comn o de adultos. Reiteramos, estos jvenes y adolescentes, qu tipo de
escolarizacin estn recibiendo?

En sntesis, de la lectura de datos de educacin especial y de la comparacin porcentual con la

educacin comn, puede decirse que:

La proporcin de alumnos con NEE que estn escolarizados desde las edades
tempranas es muy pequea.

No existe oferta educativa para alumnos con NEE en educacin polimodal, en todas las
jurisdicciones. Veremos si estos adolescentes estn insertos en otras modalidades de
la educacin, como puede ser la formacin laboral.

La matrcula de educacin especial en integracin est distribuida, en el interior del

pas, de manera muy heterognea, llegando a tener, en algunos casos, ms del 50%
de la matrcula de educacin especial en las escuelas de educacin comn o de
adultos, y como contraparte, otros casos no presentan alumnos con NEE integrados.

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El siguiente grfico se basa en los datos del cuadro 5, muestra la composicin de la matrcula
de la educacin especial en cada jurisdiccin7.

Grfico 3: Porcentaje de matrcula de educacin especial por nivel educativo y tipo de

educacin (escuela especial o escuela comn y de adultos) segn tipo de educacin.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%

Inicial en escuela especial

Primario/EGB en integracin

Inicial en integracin
Medio/Polimodal en escuela especial

Tucumn

Tierra del Fuego

Santiago del Estero

Santa Fe

Santa Cruz

San Luis

San Juan

Salta

Ro Negro

Neuqun

Misiones

Mendoza

La Rioja

La Pampa

Jujuy

Formosa

Entre Ros

Corrientes

Crdoba

Cdad de Buenos Aires

Chubut

Chaco

Catamarca

Buenos Aires

Total Pas

0%

Primario/EGB en escuela especial

Medio/Polimidal en integracin

Fuente: Elaboracin propia en base al Relevamiento Anual 2005, DiNIECE.

Mediante este grfico, podemos realizar lecturas rpidas como las siguientes:

Corrientes y Mendoza no tienen matrcula en integracin en ninguno de los tres niveles

educativos analizados. San Juan tiene una proporcin muy pequea de alumnos
integrados en el nivel medio/polimodal.

Los porcentajes ms elevados de integracin a escuelas comunes o de adultos en el

nivel primario/EGB corresponden a La Pampa y Ro Negro.

Los porcentajes ms altos de alumnos con NEE en el nivel inicial, ya sea en escuelas
especiales como en escuelas comunes o de adultos, corresponden a Entre Ros, La
Rioja y San Juan.

7
El valor del 100% es la matrcula total de educacin especial en cada jurisdiccin. De esta forma, la
lectura debe ser, tomando una jurisdiccin a manera de ejemplo, la siguiente: del total de matrcula de
educacin especial, en la Provincia de Buenos Aires, el 7% asiste al nivel inicial en escuelas especiales,
5% corresponde al mismo nivel pero en integracin (esto quiere decir que el 13% asiste al nivel inicial); el
61% asiste al nivel EGB en escuelas especiales, 26% a EGB en escuelas comunes o de adultos (es decir
que el 87% asiste a la EGB); y por ltimo, del total de alumnos de educacin especial slo el 2% est
matriculado en escuelas comunes del nivel Polimodal (no existe matrcula en escuelas especiales para
este nivel en la Provincia de Buenos Aires)

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Crdoba tiene el porcentaje ms alto de alumnos con NEE en el nivel medio/polimodal.

Es necesario aclarar aqu que como la organizacin de la educacin especial en cada

jurisdiccin difiere, en particular respecto a la integracin, quizs hay alumnos integrados a la
escuela comn que no son registrados, como matrcula, en la educacin especial. Estas
diferencias pueden ocasionar lecturas distorsionadas de la realidad.

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Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente

Unidad de Informacin

Para seguir pensando

Los datos analizados anteriormente, slo buscan hacernos reflexionar sobre las distancias y
encuentros entre la perspectiva conceptual de la educacin especial y la estadstica disponible
para la toma de decisiones.
Lo interesante aqu sera que este primer esbozo situacional abra a preguntas y al debate
acerca de qu educacin especial pensamos y qu educacin especial se desprende de los
datos. A continuacin proponemos algunos ejes para seguir pensando:
Hemos dicho que el sujeto de la educacin especial es el alumno con NEE, este
concepto no deja de lado la discapacidad, sino que la considera junto con todos los
dems factores que inciden en la vida del individuo: disponemos de informacin
desde esta concepcin?

Hemos tratado de discutir algunas categoras que surgen al analizar informacin

educativa (personas con alto riesgo social, discapacidad mltiple, discapacidad mental
leve, desviaciones normales de la inteligencia), podemos continuar arraigados en
estos trminos cuando al menos discursivamente en educacin especial se habla de
otros sujetos?

La forma de contar personas a partir de la ENDI, las preguntas que nos hacemos a
partir de esa informacin va ms all de la discapacidad, se corre del centro de la
escena para pasar a analizar aspectos que analizan a la persona de una forma ms
integral, al respecto, en educacin qu cosas podramos esperar de la informacin?
qu deberamos preguntar para ir ms all de la discapacidad?

Cmo hacer para que la heterogeneidad, siempre necesaria en cada jurisdiccin, no

produzca diferencias tan grandes? Desde qu lugar se pueden unificar criterios?

Hacer un parate y mirar los datos disponibles sin ser exhaustivos nos plante muchas
preguntas. Siempre tenemos dos alternativas, hacernos los distrados; o bien tomar
riendas en el asunto y debatir sobre qu informacin necesitamos para la gestin y la
toma de decisiones.

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