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Fundamentos e Metodologia

do Ensino de Histria
Henrique Rodolfo Theobald

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Henrique Rodolfo Theobald

Curitiba
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Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424

Theobald, Henrique Rodolfo


T385f

Fundamentos e metodologia do ensino de histria / Henrique


Rodolfo Theobald. Curitiba: Editora Fael, 2010.
125 p.
Nota: conforme Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.
1. Histria (Ensino Fundamental). 2. Professores Formao.
I. Ttulo.
CDD 372.89

Direitos desta edio reservados Fael.


proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Fael.

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Thaisa Socher

Projeto Grfico e Capa

Denise Pires Pierin

ilustrao da Capa

Cristian Crescencio

Diagramao

Sandro Niemicz

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6 PERUDO - 3 PROVA - <<mm/dd/yyyy>

Dedico este livro minha esposa Marisa e aos meus filhos Gabriel e
Mariana, que dispensaram seu apoio e torcida por oito finais de semana,
um por captulo, abdicando de atividades de lazer em famlia.
Dedico tambm ao Grupo de Pesquisa em Educao Histrica, coordenado
pelas doutoras Maria Auxiliadora Schmidt e Tnia Maria Braga Garcia,
da Universidade Federal do Paran, cujas pesquisas permitiram fundamentar teoricamente as proposies aqui apresentadas, e ao Grupo de
Professores de Histria do Municpio de Araucria, seio no qual pude dar
vazo aos questionamentos em torno do ensino de histria.
Uma dedicao especial a todos aqueles que j foram meus alunos,
que com seus rostos de inquietude, suas perguntas em sala, suas
manifestaes de dificuldades e sucessos na relao com o conhecimento, permitiram que eu desenvolvesse questionamentos em relao
ao processo ensino-aprendizagem e instigaram a minha curiosidade
epistemolgica, lanando-me pesquisa sobre o ensino de histria.
Por ltimo, mas no menos importante, dedico a voc leitor, formado ou em
formao, razo principal da elaborao desta obra idealizada pela Fael, a
quem agradeo por ter depositado sua confiana em meu trabalho.

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apresentao

apresentao

A formao do professor tem sido alvo de vrias discusses, reflexes e publicaes. Tem integrado as propostas governamentais para a
educao e tem sido objeto de investigaes que envolvem pontos especficos formao inicial, como aspectos inerentes dinmica que
envolve o dia a dia da escola e a formao continuada de professores.
Nessa direo, a temtica formao de professores precisa ser pensada
e discutida constantemente, envolvendo principalmente aqueles que esto envolvidos de forma direta nesse campo.
Por meio de estudos e debates sobre questes educacionais como currculo, ensino, aprendizagem, fundamentos e mtodos, possvel alavancar
um processo de reflexo sobre a prtica desenvolvida no interior da escola,
espao diretamente vinculado formao dos professores.
Nesta obra, Henrique Rodolfo Theobald, professor de histria do
Ensino Fundamental, mestre em educao e pesquisador do grupo de
investigao em educao histrica, prope uma discusso voltada aos
profissionais envolvidos na formao inicial de professores da educao
bsica, bem como aos alunos que vivenciam a experincia do processo de
formao e, de forma bem particular, pretende contribuir com aspectos
voltados ao ensino de histria. A obra rene algumas das principais temticas voltadas ao ensino de histria: o ensino de histria e a formao do
professor; os objetivos do ensino de histria; as crianas, jovens e adultos
e a experincia de relao com o saber na escola; a investigao de ideias
histricas de crianas, jovens e adultos; a natureza, seleo e organizao de contedos e conhecimentos histricos; a didtica especfica do ensino de histria; a produo de narrativas em histria; e a metodologia do
ensino de histria.
O autor estruturou os captulos em sees que buscam organizar
as discusses propostas, ou seja, em cada etapa do captulo, ordenou
as reflexes fazendo uso de referenciais que subsidiem a temtica, bem

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apresentao

apresentao
como de investigaes que vm sendo sistematizadas, e preocupou-se,
fundamentalmente, com o ensino e a aprendizagem em histria, tomando
como referncia a epistemologia da histria.
Em cada captulo traz uma seo intitulada Da teoria para a prtica, que remete a uma reflexo sobre como a temtica sistematizada
alcana o espao da vivncia em espao escolar. Dessa forma, convida o
leitor a pensar sobre como as discusses que antecederam esta seo
podem ser vislumbradas na relao professor-aluno.
Na Sntese, o autor colabora com a sistematizao dos pontos de
vista, oferecendo ao leitor uma organizao objetiva das discusses. E na
seo Glossrio, explicita o significado de palavras e/ou expresses
que foram apresentadas no decorrer do captulo.
A etapa da formao inicial, de forma particular, o momento em
que as reflexes sobre ser professor passam a ser vislumbradas. No
presente livro, o autor contribui para a formao dos professores e de
futuros professores, tornando acessvel e detalhando as reflexes que
esto sendo sistematizadas pelas pesquisas em educao histrica sobre o ensino de histria.
Ana Claudia Urban*

* Doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Atua como professora
no Instituto Superior de Educao SantAna, de Ponta Grossa, e na rede estadual de ensino.
pesquisadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH/UFPR.

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sumrio
sumrio
Prefcio.........................................................................................9

O ensino de histria e a formao do professor .......................13

Objetivos do ensino de histria ..................................................21

Crianas, jovens e adultos e a experincia


de relao com o saber na escola .............................................29

Investigao de ideias histricas de crianas,


jovens e adultos..........................................................................47

Natureza, seleo e organizao de


contedos histricos ..................................................................59

Didtica especfica do ensino de histria ..................................69

A produo de narrativas em histria .......................................83

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sumrio
sumrio
8

Metodologia do ensino de histria .............................................97


Referncias...............................................................................113
Glossrio...................................................................................121

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prefcio
prefcio
E

sta obra destina-se a estudantes, professores ou leigos, que


de alguma forma atuam ou se interessam pelo ensino de histria, e
prope-se a aproximar o leitor de categorias e conceitos desenvolvidos pelas pesquisas mais recentes, relacionados aos fundamentos e s
metodologias deste ensino.
O primeiro passo ser situar o ensino e a formao do professor
de histria na sociedade do sculo XXI, caracterizada pela acelerao
da produo do conhecimento em bases tecnolgicas informatizadas.
Parte-se do pressuposto de que, na sociedade do conhecimento, a
formao inicial e continuada de qualidade condio inerente
profisso de professor, por constatar que esta condio no a realidade da maioria dos professores, especialmente quando se trata de
uma formao continuada que lhes capacite a refletir de forma sistemtica sobre a natureza de sua profisso e sobre elementos importantes e fundamentais de sua prtica.

Com o objetivo de contribuir para a formao inicial e continuada de professores de histria, buscaremos responder algumas
questes norteadoras sobre o seu ensino na sociedade do conhecimento, por meio de um dilogo com os textos oficiais e com os
estudos mais recentes em torno das temticas que abordam, para
conhecer seus fundamentos e apontar os caminhos que eles nos sugerem, alicerados em suas pesquisas.
As questes norteadoras sobre os fundamentos do ensino de histria, que se buscar analisar neste trabalho, tratam de assuntos como:
os desafios que o ensino de histria enfrenta na sociedade do conhecimento; os objetivos do ensino de histria para crianas, jovens e

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prefcio
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adultos na sociedade do conhecimento; quem so as crianas, os jovens e os adultos e que tipo de relao estabelecem com a escola e o
saber na sociedade do conhecimento; quais as ideias que essas crianas, jovens e adultos tm sobre a histria e seus contedos; qual a natureza dos contedos de histria; quais critrios utilizar para definir
os contedos e conhecimentos histricos a serem trabalhados com
crianas, jovens e adultos.
Em relao metodologia do ensino de histria, sero abordadas
as seguintes questes: se existe uma didtica especfica da histria;
onde buscar os contedos e conhecimentos histricos a serem trabalhados; qual a melhor forma para trabalhar esses contedos com
crianas e jovens; como a criana, o jovem e o adulto vo comunicar
o que aprenderam; como avaliar a aprendizagem histrica de crianas, jovens e adultos.

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O ponto de partida para embasar respostas a essas questes so


alguns documentos oficiais: os Parmetros Curriculares Nacionais
de Histria PCN, de 1998, o Currculo Nacional de Histria de
Portugal, de 2001, e as Diretrizes Municipais de Ensino de Histria de
Araucria, de 2004. Esses documentos propem encaminhamentos
sob perspectivas diferentes e incorporam de forma distinta os resultados das pesquisas em andamento neste campo.
Os documentos oficiais sero confrontados com anlises de estudiosos e com resultados de pesquisas sobre as temticas das questes,
optando-se especialmente pelas pesquisas no campo da educao
histrica. Por meio de investigaes sistemticas das ideias histricas
de crianas, jovens e professores em diversos pases, a educao

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prefcio
prefcio
histrica vem construindo uma forma de interveno pedaggica especfica, alicerada na cincia histrica, visando qualificar a produo
do conhecimento histrico escolar de crianas e jovens em situaes
de aprendizagem escolar.
As pesquisas em educao histrica almejam a formao de uma
conscincia histrica, ou seja, possibilitar ao sujeito apropriar-se das
ideias e conhecimentos histricos nas suas diversas perspectivas, para
orientar seu agir no tempo, por meio do desenvolvimento da literacia
histrica, que o domnio das ferramentas de compreenso do passado e do pensar histrico.

11

O autor.*

* Henrique Rodolfo Theobald mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran


(UFPR). Atua como professor da rede municipal de ensino de Araucria e da Faculdade
Educacional de Araucria Facear, e pesquisador do Laboratrio de Pesquisa em
Educao Histrica LAPEDUH/UFPR.

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O ensino de histria
e a formao
do professor

ensino e a formao do professor de histria na sociedade


do sculo XXI caracterizada pela acelerao da produo do conhe
cimento em bases tecnolgicas informatizadas passam por transfor
maes. De um lado, a produo do conhecimento histrico, como
todo conhecimento, est muito dinamizada. De outro lado, os alunos
chegam escola com uma gama cada vez maior de informaes, muitas
vezes fragmentadas e desconexas.
Essa realidade torna a formao inicial e continuada de qualidade
condio inerente profisso de professor, principalmente por consta
tar que essa formao que capacita e instrumentaliza para uma reflexo
sistemtica sobre a natureza de sua profisso e sobre elementos funda
mentais de sua prtica, no esto ao alcance da maioria dos professores
e sistemas de ensino. Isso acontece mesmo estando a formao conti
nuada apontada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996) e reafir
mada nas metas do Plano Nacional de Educao (2001).

13

Esse professor mais qualificado tem caractersticas de professor/


pesquisador, produtor de saberes, que desenvolve nos alunos compe
tncias especficas da natureza da histria.

Desafios do ensino de histria e da formao


do professor
A tarefa de ensinar histria para crianas, jovens e adultos, em tem
pos de uma sociedade em transio do capitalismo industrial para um ca
pitalismo psindustrial ainda emergente, apresentase como um desafio
para professores com formao e licenciatura na rea de histria, pois, em
tese, dominam os fundamentos, as metodologias e a cincia histricas.

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As mudanas que ocorrem em nossa sociedade e na vida das


pessoas que nela vivem so histricas, e tm recebido diversas denominaes de pesquisadores e pensadores: sociedade ps-industrial ou
ps-moderna (LYOTARD, 1989), sociedade informtica (SCHAFF,
1995), sociedade do conhecimento (TOFFLER, 1990), sociedade
tecnizada (MACHADO, 1993) e sociedade em rede (CASTELLS,
1999). Nesta obra optamos por se referir a essa sociedade como sociedade do conhecimento.
Sobre as origens das dificuldades com que se deparam os professores recm-formados na sociedade do conhecimento, Fonseca tece a
seguinte considerao:
[...] a postura de perplexidade dos recm-formados diante da
complexidade da educao escolar atual e no exclusiva da
rea de histria. resultado da concepo de formao docente, consagrada na literatura da rea como modelo de raciona
lidade tcnica e cientfica ou aplicacionista (2005, p. 62).

Fonseca refere-se ao modelo de formao que privilegia a teoria,


com pouca formao terico-prtica, como sendo um dos responsveis
pelas dificuldades que os professores enfrentam quando assumem a sala
de aula.

14

Para professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com for


mao generalista, sem licenciatura especfica em histria, ensinar histria parece ser uma tarefa ainda mais desafiadora. Segundo Talamini,
Os cursos que formam pedagogos tm em sua grade curricular,
em geral, disciplinas que se preocupam em instrumentalizar os
professores para trabalhar com o conhecimento histrico; no
entanto, essa formao pode ser considerada como insuficiente,
j que a carga horria bastante limitada para abranger a complexidade da formao para o ensino das disciplinas especficas.
Alm disso, os professores generalistas precisam se preocupar
tambm com os contedos e metodologias das outras reas de
conhecimento, j que so responsveis pelo desenvolvimento
das aulas em todas as disciplinas escolares (2009, p. 4-5).

Se de um lado existe a questo da formao generalista, de outro


o dia a dia da sala de aula traz outras preocupaes que dificultam o
trabalho com as disciplinas especficas, como a histria.
Outra questo a ser destacada o fato de que, nesse nvel de
ensino, os professores esto demasiadamente preocupados e
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Captulo 1

no sem motivo com a alfabetizao em lngua materna e,


como consequncia, trabalham pouco com as outras reas do
conhecimento, dentre elas a histria, como observei muitas
vezes nas minhas experincias como professora e informalmente na relao com muitos colegas em diferentes escolas
(TALAMINI, 2009, p. 5).

A experincia de Talamini pode ser tomada como parmetro de que


ensinar a ensinar histria por meio de um livro pode ser uma tarefa em
que o desafio toma propores exponenciais, diante do exposto associado a pouca produo de bibliografia na rea, que pode estar ligado
tradio da racionalidade tcnica e cientfica j apontada por Fonseca.
Outro problema a ser superado pelo ensino de histria a presena
de certo conservadorismo, como constata Rocha
No se pode, por outro lado, dissociar o professor do espao
onde exerce suas atividades. Tanto na rede pblica quanto na
rede privada de ensino de 1 e 2 graus observa-se a predominncia de atitudes conservadoras em relao histria e seu
ensino. Pela insistncia na repetio dos mesmos contedos
e formas de transmiti-los se produziu um modelo escolar de
histria, difcil de ser superado. As inovaes produzidas no
conhecimento histrico que poderiam contribuir para oxigenar a prtica docente encontram uma barreira constituda,
juntamente, por esse modelo tradicionalmente aceito como
sendo a histria (2004, p. 48).

15

A trajetria do ensino de histria no Brasil1 evidencia o embate


entre o que foi chamado de aprendizagem tradicional e aprendizagem crtica da histria (SCHMIDT, 2009, p. 22). Essas aprendizagens no tm conseguido suprir os anseios das crianas, dos jovens e
dos adultos da sociedade do conhecimento, lanando novos desafios ao
ensino de histria, extensivos ao ensino como um todo. Trs desafios
apresentam-se como fundamentais, o primeiro, especfico do ensino de
histria, refere-se aos avanos das pesquisas em torno do ensino de histria. O segundo desafio refere-se s contribuies dessas pesquisas para
a formao inicial e continuada dos professores de histria do Ensino
Fundamental. E o terceiro desafio refere-se s condies materiais para
1 Para aprofundar sobre a trajetria do ensino de histria de forma breve, consultar
as obras Didtica e prtica do ensino de histria: experincias, reflexes e aprendizados
(FONSECA, 2005) e Ensino de histria: fundamentos e mtodos (BITTENCOURT, 2008).
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uma formao continuada de qualidade. Essa qualidade relaciona-se


capacitao e instrumentalizao para a reflexo sistemtica sobre a natureza de sua profisso e sobre elementos fundamentais de sua prtica.
O ensino de histria tem sido objeto de diversas pesquisas, tanto
no Brasil2 quanto em outros pases. Essas pesquisas buscam investigar e
obter respostas s dvidas e angstias com que convivem os professores
formados e em formao, quanto eficcia de sua prtica educativa em
sala de aula. Sendo assim, so pesquisas voltadas ao domnio dos resultados de sua interveno pedaggica, bem como buscam proporcionar
a eles uma aproximao de fundamentos e metodologias de ensino de
histria, desenvolvidos a partir da natureza da prpria histria, visando uma cognio histrica situada na cincia histrica.
Schmidt (2009), ao fazer uma anlise dos PCN de histria, aponta
para a pedagogizao e psicologizao dos pressupostos didticos do
ensino de histria, o que provoca uma dicotomia, ou seja, um distanciamento entre a cincia histrica e o ensino de histria, dificultando
sua aprendizagem. Dessa forma, prope a sistematizao de referenciais tericos que indiquem os caminhos possveis de uma cognio histrica situada na racionalidade da histria (p. 32). A pesquisadora vai
alm da constatao dessa necessidade e, junto com Garcia, coordena o
Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica, na linha de pesquisa
cultura, escola e ensino, do Programa de Ps-graduao em Educao,
da Universidade Federal do Paran3.

16

Essas pesquisas em educao histrica buscam tomar o ensino de


histria, seus fundamentos e metodologias, como um saber especfico que se situa entre no sentido de meio do caminho os saberes
2 Em uma pesquisa feita na base de dados de dissertaes e teses da Capes, em 13/03/2010,
utilizando as palavras-chave fundamentos e metodologia do ensino de histria, nenhuma
dissertao ou tese foi localizada. Com as palavras-chave ensino de histria, foram localizadas 52 dissertaes ou teses. J com as palavras-chave educao histrica foram
localizadas dez dissertaes ou teses, sendo que metade destas foram localizadas com as
palavras-chave ensino de histria. Finalmente, com as palavras-chave didtica da histria, foram encontradas trs dissertaes ou teses, sendo que duas haviam sido localizadas
pelos diretrios anteriores.
3 O Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica coordenado pelas doutoras Maria
Auxiliadora Schmidt e Tnia Maria F. Braga Garcia, e pode ser acessado pelo site <http://
www.lapeduh.ufpr.br>.
FAEL

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Captulo 1

especficos da cincia histrica, do saber histrico escolar e dos saberes


pedaggicos e curriculares. Nesse sentido, o ensino de histria vem se
constituindo como cincia especfica no dilogo entre a cincia histrica, o saber histrico escolar e o saber pedaggico, desenvolvendo objetivos, fundamentos e metodologias especficos do ensino de histria,
alicerados em pesquisas que privilegiam a natureza da prpria histria,
como veremos nos captulos que se seguem.
Essa mudana de enfoque nas pesquisas sobre o ensino de histria
provoca alteraes nos seus objetivos, na forma de considerar as ideias
histricas de crianas, jovens e adultos e suas relaes com essas ideias.
Isso ocorre na forma de ver os contedos e nos critrios de sua seleo,
no interesse em compreender como o passado reconstrudo pela cincia histrica, no desenvolvimento de uma didtica especfica da histria, na compreenso da importncia da comunicao e da avaliao da
aprendizagem histrica, buscando uma educao histrica, ou seja, que
crianas, jovens e adultos pensem historicamente.
Quanto formao do professor, em tempos recentes, vislumbrou-se
uma sociedade futura com o temor de que, no processo educativo, os professores fossem substitudos gradativamente pela tecnologia, especialmente
a informatizao. A realidade, porm, tem demonstrado que a tecnologia
da informao est modificando tempos, espaos, relaes de produo,
relaes de comunicao, relaes interpessoais e a prpria organizao do
ensino. Mudanas reais e virtuais que atingem da vida material s formas
de pensar e as ideias das pessoas, mas, alm de no substituir o professor,
tm evidenciado a necessidade de que este profissional esteja cada vez mais
preparado para trabalhar com educao e que lance mo dessa tecnologia
como meio, integrando-a em sua prtica educativa.

17

As exigncias de qualificao se fazem tanto na especificidade quanto


na pluralidade, no domnio de um conjunto de saberes, que incluem saberes especficos das disciplinas, saberes pedaggicos, saberes curriculares,
saberes prticos da experincia de sala de aula, saberes escolares e saberes
da tecnologia da informao, entre outros (FONSECA, 2005, p. 63).
A sociedade do conhecimento exige um profissional mais qualificado, um professor/pesquisador, um professor de histria produtor de
saberes, capaz de assumir o ensino como descoberta, investigao, reflexo e produo (FONSECA, 2005, p. 62), que possa desenvolver nos
alunos competncias especficas da natureza da histria. Um professor
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

que, por meio de um ensino alicerado em elementos especficos da


cincia histrica, contribua para que crianas, jovens e adultos consigam se situar e se orientar nessa sociedade em constante transformao,
sem perder o referencial de suas razes e sua identidade familiar, cultural
e social, e sentindo-se sujeito partcipe do processo histrico.
O professor que essa realidade exige est em formao em alguns
lugares do Brasil e do mundo, em processos de formao continuada
localizadas ou em parceria com instituies de Ensino Superior, como
ocorre e foi constatado na cidade de Araucria, no Paran:
A participao de professores de histria de Araucria, Grupo
Araucria, em 2003, do seminrio Investigar em Ensino de
Histria, do curso de Mestrado em Educao da UFPR, deflagrou um processo de reflexo sistemtica sobre elementos da
prtica docente, a partir dos trabalhos sobre os conhecimentos
prvios de conceitos histricos dos alunos, planejamento da
interveno pedaggica sobre os conceitos investigados e reelaborao dos mesmos para verificar as mudanas provocadas
pela interveno pedaggica (THEOBALD, 2007b, p. 1).

Esse professor do Ensino Fundamental, que desenvolve um processo de investigao, produo e publicao organizada, coletiva e
situada sobre elementos de sua prtica,

18

[...] pode ser tomado na dimenso do intelectual, que investiga, produz e transforma por meio de experincias organizadas, coletivas e situadas, as relaes sociais e as relaes de
saber em que est inserido. Investiga e transforma as concepes que tem em relao a si prprio, sua funo, aos alunos
em suas relaes com o saber, sua formao e em relao
ao conhecimento com o qual trabalha, sua produo e seu
ensino (THEOBALD, 2007b, p. 2).

Uma formao inicial e continuada por meio do conhecimento


e apropriao dos meios de produo na prtica investigativa, produo de conhecimento sobre elementos de sua prtica, publicao dos
resultados e reconhecimento da produo por encontros cientficos de
reas nacionais e internacionais, seria o ideal para que os professores
pudessem estar em constante processo de mudana estrutural na conscincia e na formao de sua identidade. A formao inicial busca
despertar esse esprito por meio dos trabalhos de concluso de curso,
mas na formao continuada, na maioria das vezes, no so criadas as
condies para que esse processo possa ter continuidade.
FAEL

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Captulo 1

As condies materiais necessrias esto sendo forjadas, de um


lado pelo clamor dos professores e do cho da escola, sintetizados
nas reivindicaes sindicais dos trabalhadores em educao do Brasil
afora, representadas pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em
Educao CNTE. Por outro lado, pelo clamor da sociedade por uma
educao de qualidade, contraposta pelas resistncias dos que governam, decidem e fazem a gesto dos recursos, que ainda esto aqum dos
necessrios para implementar as condies necessrias.
Para que seja possvel uma formao continuada de qualidade,
faz-se necessria a implementao de algumas condies materiais
mnimas: de um piso salarial digno que permita aos professores uma
jornada de trabalho equilibrada; da hora-atividade de, no mnimo, um
tero, como previsto em legislao federal e ainda no efetivada devido a resistncias de governantes e sub judice; de programas de formao continuada nos sistemas de ensino em parceria com universidades
que lhes deem suporte; e licenas peridicas para estudos. A ttulo de
ilustrao, na Finlndia, pas com o melhor ndice de aproveitamento
escolar nos ltimos anos, os professores trabalham quatro anos e no
quinto ano licenciam-se para estudar. Essas licenas so custeadas pelo
sistema previdencirio, em uma espcie de adiantamento fragmentado
da aposentadoria que, alm de oxigenar o processo pedaggico, possibilita prolongar a vida produtiva do professor.

19

Da teoria para a prtica


O estudante, o professor e o profissional de educao, que tiverem
interesse em aprofundar seus estudos sobre o ensino de histria, podem
acessar vrios laboratrios, revistas e livros especficos que apresentam
artigos, resultados de pesquisas e atividades que podem ser consultados
como suporte.

UFPR Universidade Federal do Paran Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica: <http://www.lapeduh.ufpr.br/>.

UEL Universidade Estadual de Londrina: <http://www.uel.


br/laboratorios/labhis/>.

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais: <http://


www.labepeh.com.br/>.
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Educar em Revista Dossi: educao histrica, da Universidade Federal do Paran: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.


php/educar/issue/view/251>.

Livro Didtica e prtica de ensino de histria, de Selva


Guimares Fonseca (2005): <http://books.google.com.br/
books>. Para acessar, basta digitar o ttulo do livro.

Livro O saber histrico na sala de aula, de Circe Bittencourt


(2006): <http://books.google.com.br/books>.

Teses e dissertaes sobre o ensino de histria: <http://www.


dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaPeriodicoForm.
jsp>. Entrar com os diretrios ou palavras-chave ensino de
histria, educao histrica ou didtica da histria.

Alm do aprofundamento dos estudos, na vida prtica, cabe ao


professor integrar-se nos movimentos que buscam melhorar as condies materiais da ao educativa.

Sntese

20

Este captulo procurou destacar os desafios do ensino de histria e


da formao dos professores na sociedade do conhecimento. O ensino
de histria vem se firmando como uma cincia especfica, desenvolvendo, por meio de pesquisas, formas de ensinar aliceradas na prpria
natureza da histria.
A formao inicial e continuada dos professores de histria exige
atualizao constante, apropriao dos meios de produo do conhecimento histrico escolar e a incorporao da investigao contnua de
elementos de sua prtica. Esses elementos vo desde as ideias histricas
dos alunos, passando pela relao que estabelecem com o saber histrico por meio das narrativas do professor, contidas nos manuais didticos e na mdia, elaborao e comunicao do que aprenderam por
meio da produo de narrativas e outras formas de semiose.
A formao continuada exige, ainda, condies materiais mnimas
que envolvem salrio digno, jornada de trabalho equilibrada, programas de formao continuada dos sistemas de ensino e licenas peridicas para aprofundamento dos estudos.
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Objetivos do
ensino de histria

este captulo pretende-se fazer uma anlise da abordagem


que os PCN do Brasil fazem dos objetivos do ensino de histria, com
contrapontos de pesquisadores como Schmidt e Fonseca, e de outros
documentos como o Currculo Nacional de Histria de Portugal e as
Diretrizes Municipais de Ensino de Histria, de Araucria. Com isso,
queremos definir um objetivo fundamental: a contribuio do ensino
de histria para a construo da conscincia histrica de crianas,
jovens e adultos e como dot-los de ferramentas de anlise do passado e
orientao no presente, na perspectiva de uma literacia histrica.

21

Para desenvolver essa anlise, faremos o seguinte movimento: os


objetivos do ensino de histria nos PCN, uma anlise desses objetivos
luz de pesquisadores e de pesquisas no campo do ensino de histria e
o que essas pesquisas propem de avanos aos PCN.

Os objetivos do ensino de histria nos PCN


Os PCN (BRASIL, 1998, p. 33) estabelecem os seguintes objetivos gerais para o ensino de histria no Ensino Fundamental:
identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que
estabelecem com outros tempos e espaos;
organizar alguns repertrios histrico-culturais que lhes
permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade
de tempo, de modo a formular explicaes para algumas
questes do presente e do passado;
conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos
sociais, em diversos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles;

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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias


humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, prximas ou distantes no tempo e no espao;
questionar sua realidade, identificando alguns de seus
problemas e refletindo sobre algumas de suas possveis
solues, reconhecendo formas de atuao poltica institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil;
utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de
contedo histrico, aprendendo a ler diferentes registros
escritos, iconogrficos, sonoros;
valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade,
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos e
como um elemento de fortalecimento da democracia.

Alm desses objetivos gerais, os PCN estabelecem objetivos especficos para cada um dos ciclos do Ensino Fundamental.
Organizados a partir de verbos, caractersticos da taxionomia de
Bloom, esses objetivos acompanham a vertente de fundamentao
psicolgica dos PCN, destacando-se as contribuies da psicologia do
desenvolvimento de Piaget, da teoria da atividade de Vigotsky, Luria e
Leontiev, da psicologia da cultura e da teoria da aprendizagem verbal
significativa de Ausubel. Incorporando esses pressupostos, os PCN
utilizam, ainda, as referncias da psicologia construtivista, que estavam
em voga na ltima dcada do sculo XX (SCHMIDT, 2009).

22

A recorrncia aos pressupostos da psicologia construtivista compreensvel quando analisada como parte das necessidades da escola em
responder aos indicadores de fracasso escolar. Indicadores esses que
evidenciavam os problemas que o ensino enfrentava ao no conseguir
acompanhar os reflexos das mudanas sociais provocadas pelos avanos
tecnolgicos (foi a dcada da popularizao do celular e do acesso internet) e pela busca de novos pontos de equilbrio entre os relativismos
e fundamentalismos, que se confrontaram no final do sculo passado.
Esses confrontos eram expressos pelas crises em diversos setores. Para
exemplificar: na economia entre a interveno do estado (estado mximo) e a privatizao (estado mnimo); na educao pelos embates em
torno das reformulaes curriculares; na axiologia pela crise dos valores
ticos na famlia, na poltica, na religio e na sociedade, em que o homem moderno no mais o homem que sofre a ruptura entre o passado
e o presente, o antes e o depois, mas o homem que carrega em si a ruptura como o objeto mesmo de sua vontade (FONSECA, 2005, p. 29),
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Captulo 2

ou seja, o homem que vive a mudana. Essas mudanas e a necessidade


de reorientao diante delas, por si s, impem a adoo de novos objetivos para o ensino de histria.
O Currculo Nacional de Histria de Portugal (2001, p. 87) prope
objetivos fundamentados em pesquisas sobre cognio histrica situada,
ou seja, pesquisas aliceradas na natureza da cincia histrica, acerca das
ideias sobre histria de crianas e jovens e como se relacionam com elas;
sobre a relao entre as ideias histricas, sua complexidade e a idade de
crianas e jovens; sobre a relao que crianas e jovens estabelecem com
as mltiplas narrativas histricas e como produzem narrativas e comunicam o que aprenderam.
Os objetivos do currculo portugus so de natureza palpvel, ou
seja, visam incorporar a histria ao pensamento e prtica cotidiana, e
resumem-se nos seguintes:
estabelecer referenciais histricos fundamentais que possibilitem a tomada de conscincia social das crianas e dos jovens;
estimular a construo do saber histrico por meio da
expresso de ideias histricas em sua linguagem, desde
os primeiros anos de escolaridade;

23

construir um pensamento histrico progressivo e gradual


contextualizado e relacionado com as experincias vividas
(PORTUGAL, 2001, p. 87).

As Diretrizes Municipais
de Ensino de Histria de Arau
cria propem que a finalidade do ensino de histria
ensinar o aluno a pensar historicamente para a formao
da conscincia histrica. Para
que essa tarefa seja possvel,
entende que o ensino de histria deve considerar o aluno
como sujeito da prpria histria, e encaminhar o ensino a
partir daquilo que significativo para sua vida em sociedade, e levar em considerao

Saiba mais
Circe Bittencourt (2008) analisou diversas
propostas curriculares do final do sculo XX
e apontou caractersticas comuns:
implementao dos currculos
legitimada junto aos professores;
professor com autonomia pedaggica;
pressupostos tericos e metodolgicos
do conhecimento histrico;
fundamentao construtivista: aluno
sujeito do processo de aprendizagem;
aluno possui conhecimentos histricos
prvios;
ensino de histria nos anos iniciais.

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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

o que ele pensa, sabe e se preocupa, bem como a sua participao na


realidade social (ARAUCRIA, 2004, p. 76).
Essas diretrizes foram elaboradas por professores em fase inicial de
um processo de pesquisas sobre elementos de sua prtica, mais especi
ficamente sobre as ideias histricas prvias das crianas e jovens com
que trabalham. As pesquisas j influenciaram a formulao do objetivo
de levar o aluno a pensar historicamente e contribuir para o aprimora
mento de sua conscincia histrica.

A educao histrica como objetivo do ensino


de histria
As pesquisas em educao histrica apontam como objetivo fun
damental do ensino de histria a contribuio com a criana, o jovem
e o adulto no aprimoramento de sua conscincia histrica. E o que se
entende por conscincia histrica?
O pesquisador alemo Jorn Rsen (1992a, p. 2829) explica a apren
dizagem da histria como sendo um processo de mudana estrutural na
conscincia histrica, que opera como um modo especfico de orientao
em situaes reais da vida presente. Essa orientao s possvel median
te a compreenso das experincias passadas, mas no significa permane
cer no passado. A compreenso do passado deve iluminar a realidade
e os movimentos de mudana do presente. Os movimentos e mudanas
do presente tambm sofrem as influncias das expectativas de futuro, que
por sua vez so balizadas e sinalizadas pelas mudanas e permanncias da
vida prtica diria, dotando o presente de uma marca e matriz temporal.

24

O historiador alemo afirma, ainda, que possvel observar a mu


dana estrutural da conscincia histrica. De que forma? Observando
o desenvolvimento de suas competncias narrativas: as competncias
da experincia, de interpretao e de orientao (RSEN, 1992a,
p. 30). E como podemos conhecer as competncias narrativas de uma
pessoa, de uma criana, de um jovem?
A competncia narrativa da experincia se manifesta pela habili
dade com que a pessoa resgata a qualidade e a importncia das experin
cias vividas no passado e as diferencia do presente. Uma pessoa tanto
mais experiente quanto mais apurada for a sua sensibilidade histrica.
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Captulo 2

A competncia narrativa de interpretao se manifesta pela habilidade que uma pessoa desenvolveu em diferenciar os tempos: passado,
presente e futuro, suas dimenses e mudanas, sem perder a perspectiva
de totalidade da temporalidade. a habilidade que uma pessoa tem de
ver e perceber as mudanas e as permanncias.
A competncia narrativa da orientao se manifesta pela habilidade em utilizar o contedo da experincia e da interpretao para
guiar as aes na vida presente, articulando a identidade humana com
o conhecimento histrico em uma realidade de mudana temporal.
A formao da conscincia histrica no est dissociada da necessidade de uma literacia histrica. O que a literacia histrica? A partir
dos estudos de Rsen sobre conscincia histrica, o pesquisador ingls
Peter Lee (2006), fundamentado em pesquisas com crianas e jovens
sobre suas ideias histricas e sobre como se orientam no tempo, constatou a necessidade de instrumentaliz-los para orientarem-se no tempo.
Nesse sentido, prope equipar os estudantes com dois tipos de ferramentas: uma compreenso da disciplina de histria e uma estrutura
utilizvel do passado (2006, p. 145).

25

A compreenso da disciplina de histria passa por uma compreenso de como a histria construda a partir das evidncias do passado,
e essa construo feita sempre distanciada do passado. A histria no
o passado, mas a sua reconstruo a partir das evidncias, balizada pelas
compreenses possveis e pelos interesses do momento da reconstruo.
Para ilustrar essa compreenso vejamos o que escreve Lee:
Em 1920 no podamos [...] dizer O Tratado de Versalhes lanou as sementes para regras nazistas na Alemanha, enquanto
que em 1940 tal descrio era ao menos uma das possveis. A invaso do Iraque no pode agora ser descrita como uma abertura
de um longo perodo de estabilidade no meio-leste (Oriente
Mdio) ou o incio do declnio do poder mundial dos EUA,
mas ambas podero ser uma descrio vlida daqui a cem anos.
A gama de descries vlidas aplicveis ao passado muda com a
ocorrncia de novos eventos e processos. As consideraes histricas so construes, no cpias do passado (2006, p. 140).

Alcanar a literacia histrica caracteriza-se, ainda, pela superao


das ideias histricas fragmentadas e eventificadas do passado, restritas ao relato de poucos eventos geralmente anacrnicos e muito comum em crianas, jovens e adultos, processo que Lee denomina
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

de ontologia restrita ou limitada (2006), bem como a dificuldade


que crianas, jovens e adultos tm de compreender as mudanas que
ocorreram no passado e esto em processo no presente.
Para essa superao, Lee prope instrumentalizar os estudantes
com uma estrutura utilizvel do passado. Essa estrutura assim descrita
por ele:
Uma estrutura permitir aos alunos elabor-la e diferenci-la
no encontro com novas passagens da histria, consolidando
sua coerncia interna, fazendo conexes mais complexas entre
os temas e subdividindo e recombinando temas para propsitos diferentes. [...] deve ser uma estrutura aberta, capaz de ser
modificada, testada, aperfeioada e mesmo abandonada, em
favor de algo mais, de forma que os alunos sejam encorajados
a pensar e refletir sobre as suposies que fazem ao testar e
desenvolver sua estrutura. Diferentes alunos sairo da escola
com diferentes estruturas (2006, p. 147).

As pesquisas em educao histrica buscam contribuir para o


desenvolvimento desses instrumentos de leitura do passado e orientao no presente. Nesse sentido, Barca, na esteira da proposta de Lee,
prope que um dos componentes da literacia histrica seja o desenvolvimento da competncia de leitura contextualizada do passado a partir de evidncias fornecidas por variadssimas fontes (2006, p. 95).

26

Alm de contribuir para a compreenso de que o passado no


esttico e no est dado como certo, por ser constantemente suplantado por novas descobertas e releituras com enfoques diferentes, Barca
tambm aponta para a necessidade de compreender que no possvel
aceitar apenas uma grande narrativa acerca do passado, j que historiadores podem produzir narrativas divergentes, fruto de perspectivas diferenciadas sobre as mesmas fontes ou situaes (2006, p. 95). Trata-se
do desenvolvimento de um olhar multiperspectivado do passado.
No sentido prtico, os estudos de Lee e Barca apontam para a
necessidade de que o ensino de histria contribua com o aprimoramento da conscincia histrica e o desenvolvimento da literacia histrica
de crianas, jovens e adultos. Para tanto, fundamental a utilizao de
diversos tipos de fontes histricas e diferentes narrativas histricas para
proporcionar um estudo multiperspectivado, bem como desenvolver
uma identidade que transite entre o local, o nacional e o global, entre o
familiar, o social e o cultural, e entre o passado, o presente e o futuro.
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Captulo 2

Os tipos de fontes histricas vo desde documentos em estado


de arquivo familiar, passam pelos documentos em arquivos oficiais ou
expostos em museus, ao patrimnio material e imaterial das diversas
culturas, respeitados os critrios especficos da histria para o tratamen
to e a seleo das fontes como evidncias histricas do passado.
As diferentes narrativas englobam desde a narrativa do professor,
passam pelas narrativas dos manuais didticos e paradidticos, pelas
narrativas da linguagem flmica e dos documentrios veiculados pelos
meios de comunicao e informao, pelas narrativas em forma de
memrias relatadas pelos mais velhos s protonarrativas. Ainda, en
globam as narrativas expressadas e construdas pelas prprias crianas,
jovens e adultos, quando colocados em contato direto com as fontes, na
comunicao do aprendizado.
Tanto as fontes quanto as narrativas histricas sero objetos de
anlise dos captulos 7 e 8, quando sero aprofundados elementos da
metodologia do ensino de histria.
27

Da teoria para a prtica


Na elaborao dos planejamentos anuais, bimestrais, de unida
de e de aula de histria, o professor pode incluir objetivos na pers
pectiva da contribuio para a formao da conscincia histrica de
seus alunos. Esses objetivos devem auxiliar os alunos a conhecerem e
compreenderem o seu passado, de sua famlia e comunidade, contri
buindo para que possam orientarse no presente, balizados por suas
expectativas de futuro.
No desenvolvimento das aulas de histria, cabe ao professor incluir
atividades que instrumentalizem os alunos na leitura sobre o passado,
apresentando fontes e narrativas diversas sobre o passado a ser estuda
do, para que o estudante amplie sua compreenso sobre a forma como
o passado reconstrudo, bem como que se permita ao aluno que, a
partir de diversas fontes, construa a sua narrativa sobre o passado em
questo. Essas atividades permitem aos alunos que desenvolvam uma
literacia histrica.
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

Sntese
Neste captulo foi possvel constatar que os objetivos do ensino
de histria dos PCN so de fundamentao psicolgica, de recorrn
cia construtivista. O Currculo Nacional de Histria de Portugal e as
Diretrizes Municipais de Ensino de Histria de Araucria apontam para
objetivos fundamentados na natureza da histria, convergindo com as
pesquisas em educao histrica, que apontam para a contribuio com
o aprimoramento da conscincia histrica como objetivo fundamental
do ensino de histria.
A conscincia histrica compreendida como um modo especfico
de compreenso do passado e de orientao em situaes reais da vida
presente, balizada e sinalizada pelas expectativas de futuro. A conscin
cia histrica sofre mudanas estruturais a partir dos conhecimentos e
manifestase por meio das competncias narrativas das experincias vi
vidas, de interpretao dessas experincias e da utilizao dessa inter
pretao na orientao da vida presente.

28

A formao da conscincia histrica est associada necessidade de


uma literacia histrica, ou seja, do desenvolvimento da competncia de
leitura contextualizada do passado a partir de evidncias fornecidas por
diversas fontes, do desenvolvimento de um olhar perspectivado sobre o
passado, da no aceitao de apenas uma narrativa acerca do passado e da
apropriao de uma estrutura flexvel, adaptvel e utilizvel do passado.
O desenvolvimento da literacia histrica e a formao da cons
cincia histrica esto vinculados ao trabalho com fontes histricas
e narrativas diversificadas, que permitam o crescimento de um olhar
multiperspectivado sobre o passado e o desenvolvimento de uma iden
tidade histrica.

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Crianas, jovens e
adultos e a experincia
de relao com o
saber na escola

este captulo buscaremos compreender as crianas, jovens e


adultos como categorias histricas e sociolgicas, desenvolvidas para
compreender o ser humano nas diversas fases de desenvolvimento
fsico, psicolgico e sociolgico, bem como em seu processo de escolarizao, mais especificamente na sua relao com a escola como lugar
privilegiado de experincia de relao com o saber.
Pretende-se aprofundar essa relao que os atores do processo de
ensino estabelecem com o saber na escola, relao entendida como experincia humana, a partir das concepes de criana, jovem e adulto
expressas nos PCN, no Currculo Nacional de Histria de Portugal e nas
Diretrizes Municipais de Ensino de Histria de Araucria, confrontadas
com estudos da filosofia da histria e estudos da sociologia da educao.

29

Concepes de criana, jovem e adulto


Criana e infncia, jovem e adulto, so categorias sociais, construdas historicamente para designar uma fase da vida das pessoas, hoje
consolidadas nas legislaes de vrios pases e declaraes de organismos internacionais ligados Organizao das Naes Unidas ONU.
No Brasil, o Estatuto da Criana e do Adolescente define a infncia como
sendo o perodo que vai do nascimento aos 12 anos e a adolescncia dos
12 anos maioridade, atingida legalmente aos 18 anos (1990).
No perodo do Renascimento comeam a surgir diferenciaes entre
a infncia e as outras fases da vida. A criana deixou de ser vista como um
adulto em miniatura ou um ser sem conhecimento para ser educada de
acordo com as vontades do adulto. A juventude tambm uma construo

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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

social e historicamente situada, mas no teve um percurso de evoluo


linear, sendo vista de forma particular e diferenciada nas diversas sociedades
e nos diversos contextos histricos (SCHMIDT, 2002, p. 10-11).
Os PCN do Brasil no se constituem fonte para compreender o
que se entende por criana, jovem ou adulto em sua relao com o saber
na escola. As questes: quem essa criana; quem esse jovem; quem
esse adulto; e que tipo de relao estabelecem com o saber na escola, no
encontram referncia nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998).
No livro introdutrio, os PCN referem-se aos alunos em uma perspectiva psicolgica, como algum que deve ter uma motivao intrnseca e
ser motivado para a aprendizagem, contraponto aos que estudam apenas
para passar de ano ou para tirar notas (BRASIL, 1998, p. 64-65), que
pode ser expresso de uma constatao superficial e aligeirada da realidade.
Outra perspectiva, tambm de vertente psicolgica, refere-se aos alunos com uma autoimagem problematizada pelas relaes com professores
e colegas, que se reflete em repetncias crnicas, fracasso escolar e evaso.
O aluno com um autoconceito negativo, que se considera fracassado na escola, ou admite que a culpa sua e se convence
de que um incapaz, ou vai buscar ao seu redor outros culpados: o professor chato, as lies no servem para nada.
Acaba por desenvolver comportamentos problemticos e de
indisciplina (BRASIL, 1998, Introduo, p. 65-66).

30

Quanto relao com o saber, os PCN consideram o aluno em


seus nveis de organizao do pensamento como os conhecimentos
e experincias prvias (BRASIL, 1998, Introduo, p. 38) e pela sua
relao com os demais agentes do processo educativo, fundamentados
na teoria interacionista de realidade real e proximal de Vigotski.
Para a estruturao da interveno educativa fundamental
distinguir o nvel de desenvolvimento real do potencial. O nvel de desenvolvimento real se determina como aquilo que o
aluno pode fazer sozinho em uma situao determinada, sem
ajuda de ningum. O nvel de desenvolvimento potencial determinado pelo que o aluno pode fazer ou aprender mediante a
interao com outras pessoas, conforme as observa, imitando,
trocando ideias com elas, ouvindo suas explicaes, sendo desafiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o
professor ou seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento
prximo, dada pela diferena existente entre o que um aluno
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Captulo 3

pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a ajuda


dos outros. De acordo com essa concepo, falar dos mecanismos de interveno educativa equivale a falar dos mecanismos
interativos pelos quais professores e colegas conseguem ajustar
sua ajuda aos processos de construo de significados realizados
pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e
aprendizagem (BRASIL, 1998, Introduo, p. 38).

O Currculo Nacional de Histria de Portugal, em seus pressupostos,


refere-se ao aluno como sujeito ativo que deve ser auxiliado pela escola
no processo de desenvolvimento de sua relao com o saber histrico:
[...] a partir das vivncias dentro e fora da escola: o meio familiar e os media fornecem aos alunos ideias mais ou menos
adequadas, mais ou menos fragmentadas, sobre a histria.
Compete escola explorar estas ideias tcitas e ajudar o aluno
a desenvolv-las numa perspectiva de conhecimento histrico
(PORTUGAL, 2001, p. 87).

Outro pressuposto do currculo portugus refere-se compreenso de que a aprendizagem ocorre em uma progresso nem linear nem
invariante, fundamentada na teoria dos constructos. Assim, pode haver graus de elaborao mental da aprendizagem diferenciados em
crianas e jovens de uma mesma faixa etria e graus de elaborao
mental da aprendizagem similares em crianas e jovens de faixas etrias diversas:

31

No existe uma progresso linear e invariante da aprendizagem: embora o pensamento histrico tenda a evoluir com a
idade, h crianas de 7 anos que, em contextos especficos,
manifestam um grau de elaborao mental semelhante s de
14 anos, e vice-versa (PORTUGAL, 2001, p. 87).

Essa compreenso de que os estgios de desenvolvimento no so


estanques, mas que pode haver uma variao dos nveis e manifestaes
de aprendizagem dentro da mesma faixa etria ou similares em faixas
etrias diversas, supera a viso estagnada da psicologia do desenvolvimento, fruto de pesquisas sobre as ideias histricas de crianas e
jovens e ser aprofundada ao se tratar das narrativas, especialmente de
sua produo pelos alunos, no captulo 7.
As Diretrizes Municipais de Ensino de Histria de Araucria partem do pressuposto de que, para o ensino de histria, o aluno deve ser
entendido como sujeito da prpria histria, partindo daquilo que
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

significativo para sua vida em sociedade, levando-se em considerao


o que ele pensa, sabe e se preocupa, bem como a sua participao na
realidade social (ARAUCRIA, 2004, p. 78).
As concepes de criana, jovem e adulto no processo ensino-aprendizagem dos documentos oficiais citados transitam entre uma
viso depreciativa de sujeitado a uma viso, at certo ponto, romantizada de sujeito da prpria histria. Qual seria ento a concepo mais
aproximada do real possvel? No pretenso responder a esta questo,
mas necessrio apresentar algumas pistas de reflexo sobre essa criana, esse jovem e esse adulto e suas experincias de relao com o saber
na escola e com o processo ensino-aprendizagem.

Crianas, jovens e adultos como sujeitos de


experincias humanas no tempo
Para fundamentar a compreenso dessa criana, desse jovem e desse
adulto, estudante ou aluno, recorre-se aos estudos da filosofia da histria
e da sociologia da educao. Mais especificamente de Thompson (1981)
com a categoria histrica da experincia humana no tempo, de Dubet
(1994) com a categoria da experincia de escolarizao, de Dubet e
Martuccelli (1997) com a categoria da experincia da ao e de Charlot
(2000) com a categoria da experincia de relao com o saber.

32

Thompson (1981) nos auxilia a compreender a criana, o jovem e o


adulto como pessoas que vivenciam experincias cotidianas, em suas famlias, na rua, no bairro, no trabalho, na escola, na igreja, na internet e nos
mais diversos grupos sociais de que participam. Ele define a experincia
como sendo humana, em que homens e mulheres so sujeitos que:
[...] experimentam suas situaes e relaes produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos,
e em seguida tratam essa experincia em sua conscincia e
sua cultura [...] das mais complexas maneiras [...] e em seguida [...] agem, por sua vez, sobre a sua situao determinada
(THOMPSON, 1981, p. 182).

Todas as experincias so tratadas, elaboradas, na conscincia e


na cultura. Portanto, a experincia das crianas, jovens e adultos na escola tambm elaborada em sua conscincia, seja essa experincia boa,
ruim, de sucesso, de fracasso, individual ou grupal, de aceitao ou de
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rejeio, prazerosa ou sofrida. Thompson tambm nos ensina que essa


experincia singular ou de grupo. Quando de grupo, singular dentro
do grupo e deve ser tomada dentro de seus limites, diferenciados para
cada pessoa (1981, p. 16).
Sobre a elaborao da experincia na conscincia, Thompson afirma que ela surge espontaneamente nas relaes sociais de homens e
mulheres, no caso, na experincia escolar de crianas, jovens e adultos,
mas no sem a intencionalidade deles, que reflete sobre o que acontece
a eles e ao seu mundo, ou seja, racionalizada por eles.
Essa reflexo das crianas, jovens e adultos sobre a sua realidade,
e notadamente sobre a realidade escolar, provoca mudanas que originam a experincia modificada, que determinante, pois exerce presses
sobre a conscincia social existente e sobre suas relaes sociais, prope
novas questes e proporciona grande parte do material sobre o qual
se desenvolvem os exerccios intelectuais mais elaborados. No caso, os
exerccios intelectuais mais racionalizados sobre o ensino, a escola e a
educao que exercem presso sobre a famlia, a comunidade escolar, o
bairro e a sociedade como um todo (THOMPSON, 1981, p. 16).

33

Os estudos de Thompson, ao considerarem a experincia humana, gerada na vida material, contribuem para avanar no entendimento de que h uma relao dinmica entre o ser social e a
conscincia social, superando a viso da determinao unilateral da
estrutura sobre o sujeito. Para exemplificar essa relao dinmica entre
sujeito e estrutura, ele recorre relao entre o sujeito e sua cultura e
aos valores culturais em que est inserido (1981, p. 189). Esse conceito
nos permite inferir que crianas, jovens e adultos, em sua relao com
a escola, no so nem sujeitos totalmente passivos, nem totalmente ativos. Estabelecem uma relao histrica, situada, cultural e dinmica
com a escola, por vezes como sujeitos, outras como sujeitados.

A escola como lugar privilegiado de experincia de


crianas, jovens e adultos com o conhecimento
A categoria da experincia de Thompson quando relacionada
aos estudos de Dubet (1994) sobre a sociologia da experincia, e aos
estudos de Dubet e Matuccelli (1997) sobre a sociologia da experincia
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escolar auxilia a compreender a escola como lugar privilegiado de


experincia de crianas, jovens e adultos com o conhecimento.
Desenvolvendo estudos em comunidades de jovens, de trabalhadores e em escolas, com o auxlio de categorias da antropologia e da histria, Dubet (1994) constatou uma heterogeneidade de manifestaes
de princpios e de fenmenos culturais, que formam uma unidade na
diversidade. Isso porque a experincia humana se constitui nas relaes
com as outras pessoas por meio do trabalho, do estudo, do lazer, da
convivncia familiar, das relaes com a natureza e o meio.
Essa experincia, para Dubet (1994), complexa, individual e
coletiva, e ocorre dentro das relaes sociais de produo material e
imaterial, que se manifestam simbolicamente na conscincia e se expressam a partir de fenmenos culturais. Fenmenos esses em que o
sujeito estabelece uma separao entre ele e o sistema social, construindo historicamente um conjunto de imagens, linguagens, significados,
smbolos e elementos luz da cultura da sociedade e do tempo em que
vive. Assim, a experincia constitui-se na construo, por meio de operaes cognitivas, de cdigos de conduta social prprios, que ele chama
de lgicas de ao.

34

Em relao aos alunos, um exemplo de lgica de ao a maneira com que eles lidam com a realizao das atividades escolares, tanto
em sala de aula, quanto quelas direcionadas para serem realizadas em
casa. O professor, ao acompanhar sistematicamente esse processo, logo
identifica a lgica de ao que seus alunos desenvolvem no campo da
execuo dessas tarefas. E mais, adaptam sua lgica de ao s lgicas
de ao dos colegas recorrendo-lhes nas dificuldades e s do professor, percebendo rapidamente seu modus operandi no encaminhamento,
no acompanhamento e na valorao das atividades propostas.
Segundo Dubet (1994), a criana, o jovem e o adulto realizam essa
experincia de construo de cdigos de conduta social em uma relao
com a cultura, pois dela eles incorporam pela conscincia uma srie
de cdigos, smbolos, palavras e ideias para identificar objetos e sentir
emoes que nela preexistem. Essa a porta de entrada do autor para
estudar a experincia escolar, j que aqueles elementos que a cultura
disponibiliza dentro da escola constituem-se na cultura escolarizada e
permitem a experincia escolar.
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E a escola? Como Dubet entende a escola?


Para Dubet (1994), a escola no mais uma instituio com uma
funo social definida de educar, selecionar e socializar, como constatado pela sociologia funcionalista. Tampouco uma instituio ajustada
para reproduzir as expectativas da sociedade como compreendia a sociologia da reproduo social. A massificao da escolarizao desajustou
a escola, relativizou o seu valor. Trata-se da sucumbncia do modelo de
organizao da escola com a funo de institucionalizar valores, pois a
educao escolar no apenas um espao de reproduo, mas tambm
de produo, apontando para os atores da escola como construtores de
sua prpria experincia (p. 170-181).
Dubet e Martuccelli (1997) questionam o que a escola fabrica
(produz) e constatam que esta se parece cada vez mais com um mercado do que com uma instituio, em que h uma competio entre
os diversos atores, os quais, por meio de diversas estratgias, esto em
busca de qualificaes cada vez mais raras, submetendo a importncia social das filosofias e valores educativos s expectativas e promessas advindas do xito escolar. Quanto ao produto da escola, ela no
fabrica mais, de forma harmnica, atores e sujeitos que desempenham
papis preestabelecidos e predefinidos na sociedade. Os papis a serem
desempenhados e a prpria noo de papel passam a ser redefinidos, construdos a partir da experincia, pois os estudantes buscam
uma formao que os capacite a programar e conduzir suas experincias de aprendizado, no mais se submetendo aprendizagem de papis definidos e sucessivos (p. 13-14).

35

possvel cruzar essa viso dos socilogos franceses com a concepo de literacia histrica de Lee que, ao propor dotar os alunos de uma
estrutura utilizvel do passado, conclui que diferentes alunos sairo da
escola com diferentes estruturas (2006, p. 147), pois a experincia de
escolarizao singular, mesmo que em grupo.
Dubet e Martuccelli (1997) constatam que a escola era considerada como uma instituio que transformava valores coletivos em personalidades individuais, a socializao podia ser essencialmente concebida como um processo de interiorizao de normas e valores. Assim foi
considerada pela sociologia clssica, que postulava a identidade do ator
e do sistema. Se, no entanto, se admite que a integrao das diversas
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funes da escola j no serve, o processo de socializao, especialmente em sua dimenso de subjetivao, deve ser estudado na atividade dos atores que constroem sua experincia escolar e enquanto so
formados por ela.
Essa capacidade que os estudantes possuem de elaborar sua experincia faz com que as crianas, os jovens e os adultos se socializem
para alm de uma inculcao cultural, para alm de uma viso e
de uma experincia nica do mundo social, mas sim diversa, sem
uma regulao dos papis e das expectativas escolares. Isso fora a
transformao do espao e do tempo escolar em um lugar onde as
experincias so construdas ao vivo pelos atores presentes (DUBET;
MARTUCCELLI, 1997, p. 63).
a manifestao e a vazo da vertente subjetiva do sistema escolar,
ou seja, a constatao de que os estudantes combinam e articulam as lgicas da integrao da cultura escolar, as lgicas e estratgias do mercado e o manejo subjetivo dos conhecimentos e das culturas que portam
a cultura escolar e o mercado. A educao passa da inculcao da escola
regulada a um processo de autoeducao, em que os atores trabalham
sobre si mesmos, se socializam por meio das diversas aprendizagens e
se constituem como sujeitos em sua capacidade de administrar suas
experincias (DUBET; MARTUCCELLI, 1997, p. 14).

36

Conforme Dubet e Martuccelli, por esse trabalho sobre si mesmo,


a criana, o jovem e o adulto no so somente atores sociais, mas so
tambm sujeitos: a formao desses sujeitos participa plenamente de
sua socializao, o que refuta a concepo da socializao como uma
clonagem (1997, p. 62-63).
O processo de formao subjetiva no se realiza somente na escola, na relao pedaggica com professores e colegas, mas ocorre de
forma mais ampla, envolvendo uma multiplicidade de relaes e de
esferas de ao. Os alunos so, ao mesmo tempo, alunos e crianas,
alunos e adolescentes, alunos e jovens. Aprendem a crescer em todas
essas dimenses de sua experincia. Esse aprendizado no se restringe
somente ao ambiente escolar, amplia-se para alm da escola, em que
os alunos administram as amizades e os amores infantis e juvenis, os
entusiasmos e as tristezas, os fracassos e os xitos, a vida real e virtual,
que so dimenses de uma mesma experincia que se transforma e que
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tem participao na formao dos indivduos, assim como as aprendizagens escolares que so apenas parte dessa experincia. Essa formao em etapas tem modulaes diversas, segundo a posio no sistema e segundo diversas situaes sociais dos atores escolares (DUBET;
MARTUCCELLI, 1997, p. 14).
Para compreender o que fabrica e produz a escola, necessrio
compreender como se constri a subjetividade de indivduos, como se d
esse trabalho de construo da subjetividade na experincia. Essa compreenso deve ser o mais objetiva possvel para que a escola possa ampliar
o entendimento sobre a subjetividade que hoje escapa de seu controle,
ainda que fabricada em seu seio. Dubet e Martuccelli (1997, p. 14-15)
chamam a ateno para um fenmeno que vem ocorrendo na construo da subjetividade dos alunos. Se antes a escola tinha certo controle e
regulava essa construo, fazendo-a surgir naturalmente no processo de
clonagem educativa, hoje, com a influncia dos diversos pblicos escolares e das diversas subjetividades presentes na escola, esta j no tem mais
o domnio sobre a construo das subjetividades dos alunos, ficando cada
vez mais perceptvel que eles se constroem ao largo e contra a escola.

37

Assim como a famlia teve sua importncia diminuda na formao


das subjetividades de crianas, jovens e adultos com o advento da universalizao da escolarizao e da televiso, escola e famlia veem diminuir
ainda mais a sua importncia com o advento do mundo virtual na formao das subjetividades. Isso aumenta a importncia das disciplinas, como
histria, em atualizarem seus objetivos e contriburem com a instrumentalizao para orientao de crianas, jovens e adultos na vida presente.

Experincia antropolgica de relao com o saber


At aqui fica evidente que a experincia humana pode ser entendida como processo em que homens e mulheres tornam-se sujeitos em
suas relaes produtivas, afetivas, culturais e axiolgicas. A escola pode
ser definida como um lugar social, mas no o nico, da experincia dos
atores escolares: crianas, jovens e adultos. Essa experincia tem uma
dimenso subjetiva na ao dos sujeitos no processo de socializao pela
experincia vivida na escola e nos demais ambientes de experincia dos
sujeitos. No entanto, como se d essa experincia de relao com o conhecimento, ou seja, a experincia de relao de sujeitos com o saber?
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Nos estudos de Charlot (2000), sobre a experincia antropolgica de relao com o saber, possvel buscar alguns elementos para o
entendimento da experincia de relao do sujeito com o conhecimento ou com o saber. Nesses estudos, o autor prope o desenvolvimento
da sociologia do sujeito por meio de dilogos com a sociologia da ao,
filosofia, psicologia, antropologia e lingustica.
Charlot (2000, p. 9) parte de questes do mbito da experincia escolar para investigar as relaes com o saber. Parte da questo sociomidia
tizada e ideologizada do fracasso escolar. No entanto, diferentemente
dos que o antecederam em estudos sobre essa temtica, no busca entender o fracasso escolar em si, nem busca suas causas na reproduo social
das classes sociais. Seu objetivo compreender os alunos como sujeitos
em situao de fracasso. Alm disso, compreender como esses sujeitos,
os alunos enquanto crianas, jovens e adultos especialmente de classes
menos favorecidas que formam a maioria dos atores da escola fundamental em nosso pas , se relacionam com o saber e com a escola.
O fracasso escolar uma noo-encruzilhada que permite muitos
debates: sobre o aprendizado, sobre a eficcia dos docentes, sobre o servio pblico, sobre a igualdade das oportunidades sociais, sobre os modos de vida, sobre o trabalho na sociedade de amanh e sobre as formas
de cidadania. No essa a porta de entrada para investigar a questo
pedaggica da experincia de relao com o saber, pois seria partir da
constatao ideologizada e generalizada da desigualdade social ou da
ineficcia pedaggica dos docentes. A porta de entrada para entender
as experincias de relao com o saber o aluno enquanto sujeito em
situao de fracasso (CHARLOT, 2000, p. 14).

38

Existem alunos que no conseguem acompanhar o ensino que lhes


dispensado, que no adquirem os saberes que supostamente deveriam
adquirir, que no constroem certas competncias, que no so orientados
para a habilitao que desejariam, alunos que naufragam e reagem com
condutas de retrao, desordem e agresso (CHARLOT, 2000, p. 16).
O fracasso escolar no existe enquanto entidade concreta, como
objeto de investigao. Um conjunto de fenmenos pode ser assim
conceituado. O que possvel investigar so alunos fracassados, situaes de fracasso, histrias escolares que terminam mal (CHARLOT,
2000, p. 17), que estatstica e hierarquicamente so posicionados de
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acordo com suas diferenas em relao aos alunos que tm xito, realadas e justificadas pelas diferenas sociais, na perspectiva de deficincias,
da falta de algo.
O fracasso escolar vai muito alm de diferenas estatsticas e diferenas sociais, tm vrias dimenses:
tambm uma experincia que o aluno vive e interpreta e
que pode constituir-se em objeto de pesquisa. [...] designa: as
situaes nas quais os alunos se encontram em um momento
de sua histria escolar, as atividades e condutas desses alunos,
seus discursos. [...] que [...] traz a marca da diferena e da falta:
ele encontra dificuldades em certas situaes, ou orientaes
que lhe so impostas, ele constri uma imagem desvalorizada
de si ou, ao contrrio, consegue acalmar esse sofrimento narcsico que o fracasso (CHARLOT, 2000, p. 17-18).

Para superar as investigaes sociolgicas do fracasso escolar como


situao social, como diferena estatstica e social e como experincia
dessa diferena, Charlot (2000, p. 18-23) aponta a necessidade de superar as seguintes questes:

A criana sujeito na construo de sua posio social ao longo


de sua histria, que singular. Essa posio objetiva e subjetiva, em que a primeira a posio social efetivamente ocupada
pelos pais e pela prpria criana, e a segunda a posio social
assumida, adotada no espao social, que pode ter lugar no pensamento e manifestar-se no comportamento. Assim, no basta
saber a posio social dos pais e dos filhos; deve-se tambm interrogar sobre o significado que eles conferem a essa posio.

A posio social dos filhos no herdada, maneira de


um bem que passa de uma gerao a outra por uma vontade
testamental; a posio social produzida por um conjunto
de prticas familiares que vo desde o acompanhamento e a
ateno que os pais dispensam s tarefas e atividades culturais
e educacionais, ao prprio esforo e trabalho como atividade
prtica, dispensado pelos filhos aos estudos e s atividades culturais e educativas.

A posio escolar uma posio especfica, regida por regras


especficas, e desenvolve-se em condies especficas de apropriao de um saber.

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Assim, para analisar o fracasso escolar, necessrio levar em con


siderao:
O fato de que ele tem alguma coisa a ver com a posio social
da famlia sem por isso reduzir essa posio a um lugar em uma
nomenclatura socioprofissional, nem a famlia a uma posio; a
singularidade e a histria dos indivduos; o significado que esses
sujeitos conferem sua posio, sua histria, s situaes que
vivem e sua prpria singularidade; a sua atividade efetiva, suas
prticas; e a especificidade dessa atividade, que se desenrola (ou
no) no campo do saber (CHARLOT, 2000, p. 23).

Essa constatao de Charlot, de considerar o significado que os


alunos conferem sua posio, sua histria, s situaes que vivem
e sua identidade, confluem para a necessidade constatada pelas pes
quisas de considerar o que os alunos sabem e as ideias que tm sobre os
conceitos e contedos, de forma sistemtica, no encaminhamento da
interveno pedaggica, a ser aprofundado no captulo 4.
Desconsiderar esses pontos e, simplesmente, atribuir o fracasso es
colar origem social e deficincia sociocultural de crianas, jovens e
adultos , segundo Charlot, fazer uma

40

leitura negativa da realidade social interpretada em termos


de faltas ou deficincias. Fazse necessrio uma inverso nes
ta leitura, ou seja, a anlise da relao com o saber implica
[...] uma leitura positiva dessa realidade: ligase experincia
dos alunos, sua interpretao do mundo, sua atividade
(2000, p. 2930).

Passar da leitura negativa leitura positiva fundamental, pois se


trata de uma postura epistemolgica e metodolgica que, ao invs de
valorizar as deficincias, carncias e lacunas do aluno pensandoo como
um objeto incompleto e contribuindo com o seu aniquilamento , o
trata como sujeito, por meio da valorizao de sua situao, das ativida
des que desenvolve, do sentido que d s atividades e situaes de apren
dizagem e s relaes com os outros (CHARLOT, 2000, p. 30).
Uma maneira metodolgica de valorizar a criana, o jovem e o adul
to no processo de ensino de histria, como ser proposto no captulo 7,
por meio da construo de narrativas pelos alunos, para que possam
compreender e articular suas experincias passadas de forma positiva, no
sentido de uma orientao presente balizada pelas expectativas de um
futuro melhor.
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APROVAO: NO ( )

SIM ( ) ____________

Captulo 3

Para fazer essa inverso de uma leitura negativa para uma leitura
positiva da situao de fracasso escolar, Charlot (2000, p. 33) prope o
desenvolvimento de uma sociologia do sujeito, pois considera o aluno
um sujeito, mesmo que sujeitado, j que uma criana, um jovem, um
adulto, um ser humano em relao com outros seres humanos, tambm
sujeitos, portadores de desejos e movidos por eles.
O aluno um ser social, com famlia, posio social, relaes sociais. um ser singular, nico entre a espcie humana, com sua prpria
histria, sua viso de mundo, e que d um sentido a esse mundo, posio social que ocupa nele, s suas relaes com os outros, sua prpria
histria, sua singularidade.
Como ser humano, social e singular, e para agir no e sobre o mundo, o aluno tem a necessidade de aprender a relacionar-se com os objetos, com as pessoas e com o prprio conhecimento. Por isso, como
sujeito, se produz ele mesmo, e produzido, por meio da educao.
Charlot (2000, p. 46) aponta para a necessidade de uma sociologia
do sujeito dialogar com a psicologia, no apenas com a psicologia do
desenvolvimento de Piaget, desenvolvida com referncia na biologia
e na lgica, sem ignorar o social, mas com os estudos da psicologia
interacionista. interessante ter como princpio que toda relao de
mim comigo mesmo passa pela minha relao com o outro, ou seja,
que considera a relao do sujeito com ele mesmo, com os outros, com
o social e com as contribuies e efeitos que essas relaes tm na construo do sujeito e do outro.

41

Toda relao consigo tambm relao com o outro, e toda a relao com o outro tambm relao consigo prprio. H a um princpio
essencial para a construo de uma sociologia do sujeito: porque cada um
leva em si o fantasma do outro e porque, inversamente, as relaes sociais
geram efeitos sobre os sujeitos e que possvel uma sociologia do sujeito.
Reside a, tambm, um princpio fundamental para compreender a
experincia escolar e para analisar a relao com o saber: a experincia escolar , indissociavelmente, relao consigo, relao com os outros (professores e colegas) e uma relao com o saber (CHARLOT, 2000, p. 46-47).
As crianas, os jovens e os adultos so levados pelo desejo de relao
com o outro e abertos para um mundo social no qual eles ocupam um
lugar, uma posio, do qual so elementos ativos e s podem tornar-se
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sujeitos efetivos na relao obrigatria com o saber, pois s por meio do


aprendizado da cultura podero apropriar-se do mundo e ingressar no
mundo do conhecimento (CHARLOT, 2000, p. 57-59).
A relao do sujeito com o saber mais ampla do que aquilo que o
sujeito sabe. O que existe no apenas o saber em si ou sujeitos que sabem,
e sim sujeitos que esto em relao com o saber, em uma dinmica atividade de relaes consigo mesmo e com os outros, em que o conhecimento
resultado: de uma experincia pessoal com primazia da subjetividade, da
apropriao de informaes e saberes com primazia da objetividade e no
confronto com outros sujeitos em que a primazia da intersubjetividade.
O prprio saber relao, produto e resultado da interao de conhecimento do mundo por um sujeito (CHARLOT, 2000, p. 61-62).
O saber implica, ainda, outras relaes: construdo em uma histria coletiva, validado por comunidades cientficas, produto de
relaes epistemolgicas, transmitido enquanto reconhecido pela sociedade, sendo, essencialmente, relaes sociais. Dessa forma, o saber
s apropriado pelo sujeito, s se torna uma relao significativa com
o saber se ele se instalar na relao com o mundo que a constituio
desse saber supe.

42

Essa relao significativa com o saber o sujeito transfere para outras relaes com o mundo. J o sujeito que no se situa em uma relao
significativa com o saber, que no se apropria das relaes e formas de
construo desse saber, levado a uma apropriao descontextualizada
do saber, uma relao negativa com o saber, pouco contribuindo para a
sua formao, deteriorando sua relao com o mundo.
Sob esse ponto de vista, as pesquisas em educao histrica apontam para um ensino de histria que tenha por objetivo contribuir com
o aprimoramento da conscincia histrica, por meio do desenvolvimento de uma literacia histrica.
Na perspectiva da sociologia, compreender a dimenso epistmi
ca da relao do sujeito com o saber, ou seja, que ela mais ampla do
que o sujeito de saber ou daquilo que o sujeito sabe. Essa compreenso
tem consequncias metodolgicas, tericas e pedaggicas.

Consequncias metodolgicas porque o ponto de partida


para o desenvolvimento de uma metodologia de ensino passa
a ser a relao com o saber, e no o saber ou o sujeito.

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Captulo 3

Consequncias tericas, pois o saber passa a ter sentido e valor


para alm do prprio saber, passa a ter sentido e valor como saber
em relao: de produo, de apropriao e de movimentos objetivos e subjetivos que produz no sujeito, tanto nas relaes consigo
mesmo, como nas relaes com o mundo e com os outros.

Consequncias pedaggicas, j que o saber relao, o processo


que leva a adotar uma relao de saber com o mundo que deve
ser o objeto de uma educao intelectual e, no, a acumulao de
contedos intelectuais (CHARLOT, 2000, p. 64).

No caso especfico do ensino de histria, a compreenso da dimenso epistmica do saber uma das vertentes da literacia histrica: compreender como a histria foi reconstruda. J a compreenso do saber
histrico como saber em relao se expressa na concepo dos contedos
substantivos e de segunda ordem, em que os contedos de segunda ordem so especficos da relao do saber histrico com os conhecimentos
especficos do processo de produo da cincia histrica, conceitos que
sero aprofundados no captulo 5.
43

Outra contribuio relevante de Charlot (2000, p. 72) em seus estudos sobre a relao do sujeito com o saber refere-se compreenso do que
se trata de uma relao de identidade com o saber, caracterizada como
sendo a dimenso do aprender referenciado no sujeito, em sua histria, em
suas expectativas, em sua concepo de vida, em suas relaes com os outros, na imagem que tem de si mesmo. A dimenso da identidade confere
sentido ao aprender, com reflexos na construo da imagem que o sujeito
constri de si na relao com os outros e com o saber.
Crianas, jovens e adultos aprendem para conquistar sua independncia e para tornarem-se algum. O sucesso escolar lhes traz segurana
e age como um reforo narcsico. O fracasso provoca estragos na relao
consigo mesmo, podendo levar depresso, dependncia qumica,
violncia, inclusive violncia suicida. possvel ser algum atravs das
diferentes figuras do aprender, mas a sociedade e a escola impem a figura do saber-objeto como passagem obrigatria para que o sujeito seja
algum. No entanto, toda relao com o saber comporta uma dimenso
relacional, que parte integrante da dimenso identitria.
Outra dimenso da relao com o saber apontada por Charlot (2000,
p. 73-74) a dimenso social. A relao com o saber se d por meio de
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um sujeito em relao com o mundo e com os outros, um mundo estruturado por relaes sociais. A relao com o saber social no apenas
no aspecto da posio social, mas tambm em relao histria. Para
compreender a relao de um indivduo com o saber, deve-se levar em
considerao sua origem social, a evoluo do mercado de trabalho, do
sistema escolar, das formas culturais e das rupturas entre as geraes. Isso
implica em questes de mtodo quanto anlise da relao com o saber
que, enquanto relao social, deve ser feita atravs da anlise das dimenses epistmica e identitria e no independentemente, ocupando-se de
histrias sociais e modos de apropriao do mundo, superando o estudo
apenas de posies ou trajetrias sociais e o modo de acesso a elas.
A anlise das dimenses epistmicas, identitrias e sociais das relaes com o saber remetem seguinte questo pedaggica: o que uma
aula interessante na sociedade do conhecimento?
S possvel compreender o que uma aula interessante entendendo as relaes com o saber. Para Charlot (2000, p. 73), uma aula
interessante uma aula na qual se estabelea, em uma forma especfica, uma relao com o mundo, uma relao consigo mesmo e uma
relao com o outro, ou seja, em que estejam imbricadas e haja um
respeito s relaes epistmicas, identitrias e sociais que os sujeitos
estabelecem com o saber.

44

Charlot define a relao com o saber, construda em relaes sociais de saber, como
[...] o conjunto das relaes que um sujeito mantm com um
objeto, um contedo de pensamento, uma atividade, uma
relao interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situao, uma
ocasio, uma obrigao, etc., ligados de uma certa maneira
com o aprender e o saber; e, por isso mesmo, tambm relao
com a linguagem, relao com o tempo, relao com a ao
no mundo e sobre o mundo, relao com os outros e relao
consigo mesmo enquanto mais ou menos capaz de aprender
tal coisa, em tal situao (CHARLOT, 2000, p. 81).

Da teoria para a prtica


A sociologia da experincia desperta no professor a necessidade de
considerar a histria de cada aluno como sendo singular. Mesmo que em
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Captulo 3

sala o professor tenha de trinta a quarenta alunos, cada um tem uma histria de experincias que marcaram sua vida e devem ser consideradas em
sala de aula. A mudana comea pela chamada, em que prefervel que
os alunos sejam chamados pelo seu nome, que resume a sua histria.
Essa singularidade histrica tambm ocorre em relao construo da identidade dos alunos. Em um processo dialtico subjetivo-objetivo, interiorizando as experincias da vida e as experincias
escolares, os alunos desenvolvem suas lgicas de ao, seus submodos diante das situaes. O professor tambm pode desenvolver um
olhar antropolgico para compreender esses modos, essas lgicas de
ao de seus alunos, e contribuir para lapid-los em um processo de
dilogo e pacincia.
Cada aluno desenvolve, ainda, suas lgicas de ao epistemolgica,
ou seja, so tambm singulares nas formas de relacionar-se com o saber.
O professor que consegue prestar ateno a essas lgicas dos alunos
potencializa seu aprendizado propondo atividades que permitam a eles
expressarem-se na perspectiva de seus submodos. No caso do ensino de
histria, ao solicitar que elabore um texto ou uma narrativa, o mesmo
pode ser em forma de crnica, dilogo, poesia, letra de rap, histria
em quadrinhos, desenho, oral, ou outra forma possvel, pois cada aluno
tem uma lgica de ao ao expressar o que aprendeu.

45

Sntese
Neste captulo vimos que crianas, jovens e adultos vivem experincias humanas, ou seja, processos em que se tornam sujeitos em suas
relaes produtivas, afetivas, culturais, axiolgicas e de relao com o
conhecimento. Essas experincias provocam e alimentam a reflexo,
produzem mudanas conceituais e permitem relaes dinmicas entre
os sujeitos e as estruturas que se manifestam pela relao com a cultura
e os valores da sociedade em que esto inseridos.
As experincias humanas de crianas, jovens e adultos ocorrem
nas relaes sociais, dentre estas, nas escolas, ou em outros lugares
educativos, lugares de experincias de relao com o saber, onde so
sujeitos, no importa sua situao ou posio social. Nas experincias
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de relao com o saber, crianas, jovens e adultos so sujeitos com


aes subjetivas, em relaes com outros seres humanos, tambm sujeitos com aes subjetivas.
Nas experincias de relao com o saber, crianas, jovens e adultos so seres humanos singulares, nicos entre a espcie humana, com
sua prpria histria e viso de mundo, que do um sentido a esse
mundo, posio que ocupam nele, s suas relaes com os outros,
s suas prprias histrias, s suas singularidades e s suas experincias
de relao com o saber.
As experincias de relao com o saber so condio humana,
portanto, crianas, jovens e adultos tornam-se sujeitos de seu processo
de humanizao em suas relaes com o saber pela educao. A humanizao por meio da relao com o saber tanto mais humanizante
quanto mais significativa for.

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Investigao de ideias
histricas de crianas,
jovens e adultos

s documentos oficiais consultados, PCN, Currculo Nacional


de Histria de Portugal e as Diretrizes Municipais de Ensino de Histria
de Araucria, enfatizam a importncia de se considerar os conhecimentos que as crianas, jovens e adultos j possuem sobre o saber a ser estudado. Direta ou indiretamente, eles tomam por base as pesquisas do
projeto norte-americano How People Learn HPL (como as pessoas
aprendem)4, trazido para as pesquisas em educao histrica por Lee
(2006) que, na Inglaterra, desenvolveu investigaes que contriburam
muito para que as ideias histricas que crianas, jovens e adultos trazem
para a escola sejam sistematicamente incorporadas ao processo de interveno pedaggica, um dos pilares da cognio histrica situada.

47

Neste captulo pretende-se fazer uma aproximao dessas pesquisas que incorporam na interveno pedaggica os conhecimentos ou as
ideias histricas que as crianas, jovens e adultos j possuem, pesquisas
que j extrapolaram a Inglaterra e esto sendo feitas em vrios pases
mundo afora, inclusive no Brasil, onde Fernandes (2008) desenvolveu
a Unidade Temtica Investigativa, que ser aqui aprofundada.

As ideias histricas de crianas, jovens e adultos


nos documentos oficiais e nas pesquisas
O exposto no captulo 3 permite partir do pressuposto de que
crianas, jovens e adultos, em suas relaes com o saber histrico, so sujeitos dessa relao, pois tm ideias histricas prvias e reelaboram essas
4 O volume Como aprendem as crianas, de Stella Vosniadou (2001), pode ser lido na verso
traduzida para o portugus no link: <http://www.ibe.unesco.org/publications/Educational
PracticesSeriesPdf/prac07p.pdf>.

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ideias na relao com o saber histrico escolarizado. Faz-se necessrio


aprofundar a importncia da investigao das ideias histricas de crianas, jovens e adultos, visando torn-los ainda mais sujeitos do processo
de aprendizagem histrica, pois, no o fazendo, corre-se o risco de estar
sujeitando-os no processo e de no compreender seus atos de rebeldia
a esta sujeio.
Para aprofundar a necessidade de investigao das ideias histricas
de crianas, jovens e adultos como fundamento do ensino de histria,
primeiro ser feita uma anlise do tratamento dispensado temtica
pelos documentos oficiais para, em seguida, confront-los com as pesquisas e fundamentaes tericas, com o objetivo de apontar os caminhos e possibilidades que apresentam.
Os PCN de histria, em suas orientaes didticas, apresentam
trs sugestes sobre as ideias que os alunos j possuem, sugerindo a
criao de momentos de troca de informaes sobre estas ideias, sendo
necessrio o aprofundamento e as pesquisas sobre formas e mtodos de
investigao e valorizao delas. As orientaes dos parmetros curriculares so as seguintes:

48

valorizar, inicialmente, os saberes que os alunos j possuem


sobre o tema abordado, criando momentos de trocas de informaes e opinies;

avaliar essas informaes, identificando quais poderiam enriquecer seus repertrios e suas reflexes;

propor novos questionamentos, informar sobre dados desconhecidos e organizar pesquisas e investigaes (BRASIL,
1998, p. 53).

O Currculo Nacional de Histria de Portugal trata os conhecimentos que os alunos j possuem como ideias tcitas, reconhece que os alunos j vm para a escola com ideias histricas mais ou menos adequadas
ou mais ou menos fragmentadas, construdas em suas experincias de
vida familiar e de relao com os meios de comunicao. Sua explorao
e desenvolvimento pela escola parte integrante das referncias fundamentais do documento, sendo pressuposto do ensino de histria:
O saber constri-se a partir das vivncias dentro e fora da escola:
o meio familiar e os media (meios de comunicao) fornecem
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Captulo 4

aos alunos ideias mais ou menos adequadas, mais ou menos


fragmentadas sobre a histria. Compete escola explorar essas
ideias tcitas e ajudar o aluno a desenvolv-las numa perspectiva
de conhecimento histrico (PORTUGAL, 2001, p. 87).

As Diretrizes Municipais de Ensino de Histria de Araucria foram


elaboradas em meio a um processo de pesquisa dos professores sobre
os conhecimentos prvios, nome dado s ideias histricas tcitas de
alunos. As angstias e as perspectivas apontadas pelas pesquisas foram
refletidas no texto das diretrizes:
Assim, uma das alternativas a pesquisa e sistematizao que
est ocorrendo no municpio em relao ao trabalho com os
conhecimentos prvios. Nesse sentido, tm surgido muitas
produes, mas tambm muitas dvidas, tais como: a dificuldade do professor em privilegiar os contedos, a partir dos
conhecimentos prvios; como considerar o conhecimento
prvio como construo do conhecimento escolar, como considerar o conhecimento prvio e transform-lo na interveno
pedaggica (ARAUCRIA, 2004, p. 80).

Entre os estudiosos da didtica e da prtica de ensino de histria


tambm h uma compreenso de que os conhecimentos prvios so
importantes no processo de ensino-aprendizagem. Fonseca (2005) parte da comparao com a escola tradicional para enfatizar que hoje os
alunos so sujeitos do processo ensino-aprendizagem. Diz ainda que:

49

Os alunos so pessoas que tm histrias de vida diferentes, culturas e valores diversos. Por isso, no so mais considerados no
singular, meras tbulas rasas. Seus conhecimentos prvios,
seus interesses, suas motivaes, seus comportamentos e suas
habilidades so importantes contribuies no apenas como
ponto de partida, mas como componentes de todo o processo
educativo. Como sujeitos, os alunos no apenas contribuem,
mas participam, negociam, constroem, interagem ativamente com os outros alunos, os professores e o conhecimento
(FONSECA, 2005, p. 103).

Se os conhecimentos prvios ou as ideias que os alunos trazem


para a escola so importantes como pontos de ancoragem do processo
ensino-aprendizagem e, mais que isso, devem ser integrados ao processo, qual o mtodo a ser utilizado para alcanar este objetivo?
As pesquisas do projeto norte-americano How People Learn
HPL (como as pessoas aprendem), constituem-se como um marco de
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mudana epistemolgica quanto considerao das ideias de quem


aprende no processo ensino-aprendizagem. No ensino de histria, Peter
Lee (2006), na Inglaterra, incorporou em suas pesquisas a prtica de
investigar as ideias histricas que crianas, jovens e adultos trazem para
a escola, propondo que fossem sistematicamente incorporadas ao processo de interveno pedaggica. Essa prtica tornou-se um dos pilares
do ensino de histria na perspectiva da educao histrica, denominada
de cognio histrica situada.
Barton (2001), ao investigar as ideias de crianas norte-americanas
e irlandesas do norte sobre a mudana atravs dos tempos, enfatiza
que temos de ter uma ideia da situao dos alunos quando chegam at
ns. Se no os compreendermos, nossa mensagem no os atinge, alienante. As crianas buscam entender a informao histrica ainda muito
novas, por meio de toda fonte de informao que chega at elas, mas
precisamos conhecer a sua compreenso. Especificamente, em relao
compreenso da mudana, o autor afirma que
as crianas compreendem que as coisas mudaram, mas temos de lhes perguntar como mudaram. A partir da, teremos uma imagem mais alargada das suas ideias histricas, e
o modo como aprendem a histria afetado por essas ideias
(BARTON, 2001, p. 55-56).

50

Ideias histricas de crianas, jovens e adultos na


Unidade Temtica Investigativa
Aqui no Brasil, em um estudo desenvolvido no Programa de Desenvolvimento da Educao PDE, da Secretaria de Estado da Educao do Paran, em parceria com o Programa de Ps-graduao em
Educao da UFPR, Fernandes (2008, p. 2) desenvolveu o conceito de
Unidade Temtica Investigativa, a partir do texto Aula oficina: do
projeto avaliao, de Barca (2004), buscando responder s seguintes
questes: como reconstruir a aula de histria para que sejam valo
rizadas as ideias histricas dos alunos? Como fazer isso para que a
aprendizagem da histria tenha mais sentido para os alunos?
Nesse estudo de Fernandes, a investigao das ideias histricas
dos alunos no ficou isolada como um simples ponto de partida, mas
passou a integrar uma Unidade Temtica Investigativa, que teve seus
elementos assim definidos:
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Captulo 4

definio de temtica de estudo, conforme diretrizes curriculares; ideias histricas iniciais dos alunos sobre a temtica
definida; categorizao, anlise e problematizao das ideias
iniciais para balizar a interveno pedaggica do professor;
a interveno pedaggica; a produo da comunicao da
aprendizagem pelos alunos e aplicao/anlise de instrumento
de metacognio (FERNANDES, 2008, p. 3).

O detalhamento desses elementos da investigao das ideias histricas que os alunos trazem para a sala de aula, propostos por Fernandes
sob forma de Unidade Temtica Investigativa, ser ilustrado a seguir
com um exemplo extrado do trabalho de Talamini (2007).
Definio da temtica a ser trabalhada
Essa definio se d com base no currculo em que a escola est
circunscrita (municpio, estado, pas ou escola particular, ou seja, os
PCN, as diretrizes curriculares estaduais, municipais ou locais) e pelo
planejamento do professor. A investigao das ideias histricas prvias
passa a compor o planejamento normal de aulas, mas muda a forma e
a qualidade da interveno pedaggica, da avaliao, da continuao
do processo de ensino de histria e dos resultados, tanto para os alunos
como na concepo do professor em relao a esse processo.

51

No trabalho de Talamini (2007), a temtica curricular trabalhada


foi Histria do lazer em Araucria.
Planejamento de perguntas para investigar os
conhecimentos prvios dos alunos
Uma vez definida a temtica, necessrio criar um instrumento
para que os alunos expressem suas ideias histricas prvias. Esse instrumento pode ser em forma de questes que devem estar relacionadas
importncia dos objetivos do ensino, possibilitando ao professor conhecer as ideias prvias dos alunos, relacionadas com a temtica a ser
trabalhada. Se essas perguntas no estiverem relacionadas aos objetivos
especficos do ensino, permitiro respostas divagantes, dificultando o
trabalho do professor, bem como podem tornar-se contraproducentes.
A investigao dos conhecimentos prvios tambm pode dispor
de outros instrumentos, como desenhos, anlise de uma estria em
quadrinhos ou de pequenos textos. Ainda, possvel trabalhar por meio
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da chuva de ideias, em que se apresenta aos alunos alguns conceitos e


solicitase que eles escrevam um certo nmero de palavras que, segundo
eles, estejam relacionadas ao conceito apresentado.
Essa diversificao atende diversidade de dimenso de relaes
com o saber de crianas, jovens e adultos. No entanto, as pesquisas tm
revelado que a elaborao do instrumento de investigao das ideias
histricas prvias decisivo na qualidade das informaes reveladas pe
los alunos por meio do mesmo.
Exemplo de perguntas para investigar os conhecimentos histricos
prvios dos alunos
Ao trabalhar a temtica curricular Histria do lazer em Araucria, e estudar o trabalho dessa temtica a partir do livro didtico com
alunos de 2 srie do Ensino Fundamental (atual 3 ano no ensino de
nove anos), Talamini (2007, p. 57) elaborou as seguintes questes para
investigar as ideias prvias dos alunos sobre essa temtica:
52

Escreva o que lazer.

Escreva duas atividades de lazer que voc faz.

Voc tem momentos de lazer com sua famlia? Quais mo


mentos?

Escreva e desenhe uma atividade de lazer de sua me e de seu pai.

Desenhe a atividade de lazer que voc mais gosta.

Categorizao dos conhecimentos prvios dos alunos,


visando sua anlise e a tomada de deciso para a
interveno pedaggica
Aps colher as ideias histricas prvias dos alunos por meio de
instrumento prprio, elas devem ser categorizadas. Essa categorizao
no vem precedida de categorias previamente definidas, na leitura e
releitura das respostas dos alunos que surgem as categorias que possi
bilitam a sua organizao. Isso pode darse sob a forma dos nveis de
ideias expressas, da progresso de ideias, dos conceitos de tempo, lugar e
mudana que expressam, das lacunas de aprendizagem que apresentam,
enfim, dependendo da temtica, h uma gama de possibilidades de
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Captulo 4

categorizao que vai depender da anlise exaustiva das respostas dadas,


com diferenciaes de turma para turma.
A categorizao dos conhecimentos prvios abre um leque de possibilidades de interveno pedaggica, cabendo ao professor, diante da
anlise da categorizao, tomar a deciso sobre o que lhe parece mais
necessrio para a aprendizagem e definir os instrumentos e fontes histricas que utilizar para alcanar os objetivos, agora reorientados pela
anlise dos conhecimentos histricos prvios dos alunos.
A categorizao importante, pois diagnstica e processual, mas
torna-se mais completa quando problematizada junto aos alunos, ou seja,
seus resultados so apresentados aos alunos para que possam reconhecer
suas respostas como fragmentos no todo. Alm de se identificarem no
processo, os alunos passam a ter uma percepo da diversidade da temtica e de que no h pensamento nico nem restrito. Fernandes (2008)
chama de conflito cognitivo o processo em que os alunos confrontam a
sua interpretao com as vrias interpretaes dadas pelos colegas.
Exemplo de categorizao das ideias

53

Talamini resume a categorizao das questes apresentadas no


exemplo anterior:
As respostas dadas foram bastante simplistas, a maior parte
relacionou o lazer somente s brincadeiras das crianas. Esta
realidade ficou bem clara na ideia de um dos alunos, que se
expressou assim: Lazer brincar de qualquer brincadeira.
Ou ainda na atividade de outra aluna que afirmou: Lazer
brincadeira, as meninas gostam de brincar de boneca e os
meninos de carrinho.
Quanto ao lazer dos pais, alguns alunos disseram no existir, j
que estes so adultos e adultos no brincam. A grande maioria
dos alunos disse que o lazer dos pais era trabalhar para sustentar a casa (2007, p. 58).

A interveno pedaggica
A interveno pedaggica refere-se reorientao do planejamento da aula sobre a temtica definida, lanando mo das mais variadas
fontes histricas, documentos histricos, narrativas do livro didtico,
de visita orientada a museus e monumentos histricos, de explicaes
do prprio professor, memrias de pessoas mais velhas da prpria
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famlia e comunidade dos alunos, filmes, entre outros. No entanto,


a relao com os documentos escolhidos ser orientada para atingir
os objetivos de ensino reorientados pela anlise das ideias histricas
prvias dos alunos.
Questes especficas da interveno pedaggica sero abordadas ao
se aprofundar o tratamento de documentos e fontes, mtodo e didtica
do ensino de histria, nos captulos 6, 7, e 8.
Exemplo de reorientao da interveno pedaggica
Talamini (2007) resume a reorientao da interveno pedaggica a partir da categorizao das ideias histricas prvias dos alunos da
seguinte forma:
Com o resultado das anlises sobre as atividades sobre os conhecimentos prvios dos alunos sobre o lazer, iniciou-se a interveno didtica que tinha como proposta ser desenvolvida
utilizando-se apenas o livro didtico. A ideia era verificar se
este seria suficiente e adequado formao de novos conceitos
e construo de conhecimentos pelos alunos (p. 58).
Apesar dos exemplos contidos no livro, os alunos pareciam ainda
estar confusos em relao ao termo lazer; por isso sentiu-se a necessidade de fazer uma comparao entre as atividades que as pessoas faziam por obrigao e outras apenas por lhes serem agradveis, usando-se o quadro de giz para registrar essas comparaes.
Com esta interveno os alunos demonstraram compreender
melhor a ideia que estava sendo construda (p. 58).
De maneira geral as atividades do livro foram bastante coerentes, sendo necessrio apenas em alguns momentos adapt-las
realidade da turma, ou seja, trazendo exemplos que fossem do
seu cotidiano e de suas famlias e, portanto, aproximando as
informaes apresentadas pelo autor de elementos da cultura
dos alunos. Com esta finalidade, tambm os autores do livro
propuseram uma pesquisa a ser feita com os pais, investigando
sobre o lazer que estes tinham na infncia (p. 59).
Com o decorrer das aulas, a ideia de permanncias e mudanas j estava construda, bastava apenas especific-las, associando a discusso genrica trazida pelo livro didtico com
aspectos da cidade na qual a escola est situada. Para isso,
foi necessrio estruturar um trabalho em que se utilizou um
livro disponvel na escola, Os espaos de lazer em Araucria
(1990), apenas analisando suas gravuras, j que a linguagem
era demasiadamente tcnica para crianas e no havia outro
material mais acessvel (p. 59).

54

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Captulo 4

A comunicao da aprendizagem como processo formal


de avaliao
Aps a interveno pedaggica, importante permitir que o alu
no comunique o que aprendeu. A comunicao da aprendizagem
importante para o aluno, para que ele expresse a sua interpretao e
compreenso das experincias humanas ao longo do tempo com inte
ligncia e sensibilidade, utilizando a diversidade dos meios de comuni
cao disponveis (BARCA, 2004, p. 21). importante tambm para
o professor, pois ele poder verificar se houve avano na aprendizagem,
se houve contribuio para mudana no nvel de conscincia histrica
dos alunos, por meio da comparao das ideias prvias com as ideias
comunicadas, aps a interveno pedaggica.
A comunicao dos alunos pode darse no mesmo instrumento
com o qual se buscou as ideias histricas prvias dos alunos, bem como
de outras formas, como narrativas, desenhos, histrias em quadrinhos,
charges, quadros comparativos, dramatizaes ou outros instrumentos
desenvolvidas pelo professor.
55

Exemplo de comunicao da aprendizagem aps a interveno


pedaggica
Na atividade sobre o lazer com alunos do Ensino Fundamental,
Talamini assim descreve o processo de comunicao da aprendizagem
feita com os alunos:
Ao terminar o trabalho com o livro, foi solicitado aos alu
nos que escrevessem uma pequena narrativa contando o que
aprenderam sobre as atividades de lazer no passado e nos dias
atuais. Nessa narrativa, os alunos apresentaram ideias mais
amadurecidas sobre o tema lazer, e demonstraram um grande
avano em relao primeira atividade que foi realizada para
verificao dos conhecimentos prvios.
Para exemplificar, selecionouse a narrativa produzida por
uma aluna, que escreveu:
Antigamente tinha umas roupas engraadas as mulheres
vestiam uns vestidos e os homens vestiam um macaco. Nos
jogos de futebol os homens se vestiam de camiseta, gravata
e bermuda. Antes podia andar tranquilo na rua que no ti
nha pedrada e tiroteio, agora j tem violncia nas pistas de
skate. Antigamente as brincadeiras eram: tomar banho no rio,
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casinha, pega-pega, futebol. Hoje j tem computador, piscina,


cinema. Tambm as roupas mudaram, no mais vestido e
macaco, agora cala, camiseta, blusa, etc. (2007, p. 59).

Dessa forma, Talamini faz a seguinte anlise, fundamentando-a:


Analisando a atividade final (narrativa), nota-se o avano do conceito construdo pelos alunos, principalmente no que diz respeito comparao e a compreenso de mudanas e permanncias
nas atividades de lazer ao longo do tempo. Quanto ao lazer dos
pais, ao final das intervenes os alunos j sabiam dizer: o lazer
da minha me tomar chimarro com a vizinha, ou ento o
lazer do meu pai jogar futebol com os amigos (2007, p. 59).
Observa-se, ainda, que a aluna refere-se tranquilidade no passado a partir de suas experincias no presente pedradas e tiroteios nas pistas de skate o que permite entender que houve um
processo de construo do conhecimento na perspectiva indicada por Schmidt (2005): Quando um jovem ou uma criana
procura explicaes para uma situao do passado luz de sua
prpria experincia, j est revelando um esforo de compreenso histrica. Neste sentido, eles podem pensar de maneira mais
simplista ou mais elaborada e o grau de sofisticao no depende
somente do grau do desenvolvimento lgico (2007, p. 59-60).

56

Investigao da metacognio
A metacognio aquilo que est para alm da aprendizagem.
Investigar a metacognio levar os alunos a pensarem sobre como
aprenderam, o que foi mais significativo na aprendizagem, o que mais
gostariam de aprender sobre a temtica. Especificamente no ensino de
histria, possvel incluir questes sobre como a temtica contribui
com o presente e o futuro do aluno, quais conceitos ele revisou sobre o
passado e a forma com que interpreta as narrativas a que teve acesso.
Didaticamente, a investigao da metacognio contribui com o
professor com indicativos do que ensinar, de como ensinar, de como os
alunos aprendem, de como a sua relao com o saber histrico.
Integrar a investigao sistemtica dos conhecimentos histricos
prvios na prtica pedaggica do professor no apenas um avano na
relao professor, aluno e saber no processo ensino-aprendizagem. uma
revoluo copernicana nessa relao. Se o bom professor, segundo
Paulo Freire (2005), era o que conseguia, enquanto falava, trazer o aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento, agora, o bom
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Captulo 4

professor aquele que, enquanto conduz o processo ensino-aprendizagem, consegue ir at a intimidade do pensamento de seus alunos. aquele
que consegue conhecer, considerar e integrar, no processo ensino-aprendizagem, as experincias de relao com o saber j elaboradas pelos alunos.
Quem sabe seja isso que Freire estivesse vislumbrando ao dizer que:
O fundamental que professor e alunos saibam que a postura
deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa,
indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve.
O que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (2005, p. 86).

Da teoria para a prtica


Incorporar a investigao dos conhecimentos histricos prvios dos
alunos na prtica rotineira exige do professor, de incio, um esforo a mais
nas suas tarefas. Sugere-se implement-lo de forma paulatina, inicialmente com uma investigao anual, depois semestral, at haver certa segurana
metodolgica por parte do professor para que possa iniciar todas as unidades, fazendo o levantamento das ideias histricas prvias dos alunos.

57

Toda mudana metodolgica gera insegurana, assim, o professor


necessita de suportes para verificar se o caminho que est trilhando, o
modo como est agindo, est no rumo certo. Para que possa estabelecer
comparativos com outros exemplos, apresenta-se a seguir alguns textos
disponveis online e os respectivos endereos para acess-los, que podem servir de contraponto, explicitao e fundamentao terica.

BARCA, I. Aula oficina: do projeto avaliao. 2004. Disponvel em: <http://www.nre.seed.pr.gov.br/cascavel/arquivos/


File/historia/aula_oficina_barca.doc>.

BARCA, I. Os jovens portugueses: ideias em histria. 2004.


Disponvel em: <http://www.perspectiva.ufsc.br/perspectiva_
2004_02/07_artigo_isabel_barca.pdf>.

CAINELLI, M. Educao histrica: perspectivas de aprendizagem da histria no Ensino Fundamental. 2006. Disponvel em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/
view/5548/4061>.
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

Sntese
Os conhecimentos prvios ou as ideias que os alunos trazem para
a escola so importantes como pontos de ancoragem do processo ensino-aprendizagem. No ensino de histria, estudiosos desenvolveram
uma forma sistematizada de investig-las e incorpor-las, denominada
Unidade Temtica Investigativa, que consiste em: definir a temtica a
ser trabalhada com base no currculo ao qual a escola est circunscrita;
planejar as perguntas a serem aplicadas aos alunos com o objetivo de
investigar as ideias histricas prvias, na perspectiva dos objetivos planejados para a temtica; categorizar as ideias prvias dos alunos, visando sua anlise e tomada de deciso para a interveno pedaggica; a
interveno pedaggica reorientada pelas ideias prvias dos alunos; a
comunicao do que o aluno aprendeu aps a interveno pedaggica
como forma de avaliar os avanos em relao s ideias prvias; a investigao da metacognio para levar os alunos a pensarem sobre como
aprenderam e o que foi mais significativo na aprendizagem.
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Natureza, seleo
e organizao de
contedos histricos

este captulo sero aprofundadas questes relativas natureza, seleo e organizao dos contedos histricos, que so fundamentais para o ensino de histria na perspectiva da educao histrica. luz
desses elementos, ser feita uma anlise do tratamento que os PCN, o
Currculo Nacional de Histria de Portugal e as Diretrizes Municipais de
Ensino de Histria de Araucria dispensam natureza, seleo e organizao dos contedos do ensino de histria.
Quanto natureza dos contedos do ensino de histria, sero analisados luz das ideias histricas substantivas, s quais os professores
geralmente dispensam maior ateno, e das ideias histricas de segunda
ordem, especficas da natureza da histria, das quais os professores por
vezes nem se do conta.

59

Quanto seleo dos contedos curriculares, sero analisados na dimenso de sua relao com a cultura e a pertinncia dos critrios utilizados
para sua escolha quanto relao com os objetivos do ensino de histria.
Quanto organizao dos contedos, ser analisada a prevalncia
da organizao cronolgica e linear ou da organizao temtica, e como
promove os deslocamentos do presente ao passado e do passado ao presente, em forma de recorrncia histrica.

Natureza, seleo e organizao dos contedos


histricos na perspectiva da educao histrica
Inicialmente, sero definidos alguns conceitos e categorias desenvolvidos pelas pesquisas em educao histrica para analisar e confrontar a natureza, seleo e organizao dos contedos histricos nos documentos oficiais.

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SIM ( ) ____________

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Em uma perspectiva cognitiva, ao investigar as ideias de crianas,


jovens e adultos em relao histria e seu ensino, as pesquisas em educao histrica buscam entender a natureza do conhecimento histrico.
Alm disso, como ele se estrutura no pensamento, alicerado na filosofia
da histria, voltando sua ateno, entre outros, para as investigaes das
ideias histricas substantivas e de segunda ordem, que Collingwood
(2001) caracteriza como ideias histricas, e Lee (2001) assim as define:
Existem conceitos substantivos, como agricultor, impostos, datas, eventos, que so muito importantes. Embora a
compreenso dos conceitos substantivos seja muito importante, em Inglaterra comeamos a ter em conta outro tipo de
conceitos tambm, os conceitos de segunda ordem. este
tipo de conceitos, como narrativa, relato, explicao, que d
consistncia disciplina. [...] Conceitos substantivos so os
que se referem a contedos da histria, como por exemplo o
conceito de indstria. Conceitos de segunda ordem so os que
se referem natureza da Histria, como por exemplo explicao, interpretao, compreenso (p. 15 e 20).

Alm dos conceitos histricos de segunda ordem relacionados por


Lee, acrescentamos como importantes para o ensino de histria a temporalidade, os marcos de mudana, as fontes histricas, a inferncia
das fontes, os documentos histricos, a narrativa histrica, a empatia
histrica, entre outros.

60

Considerar as ideias histricas de segunda ordem est referenciado


na filosofia da histria, especialmente em Collingwood (2001), que
contribui com o entendimento de que as ideias sobre o passado so
elaboradas pelo pensamento humano. Para esse filsofo ingls,
O historiador no se limita a reconstituir o pensamento passado, faz a sua reconstituio no contexto do seu conhecimento.
Deste modo, ao reconstitu-lo, critica-o, forma um juzo prprio sobre o seu valor, corrige quaisquer erros que consiga discernir nele. Esta crtica do pensamento, cuja histria ele traa,
no de modo algum secundria em relao ao delineamento
de sua histria. uma condio indispensvel do prprio conhecimento histrico (COLLINGWOOD, 2001, p. 230).

Se o objetivo do ensino de histria consiste em contribuir com a


formao da conscincia histrica e o desenvolvimento da literacia histrica, as ideias histricas de segunda ordem so to importantes quanto
as ideias substantivas para levar os alunos a pensarem historicamente.
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Captulo 5

A questo da seleo dos contedos tem sido central nos estudos


sobre currculo, havendo nestes estudos certo consenso em torno da
ideia de seletividade cultural5, ou seja, que os contedos so selecionados no interior da cultura, a partir de interesses da cultura escolar,
que no est isenta das influncias da cultura mais ampla em que esto
inseridos os atores protagonistas da seleo.
Ao estudar a relao dos currculos com a cultura, Forquin (1993)
desenvolveu os conceitos de seleo cultural e de cultura escolar, afirmando que toda educao, em particular toda educao de tipo escolar,
supe sempre, na verdade, uma seleo no interior da cultura e uma
reelaborao dos contedos desta cultura, destinados a serem transmitidos s novas geraes.
Segundo Forquin (1993), nessa seleo cultural, a escola
[...] transmite no mximo, algo da cultura, elementos de cultura, entre os quais no h forosamente homogeneidade, que
podem provir de fontes diversas, ser de pocas diferentes, obedecer a princpios de produo e lgicas de desenvolvimento
heterogneos e no recorrer aos mesmos procedimentos de
legitimao [...]. A cada gerao, a cada renovao da pedagogia e dos programas, so partes inteiras da herana que desaparecem da memria escolar, ao mesmo tempo que novos
elementos surgem, novos contedos e novas formas de saber,
novas configuraes epistmico-didticas, novos modelos de
certeza, novas definies de excelncia acadmica ou cultural,
novos valores. Devemos assim reconhecer o grande poder de
seleo da memria docente, sua capacidade de esquecimento ativo. Pode-se ento perguntar quais so os determinantes,
os mecanismos, os fatores desta seleo cognitiva e cultural que
faz com que uma parte da herana humana assim mantida a
salvo do esquecimento de gerao a gerao, enquanto que o
resto parece consagrado ao sepultamento definitivo (p. 15).

61

Quanto preocupao muito comum de professores em no estar


dando conta de todo o contedo de histria, Forquin (1993) pondera
que esta seleo autoriza e legitima parte da cultura, pois a educao
escolar no consegue jamais incorporar em seus programas e seus cursos
seno um espectro estreito de saberes, de competncias, de formas de
expresso, de mitos e de smbolos socialmente mobilizadores.
5 Forquin constri o conceito de seleo cultural a partir de Raymond Williams (La larga
revolucion, 2003), que constata haver uma tradio seletiva da memria coletiva, um mecanismo que permite conservar vivos certos aspectos do passado, e outros no.
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A ideia de contedo como seleo da cultura permite organiz-los


por eixos temticos, em que as temticas so selecionadas, quebrando
com a tradio da organizao cronolgica e linear, que criava certa
iluso de que seria possvel ensinar toda histria.
Porm, no basta a organizao por eixos temticos. As pesquisas
em educao histrica tm evidenciado que os contedos que mais contribuem para a formao da conscincia histrica e o desenvolvimento da literacia histrica so aqueles com os quais as crianas, jovens e
adultos tm uma maior empatia, uma maior identificao, uma maior
proximidade geogrfica, histrica, familiar ou cultural. Ainda, que possam contribuir mais efetivamente para a orientao de sua vida prtica,
sofrendo um novo processo de seleo interno, realizado pelo professor a
partir da contribuio das investigaes das ideias histricas dos alunos.
Outra contribuio das pesquisas em educao histrica a necessidade de se trabalhar com os contedos de forma multiperspectivada, ou seja, nas diversas perspectivas temporais, espaciais, culturais,
ideolgicas e cientficas possveis, permitindo a construo de vises
histricas diversas.

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Natureza, seleo e organizao dos contedos


histricos nos documentos oficiais
Os contedos dos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria,
analisados na perspectiva das pesquisas no campo da educao histrica, tm um vcio de origem, a ideia dicotmica de considerar o saber
histrico e sua produo como exclusividade dos especialistas, e o saber
histrico escolar como algo distante da produo do saber histrico
(BRASIL, 1998).
O ensino e a aprendizagem de histria envolvem uma distino bsica entre o saber histrico, como um campo de pesquisa e produo de conhecimento do domnio de especialistas,
e o saber histrico escolar, como conhecimento produzido no
espao escolar (BRASIL, 1998, p. 24).

Dessa forma, fica implcito que os contedos do saber histrico


escolar sejam uma forma mitigada do saber histrico, fazendo com que
as diretrizes nacionais brasileiras privilegiem as informaes histricas,
ou seja, os contedos substantivos. Faz-se isso com a inteno de dotar
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Captulo 5

os alunos de um repertrio intelectual e cultural, para que possam confrontar suas identidades e diferenas com pessoas e grupos sociais de
outros tempos e lugares, bem como integrar suas histrias individuais
na histria nacional e de outros lugares.
Esse documento curricular nacional no faz meno direta a contedos de segunda ordem, referindo-se apenas ao tempo histrico,
mas como conceito fundamental. Segundo os PCN (BRASIL, 1998),
o tempo histrico no pode limitar-se ao estudo do tempo cronolgico sequenciado dos calendrios e datas, mas deve ser dimensionado
em toda sua complexidade, considerando tambm a ideia de diferentes
nveis e ritmos de durao temporais, percepo das mudanas e das
permanncias nas vivncias humanas. Quanto aos ritmos de durao,
refere-se s contribuies da Escola do Annales, dos conceitos de tempo do acontecimento breve, da conjuntura e da estrutura.
Os PCN (BRASIL, 1998) definem como critrios de seleo dos
contedos para o ensino de histria a tradio de ensino e a relevncia dos temas para o momento histrico da gerao atual, ficando
subentendia certa tradio seletiva, fundada no conservadorismo e
no na cultura.

63

Os contedos do ensino de histria do Ensino Fundamental so


organizados pelos PCN por ciclos e eixos temticos: no primeiro ciclo,
o eixo temtico refere-se histria local e o cotidiano; e no segundo
ciclo, histria das organizaes populacionais. Na seleo dos contedos, h tambm a recomendao de privilegiar a histria das questes urbanas, das relaes de trabalho, das diferenas sociais e das minorias, dos movimentos sociais, das relaes do homem com a natureza,
da cidadania e das imagens e valores em relao ao corpo, sexualidade,
famlia e questes de gnero (BRASIL, 1998).
A forma como os Parmetros Curriculares Nacionais selecionam e
organizam seus contedos esto compatveis com o objetivo de dotar
os alunos de um repertrio intelectual e cultural, para que possam confrontar suas identidades e diferenas com pessoas e grupos sociais de
outros tempos e lugares, bem como integrar suas histrias individuais
na histria nacional e de outros lugares. No entanto, pelo fato de no
tratarem dos contedos de segunda ordem, pertinentes ao saber histrico, pouco podem contribuir com a formao da conscincia histrica e
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

o desenvolvimento da literacia histrica dos alunos, tampouco lev-los


a pensarem historicamente.
O Currculo Nacional de Histria de Portugal (PORTUGAL, 2001)
no apresenta o vcio de origem dos PCN, pois destaca em seus princpios a importncia de considerar os conceitos substantivos e os conceitos referentes natureza do saber histrico, ou seja, as ideias histricas
de segunda ordem. Alm disso, ancora o ensino de histria na perspectiva de dotar os alunos de ferramentas intelectuais que permitam pensar
a realidade historicamente.
O pensamento histrico envolve no s a compreenso de
conceitos substantivos (por exemplo: democracia ateniense
ou Revoluo Industrial), como tambm a compreenso implcita de conceitos referentes natureza do saber histrico
(por exemplo: fonte, interpretao, explicao, narrativa). As
metodologias que os alunos experienciam veiculam uma determinada leitura destes conceitos: se a simples memorizao
da informao apresenta a Histria como um relato fixo do
passado, propondo uma postura passiva perante o saber, a
construo de inferncias a partir de fontes diversas indicia
uma viso da Histria apta a fornecer ferramentas intelectuais
indispensveis interpretao e explicao da realidade, que
dinmica (PORTUGAL, 2001, p. 87).

64

O currculo portugus organiza os contedos por temas e subtemas, mas privilegia o tratamento dispensado ao contedo e sua arti
culao com as competncias essenciais da compreenso histrica: a
temporalidade, a espacialidade e a contextualizao, para que os alunos
possam desenvolver um conhecimento histrico que permita compreender criticamente a sua realidade e transform-la por meio de uma participao consciente da vida em comunidade (PORTUGAL, 2001).
A competncia essencial da Compreenso Histrica, nos diferentes vectores que a constitui a temporalidade, a espacialidade e
a contextualizao, sendo de base conceptual, procura traduzir
as dimenses fundamentais da construo do bom conhecimento em Histria. Conhecimento esse que permita ao aluno compreender criticamente a sua realidade, mas tambm
transform-la atravs de uma participao consciente na vida
da comunidade. Com uma linha de contedos enquadrada por
um tema geral e organizada por temas e subtemas menos prescritivos, o que se procurou alterar foi, sobretudo, o modo como
se interrogam esses contedos e, consequentemente, como so
geridos (PORTUGAL, 2001, p. 89, grifos do autor).
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Captulo 5

Aos professores, o currculo luso reserva a tarefa de organizar


experincias de aprendizagem especficas, que interroguem e explorem
os temas e subtemas dos contedos e deem visibilidade s dimenses da
temporalidade, da espacialidade e da contextualizao, favorecendo o
seu desenvolvimento junto aos alunos.
Assim, o professor ter, relativamente a um determinado
contedo que decidir de que forma poder dar visibilidade
a cada uma das dimenses referidas. O trabalho do professor
ser o de desenvolver linhas de explorao dos temas e subtemas de contedos indicados, na perspectiva das competncias
especficas tal como so formuladas, salientando os aspectos
que lhe so especficos. Deste modo, torna-se indispensvel a
estruturao criteriosa, por parte do professor, de actividades
e estratgias que assegurem um contexto favorvel ao desenvolvimento, nos alunos, dessas dimenses da Compreenso
Histrica (PORTUGAL, 2001, p. 89, grifo do autor).

Com a mobilizao das dimenses da compreenso histrica como competncias concorre a estruturao das experincias de
aprendizagem especfica de estudo dos temas e subtemas, de modo
a contemplarem duas outras competncias especficas do ensino de
histria: o tratamento de informao/utilizao de fontes e a comunicao em histria.

65

De salientar que na explorao dos contedos inevitvel


e imprescindvel o entrosamento das trs dimenses, que
expressam, de facto, uma mesma realidade que se constitui
como um todo. Por essa razo, o professor sentir como
natural a mobilizao simultnea das trs dimenses da
Compreenso Histrica, estruturadas com base no Trata
mento de Informao/Utilizao de Fontes e na Comuni
cao em Histria, na abordagem de cada um dos temas
e subtemas, competindo-lhe a gesto equilibrada das aprendizagens que lhes so especficas (PORTUGAL, 2001, p. 89,
grifos do autor).

Em resumo, no currculo portugus, destaca-se a integrao entre a natureza, a seleo, a organizao e o tratamento dispensado
aos contedos histricos, bem como a articulao com a justificativa da presena do ensino de histria no ensino bsico, uma vez que
atravs dela que o aluno constri uma viso global e organizada de uma sociedade complexa, plural e em permanente mudana
(PORTUGAL, 2001, p. 87).
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

Saiba mais
O Currculo Nacional de Histria de Portugal
traz um rol de competncias especficas que busca desenvolver nos alunos, em que aponta uma
experincia de aprendizagem especfica para
cada competncia de compreenso histrica:
a) Temporalidade: pesquisa e reconstruo do
passado de uma instituio local (escola, igreja, associao), por fontes orais e documentais.
b) Espacialidade: representao dos diferentes
espaos do bairro, relacionando suas funes
(habitao, comrcio, lazer).
c) Contextualizao: trabalho escrito com
fontes de diversos tipos e com mltiplas perspectivas dos perodos, para conhecimento das
ideias, valores e atitudes caractersticas das
sociedades e pocas (2001, p. 87).

O documento: Diretrizes
Municipais de Ensino de Histria de Araucria (ARAUCRIA,
2004) organiza os contedos em
seis eixos temticos para todas as
sries. Esses eixos temticos so
definidos pelos seguintes contedos substantivos: famlias, cotidiano, trabalho, cultura, poder
e movimentos sociais. O critrio para essa seleo tanto da
organizao em eixos temticos
quanto dos contedos substantivos como temticas deve-se a
sua presena e evoluo nas diversas propostas curriculares do
municpio, anteriores a 2004.

A seleo e organizao dos contedos a partir da tematizao histrica, j anunciadas nas diferentes propostas curriculares do municpio, indicam os seguintes temas a serem
explorados, de forma diferenciada em cada srie: Famlias,
Cotidiano, Trabalho, Cultura, Poder e Movimentos Sociais.
Estes temas so trabalhados em todas as sries articulando contedos da histria local, regional, nacional e global
(ARAUCRIA, 2004, p. 83).

66

Quanto s ideias histricas de segunda ordem, as diretrizes de


Araucria no fazem uma meno direta, mas destacam a importncia
de desenvolver a empatia e a contextualizao em relao ao passado.
A primeira a capacidade de se colocar no lugar dos outros
e a ltima de entrelaar acontecimentos de forma diacrnica relacionando com o passado e sincrnica relacionando com a simultaneidade dos acontecimentos do presente
(ARAUCRIA, 2004, p. 81).

Outra ideia histrica de segunda ordem abordada pelo currculo


de Araucria (2004) o tempo histrico, assumido como pressuposto
metodolgico, que deve ser compreendido em suas diversas dimenses:
sucesses cronolgicas, durao, mudana, semelhanas e diferenas entre o passado e o presente, valorizando as experincias das crianas com
a passagem do tempo.
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Captulo 5

O documento municipal assume, ainda, o trabalho com docu


mentos histricos e a produo de narrativas duas ideias histricas de
segunda ordem como pressupostos metodolgicos do ensino de his
tria. Os documentos histricos so tratados como evidncias do pas
sado, que permitem aos alunos que faam inferncias e anlises dessas
fontes, tirem suas concluses e superem a ideia de narrativas prontas,
construindo suas prprias narrativas. Trabalhar com diversas formas de
documentos valoriza as variadas vozes e perspectivas histricas e possi
bilita aos alunos produzirem suas narrativas (ARAUCRIA, 2004).

Da teoria para a prtica


O professor de histria do Ensino Fundamental, dentro dos limi
tes das diretrizes curriculares a que sua escola, seu municpio ou seu es
tado est circunscrito, tem autonomia de fazer uma seleo de conte
dos que permitam atingir melhor os objetivos de dotar seus alunos de
instrumentos e ferramentas, para que adquiram os atributos da literacia
histrica e desenvolvam sua conscincia histrica.

67

Alm da escolha dos contedos, necessrio dispensarlhes um


tratamento que permita desenvolver as ideias histricas de segunda
ordem, ou seja, trabalhar com vrias fontes e organizar experincias
de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver a capacidade de
fazer inferncias sobre os documentos, desenvolver a compreenso das
temporalidades e elaborar narrativas prprias.
Como suporte para verificar atividades ou experincias de apren
dizagem significativas, articuladas com o desenvolvimento de compe
tncias especficas da cincia histrica, que podem ser adaptadas aos
contedos das diretrizes curriculares que o professor segue, acessar o
Currculo Nacional de Histria de Portugal, que pode ser encontrado nos
seguintes endereos eletrnicos:

<http://www.netprof.pt/ImprimirTXT.jsp?id_versao=8030>.

<http://www.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20
Recursos2/Attachments/84/Curriculo_Nacional.pdf>.
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

Sntese
Neste captulo vimos que as pesquisas em educao histrica indicam que crianas, jovens e adultos relacionam-se cognitivamente
com ideias histricas substantivas e ideias histricas de segunda ordem.
Para tanto, importante que sejam consideradas essas naturezas dos
contedos histricos, ou seja, sua substantividade, mais objetiva, e sua
natureza histrica, no to objetiva, de segunda ordem, mas nem por
isso menos importante para desenvolver o pensamento, a literacia e a
conscincia histricas.
Vimos tambm que h uma relao entre o currculo e a cultura, em
que os contedos so selecionados no interior da cultura e legitimados no
interior da escola pelo professor. A escola transmite elementos da cultura,
sendo ilusrio querer transmitir a totalidade de um conhecimento.
A ideia de contedo como seleo de elementos da cultura permite, no caso do ensino de histria, organiz-los por eixos temticos,
em que as temticas so selecionadas a partir de sua pertinncia para o
desenvolvimento do pensamento, da literacia e da conscincia histricas, superando a tradio da organizao cronolgica e linear.

68

Nesse sentido, necessrio dispensar s temticas um tratamento


que permita aos alunos desenvolver as ideias histricas de segunda ordem, ou seja, trabalhar com vrias fontes e organizar experincias de
aprendizagem para que desenvolvam a capacidade de fazer inferncias
sobre os documentos, compreendam as temporalidades e elaborem narrativas histricas prprias.

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Didtica especfica
do ensino
de histria

este captulo, ser aprofundada a possibilidade do desenvolvimento de uma didtica da histria. O caminho percorrido para examinar essa possibilidade passa pela anlise do conceito de transposio
didtica de Chevallard, muito difundido pelas teorias de ensino no final do sculo XX e incio do sculo XXI.
A partir da constatao das limitaes do conceito de transposio didtica para o ensino de histria, ser analisada a proposta do
desenvolvimento de uma didtica especfica da histria. Isso ocorrer
fundamentando-se nas pesquisas desenvolvidas no campo da educao
histrica, especialmente as investigaes de Urban (2009) e os resultados obtidos pelo Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica
LAPEDUH, do Programa de Ps-graduao e Extenso em Educao
da Universidade Federal do Paran, sobre essa possibilidade.

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Da didtica geral transposio didtica


At meados da dcada de 80 do sculo XX, todos os professores eram
formados dentro dos princpios da didtica geral ancorada na pedagogia
e na psicologia da aprendizagem , disciplina fundamental nos cursos de
licenciatura. Em 1985, Chevallard, na obra A transposio didtica do
saber sbio ao saber ensinado, props uma didtica da matemtica, fundamentada na didatizao do contedo acadmico especfico, o saber sbio,
e sua transformao em conhecimento escolar, o saber a ser ensinado.
Chevallard assim caracteriza a transposio didtica:
Um contedo de saber que tenha sido selecionado como
saber de ensino, sofre a partir de ento um conjunto de

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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a tornar-se


objeto de ensino. O trabalho que transforma um objeto de
saber a ensinar num objeto de saber a ser ensinado, denominado de transposio didtica (2005, p. 45, grifos nossos).

Essa proposta de Chevallard de didatizao do saber sbio, para


que possa ser ensinado, extrapolou os limites do ensino de matemtica
e passou a ser adaptada para outras reas de ensino.
Aqui no Brasil, Monteiro (2002) aproxima o conceito da transposio didtica de Chevallard do ensino de histria, ao investigar a
experincia dos professores de histria na mobilizao dos saberes que
dominam para ensin-los. Para a pesquisadora, os professores dominam
e produzem saberes, em um contexto de autonomia relativa, em uma
construo que apresenta uma especificidade decorrente do fato de ser
integrante de uma cultura escolar, diferenciando as categorias saber
escolar e saber docente.
Relacionando saber escolar e saber docente, Monteiro (2002,
p. 7) buscou investigar como professores de histria mobilizam os saberes que dominam para lidar com os saberes que ensinam, e como so
articulados os saberes disciplinares, curriculares, pedaggicos e de experincia, em uma criao prpria e significativa para seus alunos. Focalizando os saberes ensinados, buscou compreender a sntese elaborada a
partir dos subsdios dos saberes disciplinares, sua dimenso educativa,
as escolhas axiolgicas e o processo de didatizao.

70

Monteiro (2002, p. 233) localiza o campo de investigao de sua


pesquisa em uma regio de fronteira entre os campos da histria e da
educao e, dentro deste ltimo, na confluncia das reas de didtica,
currculo e formao de professores, inserindo-o no campo do ensino de
histria e utilizando o conceito de transposio didtica para articular o
saber histrico acadmico com o saber histrico escolar. A autora aponta
limites ao conceito de transposio didtica, uma vez que esse conceito
prope denunciar uma ruptura, mas como termo parece indicar apenas
uma mudana do contedo de lugar, sem mudana conceitual.
Segundo Monteiro (2002), Chevallard refere-se ao saber acadmico
como nica referncia para elaborao do saber ensinado, e no considera
em sua anlise a dimenso educativa como elemento estruturante fundamental para compreenso do processo de constituio do saber escolar.
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Captulo 6

Diante dessa insuficincia do conceito de transposio didtica, a


investigadora prope a utilizao do conceito de mediao didtica de
Lopes, em que a mediao tem o sentido dialtico de constituio de
uma realidade atravs de mediaes contraditrias, de relaes comple
xas, no imediatas, com um profundo senso de dialogia (MONTEIRO,
2002, p. 87).
Se existe um movimento que articula os saberes histrico acadmi
co e histrico escolar, pese uma questo, ou seja, a histria acadmica
apresenta diferentes perspectivas de inteligibilidade: positivista, dos
Annales, marxista e das anlises macroeconmicas, nova histria; e dife
rentes formas de definio e organizao dos eixos de anlise: temtica,
geopoltica, cronolgica e espacial. Diante dessa variedade de perspec
tivas, qual histria utilizar como referncia acadmica para se contrastar
com o saber a ensinar? (MONTEIRO, 2002, p. 100101).
Os professores produzem conhecimento, uma vez que, autores de
seu trabalho, o dominam e o mobilizam com autonomia relativa, pois
agem dentro de padres e injunes culturais, polticas e institucionais
transitrias e transponveis, saberes plurais e heterogneos, para ensinar
o que ensinam. O saber que ensinam , por sua vez, uma criao da
cultura escolar que apresenta marcas dos saberes de referncia e de seus
criadores. O saber escolar, os saberes ensinados ou contedos pedagogi
zados, estruturados a partir das finalidades educativas de forma prpria
e racional, vo alm de meras transposies do conhecimento cientfico
e se expressam em suas aulas (MONTEIRO, 2002, p. 242).

71

Monteiro (2002) contribui com o elemento da valorizao da rela


o do professor com o saber histrico e como mobilizador deste saber,
de sua forma acadmica, e relacionandoo com os saberes dos alunos e
outros, entre eles o saber da experincia docente, o transforma, com re
lativa autonomia, no saber histrico escolar. o processo que ela chama,
com base em Chevallard e Lopes, de transposio/mediao didtica.
A pesquisadora remete, ainda, ao professor, a responsabilidade de
eleger a perspectiva do saber histrico acadmico que vai utilizar como
referncia. No entanto, segundo a pesquisadora, com base em Moniot,
o ensino de histria, diferentemente da matemtica, lnguas, educao
fsica, no possui exerccios ou atividades que lhe sejam prprias (2002,
p. 107). A histria utiliza como emprstimo de outras disciplinas as
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APROVAO: NO ( )

SIM ( ) ____________

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atividades que desenvolve em seu ensino. Essa constatao de Monteiro


um limitador quando se trata de desenvolver uma didtica especfica
da histria, que se funda exatamente no desenvolvimento de experincias de aprendizagem prprias da histria.

Da transposio didtica necessidade de uma


didtica da histria
Alm das ressalvas j apontadas por Monteiro, so diversos os limitadores apontados pelos estudiosos do ensino de histria no conceito
de transposio didtica. Para ilustrar, transcrevemos a preocupao de
Bittencourt (2008), de sua dependncia e de seu distanciamento da
cincia de referncia.
Essa abordagem considera a disciplina escolar dependente do
conhecimento erudito ou cientfico, o qual, para chegar escola e vulgarizar-se, necessita da didtica, encarregada de realizar
a transposio. Consequentemente, uma boa didtica tem
por objetivo fundamental evitar o distanciamento entre a produo cientfica e o que deve ser ensinado, alm de criar instrumentos metodolgicos para transpor o conhecimento cientfico para a escola da forma mais adequada possvel (p. 36).

72

Essa preocupao com o desenvolvimento de uma didtica no


distanciada da cincia histrica, fundada em elementos da prpria histria, o norte da pesquisa de Urban (2009), que defende uma didtica
da histria que se preocupe com um processo de ensino e aprendizagem, que tenha um corpo epistemolgico especfico, o qual poder
sustentar a relao entre o ensinar e o aprender histria (p. 62).
Urban defende uma didtica especfica da histria em sua tese de
doutorado Didtica da histria: percursos de um cdigo disciplinar no Brasil
e na Espanha (2009), constatando que uma cincia embrionria, sendo
desenvolvida em um campo que Prats (2001) chama de encruzilhada
de diversas disciplinas sociais entre as que, por um lado, ocupam-se tradicionalmente do ensino e da aprendizagem e, por outro, as que constituem a base de conhecimentos que se pretende estudar (p. 138).
Nessa perspectiva, uma didtica da histria no uma mera transposio dos saberes da cincia histrica para um formato e um contedo
pronto e acabado, embalado em um mtodo didtico renovado que
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Captulo 6

possa ser ensinado na escola. Tambm no se trata de dispensar as contribuies historicamente desenvolvidas pelo campo da didtica.
Urban defende
[...] a necessidade de uma didtica especfica, voltada ao ensino de histria, que no seja portadora, unicamente, de procedimentos ou indicaes metodolgicas em relao prtica
de ensino, mas que, somada a esses aspectos, tenha na cincia
histria um aporte para a discusso em torno de que ensinar
e aprender histria. Acredita-se que essa opo no estabelece
um recorte em torno de uma nomenclatura, mas uma opo
por um objeto de investigao localizado num determinado
campo terico (2009, p. 62).

O campo terico em que Urban encontra referncias para o desenvolvimento de uma didtica especfica, ancorada na cincia histria,
o campo da educao histrica (2009).
Para analisar esses elementos, Urban estabelece um dilogo entre
as tarefas da didtica da histria de Bergamann (1990) e elementos da
educao histrica. As tarefas de elaborao da histria e sua recepo
pelos alunos na formao da conscincia histrica; de investigar os
processos de ensino, aprendizagem e formao dos indivduos a partir
da e pela histria; e de explicitar e desenvolver diretrizes de ensino
ancoradas na cincia histrica. Essas so tarefas da didtica da histria,
com preocupaes voltadas aprendizagem, anlise e investigao
do significado e ao normativa do ensino, que coadunam-se com
a educao histrica no conceito de cognio histrica e de ensinar e
aprender histria tendo a histria como referncia (2009, p. 73).

73

A didtica da histria chama para si uma forma de pensar esse


ensino e essa aprendizagem, ou seja, procura uma forma de
entender como se d a aprendizagem em histria, como o aluno constri a ideia sobre a histria, sobre os contedos que so
trabalhados na escola (URBAN, 2009, p. 74).

Em relao s pesquisas em educao histrica, Urban (2009) situa


as investigaes sobre as ideias histricas prvias dos alunos e a progresso das ideias histricas de jovens, realizadas na Inglaterra por Lee
e em Portugal por Barca e Gago, como indcios do processo de desenvolvimento de uma didtica que parte de questes fundamentadas na
filosofia da histria: como os alunos aprendem histria?; o que
pensar historicamente? A busca da resposta dessas questes especficas
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da histria diferencia a educao histrica das outras abordagens sobre


o ensino de histria, geralmente marcadas pela influncia da psicologia.
Quando se traz elementos da cognio histrica, mapea-se um campo
de entendimento preocupado com o ensinar e aprender histria que
possui como referncia a filosofia da histria (URBAN, 2009, p. 77).
Essa influncia da psicologia sobre o ensino de histria, j mencionado
por Schmidt em relao aos PCN, conforme abordado no captulo 1,
tambm apontado por Barca (2000):
Durante a dcada de sessenta e princpios da dcada de setenta, a investigao em educao foi fortemente influenciada
pela teoria piagetiana, enfatizando o desenvolvimento cognitivo ao longo de trs estdios principais, sequenciais e invariantes. Esta corrente reflectiu-se na discusso sobre o lugar
da histria no currculo [...] e em estudos sobre o pensamento
dos alunos em histria (p. 23).

Bittencourt (2004) tambm fala a esse respeito:


Essa teoria do desenvolvimento cognitivo (formulada por Piaget)
[...], passou a sustentar muitos dos princpios da constituio de
conceitos e permitiu justificar a impossibilidade de alunos dos
primeiros anos de escolarizao dominarem conceitos abstratos,
como os de tempo histrico, uma vez que cada fase operatria
depende de condicionamentos biolgicos (p. 185).

74

Quais seriam os elementos, especficos da natureza da histria, que


possibilitariam a definio de um campo da didtica da histria?
Com base em filsofos da histria e nas pesquisas em educao
histrica, Urban (2009, p. 79) aponta a explicao histrica, a ideia de
provisoriedade em histria, a ideia de mudana, o conceito de significncia histrica, a ideia de evidncia histrica, a ideia de progresso, a
empatia histrica e os tipos e as formas de pensar as narrativas como os
principais elementos para delinear uma didtica da histria.
A reflexo sobre esses elementos e as investigaes sobre
as ideias histricas que as pessoas tm, frente a situaes (ou
contedos) especficas de ensino e aprendizagem, bem como
realizar intervenes didticas no sentido de torn-las mais
complexas, constituram-se em elementos da natureza da didtica da histria (URBAN, 2009, p. 79).

Alm dos estudos no campo da educao histrica, Urban (2009)


tambm buscou as contribuies da teoria da histria para uma didtica da histria.
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Captulo 6

O significado da teoria da histria na constituio da didtica


da histria est no entendimento de que, se acreditamos que
uma didtica especfica, no caso a didtica da histria, precisa
ter como referncia a histria, seria oportuno, se no necessrio, a teoria da histria assumir um papel de ancorar a forma
de pensar e produzir a histria que, por sua vez vai se desdobrar na forma de aprender e ensinar histria (p. 80).

No pesquisador alemo Jorn Rsen, terico da histria j referenciado no captulo 2, que vem subsidiando pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem em histria, Urban (2009, p. 80-81) relata seis funes da teoria
da histria no pensamento sobre a prpria histria, que nos permitem
estend-los na reflexo sobre os elementos de uma didtica da histria.
1.

A teoria da histria tem a funo de profissionalizar didaticamente o historiador: consiste em transmitir aos historiadores
em formao uma concepo slida da especificidade profissional da cincia histrica. a funo propedutica de preparar o
caminho da histria, realizar o trabalho de uma forma a introduzir os estudos acerca da histria. Por extenso, pode contribuir para a profissionalizao didtica do professor de histria.

2.

A teoria da histria tem uma funo de coordenao: consiste


em tornar possvel a especificidade da prpria histria, considerando seus princpios e evitando um compartilhamento estranho prpria histria. Por extenso, poder contribuir para
desenvolver a especificidade histrica do ensino de histria.

3.

A teoria da histria tem uma funo motivadora: consiste em fundamentar as articulaes da subjetividade no processo de conhecimento histrico, geralmente descartadas ou assumidas como tendenciosas ou no cientficas. Por extenso, poder contribuir para
articular a subjetividade dos alunos, valorizando sistematicamente
as suas ideias histricas, no processo ensino-aprendizagem.

4.

A teoria da histria tem uma funo de organizao e orientao das pesquisas do saber histrico diante da dificuldade
que os estudiosos enfrentam devido quantidade de materiais, documentos e fontes de pesquisa. A teoria pode desenvolver um modelo interpretativo da diversidade e multiplicidade dessas fontes. Por extenso, poder contribuir com o
desenvolvimento de metodologias de ensino de histria que
contemplem essa multiperspectividade histrica.

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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

5.

A teoria da histria tem uma funo de seleo e fundamentao dos procedimentos de pesquisa: consiste em fornecer
subsdios para que os estudiosos estabeleam critrios frente s
reflexes e aos encaminhamentos que se propem desenvolver
e pesquisar, reforando o carter argumentativo e aumentando
a qualidade cientfica da histria. Por extenso, poder contribuir com a fundamentao da seleo dos contedos substantivos e de segunda ordem e o desenvolvimento de atividades
especficas da histria no processo ensino-aprendizagem.

6.

A teoria da histria tem uma funo de mediao: consiste em


exercer o papel de ser ponte entre os conhecimentos e a aplicao deles no contexto social do pensamento histrico. Por
extenso, poder contribuir para estabelecer formas de tornar
os contedos histricos conhecimentos que contribuam para
desenvolver a conscincia, a literacia e o pensar histrico dos
alunos no processo ensino-aprendizagem.

Esse seria um dos caminhos para desenvolver uma didtica da


histria no distanciada da prpria cincia histrica, apregoada por
Bittencourt (2004) como uma boa didtica, e que Urban (2009)
referenciou no conceito de conscincia histrica de Rsen (2001):

76

A conscincia histrica , assim, o modo pelo qual a relao


dinmica entre experincia do tempo e inteno no tempo se
realiza no processo da vida humana. [...] Para essa forma de
conscincia, determinante a operao mental com a qual o
homem articula, no processo de sua vida prtica, a experincia do tempo com as intenes no tempo e estas com aquelas. Essa operao pode ser descrita como orientao do agir
humano no tempo. [...] A conscincia histrica o trabalho
intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenes
de agir conformes com a experincia do tempo (RSEN,
2001, p. 58-59).

Urban (2009) articula a didtica da histria com a necessidade de


levar o aluno a pensar historicamente, sendo a conscincia histrica o
objetivo central, ou seja, que possa estabelecer conexes entre a histria, a vida prtica e a aprendizagem. Diante disso, faz-se necessrio
privilegiar as ideias histricas como ponto de partida para o ensino de
histria. O campo de investigao que toma como referncia a forma
pela qual as pessoas pensam a histria a educao histrica:
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Captulo 6

A forma pela qual aluno e professor pensam a histria sugere


que a relao ensino/aprendizagem tenha como ponto de
referncia a forma pela qual as pessoas pensam a histria. E isso
pode parecer, em uma primeira impresso, como desorganizador de todo processo ensino/aprendizagem, mas se exprime
onde reside a cognio, que nos sujeitos nele envolvidos. A
apropriao cognitiva est na relao que estabelecida entre
os sujeitos, permeados pela sua experincia e pelos fatos que
fazem parte do contexto (URBAN, 2009, p. 89).

Desenvolver uma didtica da histria referenciada nas ideias histricas dos alunos pode significar mais do que uma nova didtica,
pode significar a revoluo copernicana, de centrar o processo ensino-aprendizagem na cognio e, por extenso, no sujeito da cognio
e sua relao com a cognio, referenciados nos captulos 3 e 4, e que
Urban (2009) descreve como possibilidade de uma nova racionalidade
no ensino de histria:
Na perspectiva da educao histrica, a mediao, que ocorre
por meio dos conhecimentos prvios de quem aprende, pode
significar mais do que um tratamento didtico, mas uma relao com o ensino que pode no estar cerceado por um documento, pois leva em conta a experincia e a forma de pensar
historicamente, tanto de quem est na condio de quem ensina, como na condio de quem aprende e essa experincia
pode evidenciar uma racionalidade que no aquela prescrita
pelos documentos oficiais. Saber histria no se traduz somente em saber um contedo, mas consiste em dar-lhe um sentido. A aprendizagem em histria consiste em ir alm de uma
simples memorizao, pressupe uma explicao mais complexa, mas que represente no uma modificao de contedo,
mas principalmente uma outra relao com a experincia dos
sujeitos envolvidos (p. 89-90).

77

O desenvolvimento de uma didtica da histria tambm um


dos objetivos do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica
LAPEDUH, do Programa de Ps-graduao e Extenso em Educao PPGE, da UFPR. Schmidt (2010, p. 9-13), pesquisadora do
PPGE e coordenadora do LAPEDUH, organiza essa trajetria6 em
quatro mbitos de pesquisa:
6 Artigo publicado na revista digital espanhola Epistemologa y Metodologia de Las Cincias
Sociales, sob o ttulo Trajetrias da investigao em didtica da histria no Brasil: a experincia da Universidade Federal do Paran.
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

a)

Formao inicial de professores de histria, nas disciplinas de


Metodologia do Ensino de Histria, de Prtica de Ensino e
de Estgio Supervisionado em Histria, em uma relao entre
a universidade e escolas do Ensino Fundamental, por meio
do desenvolvimento de projetos de prtica de ensino com a
proposio de contedos e metodologia de ensino a partir de
investigaes sobre a relao dos jovens e crianas com o conhecimento, como no trabalho com fontes e narrativas histricas. E sob a forma de produtos, como os relatrios de prtica
de ensino e os artigos publicados nos anais do seminrio de
prtica de ensino, realizado, anualmente, na universidade.

b) Projetos de formao continuada em uma relao universidade/comunidade, desenvolvendo o projeto Recriando a


histria, desde 1996, em municpios da Regio Metropolitana de Curitiba. Uma proposta de formao continuada de
professores da escola fundamental com dois focos. O primeiro, visando a formao continuada de professores dos anos
iniciais de escolas pblicas, por meio da produo e uso de
manuais elaborados a partir de documentos em estado de
arquivo familiar e produzidos coletivamente por professores
do ensino bsico e superior, alunos das escolas pblicas e dos
cursos de Histria, Pedagogia e Design da UFPR (projetos
Pinhais, Campina Grande do Sul e Rio Branco do Sul).
O segundo com a produo de materiais didticos. Livros:
Recriando a histria de Pinhais (1997); Recriando a histria de
Campina Grande do Sul (2003); Recriando a histria de Rio
Branco do Sul; Recriando histrias de Araucria (2008). Com
os professores dos outros anos do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio, esse projeto deu origem a outro: Documentos guardados em estado de arquivos familiares e a produo
de um arquivo simulado, bem como a artigos produzidos
pelos prprios professores do Ensino Fundamental e pelos
alunos da UFPR.

78

c)

Grupo de investigao sobre a didtica da histria, envolvendo professores do Ensino Fundamental e Mdio de escolas
pblicas (projeto Grupo Araucria), resultando em reestruturaes curriculares e artigos produzidos pelos professores do

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Captulo 6

Grupo Araucria, apresentados e publicados em encontros


nacionais e internacionais de ensino de histria7.
d) A criao do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica,
no mbito do Programa de Ps-graduao, que rene investigaes sobre a didtica da histria com alunos do mestrado
e do doutorado, contando, atualmente, com um acervo de
dissertaes, teses e publicaes j realizadas.
Schmidt (2010) sintetiza as pesquisas do LAPEDUH sobre a didtica da histria enfatizando a produo coletiva, a participao de professores investigadores universitrios e do Ensino Fundamental em projetos de formao inicial e continuada, integrados com a universidade e
com pesquisadores estrangeiros, que visam integrar a didtica da histria
nos estudos e contribuir com a educao histrica de crianas e jovens.
A explicitao destas atividades, pode ser indiciria de elementos para anlise e sistematizao de algumas reflexes em torno
de um projeto comum de constituio de uma epistemologia
da didtica da histria, a partir da sistematizao, no futuro,
da produo j realizada. No entanto, cabe destacar que essa
construo tem sido possvel a partir de um projeto coletivo,
que rene professores investigadores universitrios e da escola
bsica brasileiros e buscando-se, numa perspectiva dialgica, o
entrelaamento entre pesquisadores brasileiros e estrangeiros,
com um objetivo comum, que o de contribuir, de um lado,
para que a didtica da histria possa, definitivamente, ser tratada como parte dos estudos histricos; de outro, contribuir
para a melhor qualidade da educao histrica de crianas e
jovens, independentemente de seus matizes tnicos, raciais,
polticos ou sociais, mas certos de que um trabalho conjunto, apoiado nas reflexes da comunidade de investigadores da
didtica da histria e fundamentado na defesa da democracia
e dos direitos fundamentais do ser humano, s pode dar bons
frutos (SCHMIDT, 2010, p. 11).

79

Nos dois ltimos captulos sero aprofundadas metodologias especficas da didtica da histria, que vm sendo desenvolvidas pelas pesquisas
em educao histrica: a produo de narrativas histricas e o trabalho com
fontes e documentos histricos. Essas metodologias so fundamentais no
7 Para conhecer mais sobre o Grupo Araucria ver: THEOBALD, H. R. A experincia de
professores com ideias histricas: o caso do Grupo Araucria. Dissertao (Mestrado
em Educao). Curitiba: UFPR, 2007. Disponvel no site Domnio Pblico.
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

ensino de histria e complementares na investigao das ideias histricas


prvias de crianas, jovens e adultos, como vimos no captulo 4.

Da teoria para a prtica


O professor, em suas aulas de histria, pode questionar-se sobre
os encaminhamentos didticos que est adotando. A forma como est
trabalhando os documentos histricos, as narrativas do manual didtico, as prprias narrativas e as explicaes, esto levando em conta os
nveis de pensamento histrico dos alunos? Esto contribuindo para
que desenvolvam e aprimorem seus nveis de compreenso histrica?
As atividades que desenvolve em aulas de histria contribuem com o
desenvolvimento da literacia histrica dos alunos? So atividades que
envolvem elementos da cincia histrica, como o domnio da temporalidade, a diversidade de perspectivas sobre o passado, a reconstruo de
narrativas com base em diversos documentos e narrativas?
a resposta prtica a questes dessa natureza que vo configurando
e delineando os contornos de uma didtica especfica da histria, com a
qual os professores do Ensino Fundamental podem contribuir com suas
reflexes sobre os encaminhamentos em sala de aula, que o espao onde
a didtica ganha contornos prticos e testa a sua viabilidade e efetividade.

80

Como o desenvolvimento de uma didtica da histria est em


estgio embrionrio, cabe aos professores de histria em formao
continuarem acompanhando as pesquisas neste campo, por meio dos
laboratrios de ensino de histria das universidades, j referenciados na
seo Da teoria para a prtica do captulo 1.

Sntese
Neste captulo, vimos que at os anos 80 do sculo XX era comum
s disciplinas emprestarem da didtica geral as ferramentas para seus
encaminhamentos metodolgicos de ensino. Chevallard desenvolveu o
conceito de transposio didtica no campo da matemtica, fundamentado em uma viso estanque de saber sbio, a ser transformado, adaptado e didatizado em saber a ser ensinado. Essa proposta extrapolou os
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Captulo 6

limites do ensino de matemtica e passou a ser adaptada para outras


reas de ensino, inclusive o ensino de histria.
Partindo das ressalvas e dos limites do conceito de transposio
didtica, as pesquisas em educao histrica buscam desenvolver uma
didtica da histria no distanciada da cincia histrica e fundada em
elementos da prpria histria e da filosofia da histria. Uma didtica
que parta da cognio histrica, do modo como os alunos pensam e
aprendem a histria, e considere as questes da teoria como a explicao histrica, as ideias de provisoriedade em histria, de mudana, de
evidncia histrica, de progresso, de significncia, de empatia e narrativas histricas.

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A produo
de narrativas
em histria

este captulo, ser feito um percurso pelos filsofos da histria que fundamentam o resgate da narrativa histrica. Em seguida,
ser analisada a repercusso do regate da narrativa histrica no ensino
e sua incorporao didtica da histria, como parte constitutiva da
conscincia histrica.
Ainda neste captulo, sero analisadas algumas pesquisas sobre a
relao que as pessoas estabelecem com as narrativas histricas, suas
estruturas e os nveis de relao estabelecidos com elas, bem como sobre
o uso da narrativa histrica em sala de aula como forma de ensinar e
aprender histria.

83

Narrativa e histria
A guinada metodolgica, que muda a perspectiva do ensino de histria e afeta todos os seus atores, especialmente professores e alunos,
caracteriza-se pela passagem de um processo de memorizao de informaes e de relao com narrativas prontas, do manual didtico, do professor e da mdia, para a necessidade da produo de narrativas a partir
de inferncias e leituras diretas de diversos documentos histricos e de
narrativas de vrias perspectivas. Essa mudana foi constatada pelas pesquisas no campo da educao histrica e tornou necessrio compreender, luz das pesquisas em torno da narrativa histrica, a relao que
crianas e jovens estabelecem com a produo da narrativa histrica.
A relao da narrativa com a histria se confunde com a prpria histria. Herdoto escrevia o que via e testemunhava, os escribas reais narravam os feitos da realeza, cercados dos cuidados necessrios condio de

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sditos. Ccero apresentava a histria como a magistra vitae, concretizada por meio da seleo de narrativas de acontecimentos exemplares.
No sculo XVIII, a histria passou a ser entendida como sendo o
acontecimento, o fato, o Geschichte na perspectiva alem, e a narrativa
do acontecimento e do fato passou a ser assumida como sendo a prpria histria, expresso da realidade e da verdade. A histria passou,
assim, a falar por si, e o historiador foi anulado.
No sculo XIX, por meio da Escola Histrica Alem, a histria
buscou ser cientfica, objetiva e positiva. Ento, a narrativa passou a
ser utilizada para traduzir a evoluo dos fatos histricos, buscou nos
arquivos e nos documentos escritos as expresses daquilo que verdadeiramente aconteceu, ocultando, para tal, o narrador.
No sculo XX, os Annales introduziram a necessidade de questionamento dos prprios documentos e da subjetividade do historiador,
passando da histria-narrao histria-problema, e a narrativa passou
de relatos de acontecimentos em uma sequncia temporal, a ser considerada como forma de estruturao do discurso historiogrfico fundamental. Na relao com o passado real, a narrativa passou a explic-lo
a partir de questes e problemas propostos pelo historiador, a quem
cabia localizar e interrogar as fontes de forma adequada.

84

Ainda no sculo XX, so os filsofos da histria que aprofundam os


debates em torno da relao entre a narrativa histrica e a histria, com
reflexos importantes para o ensino de histria. As posies filosficas vo
desde a negao da possibilidade da narrativa histrica, fundadas na constatao da influncia da subjetividade do narrador, outras se contrapondo
s tentativas de narrativas histricas totalizantes, de forte cunho doutrinrio e ideolgico, quelas que visam uma revitalizao da viso da histria
como um relato e a recuperao de sua racionalidade (RSEN, 1992b).
Um filsofo da histria que contribuiu com uma questo importante nesse debate em torno da narrativa histrica Collingwood
(2001), ao resgatar a ideia de que so os sujeitos histricos, com ideias
histricas prprias, que narram a histria, sendo condio inerente do
conhecimento histrico compreender que:
O historiador no se limita a reconstituir o pensamento passado, faz a sua reconstituio no contexto do seu conhecimento.
Deste modo, ao reconstitu-lo, critica-o, forma um juzo prprio
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Captulo 7

sobre o seu valor, corrige quaisquer erros que consiga discernir


nele. Esta crtica do pensamento, cuja histria ele traa, no de
modo algum secundria em relao ao delineamento de sua histria. uma condio indispensvel do prprio conhecimento
histrico (COLLINGWOOD, 2001, p. 230).

Collingwood resgata o sujeito narrador como condio do conhecimento histrico. Walsh (1978) acrescenta a dimenso da experincia como
necessria para que a narrativa no seja apenas imaginao idealista:
[...] a histria se ocupa dos feitos e experincias dos seres humanos no passado. O historiador [...] tenta recompor o pensamento do passado, mas no se interessa apenas pelas ideias,
mas tambm pelo pano-de-fundo do sentimento e emoo
que tais ideias tinham. Quando procura descobrir o esprito
de uma poca, no est simplesmente esperando penetrar na
sua vida intelectual, mas quer tambm atingir sua vida emocional (WALSH, 1978, p. 57).

Walsh resgata a importncia da experincia humana em uma perspectiva mais subjetiva, complementada por Thompson (1981), que
amplia o conceito de experincia para alm da dimenso emocional,
incluindo as relaes produtivas, afetivas, culturais e axiolgicas, elaboradas racionalmente por homens e mulheres, no processo dinmico de
produo do ser social. O pesquisador contribui, ainda, com a ideia de
que a experincia humana se manifesta na conscincia.

85

Essa experincia deve ser de relao com evidncias da cultura


material e imaterial do passado, para que um sujeito possa construir
uma narrativa histrica. Dray (1969, p. 20) quem contribui com esse
critrio, quando afirma que os objetos da investigao histrica so
passados e findos. O que se apresenta aos sentidos do historiador to
somente a evidncia daqueles objetos.

Narrativa histrica e conscincia histrica


Resgatando as contribuies dos filsofos da histria, vrios
pesquisadores se debruaram sobre a relao que sujeitos histricos
estabelecem com a narrativa histrica, bem como desenvolveram categorias para analisar esta relao.
Topolski (2004), ao buscar estabelecer relaes entre a estrutura
das narrativas histricas e o ensino de histria, parte da tese de que
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o ensino de histria ter xito se estiver atento s mudanas elucidadas pela filosofia da histria. Quanto narrativa histrica, a principal
mudana em curso, para ele, que a filosofia tradicional (positivista e
analtica) s levava em conta a estrutura lgica da historiografia, e hoje
h uma ntida preocupao com a estrutura e a produo da narrativa
histrica. Topolski (2004) cita os estudos de Peter Lee para exemplificar a importncia de se voltar a ateno aos conceitos histricos de
segunda ordem, entre os quais inclui a narrativa histrica, concluindo que [...] esses estudos descobrem a pluralidade e a evoluo dos
esquemas de recepo dos alunos, e, ao mesmo tempo, revelam que
os professores tm distintas concepes acerca de sua tarefa ao ensinar
histria (p. 103).
Situando a narrativa histrica no centro das atividades didticas
do ensino de histria, e de que necessrio ter em conta como se relacionam alunos e professores com a narrativa histrica, Topolski (2004)
distingue trs nveis de sua estrutura: o nvel superficial ou informa
tivo, caracterizado pela lgica verbal que busca transmitir uma informao; o nvel persuasivo ou retrico, caracterizado pelo estilo de
linguagem do narrador, que busca persuadir os leitores de suas crenas;
e o nvel tericoideolgico ou de controle, caracterizado pelos significados de orientao ocultos da narrativa, como os mitos da evoluo,
do progresso e da linearidade temporal, entre outros.

86

Outro pesquisador que, em dilogo com Topolski e outros filsofos da histria, aprofunda os estudos em torno da narrativa histrica
Rsen (2001), j referido no captulo 2. Ele parte do princpio de que a
histria e o pensamento histrico so caracterizados, culturalmente, pela
narrativa. Situa a narrativa como a racionalidade que d sentido histria, bem como orienta o narrador, sujeito histrico, de forma prtica no
tempo. Pela categoria do sentido, a narrativa permite que o narrador,
ao articul-la, perceba as contingncias e as diferenas no tempo, a partir
disso interprete as mudanas, oriente-se no tempo e motive-se a agir,
conferindo ao sujeito histrico uma identidade. Essa categoria [...] articula percepo, interpretao, orientao e motivao, de maneira que a
relao do homem consigo e com o mundo possa ser pensada e realizada
na perspectiva do tempo (RSEN, 2001, p. 156).
A conscincia histrica se constitui a partir da interpretao da
experincia do tempo com respeito inteno quanto ao tempo, e o
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Captulo 7

ato de constituio da conscincia histrica pode ser descrito como


transformao intelectual do tempo natural em tempo humano
(RSEN, 2001, p. 60).
Rsen (1992a) relaciona, tambm, a narrativa histrica a uma
tipologia de expresso das conscincias histrica e moral, ao que ele
denomina competncia narrativa da conscincia histrica. Segundo o
autor, por meio da narrativa histrica, possvel identificar os tipos de
conscincia histrica e moral tradicional, exemplar, crtica e ontogen
tica, predominantes no narrador.
As narrativas tradicionais articulam as tradies e relembram as
origens do que constitui a vida no presente. Conforme Rsen (1993,
p. 7), nessas narrativas, a conscincia histrica funciona, em parte, para
manter vivas essas tradies e o passado a referncia para o presente.
Na narrativa tradicional o tempo ganha um sentido de eternidade
(RSEN, 1992a, p. 30).
As narrativas exemplares expressam a validade de regras e princpios
e generalizam experincias temporais de regras de conduta. Nessas narrativas, a histria vista como uma lio para o presente, como algo didtico: historiae vitae maestrae (histria como mestra da vida). A conscincia
histrica exemplar revela a moralidade de um valor, ou de um sistema de
valores pela demonstrao de sua generalidade. A moral compreendida
como tendo validade atemporal. Nesse tipo de narrativa, o tempo ganha
um senso de extenso espacial (RSEN, 1992a, p. 31).

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As narrativas crticas caracterizam-se pela habilidade de negar as


tradies, regras e princpios, abrindo espao para novos padres. Essas
narrativas so consideradas anti-histrias. Rsen (1993, p. 8-9) diz que
a conscincia histrica crtica busca e mobiliza uma classe especfica de
experincia do passado: a evidncia conferida pelas contranarraes.
Nesse tipo de narrativa, o tempo ganha o senso de ser objeto de julgamento (RSEN, 1992a, p. 32).
As narrativas ontogenticas fundamentam, direcionam e explicitam a mudana temporal e apresentam a continuidade como uma possibilidade, ao incorporar as alteraes dos modos de vida, necessrios
sua permanncia. a forma de pensamento histrico que v a vida
social em toda a sua complexidade e sua temporalidade absoluta, em
que diferentes pontos de vista podem ser aceitos porque se integram
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em uma perspectiva que abrange a mudana temporal (RSEN, 1993,


p. 9). Na conscincia histrica ontogentica, os valores morais se temporalizam e a moral se despoja de sua natureza esttica. O raciocnio moral depende do argumento de mudana temporal para poder
estabelecer a validade dos valores morais. Nesse tipo de narrativa, o
tempo ganha o senso de temporalidade (RSEN, 1992a, p. 33).
A conscincia histrica funciona como uma forma especfica de
orientao em situaes reais da vida presente, e tem como funo ajudar
a compreender a realidade passada para compreender a realidade presente. A narrativa torna-se constitutiva da conscincia histrica, pois uma
forma especfica de significar a experincia do tempo e, para a constituio desse sentido, a narrativa deve estar vinculada experincia do tempo de maneira que o passado possa tornar-se presente no quadro cultural
de orientao da vida prtica contempornea (RSEN, 1992a, p. 28).

A narrativa histrica e a sala de aula


Aos estudos de Rsen sobre a narrativa histrica, somam-se as
pesquisas de Husbands (2003) sobre o trabalho com narrativas e sua
produo em sala de aula. Para ele, a narrativa histrica tem a funo
de gerar processos que permitem aos alunos buscar novas compreenses e significados pessoais sobre o passado, por meio da ativao do
pensamento de quem aprende. Reside a a importncia de se explorar a
construo das narrativas histricas em sala de aula.

88

Isto significa contar histrias, mas tambm pedir aos alunos que
as recontem: submet-las a um exame crtico, criando um sentido ao que chamei de verossimilhana e sua lgica. Envolve uma
dvida construtivamente cptica sobre a natureza das histrias
que contamos. Significa relacionar histrias com os princpios
organizativos as ideias de causa, continuidade, mudana do
discurso histrico complexo (HUSBANDS, 2003, p. 39).

Entre os pesquisadores que contriburam para desenvolver


categorias para analisar as narrativas, destaca-se ainda Prost (1996,
p. 236-259), que desenvolve alguns tipos analticos para analisar as narrativas histricas: os relatos, os quadros e as tramas. O que caracteriza
as narrativas como relatos a nfase na cronologia, ou seja, a ordenao dos acontecimentos no tempo, sendo necessrios ao menos dois
eventos seguidos para que seja possvel descrever e estruturar um relato.
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Captulo 7

O que caracteriza a narrativa como quadro reside na forma como a


histria exposta, uma exposio que privilegie as particularidades
que conferem unidade e coerncia entre acontecimentos e situaes,
podendo ser exemplificado pelas anlises de conjunturas que renem
uma pluralidade de acontecimentos contemporneos que se interligam,
dando-lhe contornos de totalidade. A trama como narrativa histrica
caracteriza-se por privilegiar a elucidao dos conflitos, em detrimento
dos acontecimentos e situaes do passado. Constitui, ainda, a narrativa histrica como trama, a definio de uma temtica central, de uma
poca, de atores e de episdios, para construo de uma narrativa particular dentro de uma narrativa maior, a histria.
Com base nos tericos da histria, diversas pesquisas vm sendo
desenvolvidas sobre a relao que alunos estabelecem com as narrativas histricas.
Em Portugal, na linha de investigao em cognio histrica situada, Gago (2001), partindo da pressuposio de que os alunos portugueses tm algum nvel de pensamento histrico que precisa ser observado, desenvolveu uma investigao para compreender como os alunos
pensam a narrativa histrica. Fez isso centrando seus esforos em obter
as explicaes dos alunos sobre a existncia de narrativas diferentes
sobre a mesma realidade (p. 2).

89

Tambm em Portugal, Barca e Gago (2001, p. 38-39) analisaram


narrativas construdas por alunos a partir de trs fontes histricas, e
desenvolveram trs categorias para ordenar a compreenso histrica do
passado de jovens portugueses:

compreenso fragmentada narrativas que expressam ideias


dispersas e falhas na compreenso e reformulao da expresso escrita;

compreenso restrita narrativas que expressam uma compreenso global, mas restritas s informaes e expresses das
fontes, sem trabalhar com suas diferenas;

compreenso global narrativas em que o aluno expressa uma compreenso ampla dos elementos concordantes e
discordantes presentes nas fontes, incluindo elementos de sua
experincia de vida.
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No Brasil, vem sendo realizados alguns estudos exploratrios a partir


de narrativas para investigar como os jovens brasileiros compreendem e
atribuem sentido ao passado de seu pas e da humanidade. Destacamos
alguns desses estudos: o relato de uma interveno pedaggica a partir de
narrativas de histrias familiares, aliceradas em documentos histricos,
visando dar sentido de identidade s experincias familiares dos alunos
(ALMEIDA, 2007); o estudo exploratrio realizado por professores de
histria do Ensino Fundamental de trs escolas municipais de Araucria8
e uma pesquisadora da Universidade Federal do Paran, com o objetivo
de investigar como os jovens brasileiros compreendem e atribuem sentido ao passado de seu pas e da humanidade por meio de narrativas
(COMPAGNONI et al., 2006); o projeto Recriando histria, que incentiva o trabalho de professores dos anos iniciais a trabalharem com a
produo de narrativas pelos seus alunos, a partir de documentos em estado de arquivo familiar (SCHMIDT; GARCIA, 2006). Nesse projeto:
As atividades desenvolvidas nas aulas geram uma rica produo
dos alunos, tais como textos, desenhos, histrias em quadrinhos e cartazes. Esse conjunto de materiais se constitui num
acervo de narrativas produzidas pelos alunos e professores que,
devidamente organizado por meio de processos de seleo e
classificao, tratados didaticamente, e articulados a outros materiais, podem ser utilizados na elaborao de manuais para uso
nas aulas de histria (SCHMIDT; GARCIA, 2006, p. 20)

90

Narrativa elaborada a partir de objetos histricos, por alunos


da 3 srie (4 ano no ensino de nove anos) do Ensino Fundamental, no projeto Recriando histrias de Araucria9.
Para iniciar as atividades, a professora pediu aos alunos que respondessem
algumas perguntas sobre o trabalho. Depois, os alunos trouxeram alguns
objetos antigos como: pote de barro, lanterna a querosene, moedor de caf,
rdio, dinheiro, ferro de passar roupa a brasa, alguns documentos, etc.
8 Municpio situado na Regio Metropolitana de Curitiba, Paran, Brasil. Fica 30 km de
distncia de Curitiba e tem cerca de 110 mil habitantes. Cidade onde predominam as atividades industriais.
9 Narrativa elaborada pelas alunas Edoina da Silva de Lima, Ketlin Shaiane Gebos e Brbara Padilha, da Escola Rural Municipal Presidente Castelo Branco (SCHMIDT; GARCIA, 2008, p. 167).
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Captulo 7

A aluna Brbara trouxe o moedor de caf, que pertenceu a seu av. A aluna
Ketlin trouxe o ferro de passar roupa a brasa, que pertenceu a sua bisav e
hoje de sua me. Ns aprendemos muito com tudo o que fizemos e achamos muito bom, porque conhecemos objetos que no so da nossa poca.
O objeto escolhido foi o moedor de caf, para aprofundarmos mais o nosso
conhecimento sobre ele.

Tambm no Brasil, Gevaerd (2009), em sua tese de doutorado A


narrativa histrica como uma maneira de ensinar e aprender histria: o caso
da histria do Paran, parte do pressuposto de que a histria uma cincia
que possui uma natureza narrativista. Ela verificou os tipos de narrativas
histricas da histria do Paran, presentes no processo de escolarizao, e
investigou as narrativas difundidas pelo manual didtico, pelas propostas
curriculares e na sala de aula de uma professora do Ensino Fundamental,
por meio de observao qualitativa. Ento, analisou a possibilidade de
convergncia dessas narrativas com a aprendizagem histrica, evidenciada
nas narrativas produzidas pelos alunos. Pautou sua investigao no campo da educao histrica, mais especificamente no conceito de cognio
histrica situada, ou seja, na perspectiva da compreenso das ideias de
professores e alunos em contexto de ensino de histria, tomando como
referncia o prprio conhecimento histrico.

91

Em sua pesquisa, Gevaerd (2009) observou que a professora, em


suas aulas, no incorporou os procedimentos metodolgicos sugeridos
pelas diretrizes curriculares do municpio, de 2006, de privilegiar o trabalho com documentos e a produo de narrativas. O ensino limitou-se
leitura do contedo do livro e a resposta de questes, mesmo diante
do investimento do municpio em formao continuada, demonstrando as dificuldades que questes tericas e metodolgicas enfrentam no
contexto escolar.
Com uma metodologia em que predominou a memorizao,
que no partiu das ideias histricas prvias dos alunos para realizar a
interveno pedaggica, a professora teve dificuldade em migrar para
uma aprendizagem que privilegiasse o contato com diversas narrativas histricas e que levasse os alunos a produo de narrativas. Como
resultado, as poucas narrativas elaboradas no revelaram a ideia da
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multiperspectividade da histria e seguiram a lgica dos manuais didticos, predominando as narrativas fragmentadas que pouco absorveram
das explicaes da professora (GEVAERD, 2009).
Esse jeito de os alunos produzirem suas narrativas indica duas
questes fundamentais. Primeiramente que, do ponto de vista didtico, a aula precisa ser modificada, pois preciso trazer
as ideias prvias dos alunos como elementos constitutivos da
aprendizagem e da metodologia do ensino de histria. Isto sugere a necessidade de levantar e trabalhar de forma diferenciada
as ideias iniciais que os alunos manifestam tacitamente, mas,
tendo em ateno que estas ideias podem ser mais vagas ou
mais precisas, mais alternativas cincia ou mais consentneas
com esta (BARCA, 2004, p. 136). Esta uma das vertentes
fundamentais ao se planejarem as atividades para uma aula na
perspectiva da educao histrica (GEVAERD, 2009, p. 290).

Segundo Gevaerd (2009), outra questo importante a necessidade


de que os professores incorporem a ideia de que a narrativa histrica
constitutiva da aprendizagem histrica, na qual ela no um fim em si
mesma, mas um meio para produzir uma compreenso sobre o passado.
Quando se trata do uso da narrativa no ensino de histria, para Gevaerd
(2009), o campo da educao histrica assume um papel importante,

92

uma vez que leva em considerao no s o desenvolvimento


do pensamento histrico dos alunos em relao compreenso de situaes do passado, mas tambm os procedimentos
metodolgicos usados pelos historiadores que so levados para
a sala de aula em situaes de ensino e aprendizagem (p. 291).

O principal estudo sobre o uso da narrativa em sala de aula no


Brasil parte do projeto Aprender a ler, aprender a escrever em histria, coordenado por Maria Auxiliadora M. S. Schmidt, que publicou
resultados parciais das pesquisas na revista Tempos histricos, da Universidade do Oeste do Paran Unioeste, no primeiro semestre de 2008,
sob o ttulo Perspectivas da conscincia histrica e da aprendizagem
em narrativas de jovens brasileiros.
Schmidt (2008), fundamentando a anlise dos resultados da
investigao Perspectivas da conscincia histrica em jovens brasileiros (COMPAGNONI et al., 2006), conclui que a narrativa histrica
desempenha um duplo papel dialtico na dinmica do ensino de histria, elaborando a evidncia e explicitando a conscincia, subjetivando o
que objetivo e objetivando o que subjetivo:
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Captulo 7

aprender um processo dinmico, no qual a pessoa que aprende muda porque algo obtido, algo adquirido, num insight,
habilidade ou a mistura de ambos. No aprendizado histrico
a histria obtida porque fatos objetivos, coisas que aconteceram no tempo, tornam-se uma questo de conhecimento
consciente, ou seja, eles tornam-se subjetivos. Eles comeam a
fazer um papel na mente de uma pessoa, porque a aprendizagem de histria um processo de, conscientemente, localizar
fatos entre dois polos, caracterizado como um movimento
duplo, ou seja, primeiramente a aquisio de experincia
no decorrer do tempo (formulado de maneira abstrata: o
subjetivismo do objeto); em segundo lugar a possibilidade
do sujeito para analisar (ou seja, o objetivismo do sujeito). Isso
no significa que essa aprendizagem seja empiricamente apresentada de uma forma fragmentada e seca (objetiva) e simplesmente reproduzida conscientemente ou seja, simplesmente objetiva. Isso no significa tambm que a pessoa que
est aprendendo seja simplesmente entregue ao que a histria
est ensinando a ele ou ela, mas que ocorre um movimento
de autoconhecimento, o qual pode ser expresso por meio da
narrativa histrica (SCHMIDT, 2008, p. 82-83).

93

Narrativa elaborada por aluna da 3 srie (4 ano do ensino de


nove anos) do Ensino Fundamental, a partir de trs entrevistas
feitas pela turma com trabalhadores no projeto Recriando histrias de Araucria10.
Nossa sala j fez trs entrevistas e nessas trs aprendemos muito. Aprendemos algumas coisas bem importantes.
Com o seu Jos aprendemos que devemos ter boas relaes com o nosso patro quando ficarmos maiores. Vimos uma coisa impressionante: que a gente,
hoje, s vai trabalhar quando ficarmos maiores e o seu Jos comeou com
apenas nove anos na lavoura de caf. Tambm acho que devemos agradecer
por ns termos cinco dias de aula e dois de descanso, e olha que s estamos
estudando. O seu Jos tinha seis dias para trabalhar e um de descanso. Tambm vimos que o trabalho no fcil. Vimos que quando temos um sonho de
ter uma profisso, temos que batalhar porque no fcil de conseguir; que devemos ficar felizes com a vida boa que temos porque a vida dele no era fcil.
10 Narrativa elaborada pela aluna Bruna Ferreira Padilha, da Escola Municipal Professora
Silda Sally Wille Ehlke (SCHMIDT; GARCIA, 2008, p. 165).
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Com a Dona Marli aprendemos que no devemos ter vergonha do nosso


trabalho quando ficarmos maiores. Que devemos levar a srio nossos estudos para irmos bem. Ela disse tambm que no devemos assinar nenhum
papel sem ler.
Vimos uma coisa bem legal: que antes empregada domstica era tratada
como da famlia e que hoje s tratada como empregada domstica e at as
maltratam. Aprendemos que quando gostamos de uma profisso, no futuro, talvez, no conseguiremos t-la.
Com a professora Bernadete aprendemos que ser professora muito difcil, que devemos ficar felizes com a nossa escola porque a da professora,
antigamente, no tinha quase nada. Tambm vimos que hoje j existem
meios de transporte, e a gente reclama. Imagine a professora que ia de
bicicleta escola.
Eu aprendi que o trabalho uma coisa sria e muito importante.
O trabalho pra mim qualquer tipo de coisa: lavar a loua, juntar lixo, limpar a casa, estudar, trabalhar em uma empresa.

94

Da teoria para a prtica


A produo de narrativas em sala de aula pelos alunos, a partir de
diversos documentos histricos, uma forma de estimular o desenvolvimento e a organizao da conscincia histrica. uma prtica que
exige do professor a seleo de diversos documentos sobre um determinado contedo ou situao do passado, de preferncia com perspectivas
diferentes, para que o aluno possa produzir a sua narrativa.
A produo de narrativas torna-se mais eficaz como ponto de chegada do trabalho com o aluno, que tem incio com a investigao dos
conhecimentos histricos prvios sobre um determinado contedo, a
interveno pedaggica organizada a partir das lacunas detectadas na
investigao, o trabalho com os documentos histricos selecionados
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Captulo 7

sobre o contedo e, por ltimo, a comunicao da aprendizagem aps


a interveno pedaggica. Essa comunicao pode ser em forma de
produo de narrativas.
O trabalho com produo de narrativas histricas constitui-se em
uma mudana metodolgica que, implementada com crianas dos anos
iniciais, permite familiariz-las com esse tipo de instrumento. J com
alunos de etapas mais avanadas, pode haver resistncias com a produo de narrativas, devido falta de familiaridade com essa prtica pedaggica, que s ser superada na prtica. O que pode contribuir para
diminuir essas resistncias o trabalho com um vis significativo do
contedo dado que a investigao das ideias histricas prvias pode
fornecer , bem como o estabelecimento de funes comunicativas ou
at mesmo avaliativas para a narrativa.

Sntese
95

Neste captulo, vimos que a narrativa histrica se confunde com a


prpria histria, que temtica recorrente dos filsofos da histria que
j chegaram a negar sua possibilidade, devido subjetividade do narrador. No entanto, a narrativa histrica foi resgatada como produo
de sujeitos histricos com ideias prprias, que reconstituem o passado
no seu contexto. uma reconstituio das experincias humanas do
passado fundamentada em evidncias.
As pessoas estabelecem relaes com a narrativa histrica de diversas formas, tanto com seu contedo quanto com sua estrutura histrica,
sendo central na vida das pessoas e, por extenso, ao ensino de histria,
pois instrumento para o desenvolvimento da conscincia histrica,
parte constitutiva desta. A narrativa a racionalidade que d sentido
histria e orienta seu narrador de forma prtica no tempo, pois articula
presente, passado e futuro.
No ensino de histria, a narrativa histrica em forma de relatos, quadros e tramas tem a funo de gerar processos que permitam
aos alunos buscar novas compreenses e significados pessoais sobre o
passado, por meio da ativao do pensamento de quem aprende. Ao
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

produzirem narrativas histricas, as crianas, os jovens e os adultos


podem expressar-se de forma mais ou menos fragmentada, restrita ou
global, dependendo do nvel de compreenso e da riqueza das fontes a
que tm acesso para a produo. A narrativa histrica desempenha um
duplo papel dialtico na dinmica do ensino de histria, elaborando a
evidncia e explicitando a conscincia, subjetivando o que objetivo e
objetivando o que subjetivo.

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Metodologia
do ensino
de histria

este captulo ser aprofundado o aspecto metodolgico do


ensino de histria na perspectiva da educao histrica. Nos captulos
anteriores, 4 e 7, foram explicitados dois encaminhamentos metodolgicos fundamentais: a investigao das ideias histricas prvias de crianas, jovens e adultos e um roteiro para a incorporao metodolgica
destas ideias em uma unidade temtica investigativa; e a importncia
do resgate da produo de narrativas histricas.
Alm desses encaminhamentos metodolgicos j trabalhados, pertinente aprofundar o tratamento de fontes e documentos histricos como
parte do processo de ensino de histria, e tecer algumas consideraes sobre
a avaliao, que est implcita em toda metodologia. Antes de tratar sobre o
trabalho com fontes e documentos histricos, apresentaremos trs conceitos histricos de segunda ordem, importantes para o tratamento das fontes
e documentos: a temporalidade, a evidncia e a inferncia histricas.

97

A temporalidade
Se existe uma unanimidade entre pesquisadores da rea de histria,
de historiadores a professores, trata-se do entendimento de que a tem
poralidade histrica uma categoria central do pensamento hist
rico. No entanto, h uma evoluo na compreenso dessa categoria e
suas implicaes para o ensino de histria. Nessa perspectiva, Siman
(2005) fez a seguinte considerao:
Para se compreender a temporalidade das aes humanas, alm
de ser necessrio elucidar essas relaes, no se pode esquecer o
sentido do tempo, nas suas mais diferentes formas de manifestao e construo intelectual, varia de acordo com as sociedades, mudando de acordo com o passar do tempo (p. 109).

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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

No ensino de histria, o tempo histrico tem sido compreendido


tradicionalmente como ideia de linearidade cronolgica, com os fatos
do passado organizados em torno de uma linha do tempo. Essa ideia de
tempo linear sofreu diversas crticas durante o sculo XX, sendo negada, suplantada e incorporada por outras ideias de temporalidade.
O marxismo contribuiu com a ideia de tempo como processo his
trico/historicidade, como construo de vrios sujeitos em um campo
de mltiplas possibilidades, ela no cclica nem linear, mas, sim, dinmica e contraditria, podendo ter avanos, recuos ou retrocessos.
A Escola dos Annales contribuiu com duas ideias de temporalidade, a mais conhecida a ideia de tempo como curta, mdia e longa
durao/multiplicidade temporal, em que o tempo curto compreende o tempo do indivduo, do acontecimento, da narrativa, do fato,
enquanto elemento de uma srie e no pela sua unicidade. O tempo
mdio compreende a conjuntura, usada para designar as mudanas mais
frequentes e momentneas. O tempo de longa durao compreende o
tempo das estruturas, com permanncias, por vezes, seculares.
98

Outra contribuio da Escola dos Annales, na vertente da nova histria, refere-se ideia de tempo passado e presente como recorrncia
histrica, com vis mais metodolgico, na perspectiva de reelaborar
o conhecimento histrico produzido na relao presente/passado/presente, estabelecendo relaes entre a sociedade em que se vive e outras
sociedades em diferentes tempos e espaos (aqui/agora, agora/em outro
lugar, aqui/antigamente, outro tempo/outro lugar). A ideia de tempo
como recorrncia histrica visava quebrar com a noo de tempo linear
e nico, e despertar a percepo das mltiplas dimenses temporais
micro no macro, para alm da linearidade cronolgica.
Ao se tratar do passado, pertinente considerar tambm as ideias
de tempo sincrnico, diacrnico e anacrnico. O primeiro refere-se
simultaneidade dos acontecimentos, o segundo ao entrelaamento de
acontecimentos com o passado e o terceiro mistura de acontecimentos de tempos histricos diferentes.
Fazendo uma sntese que incorpora as ideias anteriores, Siman
(2005, p. 110) considera o tempo histrico como central na experincia humana, por ser estruturante do pensamento e da ao humana,
sendo, portanto, central na histria e no seu ensino. Para Rsen (1993),
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Captulo 8

a ideia de tempo histrico como categoria central da histria e do


ensino de histria deve incorporar todas as ideias de tempo histrico
para construir a ideia de tempo como conscincia histrica11, na qual
o presente e o passado so lugar de experincia humana e de gestao do futuro, a conscincia histrica nasce do entrelaamento crtico
presente/passado/futuro, possibilitando a dialtica construo/reconstruo da identidade humana, potencializada pelo desenvolvimento da
literacia histrica.
A ideia de tempo como conscincia histrica, que incorpora as
demais ideias de tempo, manifesta-se nesse depoimento de uma professora, em uma investigao sobre a ideia de professores sobre conceitos
histricos de segunda ordem:
A compreenso do processo histrico de uma temtica estudada remete a possibilidade da recorrncia histrica que
implica no domnio da cronologia. Por exemplo, a partir do
estudo de uma temtica como a democracia: necessrio
pesquisar o que o aluno entende sobre o tema, trabalhar com
ele o processo de construo na histria do conceito de democracia (seu significado em diferentes pocas histricas
suas permanncias/mudanas, semelhanas/diferenas). A
partir desses estudos, torna-se possvel a recorrncia histrica
no sentido de ajudar o aluno a pensar historicamente e adquirir uma conscincia histrica do conceito de democracia.
Nesse sentido a compreenso da cronologia torna-se um instrumento para a recorrncia histrica que se fez necessria
(THEOBALD, 2007a, p. 178, grifos do autor).

99

Essa ideia de tempo histrico referenciada por Siman (2005), ao


afirmar que:
O tempo histrico produto das aes, relaes e formas de
pensar dos homens e essas aes variam ao longo do tempo
cronolgico. Em cada tempo histrico ou em cada presente coexistem relaes de continuidade e de rupturas com
o passado, bem como perspectivas diferenciadas de futuro.
Assim, as mudanas e permanncias que acontecem num determinado tempo no se explicam pelo que aconteceu num
tempo cronolgico imediatamente anterior; no entanto, no
podemos prescindir da cronologia para construir demarcaes
dos processos histricos (p. 111).
11 A ideia de tempo como conscincia histrica formulada a partir do conceito de conscincia histrica de Rsen.
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A ideia de temporalidade constitui-se na principal ideia histrica de


segunda ordem, da especificidade da histria, que est presente em todas
a propostas, parmetros e diretrizes de ensino de histria consultados. A
novidade, no entanto, o conceito de gnese crtica das temporalidade
como manifestao de nveis de operao da conscincia histrica.

A evidncia e a inferncia histricas


Alm da temporalidade, outras duas categorias importantes para a
compreenso do passado e de sua reconstruo so a evidncia e a inferncia histricas. So categorias fundamentais para o tratamento das
fontes e dos documentos histricos, portanto, fundamentais no mtodo de ensino de histria.
Os conceitos de inferncia e evidncia histricas foram articulados
pelo filsofo da histria Collingwood (2001). Esse pesquisador ingls
parte do pressuposto de que a histria
[...] uma cincia de tipo especial. uma cincia, cujo objetivo
estudar eventos no acessveis nossa observao e estudar
inferentemente estes eventos, argumentando em relao a
eles, a partir de algo diverso, que acessvel nossa observao
aquilo a que o historiador chama provas dos eventos que
lhe interessam (p. 262, grifo nosso).

100

Essas provas dos eventos so as evidncias do passado, e a possibilidade de fazer inferncias sobre essas evidncias do passado torna a
cincia histrica crtica e orgnica, permitindo transformar os testemunhos do passado em conhecimento histrico, desde que confirmados
pelo tratamento e testemunho das fontes.
Para Ashby (2003), o trabalho com a inferncia de evidncias do
passado o caminho para fornecer aos alunos uma compreenso da
natureza da investigao histrica (p. 37). A investigao histrica
fundamental no ensino de histria, pois um dos conceitos histricos
que sustentam a compreenso da histria como uma disciplina, junto
com a compreenso histrica, o conhecimento e compreenso de
acontecimentos, povos e mudanas do passado, a interpretao his
trica e a organizao e comunicao da aprendizagem.
Partindo do pressuposto de que os alunos, assim como os historiadores, podem fazer inferncias diretas sobre fontes e evidncias
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Captulo 8

do passado, a pesquisadora inglesa est convencida de que a educao


histrica deve assegurar ao aluno a compreenso de que o conheci
mento sobre o passado est assentado na interpretao do material
que o passado deixou para trs, que isso foi reconstrudo com base na
evidncia, no sendo uma simples cpia do passado (ASHBY, 2003,
p. 41). Por isso, importante que os professores desenvolvam ativi
dades de aprendizagem que permitam aos alunos o contato com v
rios tipos de objetos, de materiais que relembrem o passado, fazer e
responder questes que visam interrogar e avaliar fontes em relao a
investigaes particulares e no contexto da sociedade que as produziu
(ASHBY, 2003, p. 39).
Segundo Ashby (2003), o ensino da investigao histrica visa
desenvolver as seguintes aptides nos alunos:

aproximao reflexiva do conhecimento;

respeito pela verdade;

respeito pela evidncia;

imparcialidade na gesto de conflitos;

predisposio para reexaminar certezas apreendidas;

reconhecimento de julgamentos vlidos e bem fundamentados;

admisso de controvrsia;

predisposio para considerar o contexto no qual o discurso,


inteno ou ao so relatados.

101

Um espao privilegiado para proporcionar aos alunos a opor


tunidade de realizar inferncias sobre fontes histricas o museu.
Compagnoni (2009), em sua dissertao de mestrado Em cada museu
que a gente for carrega um pedao dele: compreenso do pensamento histrico de crianas em ambiente de museu, desenvolveu um estudo visando
analisar a possibilidade do desenvolvimento da conscincia histrica
das crianas/alunos durante aulasvisitas a museus.
Para Compagnoni (2009), a aulavisita ao museu revelouse uma
atividade estimulante diante da falta de motivao dos alunos nas au
las de histria, levandoos a produzirem narrativas histricas para alm
das costumeiras cpias, tornandoos espertos para contar a histria,
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APROVAO: NO ( )

SIM ( ) ____________

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para narrar de forma que as ideias fluam espontaneamente, sem a


preocupao usual com o decorar para, em seguida, contar artificialmente (p. 110-111).
A aula-visita permite, ainda, despertar nas crianas a identidade
de aluno pesquisador, faltando, no entanto, uma preparao dos professores para que superem a viso dos museus como locais e espaos em
que a histria esttica, pronta e acabada, no reconhecendo os acervos
como documentos e evidncias histricas, que tornam possvel uma
investigao racional sobre o passado (COMPAGNONI, 2009).
Pensa-se que embora os professores tenham percebido que
aqueles objetos, documentos, provocavam, estimulavam as
crianas/alunos, os professores, ao elaborarem os projetos
de aula-visita, consideravam que as crianas/alunos estavam
diante da histria desvelada. O que parece que os professores no possuem leituras suficientes sobre o que seja a
evidncia dentro do ensino de histria, ou sobre como utilizar os museus em suas aulas, como espaos cujos objetos e
documentos constituem evidncias de que h um passado, e
que este no est narrado. no trabalho todo do seu projeto
que a histria vai ser desvelada para as crianas/alunos, e que
vai aparecer no texto, na narrativa desses sujeitos estudantes
(COMPAGNONI, 2009, p. 111-112).

102

Com a sua pesquisa, Compagnoni (2009) contribuiu com a


construo desse conceito de aulavisita ao museu como forma de
estmulo de relao consciente de crianas/alunos com o passado,
tornando a aprendizagem de histria mais significativa, permitindo
uma compreenso da histria de forma mais cuidadosa e satisfatria,
j que, quando os alunos so envolvidos em temas e metodologias
que respeitam a natureza da histria, eles passam a consider-la interessante, aprendem, e vo ganhando uma conscincia histrica cada
vez mais elaborada (p. 112).
Esse ato educativo de levar as crianas/alunos aos museus para
que estes entrem em contato com os objetos e documentos
no ensino de histria contribui para que os discursos diversos, as vozes silenciadas, sejam recuperados e valorizados pelos
alunos, na construo do conhecimento histrico e na formao de sua conscincia histrica, dando sentido sua vida,
na perspectiva de um horizonte de lutas e sofrimentos, mas
tambm de conquistas de direitos e deveres como cidados
(COMPAGNONI, 2009, p. 109).
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Captulo 8

O trabalho com documentos e o tratamento de


fontes histricas
Partindo do pressuposto de que o passado, para ser compreendido
nas diversas dimenses da temporalidade, deve ser inferido em suas
evidncias, o mtodo mais coerente trabalhar com os documentos e
as fontes histricas.
H diversos registros da incorporao e da utilizao de documentos no ensino da histria em manuais e livros didticos e a defesa de seu
uso em sala de aula durante todo o sculo XX12. No entanto, ao final
do sculo passado, h uma mudana no entendimento das finalidades
de seu uso nas aulas de histria.
Se antes a funo dos documentos era apenas de comprovar, ilustrar, informar ou motivar o estudo de um contedo, agora tomar os documentos histricos como fontes compreend-los como evidncias de
situaes vividas no passado. Os documentos so portadores de significados no elucidados que necessitam de tratamento, problematizao
e significao do professor e dos alunos em situao de aprendizagem,
para possibilitar a reconstruo do passado.

103

Segundo Caimi (2008), essa transformao na forma de tratar os


documentos como fontes no ensino de histria tem origem na mudana de sua compreenso pelas pesquisas historiogrficas. Para a pesquisadora, essa mudana no ensino de histria pode ser constatada nos
seguintes aspectos:
a) a compreenso da relatividade do conhecimento histrico, fruto no de verdades definitivas, mas do olhar do
historiador sempre seletivo , do mtodo e das fontes;
b) ruptura com a ordenao temporal e espacial dos contedos, fundamentada na noo de mltiplas temporalidades
e na perspectiva francesa da histria por eixos temticos;
c) consenso em torno da impossibilidade de estudar toda
a histria da humanidade, de todas as pocas e lugares,
e da necessidade de fazer recortes de temticas e problemticas de estudo nos programas escolares, com base em
12 Para ver um breve histrico do tratamento das fontes e documentos histricos

pela historiografia e sua presena nos manuais didticos, consultar Caimi (2008).
Disponvel em <http://www.seer.ufrgs.br/index.php/anos90/article/download/.../475>.
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

preocupaes advindas das prticas sociais e das problemticas do tempo presente;


d) compreenso da memria histrica como instrumento de
luta, de emancipao e de transformao social, na medida em que contribui para o desenvolvimento de habilidades de pensamento que permitem a desnaturalizao do
passado e o questionamento das tradies herdadas;
e) incorporao de diversas linguagens de ensino, com especial ateno para o cinema, a msica, a imagem e documentos histricos impressos em geral;
f ) tentativa de substituio da memorizao pela reflexo
histrica, favorecendo a aprendizagem pela descoberta e
pela construo do conhecimento;
g) nfase na produo do conhecimento pelo manuseio de fontes histricas, visitaes a arquivos, museus, stios arqueolgicos, destacando-se o esforo de promover a apropriao
dos procedimentos da pesquisa histrica, pelos estudantes;
h) valorizao da histria local pelo estudo do meio e pela
memria oral (CAIMI, 2008, p. 132).

As pesquisas em educao histrica acrescentaram a importncia


do tratamento de documentos e fontes histricas pelos alunos em
situao de aprendizagem, como forma de contribuir com a instrumentalizao de ideias histricas de segunda ordem: de compreen
so do documento histrico como evidncia do passado, sobre o
qual possvel fazer inferncias e, a partir delas, produzir narrativas
sobre o passado, diversas das narrativas do professor ou do manual
didtico. a possibilidade de dotar o aluno de uma estrutura utilizvel do passado, contribuindo com o desenvolvimento de sua literacia
histrica e com o aprimoramento de sua conscincia histrica. Nessa
perspectiva imprescindvel que a histria seja trabalhada nas aulas
incorporando toda sua coerncia interna e oferecendo chaves para
o acesso a sua estrutura como conhecimento cientfico do passado
(PRATS, 2006, p. 204).

104

A utilizao escolar de fontes e documentos histricos preconizada pelos PCN, que os tomam como
obras humanas que registram, de modo fragmentado, pequenas parcelas das complexas relaes coletivas. So interpretados, ento, como exemplos de modos de viver, de vises de mundo, de possibilidades construtivas, especficas de
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Captulo 8

contextos e pocas, estudados tanto na sua dimenso material


(elementos recriados da natureza, formas, tamanhos, tcnicas empregadas), como na sua dimenso abstrata e simblica
(linguagens, usos, sentidos, mensagens, discursos) (BRASIL,
1998, p. 55).

Os PCN entendem que o professor central no trabalho com


documentos histricos, sendo necessrio desenvolver uma competncia especfica para utiliz-los pedagogicamente, pois cabe ao professor
ensinar os seus alunos a realizar uma leitura crtica de produes de
contedos histricos, distinguindo contextos, funes, estilos, argumentos, pontos de vista, intencionalidades (BRASIL, 1998, p. 56).
O encaminhamento que os PCN propem tem como pano de fundo um misto de interpretao de texto, didtica geral e didtica da histria, com predominncia de questes especficas da cincia histrica. Isso
pode ser percebido nas questes a serem feitas s fontes propostas:
Podem ser criadas situaes em que os alunos aprendam a questionar e a dialogar com os textos: em que contexto histrico foi
produzido? Quais os fatos e os sujeitos histricos que foram
privilegiados? Existiria a possibilidade de privilegiar outros sujeitos e outros fatos? Como o tempo est organizado? Quais
os argumentos defendidos pelo autor? Como est organizado
o seu ponto de vista? Existem outras pessoas que defendem as
mesmas ideias? Como pensam outras pessoas? Como se pode
pensar de modo diferente do autor? Qual a opinio pessoal
sobre o que o autor defende? (BRASIL, 1998, p. 56).

105

O Currculo Nacional de Histria de Portugal avana na concepo da utilizao das fontes histricas no ensino de histria, pois as
compreende como conceito referente natureza do saber histrico, integra-as aos princpios do ensino de histria por possibilitarem aos alunos construrem inferncias e desenvolverem ferramentas intelectuais
para compreenso e interpretao da realidade:
O pensamento histrico envolve no s a compreenso de
conceitos substantivos (por exemplo: democracia ateniense
ou revoluo industrial), como tambm a compreenso implcita de conceitos referentes natureza do saber histrico (por
exemplo: fonte, interpretao, explicao, narrativa). As metodologias que os alunos experienciam veiculam uma determinada leitura destes conceitos: se a simples memorizao da informao apresenta a histria como um relato fixo do passado,
propondo uma postura passiva perante o saber, a construo
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de inferncias a partir de fontes diversas indicia uma viso


da histria apta a fornecer ferramentas intelectuais indis
pensveis interpretao e explicao da realidade, que
dinmica (PORTUGAL, 2001, p. 87, grifos nossos).

O currculo de histria luso tambm define o tratamento de in


formao/utilizao de fontes como um dos eixos de competncias
especficas a ser desenvolvido pelo ensino de histria. Como suporte
para desenvolver essa competncia, prope experincias de aprendizagem para atingi-las, por ciclo de aprendizagem:
1 ciclo:
Utilizao de alguns processos simples de conhecimento da
realidade envolvente: observar, inquirir, descrever, formular
questes e problemas, avanar possveis respostas, confirmar.
Distino de fontes de informao com diferentes linguagens: orais, escritas, iconogrficas, grficas, monumentais.
Interpretao de fontes diversas em torno dos conceitos
essenciais para a compreenso social e histrica.
2 ciclo:
Utilizao de tcnicas de investigao: observar e descrever
aspectos da realidade fsica e social; recolher, registrar e tratar diferentes tipos de informao; identificar problemas;
formular hipteses simples; elaborar concluses simples.

106

Interpretao de informao histrica diversa e com diferentes perspectivas. Exemplos de actividades: organizao
e elaborao do atlas da aula e friso cronolgico; anlise
de documentos escritos (adaptados); anlise de documentao iconogrfica (a privilegiar necessariamente); anlise
de documentao grfica (sobretudo grficos de barras
e sectogramas); anlise de documentao cartogrfica
(mapas com escala grfica); organizao de dossiers tem
ticos; organizao de ficheiros temticos, de conceitos ou
de referncias bibliogrficas.
3 ciclo:
Utilizao da metodologia especfica da histria: participar
na seleco de informao adequada aos temas em estudo;
distinguir fontes de informao histrica diversas: fontes
primrias e secundrias, historiogrficas e no historiogrficas (fico, propaganda...); interpretar documentos com
mensagens diversificadas; formular hipteses de interpretao de factos histricos; utilizar conceitos e generalizaes
na compreenso de situaes histricas; realizar trabalhos
simples de pesquisa, individualmente ou em grupo.
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Captulo 8

Inferncia de conceitos histricos a partir da interpretao


e anlise cruzada de fontes com linguagens e mensagens
variadas (textos, imagens, mapas e plantas, tabelas cronolgicas, grficos e quadros) (PORTUGAL, 2001, p. 92,
grifos do autor).

Ainda na perspectiva prtica, Schmidt e Cainelli (2004), no livro


Ensinar histria, apresentam um roteiro para o uso do documento histrico em sala de aula. Inicialmente, fundamentam seu uso como forma
de elucidar as condies de produo e desvelar o discurso histrico:
De modo geral, o discurso histrico, mesmo acompanhado
pelas indicaes das atividades e metodologias do historiador,
cria, constantemente, o paradoxo de mascarar as condies de
sua produo e colocar em cena uma realidade com que ele
tende, abusivamente, a se confundir. Assim, para o ensino de
histria, o trabalho para entender e desvelar o discurso histrico impe uma atividade incessante e sistemtica com o
documento em sala de aula (p. 89).

Quanto ao roteiro para utilizao do documento histrico em sala


de aula, as autoras propem identificar, explicar e comentar o documento. Para a identificao, elaboraram um quadro tipolgico organizado em fontes materiais, fontes
escritas, fontes visuais e fontes
Saiba mais
orais, s quais hoje podemos
Tipologia de fontes primrias:
acrescentar as fontes digitais (ver
box Saiba mais). Ainda na iden- Fontes materiais: utenslios, mobilirios, roupas, armas, smbolos, instrumentos de trabatificao, propem determinar
lho,
construes, esculturas, moedas e runas.
a origem, a natureza, o autor, a
datao e os pontos importanFontes escritas: documentos jurdicos,
sentenas, testamentos, inventrios, discurtes do documento. No que se
sos escritos, cartas, livros de contabilidade,
refere explicao, enfatizam a
autobiografias,
dirios, biografias, crnicas,
contextualizao e a crtica do
poemas,
novelas,
romances, lendas, mitos,
documento: explicar o docucensos, estatsticas, mapas, grficos e registros
mento significa fazer o aluno
paroquiais.
confrontar seus conhecimentos ou os dados que obteve em Fontes visuais: pinturas, caricaturas, fotografias, gravuras e filmes.
uma pesquisa com os elementos constitutivos do documen- Fontes orais: entrevistas, gravaes, lendas,
to (SCHMIDT; CAINELLI, programas de rdio e fitas cassete (SCHMIDT;
CAINELLI, 2004, p. 96-97).
2004, p. 100). O comentrio do

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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

documento a forma como o aluno vai comunicar o que aprendeu


em relao anlise dos dados de identificao, o que compreendeu
em relao explicao do documento, explicitando-o em ordem cronolgica ou temtica, fundamentando suas argumentaes nos dados
do prprio documento, as impresses que ficaram sobre a importncia
e o grau de empatia com o documento e as ideias e questes que ele
contm e suscita.
O roteiro proposto por Schmidt e Cainelli (2004) para o uso de
documentos histricos tambm pode ser utilizado para o trabalho com
documentos em estado de arquivo familiar, conceito desenvolvido por
Artiere (1997) e utilizado pelo projeto Recriando histria, desenvolvido pela Universidade Federal do Paran com professores e alunos
do Ensino Fundamental. Nesse projeto, os documentos em estado de
arquivo familiar so utilizados para recriar a histria local, resultado
assim descrito por Schmidt e Garcia (2008):
Um dia, professores, alunos e pesquisadores resolveram andar
pelo passado atravs da histria que as pessoas carregam, [...], foi
preciso compor e recompor documentos, informaes e memria, tudo aquilo que trazia o gosto do longe de outros lugares e
de outros tempos e foi transformado em lembranas e relquias
pessoais. Tudo o que foi juntado e guardado em caixas, bas, no
fundo das gavetas e na memria de cada um (p. 6).

108

Quanto aos resultados desse trabalho com os documentos,


[...] alunos, professores e pesquisadores descobriram que as
pessoas so mochileiras do tempo. Elas transportam, de um
lugar ao outro, muitas provas de experincias que viveram ou
deixaram de viver. Por isso, elas carregam a possibilidade da sua
histria ser feita, contada e narrada em palavras que, como diz
o poeta, vo retirando devagar o p, a umidade das lembranas
fazendo brilhar o passado, o presente (e o futuro) de muitas vidas apagadas pelo tempo (SCHMIDT; GARCIA, 2008, p. 6).

Do ponto de vista da metodologia do ensino de histria, o depoimento de uma professora que participou do projeto manifesta uma
mudana estrutural em sua conscincia, desencadeada pela experincia
didtica vivenciada: A impresso que a gente tem que no existe material para trabalhar histria, mas ao contrrio, eu que no percebia
a qualidade do material que tinha. Comecei a gostar de histria [...]
(SCHMIDT; GARCIA, 2008, p. 8).
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Captulo 8

Avaliao
Partindo do princpio de que o objetivo fundamental do ensino de
histria contribuir para o desenvolvimento da literacia histrica e o aprimoramento da conscincia histrica, perceptveis na progresso das ideias
histricas expressas por meio da conscincia narrativa, o mtodo avaliativo
mais coerente passa pela anlise das narrativas produzidas pelos alunos para
comunicarem as ideias histricas reelaboradas aps a interveno pedaggica.
Como o mtodo mais coerente para compreender o passado nas
diversas dimenses da temporalidade passa pela inferncia das evidncias por meio do trabalho com os documentos e as fontes histricas,
esse processo tambm deve ser avaliado por meio de atividades que
privilegiem o tratamento das fontes e documentos histricos.
Outro aspecto que no deve ser desconsiderado na avaliao a
sua singularidade. A partir da investigao das ideias histricas prvias
dos alunos, o parmetro para avaliar a progresso desse conhecimento
o prprio aluno, no havendo um nvel a ser alcanado por todos, mas,
sim, uma progresso de ideias aps a interveno pedaggica, tomando
como base as ideias histricas prvias.

109

Da teoria para a prtica


A metodologia do ensino de histria na perspectiva de uma educao histrica articula a teoria com a prtica.
O conceito de literacia histrica envolve o desenvolvimento de
instrumentos prticos de orientao no tempo: uma compreenso da
disciplina de histria por meio da leitura contextualizada do passado a
partir de evidncias fornecidas por diversas fontes e o desenvolvimento
de uma estrutura utilizvel do passado, ou seja, a competncia de compreender o passado de forma multiperspectivada.
O conceito de conscincia histrica opera de forma prtica como
um modo especfico de orientao em situaes reais da vida presente.
Essa orientao s possvel mediante a compreenso das experincias
passadas que devem iluminar a realidade e os movimentos de mudana
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

do presente. Os movimentos e mudanas do presente tambm sofrem


as influncias das expectativas de futuro, que por sua vez so balizadas e
sinalizadas pelas mudanas e permanncias da vida prtica diria.
Na prtica, em sala de aula, cabe ao professor investigar as ideias
histricas prvias dos alunos para fundamentar e fornecer parmetros
para a interveno pedaggica, visando contribuir com a progresso das
ideias, tanto com a contribuio de contedos histricos substantivos
diversos e contedos histricos de segunda ordem, da natureza da histria. Ainda, deve-se buscar desenvolver a literacia, o pensar e a conscincia histricas, por meio do desenvolvimento das competncias narrativas, elaborando textos a partir da inferncia das evidncias, do trabalho
com fontes e documentos histricos, experincia de aprendizagem que
permite articular mudanas estruturais na conscincia histrica.
Para desenvolver um trabalho pedaggico utilizando o filme como
documento histrico, a sugesto acessar o roteiro de Santos e Schmidt
(2008): A revolta dos posseiros, atravs do filme documentrio 1957 a
conquista do Sudoeste, disponvel no endereo: <http://www.diaadiae
ducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/157-2.pdf>. Nesse trabalho, os
autores propem um roteiro que vai da investigao dos conhecimentos
prvios elaborao de narrativas, utilizando o filme como documento.

110

Para desenvolver um trabalho com histrias em quadrinhos, a


sugesto consultar a pesquisa de Fronza (2007): O significado das his
trias em quadrinhos na educao histrica dos jovens que estudam no
Ensino Mdio, disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
pesquisa/PesquisaObraForm.do?select_action=&co_autor=44027>.
As pesquisas em educao histrica esto desenvolvendo outras
metodologias especficas da didtica da histria que, com o auxlio da
tecnologia da informao, podem ser acompanhadas e consultadas pelos professores e incorporadas em sua prtica.

Sntese
O tempo histrico fundamental na experincia humana, pois
estrutura o pensamento e a ao humana, sendo central na histria e no
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Captulo 8

seu ensino. A ideia de tempo como conscincia histrica incorpora


todas as noes de tempo histrico: a idia cronolgica linear; a ideia de
progresso; a ideia de curta, mdia e longa durao; a ideia de recorrncia histrica; as ideias de diversidade e dinamicidade temporal.
Alm da temporalidade, a evidncia e a inferncia histricas so
categorias importantes para a investigao, compreenso e reconstruo do passado, pois so fundamentais para o tratamento das fontes e
dos documentos histricos, portanto, fundamentais na metodologia do
ensino de histria.
Um espao privilegiado para proporcionar aos alunos a oportunidade de realizar inferncias sobre fontes histricas o museu, por meio
de aulas-visitas que motivam os alunos a produzirem narrativas histricas de forma espontnea, transformando-os em alunos pesquisadores.
O passado, para ser compreendido nas diversas dimenses da temporalidade, deve ser inferido em suas evidncias por meio do trabalho
com os documentos e as fontes histricas, pois estes so portadores de
significados no elucidados que necessitam de tratamento, problematizao e significao do professor e dos alunos em situao de aprendizagem, como forma de contribuir com a instrumentalizao de ideias
histricas de segunda ordem.

111

Uma avaliao coerente privilegia a singularidade, toma as ideias


histricas prvias como referncia para avaliar a sua progresso com as
intervenes pedaggicas.

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Glossrio
Anacrnicos
Uma compreenso anacrnica aquela que mistura elementos de
tempos histricos diferentes, muito comuns em desenhos animados
(Flinstones), no cinema e nas ideias histricas de senso comum.
Annales
Nome dado ao movimento historiogrfico surgido em torno do peridico
acadmico francs Revue des Annales (Revista dos Annales), tendo
se destacado por incorporar mtodos das cincias sociais histria.
Destacaramse os historiadores Marc Bloch, Lucien Febvre, Fernand
Braudel, Jacques Le Goff, Pierre Nora, Philippe Aris e Michel Vovelle.

121

Atlas da aula
Planta baixa da sala.
Axiologia
Cincia que estuda os valores ticos e morais.
Categorizadas
Organizadas por categorias.
Clonagem educativa
Dubet e Martuccelli (1997) utilizam esse termo para referirse
concepo sociolgica de escola funcionalista e/ou reprodutivista.
Na primeira concepo, a escola tinha a funo de formar pessoas
para desenvolver papis sociais preestabelecidos (clone a se re
fere forma). Na segunda concepo, a escola reproduz (clona) o
j existente.
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

Cognio histrica situada


A historiadora Maria Auxiliadora Schmidt (2009) resume cognio
histrica situada como sendo o ensino de histria que incorpora de
forma sistemtica as ideias histricas que crianas e jovens j pos
suem, e a partir destas planeja sua interveno pedaggica situada
na cincia da histria.
Conscincia histrica
a capacidade de uma pessoa de interpretar o passado para orientar
seu presente, balizado pelas expectativas de futuro, conforme defini
o do historiador alemo Jorn Rsen (1993).
Constructos
A teoria dos constructos pessoais foi desenvolvida por George A.
Kelly (1975) a partir do alternativismo construtivo. Para essa teoria,
o significado que atribumos experincia resultado de uma cons
truo cientfica individual. Elaboramos teorias acerca do que nos
rodeia e testamos estas teorias atravs de nossa experincia indivi
dual da realidade, adaptandoas para uma antecipao mais precisa
dos acontecimentos, visando uma melhor interao com o meio em
que vivemos.

122

Desvelar
Descobrir, evidenciar, dar visibilidade, tornar pblico.
Dialogia
Pedagogia do dilogo.
Emergente
Aquilo que ainda est em formao. No caso, sociedade psindus
trial em formao.
Epistmica
Como o saber construdo. Os componentes especficos de uma
cincia, de um saber.
Eventificadas
Tornadas eventos isolados.
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Ficheiros
Pastas.
Formao generalista
Quando a formao superior no licenciatura plena, mas geral,
como no caso da pedagogia, em que o professor recebe formao
geral em diversas cincias ou disciplinas.
Friso cronolgico
Linha do tempo.
Fundamentalismos
Corrente de pensamento que defende princpios fundamentais, mas
no os atualiza diante das mudanas histricas e culturais e dos
avanos cientficos.
Iconogrficas
A iconografia referese descrio das imagens, uma forma de lingua
gem visual que utiliza a imagem para representar determinado tema.

123

Ideias tcitas
Ideias que no so expressas ou no so ditas, mas so supostas e
subentendidas.
Ideologizada
Carregada de ideologias.
Imbricadas
Juntas, entrelaadas.
Inculcao
Imposio unilateral de ideias e conceitos. No caso, referese a uma
imposio cultural unilateral, sem filtro e participao do receptor.
Literacia histrica
Para o historiador ingls Peter Lee (2006), literacia histrica a
capacidade de leitura e compreenso do passado e a transforma
o dessa compreenso em ferramenta utilizvel no presente.
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

Magistra vitae
Mestra da vida.
Media
Em Portugal, utilizase a palavra media para designar os meios de
comunicao de massa.
Mitigada
Algo que foi abrandado, diminudo em relao ao original.
Multiperspectivado
No ensino de histria referese s diversas perspectivas com que
um fato histrico do passado pode ser interpretado. Exemplo: sobre
o descobrimento do Brasil h vrios estudos e diversas narrativas,
todos ancorados em evidncias do passado, mas perspectivados por
interesses do momento em que foram feitos ou escritos.
Natureza da prpria histria
As didticas atuais foram desenvolvidas a partir da didtica geral e
tm um vis forte da pedagogia e da psicologia. A educao histri
ca busca desenvolver uma didtica prpria da histria, assim como
a educao matemtica busca desenvolver uma didtica prpria da
matemtica, e assim por diante.

124

Ontogentica
Sobre a origem e gnese do ser. No caso, o autor utiliza o termo com a
ideia de compreenso do presente, por meio da compreenso da origem
das permanncias e mudanas e sua relao com o passado e o futuro.
Ontologia restrita ou limitada
Ontologia o estudo ou explicao da origem das coisas. No caso, uma
explicao restrita ou limitada da histria e de como ela reconstruda.
Protonarrativas
Narrativas dos alunos, em formao, fragmentadas ou simples.
Racionalidade tcnica e cientfica ou aplicacionista
O filsofo alemo Habermas distingue duas racionalidades, ou seja,
formas de pensar e agir do ser humano. A racionalidade tcnica e
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cientfica que se refere forma como o ser humano pensa e age


sobre a natureza: conhecea para dominla. No caso do professor,
o entendimento dominante de que, se ele conhece a cincia, sabe
r aplicla, sendo relegadas ao segundo plano as disciplinas sobre
o ensino, especificamente. A outra racionalidade a comunicativa,
que se refere relao com os outros e caracterizada, basicamente,
por uma interao simbolicamente mediada.
Relativismos
Teorias que difundem a ideia de que no existem princpios funda
mentais a serem seguidos pelas cincias, pela ao poltica, pela
ao das pessoas, etc. Tudo possvel e nada vlido ou verdadeiro
ao mesmo tempo.
Revoluo copernicana
Costumase denominar de revoluo copernicana uma mudana con
ceitual, como a feita por Coprnico ao propor o heliocentrismo (Sol
no centro do Universo) em oposio ao geocentrismo (Terra no centro
do Universo).
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Sectogramas
Grficos.
Semiose
A maneira como a pessoa se expressa, verbalmente, por meio da escrita,
do desenho, da msica, da poesia, da expresso corporal, etc.
Sociomidiatizada
Difundida socialmente pela mdia.
Subjetivao
Ato de interiorizar vivncias, conceitos e experincias.
Tecnologia da informao
a cincia desenvolvida em torno dos avanos da informatizao,
que permeia todas as outras cincias do mundo do conhecimento,
sendo imprescindvel o conhecimento de seus rudimentos.

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Histria

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